Hva kalles den aksiologiske tilnærmingen til utdanning? Monografi ""Aksiologisk tilnærming som metodisk grunnlag for pedagogisk forskning

Den aksiologiske tilnærmingen er organisk iboende i humanistisk pedagogikk, siden en person anses i den som samfunnets høyeste verdi og et mål i seg selv for sosial utvikling. I denne forbindelse kan aksiologi, som er mer generell i forhold til humanistiske spørsmål, betraktes som grunnlaget for en ny utdanningsfilosofi og følgelig metodikken til moderne pedagogikk.

I sentrum av aksiologisk tenkning er konseptet om en gjensidig avhengig, samvirkende verden. Hun argumenterer for at vår verden er en helhetlig persons verden, derfor er det viktig å lære å se det felles som ikke bare forener menneskeheten, men som også kjennetegner hver enkelt person. Den humanistiske verdiorienteringen er billedlig talt en «aksiologisk vår» som gir aktivitet til alle andre ledd i verdisystemet.

Den humanistisk orienterte utdanningsfilosofien er et strategisk program for kvalitativ fornyelse av utdanningsprosessen på alle nivåer. Utviklingen vil gjøre det mulig å etablere kriterier for å evaluere virksomheten til institusjoner, gamle og nye konsepter for utdanning, pedagogisk erfaring, feil og prestasjoner. Ideen om humanisering forutsetter implementeringen av en fundamentalt annen utdanningsretning, ikke knyttet til opplæring av "upersonlig" ungt kvalifisert personell, men med oppnåelse av resultater i den generelle og profesjonelle utviklingen av individet.

Begrepet pedagogiske verdier

Verdikategorien gjelder for den menneskelige verden og samfunnet. Utenfor en person og uten en person kan ikke verdibegrepet eksistere, siden det representerer en spesiell menneskelig type av betydningen av objekter og fenomener. Verdier er ikke primære, de er avledet fra forholdet mellom verden og mennesket, og bekrefter betydningen av det mennesket har skapt i historiens prosess. I samfunnet er enhver hendelse på en eller annen måte viktig, ethvert fenomen spiller en spesiell rolle. Imidlertid inkluderer verdier bare positivt betydningsfulle hendelser og fenomener knyttet til sosial fremgang.

Verdiegenskaper knytter seg både til enkelthendelser, livsfenomener, kultur og samfunnet som helhet, og til at faget utfører ulike typer kreativ aktivitet. I prosessen med kreativitet skapes nye verdifulle gjenstander, fordeler, så vel som det kreative potensialet til individet avsløres og utvikles. Derfor er det kreativitet som skaper kultur og menneskeliggjør verden. Kreativitetens humaniserende rolle bestemmes også av det faktum at produktets produkt aldri er realiseringen av bare én verdi. På grunn av det faktum at kreativitet er oppdagelsen eller skapelsen av nye, tidligere ukjente verdier, mens den skaper til og med et "enverdi"-objekt, beriker den samtidig en person, avslører nye evner i ham, introduserer ham til verden av verdier og inkluderer ham i det komplekse verdihierarkiet til denne freden.

Verdien av et objekt bestemmes i prosessen med dets evaluering av en person som fungerer som et middel til å forstå betydningen av et objekt for å dekke dets behov. Det er grunnleggende viktig å forstå forskjellen mellom begrepene verdi og evaluering, som er at verdi er objektiv. Den utvikler seg i prosessen med sosiohistorisk praksis. Evaluering, derimot, uttrykker en subjektiv holdning til verdi og kan derfor være sann (hvis den tilsvarer verdi) og usann (hvis den ikke samsvarer med verdi). I motsetning til verdi, kan evaluering ikke bare være positiv, men også negativ. Det er takket være vurderingen at valget av gjenstander som er nødvendige og nyttige for en person og samfunnet skjer.

Det betraktede kategoriske apparatet til generell aksiologi lar oss vende oss til pedagogisk aksiologi, hvis essens bestemmes av spesifikasjonene til pedagogisk aktivitet, dens sosiale rolle og personlighetsdannende muligheter. De aksiologiske egenskapene til pedagogisk virksomhet gjenspeiler dens humanistiske betydning.

Pedagogisk, som alle andre åndelige verdier, bekreftes ikke spontant i livet. De er avhengige av sosiale, politiske, økonomiske relasjoner i samfunnet, som i stor grad påvirker utviklingen av pedagogikk og pedagogisk praksis. Dessuten er denne avhengigheten ikke-mekanisk, siden det ønskede og nødvendige på samfunnsnivå ofte kommer i konflikt, som en bestemt person, en lærer, løser i kraft av sitt verdensbilde, idealer, ved å velge måter å reprodusere og utvikle kultur.

Pedagogiske verdier er normene som regulerer pedagogisk virksomhet og fungerer som et kognitivt handlende system som fungerer som en medierende og bindende kobling mellom det etablerte offentlige synet på utdanningsfeltet og lærerens aktiviteter. De har i likhet med andre verdier en syntagmatisk karakter, dvs. dannes historisk og fiksert i pedagogisk vitenskap som en form for sosial bevissthet i form av spesifikke bilder og ideer. Mestring av pedagogiske verdier utføres i prosessen med pedagogisk aktivitet, der deres subjektivering finner sted. Det er nivået av subjektivering av pedagogiske verdier som fungerer som en indikator på den personlige og profesjonelle utviklingen til en lærer.

Med endringen i de sosiale livsvilkårene, utviklingen av samfunnets og individets behov, transformeres også pedagogiske verdier. Så i pedagogikkens historie kan endringer spores knyttet til endringen av skolastiske teorier om læring til forklarende og illustrerende og senere til problemutviklende. Styrkingen av demokratiske tendenser førte til utviklingen av utradisjonelle undervisningsformer og metoder. Subjektiv oppfatning og tilegnelse av pedagogiske verdier bestemmes av rikdommen til lærerens personlighet, retningen for hans profesjonelle aktivitet.

Aksiologisk tilnærming

Den aksiologiske tilnærmingen er karakteristisk for humanistisk pedagogikk, siden en person i den anses som samfunnets høyeste verdi og et mål i seg selv for sosial utvikling.
Holdningen til en person til verden rundt ham (samfunnet, naturen, seg selv) er forbundet med to tilnærminger - praktisk og abstrakt-teoretisk (kognitiv). Rollen som en kobling mellom den praktiske og kognitive tilnærmingen utføres av den aksiologiske (verdi) tilnærmingen.

Ideer om den aksiologiske tilnærmingen:
Utenfor en person og uten en person kan ikke verdibegrepet eksistere, siden det representerer en spesiell menneskelig type av betydningen av objekter og fenomener. Verdier er ikke primære, de er avledet fra forholdet mellom verden og mennesket; verdier bekrefter betydningen av det mennesket har skapt i historiens prosess. Verdier inkluderer bare positivt betydningsfulle hendelser og fenomener knyttet til sosial fremgang.

Verdiene i seg selv forblir konstante på forskjellige stadier av utviklingen av det menneskelige samfunn. Verdier som liv, helse, kjærlighet, utdanning, arbeid, fred, skjønnhet, kreativitet osv. er viktige for en person til enhver tid.
Humanistiske prinsipper, påstanden om den menneskelige personlighetens egenverdi, respekt for dens rettigheter, verdighet og frihet kan ikke innføres i det offentlige liv utenfra. Prosessen med sosial utvikling er prosessen med vekst og modning av disse prinsippene i en person.

Aksiologiske prinsipper inkluderer:

likhet mellom alle filosofiske synspunkter innenfor rammen av et enkelt humanistisk verdisystem (samtidig som man opprettholder mangfoldet av deres kulturelle og etniske egenskaper);

ekvivalensen av tradisjoner og kreativitet, anerkjennelse av behovet for å studere og bruke fortidens lære og muligheten for oppdagelse i nåtid og fremtid;

likestilling av mennesker, pragmatisme i stedet for strid om verdigrunnlaget; dialog i stedet for likegyldighet eller fornektelse av hverandre.

Disse prinsippene lar ulike vitenskaper og trender gå i dialog og jobbe sammen, for å lete etter optimale løsninger.

Grunnlaget for pedagogisk aksiologi er således forståelsen og bekreftelsen av verdien av menneskeliv, oppvekst og utdanning, pedagogisk virksomhet og utdanning generelt. Ideen om en harmonisk utviklet personlighet, assosiert med ideen om et rettferdig samfunn, som faktisk kan gi hver person betingelsene for maksimal realisering av mulighetene som ligger i ham, er også av betydelig verdi. Denne ideen bestemmer kulturens verdiorienteringer og orienterer individet i historie, samfunn og aktivitet.
Pedagogiske verdier, som alle andre åndelige verdier, er avhengig av sosiale, politiske, økonomiske relasjoner i samfunnet, som i stor grad påvirker utviklingen av pedagogikk.
Aksiologisk tilnærming lar deg bestemme settet med prioriterte verdier i utdanning, oppvekst og selvutvikling av en person.

Aksiologisk tilnærming ( V.A. Karakovsky, A.V. Kiryakova, I.B. Kotova, GI. Chizhakova, E.N. Shiyanov, N.E. Shchurkova, E.A. Yamburg.)

Det aksiologiske grunnlaget for pedagogikk stammer fra retningen av filosofi om verdier - "aksiologi". Eksperter bemerker at "verdisynet" av virkeligheten har etablert seg i vitenskapen ganske grundig og bredt. I denne forbindelse regnes det ofte som praktisk talt den dominerende retningen i spørsmålet om forskningsprosjekter innen humaniora. Dette skyldes det faktum at verdier i det virkelige liv og i naturen presenteres i form av et spesifikt prisme som bryter visse sosiopsykologiske fenomener gjennom. I denne forbindelse lar den aksiologiske tilnærmingen i pedagogikk oss ganske nøyaktig identifisere den funksjonelle orienteringen, betydningen av ulike sosiale fenomener.

Anvendelsen av metoden under vurdering på studiet av pedagogiske fenomener og prosesser er derfor ganske naturlig. I følge moderne forskere og utøvere bestemmer verdier også essensen av utdanning og oppdragelse av en person.

Den aksiologiske tilnærmingen introduseres i utdanningsprosessen uten pålegg og press. Dette oppnås ved å introdusere ulike verdiorienteringer i den åndelige og pragmatiske strukturen til en persons forhold til seg selv, naturen og andre mennesker. I dette tilfellet bruker læreren ikke bare den aksiologiske tilnærmingen som en slags «presentasjon» av verdier, men skaper forutsetninger for deres forståelse sammen med elevene.

Verdien anses å være det indre, mestret på det emosjonelle nivået til faget, landemerket for hans egen aktivitet. Den aksiologiske tilnærmingen er innholdsmessig betinget både historisk og sosialt. I prosessen med utvikling av etniske grupper generelt og av en person spesielt, var det endringer i sfæren av folks holdning til virkeligheten rundt dem, til seg selv, til andre, til deres arbeid som en nødvendig metode for selvrealisering. Samtidig endret retningene til relasjonene som bestemte bevisstheten. Det er ingen tvil om sammenhengen mellom verdiprioriteringer med en person, meningen med hans aktivitet og hele livet, som finner sted i en viss etnisk og kulturell kontekst. For eksempel, i antikken ble skjønnhet, harmoni og sannhet ansett som prioriterte verdier. Med ankomsten av renessansen begynte slike begreper som godhet, frihet, lykke, humanisme å dominere i systemet. Det er også spesifikke. For eksempel er "triaden" av sosial bevissthet i det førrevolusjonære Russland kjent: folket, ortodoksien og monarkiet.

For det moderne samfunn kan slike verdier som arbeid, liv, familie, team, person, hjemland kalles prioritet. Faktisk modellering av den aksiologiske tilnærmingen er mulig på grunnlag av "inter-verdi"-relasjoner. I den moderne verden manifesteres ofte en verdi, et derivat av avanserte semantiske strukturer - sosial mobilitet. Med dannelsen setter noen eksperter et håp om samfunnets vei ut av krisen. Sammen med dette tar lærere hensyn til de spesifikke universelle og nasjonale verdier.

Institutt for matematikk, naturvitenskap og teknologi

Institutt for pedagogikk

Aksiologisk tilnærming i utdanning

Kursarbeid

gruppestudenter

Fullt navn

Vitenskapelig rådgiver:

Kandidat i pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis

Etternavn I.O.

Yelets 2015

Innledning 3

§en. Aksiologi 4

§2. Begrunnelse for den nye pedagogikkmetodikken 7

§3. Aksiologisk tilnærming i studiet av pedagogikk hendelser 10

§fire. Verdier, ideer og prinsipper for den aksiologiske tilnærmingen 12

§4.1. Verdibegrep 12

§4.2. Klassifisering av verdier 14

§4.3. Grunnleggende ideer 19

§4.4. Aksiologiske prinsipper 21

§5. Utdanning som en menneskelig verdi 23

Konklusjon 26

Referanser 27

Introduksjon

En person lever i en tilstand av ideologisk vurdering av pågående hendelser, han setter seg selv oppgaver, tar beslutninger og realiserer målene sine. Samtidig er hans holdning til omverdenen (samfunnet, naturen, seg selv) assosiert med to tilnærminger praktisk og abstrakt-teoretisk (kognitiv). Rollen som en kobling mellom den praktiske og kognitive tilnærmingen utføres av den aksiologiske (verdi) tilnærmingen.

Den aksiologiske tilnærmingen er karakteristisk for humanistisk pedagogikk, siden en person i den anses som samfunnets høyeste verdi og et mål i seg selv for sosial utvikling. De siste årene har den aksiologiske tilnærmingen vært aktivt brukt i studiet av pedagogiske problemer.

Formålet med dette arbeidet er å beskrive den aksiologiske tilnærmingen i utdanning.

Mål med kursarbeidet:

Studerer litteraturen om forskningsproblemet;

Å avsløre den aksiologiske tilnærmingen som en metodisk tilnærming til moderne pedagogikk.

Forskningsmetoder: litteraturanalyse om forskningsproblemet, sammenligning, generalisering.

§en. Aksiologi

Det antas at begrepet "aksiologi" (fra gresk aksia - verdi og logos - ord, idé) ble introdusert i vitenskapelig sirkulasjon allerede i 1902 av den franske filosofen P. Lapi, og allerede i 1908 ble det aktivt brukt av den tyske vitenskapsmannen E. Hartmann .

I filosofiske ordbøker er aksiologi definert som vitenskapen om verdier. Aksiologi er en filosofisk doktrine om de materielle, kulturelle, åndelige, moralske og psykologiske verdiene til et individ, team, samfunn, om deres forhold til virkelighetens verden, om å endre det verdinormative systemet i prosessen med historisk utvikling.

Begrepet «verdi» kom tidligere inn i filosofien enn begrepet «aksiologi», dvs. siden midten av 1800-tallet og har blitt brukt til å betegne egenskapene til objekter og fenomener, teorier og ideer som fungerer som en kvalitetsstandard og et forfallsideal i samsvar med sosialt bestemte prioriteringer for kulturutvikling.

Problemet med verdier har bekymret menneskeheten i uminnelige tider. Selv om teorien om verdier ennå ikke eksisterte i den antikke verden, gikk problemene som bekymret tenkerne på den tiden tilbake til problemet med verdier.

Da den store Sokrates stilte for en av studentene hans (Protagoras) spørsmålet: «hva er bra?», gjorde han, som A.Yu. Shadzhe, en revolusjon i det tradisjonelle verdisystemet. I følge Sokrates er sanne verdier sjelens skatter, som utgjør kunnskap. Da Sokrates sa at «alle problemer kommer fra uvitenhet», mente han ikke kunnskap generelt, men etisk kunnskap, som er omfattende. Ved å fremsette sitt begrep om etisk kunnskap, kommer Sokrates på den ene siden til den konklusjon at i alle frivillige handlinger er kunnskap om det gode en nødvendig og tilstrekkelig betingelse for å skape gode, og på den andre siden er etisk kunnskap. i stand til å overvinne avgrunnen som skiller tanke og handling, i stand til å viske ut grensen mellom det som er og det som burde være.

Gamle tenkere knyttet verdiproblemet nært til problemet med "dyd", og de var enige om en ting - at utdannelse av dyd skulle være målet for utdanning. Meningene var forskjellige om spørsmålet - hva regnes som en dyd.

For eksempel foretrakk Platon utdanning av sinn, vilje, følelser, Aristoteles - mot, utholdenhet, måtehold og rettferdighet, høy intelligens og moralsk renhet.

I denne forbindelse, la oss gå tilbake til Sokrates og spesielt til hans holdning til samvittighetsspørsmål i beslutninger tatt av en person, om personlige verdier, om menneskelig moral.

Sokrates ble henrettet på grunnlag av en falsk anklage fra en athensk domstol. Essensen av anklagen ble redusert til Sokrates’ fornektelse av «statsgudene» og tilbedelsen av en annen guddom – mennesket.

I følge Sokrates trenger ikke en person den vanlige opplæringen av sin personlighet gjennom læring, men utdanning, som gir mulighet til å søke etter mening (sansesøk-aktivitet). For å gjøre dette trenger ikke en person å gå gjennom tester som tempererer hans vilje og karakter, som var essensen av tradisjonell utdanning for den tiden. Han trenger å gå gjennom en annen vei - veien til å kjenne seg selv. Det mest verdifulle i en person, ifølge Sokrates, er evnen til å se sannheten og tilpasse seg den med ens oppførsel, måte å tenke på. Sannhet, dvs. moralsk, kan bare bli kjent og assimilert ved å finne motsetninger i ens handlinger, tanker, begreper. Avsløringen av motsetninger eliminerte imaginær kunnskap, og angsten som sinnet er kastet inn i, fører til søken etter sann sannhet. Veien til slik selvveiledning av sjelen er lærerens evne til å skape de nødvendige forholdene for dens oppvåkning. Sokrates brukte maieutikk og ironi for å skape slike forhold. Mayevtika - bokstavelig oversatt fra gresk betyr "jordmorkunst", dvs. muligheten til å yte bistand ved fødselen av en person (barn).

Sokrates kalte maieutics kunsten å trekke ut den riktige kunnskapen som er skjult i en person ved hjelp av dyktige spørsmål, og hans ironi er en subtil, skjult hån, en kontrast mellom den synlige ytre og skjulte betydningen av utsagnet, og skaper effekten av hån.

Studentene og tilhengerne av Sokrates prøvde å bruke disse verktøyene i sine utdanningssystem, og presenterte dem som heuristiske erkjennelsesmetoder. Men tatt isolert fra hovedideen om utdanning, og derfor innholdet i utdanning, ble disse metodene for sokratisk samtale tatt i bruk, ettersom E.V. Bondarevskaya og S.V. Kulnevich, bare formen, ikke innholdet, som skal bestemme formen. Sokrates fremtvang ikke riktige svar, men oppmuntret til frivillig, fri, uavhengig forståelse av sannheten.

Han foretrakk selv døden fremfor avvisning av moralske overbevisninger, siden han absorberte dem frivillig, uavhengig, som en indre fri person. De grunnleggende verdiene - sjel, personlighet, frihet, valg, selvbestemmelse - var prinsippene for hans pedagogiske virksomhet, og de ble relevante først mot slutten av 1800-tallet.

I Russland dukket aksiologi som verditeori opp på slutten av 1800-tallet, nesten samtidig med tysk aksiologi, som tok form som en ny filosofisk disiplin etter publiseringen i 1864 av arbeidet til R. Lotze "Microcosmos".

§2. Begrunnelse for den nye pedagogikkmetodikken.

Sammenligning av suksesser i utdanning i forskjellige land viser at de er en konsekvens av utviklingen av utdanningsfilosofien i disse landene, samt graden av dens "vekst" til pedagogisk teori og praksis. Den moderne europeiske skolen og utdanningen i sine hovedtrekk har utviklet seg under påvirkning av filosofiske og pedagogiske ideer som ble formulert av Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, F. Frebel, I.F. Herbart, A. Diesterweg, J. Dewey og andre klassikere innen pedagogikk. Ideene deres dannet grunnlaget for den klassiske utdanningsmodellen, som i løpet av XIX XX århundrer. utviklet og utviklet seg, men forble likevel uendret i sine hovedtrekk: målene og innholdet i utdanningen, undervisningsformer og -metoder, måter å organisere den pedagogiske prosessen og skolehverdagen på.

Innenlandsk pedagogikk fra første halvdel av XX århundre. var basert på en rekke ideer som nå har mistet sin mening, og derfor har blitt skarpt kritisert. Grunnlaget for metodene for å konstruere pedagogiske fag var ideen om en konsekvent akkumulering av kunnskap. Blant undervisningsformene har klassetimeundervisningssystemet fått prioritet.

Siden 60-tallet. nasjonal kultur ble beriket med ideer om dialog, samarbeid, felles handling, behovet for å forstå andres synspunkt, respekt for individet. Reorienteringen av moderne pedagogikk mot en person og hans utvikling, gjenopplivingen av den humanistiske tradisjonen er de viktigste oppgavene livet selv har satt. Deres løsning krever først og fremst utvikling av en humanistisk utdanningsfilosofi, som fungerer som en pedagogisk metodikk.

Ut fra dette bør pedagogikkens metodikk betraktes som et sett med teoretiske bestemmelser om pedagogisk kunnskap og transformasjon av virkeligheten, som gjenspeiler den humanistiske essensen av utdanningsfilosofien.

Men, som du vet, utføres vitenskapelig kunnskap, inkludert pedagogisk, ikke bare på grunn av kjærligheten til sannheten, men også med sikte på å fullt ut tilfredsstille sosiale behov. I denne forbindelse bestemmes innholdet i de evaluerende målrettede og effektive aspektene av menneskelivet av fokuset på individets aktivitet på å forstå, gjenkjenne, oppdatere og skape materielle og åndelige verdier som utgjør menneskehetens kultur. Rollen til mekanismen for kommunikasjon mellom praktiske og kognitive tilnærminger utføres av den aksiologiske eller verdimessige tilnærmingen, som fungerer som en slags "bro" mellom teori og praksis. Det gjør det på den ene siden mulig å studere fenomener ut fra de mulighetene som ligger i dem for å møte folks behov, og på den andre siden løse problemene med å humanisere samfunnet.

Betydningen av den aksiologiske tilnærmingen kan avsløres gjennom et system av aksiologiske prinsipper, som inkluderer:

likhet av filosofiske synspunkter innenfor rammen av et enkelt humanistisk verdisystem mens man opprettholder mangfoldet av deres kulturelle og etniske egenskaper;
ekvivalensen av tradisjoner og kreativitet, erkjennelse av behovet for å studere og bruke fortidens lære og muligheten for åndelig oppdagelse i nåtid og fremtid, en gjensidig berikende dialog mellom tradisjonalister og innovatører;
eksistensiell likestilling av mennesker, sosiokulturell pragmatisme i stedet for demagogiske stridigheter om verdigrunnlaget, dialog og askese i stedet for messianisme og likegyldighet.

I følge denne metodikken er en av hovedoppgavene å identifisere den humanistiske essensen av vitenskap, inkludert pedagogikk, dens forhold til mennesket som gjenstand for erkjennelse, kommunikasjon og kreativitet. Utdanning som en komponent av kultur i denne forbindelse er av spesiell betydning, siden det er hovedmidlet for å utvikle den humanistiske essensen til en person.

§3. Aksiologisk tilnærming i studiet av pedagogiske fenomener

I sentrum av aksiologisk tenkning er konseptet om en gjensidig avhengig, samvirkende verden. Hun argumenterer for at vår verden er en helhetlig persons verden, så det er viktig å lære seg å se det felles som ikke bare forener menneskeheten, men som også kjennetegner hver enkelt. Den humanistiske verdiorienteringen er billedlig talt en «aksiologisk vår» som gir aktivitet til alle andre ledd i verdisystemet.

Den humanistiske orienteringen til utdanning endrer de vanlige ideene om målet som dannelsen av "systematisert kunnskap, ferdigheter og evner." Det var denne forståelsen av formålet med utdanning som forårsaket dens dehumanisering, som manifesterte seg i den kunstige adskillelsen av utdanning og oppdragelse. Som et resultat av politiseringen og ideologiseringen av læreplaner og lærebøker, viste det seg at den pedagogiske verdien av kunnskap var uklar, og deres fremmedgjøring fant sted. Verken ungdomsskolen eller de videregående skolene har blitt oversettere av universell og nasjonal kultur. Ideen om arbeidsutdanning ble i stor grad diskreditert, siden den var blottet for en moralsk og estetisk side. Det eksisterende utdanningssystemet rettet alle sine anstrengelser for å tilpasse elevene til livets omstendigheter, lærte dem å tåle antatt uunngåelige vanskeligheter, men lærte dem ikke å menneskeliggjøre livet, endre det i henhold til skjønnhetens lover. I dag har det blitt åpenbart at løsningen av sosiale og økonomiske problemer, menneskelig sikkerhet og til og med hele menneskehetens eksistens avhenger av innholdet og arten av individets orientering.

Ideen om humanisering av utdanning, som er en konsekvens av anvendelsen av den aksiologiske tilnærmingen i pedagogikk, har en bred filosofisk, antropologisk og sosiopolitisk betydning, siden strategien til den sosiale bevegelsen avhenger av dens løsning, som kan enten hindre utviklingen av mennesket og sivilisasjonen, eller bidra til den. Det moderne utdanningssystemet kan bidra til dannelsen av de essensielle kreftene til en person, hans sosialt verdifulle verdensbilde og moralske kvaliteter, som er nødvendige i fremtiden. Den humanistiske utdanningsfilosofien er rettet mot menneskets fordel, mot å skape økologisk og moralsk harmoni i verden.

§fire. Verdier, ideer og prinsipper for den aksiologiske tilnærmingen.

§4.1. Verdibegrepet.

Verdi er den menneskelige, sosiale og kulturelle betydningen av visse virkelighetsfenomener. I hovedsak kan hele mangfoldet av objekter for menneskelig aktivitet, sosiale relasjoner og naturfenomener som er inkludert i deres rekkevidde fungere som "objektive verdier" eller objekter av verdiforhold, dvs. vurderes i form av godt eller ondt, sannhet eller usannhet, skjønnhet eller stygghet, tillatt eller forbudt, rettferdig eller urettferdig, etc.

Vi kan snakke om tre former for eksistens av verdi:

det fungerer som et sosialt ideal, som en abstrakt idé om attributtene til forfall i ulike sfærer av det sosiale livet, utviklet av sosial bevissthet, inneholdt i det; slike verdier kan være både universelle, "evige" (sannhet, skjønnhet, rettferdighet) og konkrete historiske (patriarkat, likhet, demokrati);
den fremstår i en objektivisert form i form av verk av materiell og åndelig kultur eller menneskelige handlinger - spesifikke materielle legemliggjørelser av sosiale verdiidealer (etisk, estetisk, politisk, juridisk, etc.);
sosiale verdier, som brytes gjennom prismen til individuell livsaktivitet, er inkludert i den psykologiske strukturen til individet som personlige verdier - en av kildene til motivasjon for oppførselen hennes. Hver person har et individuelt, spesifikt hierarki av personlige verdier, som fungerer som et bindeledd mellom den åndelige kulturen i samfunnet og den åndelige verden til individet, mellom sosialt og individuelt vesen.

Det sosiale miljøet som en person ble født og lever i, som omgir ham, aktivitetene han er engasjert i, bestemmer i stor grad hans verdensbilde, verdensbilde og følgelig hans verdisystem.

I samspill med samfunnet danner hver person sine egne verdiorienteringer, dvs. selektiv holdning til materielle og åndelige verdier, hans holdninger, tro, preferanser, som kommer til uttrykk i hans oppførsel.

Verdi er det som mennesker føler seg som mennesker gjennom, det som, i henhold til deres egen holdning til det, er et mål på hva som er menneskelig i en person. Men det folk velger for seg selv som verdien av sine liv, der de ser meningen med sin eksistens, viser seg ikke nødvendigvis å være noe høyt, edelt; det kan rettes mot andre mennesker mot samfunnet, slike verdier kalles surrogat: profitt, maktbegjær, tilfredsstillelse av grunnleggende instinkter. I dette tilfellet blir de vitale kreftene til en person brukt uproduktivt, han kan ikke fullt ut avsløre og realisere seg selv.

Hva folk velger avhenger av det subjektive menneskelige nivået, av hva slags person. Valget skjer ofte ubevisst, på nivå med en vag preferanse for noe, en tilbøyelighet til noe, selv om en klar bevissthet om hva en person ønsker heller ikke er utelukket.

Metoder og kriterier, på grunnlag av hvilke prosedyrene for å evaluere de aktuelle fenomenene gjennomføres, er i den offentlige bevisstheten og kulturen fastsatt som "subjektive verdier" (holdninger og vurderinger, imperativer og forbud, mål og prosjekter uttrykt i form av normative representasjoner), som fungerer som retningslinjer for menneskelig aktivitet. "Objektive" og "subjektive" verdier er altså så å si to poler i en persons verdiholdning til verden.

I strukturen til menneskelig aktivitet henger verdiaspekter sammen med kognitive og viljemessige; verdikategoriene i seg selv uttrykker de "ultimate" orienteringene til kunnskap, interesser og preferanser til ulike sosiale grupper og individer.

§4.2. Verdibegrepet.

Følgende verdier for utdanning kan skilles:

1. Sosiale verdier.

a) Livet som en menneskelig verdi.

Til alle tider er menneskeliv den høyeste verdien. Den kjente utenlandske psykologen E. Fromm utleder den psykologiske betydningen av livsholdningen som en verdi i det følgende. Å være i live er et dynamisk, ikke et statisk konsept. Alle organismer har et medfødt ønske om å aktualisere sine evner. Derfor, ifølge E. Fromm, bør målet for menneskelivet forstås som avsløringen av dets krefter og evner i samsvar med naturlovene. Det primære målet for en lærer er å dyrke en omsorgsfull holdning til hver persons liv og helse, for å påvirke etableringen av en slik holdning i samfunnet.

b) Naturen som verdi.

Ødeleggelse av naturressurser er ensbetydende med ødeleggelse av menneskeliv: i naturen tegner, opprettholder og bevarer en person sin vitalitet. Forbruker og tankeløs holdning til miljøet, menneskelig press på det er full av miljøkatastrofer som truer selve menneskets eksistens. Mennesket må lære å leve i harmoni med naturen, å realisere seg selv som en del av naturen, å ta ansvar for bevaring av naturmiljøet. Derfor er miljøopplæring den viktigste delen og retningen for humanisering av utdanning, en del av en persons pedagogiske oppdrag.

c) Samfunn som verdi.

I samfunnet bekreftes livet til hver enkelt person, realiseringen og avsløringen av dens vitalitet og evner finner sted. For tiden er ideen om å danne et bærekraftig utviklingssamfunn veldig relevant. Bare en bærekraftig utvikling av samfunnet tillater den fulle realiseringen av potensialet. Denne ideen er nedfelt gjennom humanisering av utdanning.

De komplekse problemene med sosiokulturell interaksjon i moderne tid begynte å få en kritisk karakter. Ulike former for intoleranse brukes ofte av ekstremistiske bevegelser som oppildner til hat og etniske stridigheter i samfunnet. Derfor er det viktig å danne spesielle evner hos en person: en forhandlingskultur, kunsten å finne kompromisser, produktiv konkurranse osv., med andre ord er det nødvendig å utdanne elevene i evnen og evnen til å leve i samfunnet, å lære dem å være tolerante overfor andre, å bevare seg selv.

d) Familie som verdi.

Familien har alltid okkupert en av de viktigste stedene blant verdiene i menneskelivet. Familien gir en person muligheten til å oppleve de sanne verdiene av å være. Familie er en av hovedsfærene for skapelse, bevaring, kultivering og overføring av menneskelige verdier, det er konsentrasjonen av de viktigste humanistiske tradisjonene: kjærlighet og omsorg, uselviskhet og velvilje, uselviskhet og solidaritet. Her lærer barnet for første gang å utføre mange av de viktigste individuelle og sosiale funksjonene, lærer å skille seg ut i familien som i samfunnets primærenhet. I familien, i kjærlighet og omsorg, i enhet og gjensidig støtte, er praktisk talt alle menneskelige dyder fokusert for barnet.

Et alvorlig psykologisk problem er fremmedgjøringen av individet fra familien, familieverdier. Svekkelsen av familiens samhold fører til en reduksjon i styrken av dens normative innvirkning, siden dens pålitelighet og stabilitet som en kilde til informasjon for individet åpner døren for alle slags negative påvirkninger.

Derfor er målet med humanisering av utdanning en klar bevissthet om vitale verdier hos alle medlemmer av samfunnet. Det er viktig å lære en person fra barndommen å korrelere muligheter, behov og ansvar, slik at positive menneskelige egenskaper som et resultat kan avsløres og realiseres mest fruktbart.

2. Moralske verdier.

Rommet for moralske relasjoner er usedvanlig stort, det påvirker alle sfærer av en persons indre verden og alle områder av hans ytre sosiale relasjoner. Moralske verdier gjenspeiles i handlinger som vi vurderer som gode, gode, gode, onde, skadelige. Kategorien "god" inkluderer det som tilsvarer aksepterte standarder, er bra for en person.

Moralen er alltid rettet mot utviklingen av mennesket og samfunnet, men allmennhetens interesser og den enkeltes interesser er ikke alltid sammenfallende. Derfor er det et moralsk valg. Problemet med moralsk valg ligger i koordineringen av subjektive interesser og omstendighetene som en person befinner seg i.

Dannelsen av moralske verdier krever individets frihet, siden en person tilegner seg moralske normer bare gjennom sin egen erfaring. W. Ya. Korczak har et ordtak: "La barnet synde." Hvis en person ikke får ansvar for sin oppførsel igjen i barndommen, vil han ikke vokse opp som en moralsk person. Humanistisk pedagogikk er basert på det faktum at en person er tilbøyelig til det gode, så det gir ingen mening å holde ham i strenge restriksjoner.

Moralsk utdanning er rettet mot å utvikle en persons evne og evne til å danne et system av livsbekreftende verdiholdninger til livet, å forstå slike kategorier som godt eller ondt, sannhet eller usannhet osv., som er en integrert del av humaniseringen av utdanning. . Den pedagogiske prosessen skal bygge på positive, livsbekreftende verdier og bidra til å utvikle den åndelige verden til den enkelte.

3. Estetiske verdier.

Estetiske verdier er inneholdt i verdien av persepsjon, forståelse, opplevelse, skapelsen av skjønnhet.

De høyeste manifestasjonene av estetisk aktivitet manifesteres i åndelige kreasjoner. Åndelige kreasjoner er kreasjoner innen kunst, religion og vitenskap.

Estetiske verdier er basert på en følelse av skjønnhet.

Det vakre er det vakreste, uttrykt i enhet av form og innhold, dette er det som er hensiktsmessig, harmonisk, perfekt.

Stygt brudd på enhet av form og innhold, noe stygt, kaotisk, ubestemt.

Estetisk utdanning begynner med evnen til å se skjønnhet i verden rundt. V.A. Sukhomlinsky mente at kontemplasjonen av det vakre er et vindu inn i skjønnhetens verden, det er evnen til å se en uadskillelig forbindelse med individets evne til å oppleve opplevelser, gleden av å betrakte det vakre.

Det neste leddet i den generelle mekanismen for estetisk utdanning er utviklingen av evnen til å forstå skjønnhet. Basert på oppfatningen og forståelsen av skjønnhet i kunst og liv, danner en person sine estetiske idealer. Estetiske idealer er forbundet med ønsket om å gjøre seg selv og den omkringliggende virkeligheten mer harmonisk, hensiktsmessig, perfekt.

En person bør ikke være en ekstern betrakter av livet. En person må lære å skape, å skape skjønnhet. Åndelig aktivitet manifesteres i kreativitet. Kreativitet hjelper en person til å gå utover det vanlige, å ta fatt på veien for å kjenne sannheten, godheten og skjønnheten, for å realisere livets høyeste mening.

I en helhetlig pedagogisk prosess er estetisk utdanning basert på fagene i den estetiske syklusen: litteratur, musikk, verdenskunstkultur, russisk språk. Disse gjenstandene inneholder enhet av følelse og tanke, og hjelper individet til å finne harmoni i det omkringliggende boarealet.

Utdanningsinstitusjoner bør strebe etter estetisk berikelse av miljøet, som igjen er en viktig betingelse for utdanning av en moralsk personlighet.

4. Arbeid som verdi.

Arbeid er en målrettet menneskelig aktivitet, som et resultat av at den omkringliggende virkeligheten forvandles.

Arbeid er det viktigste menneskelige behovet. Det er i arbeid at en person avslører og utvikler sin individualitet, bekrefter verdien av livet sitt. Arbeid krever viljesterk innsats fra en person, som han må lære å overvinne. En person skal oppleve tilfredshet, både fra prosessen og fra resultatet av arbeidskraft.

Arbeid er ikke en lek eller moro, det krever seriøs innsats, så en person må ha et mål, være klar over behovet for arbeid. Utdanning skal ikke bare gi eleven respekt og kjærlighet til arbeidet, den skal også gi ham en vane med å jobbe. Det er nødvendig for eleven å bli mulig et lakei tidsfordriv, når en person blir stående uten arbeid i hendene, uten tanke i hodet, er det nettopp i disse øyeblikkene at "hode, hjerte og moral forverres."

5. Verdiene av statsborgerskap.

Medborgerskap er bevisst og interessert deltakelse fra innbyggere i forvaltningen av samfunnet. Grunnlaget for borgerlige verdier er den juridiske bevisstheten til en borger. Hver borger må være klar over at han tilhører staten, må kjenne til sine rettigheter og forpliktelser som er etablert i denne statens lovgivning, beskytte sine rettigheter og klart oppfylle sine forpliktelser.

Den russiske føderasjonens lov "On Education" 1992 Et av hovedkravene til innholdet i utdanningen er "dannelsen av en person og en borger integrert i det moderne samfunnet og rettet mot å forbedre dette samfunnet" (artikkel 14).

Dannelsen av statsborgerskap er basert på:

kjennskap til statens og fedrelandets tradisjoner, historiske fortid;
kjennskap til statens lover, først og fremst med grunnloven statens grunnleggende lov, dannelsen av kompetanse i å mestre det grunnleggende om sivil kunnskap;
utviklingen av samfunnsaktivitet, dannelsen av en borgerlig livsposisjon som en verdifull livsstil for et individ;
å mestre normene for kulturell-juridisk interaksjon i mellommenneskelige, profesjonelle-business-, internasjonale, administrative-statlige relasjoner bør bli en livsstil for den enkelte;
utvikling av frivillig regulering av sivil atferd, evnen og evnen til å korrelere sine interesser med lovene som eksisterer i samfunnet og sosiale normer og tradisjoner.

Vi må hjelpe den yngre generasjonen til å realisere seg selv som verdensborgere, mennesker som er ansvarlige for alt som skjer i verden.

§4.3. Grunnleggende ideer

De grunnleggende ideene - verdiene som skal ligge til grunn for trendene innen utdanning, ifølge A. Bailey, er som følger:

1. Vilje eller formål er å dyrke viljen til godhet, viljen til skjønnhet, viljen til tjeneste.

2. Kjærlighet er visdom. Det er i hovedsak åpningen av bevisstheten til helheten. A. Bailey kaller denne gruppen bevissthet, hvis første uttrykk er selvbevissthet, det vil si sjelens forståelse (i de tre verdener av menneskelig evolusjon) at en person er tre i én og én i tre. Gruppebevissthet er kjærlighet som fører til visdom – til visdom som er kjærlighet i manifestert aktivitet. Og alt dette bør avsløres gjennom utdanning.

3. Aktiv kognisjon. Det er forbundet med avsløringen av den kreative naturen til en bevisst, åndelig person. Det skyldes riktig bruk av sinnet med dets evne til intuitivt å gripe ideer, reagere på impulser, forklare, analysere og konstruere former for åpenbaring. Dette er hva menneskesjelen gjør. Å rette denne allerede utviklede tendensen er hensikten med all sann utdanning.

4. Attributt av harmoni gjennom konflikt. Dette er en egenskap skjult i alle former, en medfødt trang eller misnøye som får en person til å kjempe, utvikle seg, utvikle seg, for til slutt å oppnå enhet, forening med sin sjel. Dette er bevisstheten om harmoni og skjønnhet, som leder den menneskelige enheten på evolusjonens vei til den endelige returen til dens utgående kilde (emanation (fra latin emanatio - utstrømning) - utstrømning fra en enkelt helhet; i henhold til læren om at verden er en utstråling av en guddom, alt lavere følger av det høyere, som er utpekt ikke bare som "Gud", men også som "den første"). Lærere bør identifisere slik misnøye og tolke den for elevene slik at de kan forstå seg selv og jobbe, vite.

5. Egenskapen til konkret kunnskap lar en person konkretisere sine konsepter og bygge tankeformer; med deres hjelp materialiserer han sine innsikter og drømmer og realiserer ideene sine. Man gjør dette ved å aktivere det lavere konkrete sinnet. Det er nødvendig å bringe barnet til en bedre forståelse av den dype hensikten med å være og forberede ham for klokt arbeid i den kreative sfæren. Ekte utdanning må begynne med studentens forståelse og følelse av sanne åndelige verdier, dette er aktiveringen av det lavere sinnet.

6. Attributt til hengivenhet. Lojalitet vokser ut av misnøye, pluss muligheten til å velge. Avhengig av dybden av misnøye og evnen til å se klart, beveger en person seg fra et punkt med midlertidig tilfredsstillelse til et annet, og viser hver gang sin hengivenhet til begjær, personlighet, ideal og visjon, inntil han forener seg med det høyeste idealet mulig for en person. Dette, ifølge A. Bailey, er først og fremst sjelen, og deretter den øverste sjelen, eller Gud. Utdanning gir en god mulighet til å utnytte den indre idealismen som er iboende i hvert barn. Men det må gjøre det i oppfyllelse av sjelens øverste hensikt, og ikke på grunnlag av private standarder for nasjonal utdanning.

7. Bestillingsattributt. Dette er en medfødt egenskap og instinkt for en ordnet rytme, som læreren må jobbe med, noe som gjør den mer kreativ, konstruktiv og gir med sin hjelp et felt for å avsløre sjelens evner. I legemliggjørelsen av denne egenskapen i vår tid er det en stiv standardisering av menneskeheten og påføring av en autoritær rituell rytme på det offentlige liv. Dette betyr oppløsningen av enheten i gruppen, og gir den små sjanser for fri uttrykk for sin individuelle vilje, kunnskap, formål og sjelens teknikk.

§4.4. aksiologiske prinsipper.

Aksiologiske prinsipper inkluderer:

likhet mellom alle filosofiske synspunkter innenfor rammen av et enkelt humanistisk verdisystem (samtidig som man opprettholder mangfoldet av deres kulturelle og etniske egenskaper);
ekvivalensen av tradisjoner og kreativitet, anerkjennelse av behovet for å studere og bruke fortidens lære og muligheten for oppdagelse i nåtid og fremtid;
likestilling av mennesker, pragmatisme i stedet for strid om verdigrunnlaget; dialog i stedet for likegyldighet eller fornektelse av hverandre.

Disse prinsippene lar ulike vitenskaper og trender gå i dialog og jobbe sammen, for å lete etter optimale løsninger.

§5. Utdanning som en universell verdi.

Anerkjennelse av utdanning som en universell verdi i dag er det ingen som tviler på. Dette bekreftes av den grunnlovsfestede menneskerettigheten til utdanning i de fleste land. Implementeringen er sikret av utdanningssystemene som eksisterer i en bestemt stat, som er forskjellige i organisasjonsprinsippene. De gjenspeiler den ideologiske betingelsen til de innledende konseptuelle posisjonene.

Implementeringen av visse verdier fører til at ulike typer utdanning fungerer. Den første typen er preget av tilstedeværelsen av en adaptiv praktisk orientering, dvs. ønsket om å begrense innholdet i generell opplæring til et minimum av informasjon knyttet til menneskelivstilbud. Det andre bygger på en bred kulturhistorisk orientering. Med denne type utdanning ser man for seg å innhente informasjon som åpenbart ikke vil være etterspurt i direkte praktisk virksomhet. Begge typer aksiologiske orienteringer korrelerer ikke i tilstrekkelig grad de reelle evnene og evnene til en person, produksjonsbehovene og oppgavene til utdanningssystemene.

For å overvinne manglene ved den første og andre typen utdanning, begynte det å opprettes utdanningsprosjekter som løser problemene med å forberede en kompetent person. Han må forstå den komplekse dynamikken i prosessene for sosial og naturlig utvikling, påvirke dem, navigere tilstrekkelig i alle sfærer av det sosiale livet. Samtidig må en person ha evnen til å vurdere sine egne evner og evner, til å ta ansvar for sin tro og handlinger.

Sammenfattende det som er sagt, kan vi skille ut følgende kulturelle og humanistiske funksjoner ved utdanning:

utvikling av åndelige krefter, evner og ferdigheter som lar en person overvinne livets hindringer;
dannelse av karakter og moralsk ansvar i situasjoner med tilpasning til sosiale og naturlige sfærer;
gi muligheter for personlig og profesjonell vekst og for selvrealisering;
mestre midlene som er nødvendige for å oppnå intellektuell og moralsk frihet, personlig autonomi og lykke;
skape betingelser for selvutvikling av kreativ individualitet og avsløring av åndelige potensialer.

Utdanning fungerer som et middel for å overføre kultur, mestre som en person ikke bare tilpasser seg til forholdene i et samfunn i stadig endring, men også blir i stand til ikke-tilpasset aktivitet, som lar ham gå utover de gitte grensene, utvikle sin egen subjektivitet og øke potensialet til verdens sivilisasjon.

En av de viktigste konklusjonene som kommer fra forståelsen av utdanningens kulturelle og humanistiske funksjoner, er dens generelle fokus på den harmoniske utviklingen av individet, som er formålet, kallet og oppgaven til enhver person. Samtidig bidrar hver komponent i utdanningssystemet til løsningen av det humanistiske målet med utdanning.

Det humanistiske målet med utdanning krever en revisjon av innholdet. Det bør inkludere ikke bare den nyeste vitenskapelige og tekniske informasjonen, men også humanitær personlighetsutviklende kunnskap og ferdigheter, erfaring i kreativ aktivitet, emosjonell og verdimessig holdning til verden og en person i den, samt et system med moralske og etiske følelser som bestemmer hans oppførsel i ulike livssituasjoner.

Implementeringen av de kulturelle og humanistiske funksjonene til utdanning utgjør også problemet med å utvikle og implementere nye teknologier for opplæring og utdanning som vil bidra til å overvinne upersonligheten til utdanning, dens fremmedgjøring fra det virkelige liv.

For utvikling av slike teknologier er en delvis oppdatering av metodene og teknikkene for opplæring og utdanning ikke nok. Den essensielle spesifisiteten til den humanistiske utdanningsteknologien ligger ikke så mye i overføringen av noe innhold av kunnskap og dannelsen av de tilsvarende ferdighetene og evnene, men i utviklingen av kreativ individualitet og intellektuell og moralsk frihet til individet, i fellesskapet. personlig vekst av lærer og elever.

Implementeringen av de kulturelle og humanistiske funksjonene til utdanning bestemmer dermed en demokratisk organisert, intensiv utdanningsprosess ubegrenset i det sosiokulturelle rommet, i sentrum av dette er studentens personlighet (prinsippet om antroposentrisme). Hovedbetydningen av denne prosessen er den harmoniske utviklingen av personlighet. Kvaliteten og målingen av denne utviklingen er indikatorer på menneskeliggjøring av samfunnet og individet.

Konklusjon

Den aksiologiske tilnærmingen er en systemverdi-tilnærming som tillater, gjennom moderne prioriteringer, basert på tradisjonelle og nye verdier for utdanning, å understreke den sentrale posisjonen til en person i det pedagogiske systemet. Det er rettet mot dannelsen av universelle og nasjonale verdier blant studenter.

Grunnlaget for pedagogisk aksiologi er forståelsen og bekreftelsen av verdien av menneskeliv, oppvekst og utdanning, pedagogisk virksomhet og utdanning generelt. Ideen om en harmonisk utviklet personlighet, assosiert med ideen om et rettferdig samfunn, som faktisk kan gi hver person betingelsene for maksimal realisering av mulighetene som ligger i ham, er også av betydelig verdi. Denne ideen bestemmer kulturens verdiorienteringer og orienterer individet i historie, samfunn og aktivitet.

Pedagogiske verdier, som alle andre åndelige verdier, er avhengig av sosiale, politiske, økonomiske relasjoner i samfunnet, som i stor grad påvirker utviklingen av pedagogikk.

Med endringen i de sosiale livsvilkårene, utviklingen av samfunnets og individets behov, transformeres også pedagogiske verdier. Verdiorienteringer er en av de viktigste "globale" egenskapene til individet, og deres utvikling er hovedoppgaven til humanistisk pedagogikk og den viktigste måten for samfunnsutviklingen.

Den aksiologiske tilnærmingen lar oss bestemme settet med prioriterte verdier i utdanning, oppdragelse og selvutvikling av en person. I forhold til studentenes sosiale utvikling kan verdiene kommunikativ, seksuell, nasjonal, etnisk, juridisk kultur fungere som sådan.

Bibliografi

Pedagogikk: Lærebok for studenter ved pedagogiske utdanningsinstitusjoner / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. 3. utg. M.: Shkola-Press, 2000 512 s.
Pedagogisk encyklopedisk ordbok: [Elektronisk ressurs]http://slovar.cc/enc/ped/2138609.html
Pedagogisk ordbok: For høyere og videregående pedagogiske utdanningsinstitusjoner / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. - Moskva: Akademiet, 2000. - 175 s.
Meretukova Z.K., Metodikk for vitenskapelig forskning og utdanning Maykop, 2003 244 s.
Teoretiske og metodiske problemer ved moderne utdanning: Proceedings of the International vitenskapelig og praktisk konferanse 29.-30. desember 2010: Moskva, 2010 249 s.
Lotze R., Microcosm, del 13. M., 18661867
Pedagogikk: en lærebok for studenter ved høyere utdanningsinstitusjoner / V.A. Slastyonin, I.F. Isaev, E.N. Shiyanov; utg. V.A. Slastenin, 9. utg., St. M.: Publishing Center "Academy", 2008. 576 s.
Great Psychological Encyclopedia: [Elektronisk ressurs]http://psychology.academic.ru/2853/%D1%86%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C
Abisheva A.K., om begrepet "verdi". //Spørsmål om filosofi. 2002.-№3 - 139-146 s.
Alice A. Bailey, Education in the New Navna-3, 2001 280 s.
Grinkrug L., Aksiologisk orientert utdanning: grunnleggende prinsipper / L. Grinkrug, B. Fishman // Høyere utdanning i Russland. 2006 . - Nr. 1. 27 33 s.
Slastenin V.A. og andre: Pedagogikk: Lærebok for studenter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina M.: Publishing Center "Academy", 2002. - 576 s.
Slastenin V. A., General Pedagogy / V. A. Slastenin, T. I. Isaev, E. N. Shiyanov: om 2 timer M .: VLADOS, 2003. del 2. 256 s.

MONOGRAF

"Aksiologisk tilnærming som et metodisk grunnlag for pedagogisk forskning"

Utført:

Krikunenko Natalya Ivanovna

Stavropol, 2016

INNHOLD

Introduksjon ………………………………………………………………………… 3

Kapittel 1. Aksiologisk tilnærming i metodikk

Kapittel 2. Metodisk tilnærming i pedagogisk forskning

2.1. Metodikk for pedagogisk forskning ………………………..….19

2.2. Metodisk tilnærming som aksiologisk grunnlag for å drive pedagogisk forskning ……………………………………………….…21

Kapittel 3. Pedagogisk forskning

3.1. Dannelsen av russisk identitet blant skolebarn er en verdifull strategisk oppgave for nye utdanningsstandarder ………………………31

3.2. Resultatene av pedagogisk forskning …………………………………..36

Konklusjon ……………………………………………………………………..38

Liste over brukte litterære kilder ………………………..40

applikasjon …………………………………………………………………….42

INTRODUKSJON

Pedagogisk vitenskap opererer i dag med det bredeste spekteret av metodiske tilnærminger: systemiske, aktivitetsbaserte, informasjonsbaserte osv. En spesiell plass i denne serien inntar den aksiologiske tilnærmingen, som nylig har blitt stadig mer brukt av forskere i forbindelse med utviklingen av en nytt humanistisk paradigme for utdanning, som anser en person som den høyeste verdien, og formålet med sosial utvikling.

Relevans undersøkelser,interesse for denne tilnærmingen og dens muligheter er først og fremst forårsaket av krisetilstanden i samfunnet, samt transformasjonene av det sosiokulturelle rommet. Som du vet, får søket etter nye verdier som tilstrekkelig reflekterer den endrede situasjonen i samfunnet spesiell betydning nettopp i perioder med sosial ustabilitet. XX århundre, som riktig bemerketV.P. Zinchenko, kan anerkjennes som en rekordholder for tap av universelle verdier. Derfor tvinger begynnelsen av det nye årtusen det vitenskapelige samfunnet til å gjøre de mest aktive forsøkene på å identifisere, strømlinjeforme og systematisere de verdiene som kan tilegnes av menneskeheten på det nåværende tidspunkt og bliavgjørende for videre utvikling.
Studiet av potensialet til den aksiologiske tilnærmingen for å løse problemene med moderne utdanning og utviklingen av dens hovedbestemmelser ble utført i verkene til L.V. Vershinina, M.G. Kazakina, A.V. Kiryakova, Z.I. Ravkina og andre. Til tross for dens brede utbredelse og resultatene oppnådd innen naturfag, er det ingen enstemmighet blant lærere verken når det gjelder å forstå dens essens, eller bestemme dens rolle og betydning, eller karakterisere resultatet av implementeringen. I denne artikkelen vil vi presentere og begrunne vårt syn på innholdet i den aksiologiske tilnærmingen, dens essens, betydning, krav til bruk og hovedproblemene knyttet til implementering i pedagogisk forskning.
Først av alt, bemerker vi at, med tanke på mulighetene til moderne aksiologi, tilskriver vi denne tilnærmingen til forskningstilnærminger og ser dens hovedformål med å skaffe ny informasjon om det pedagogiske fenomenet som studeres. Samtidig anses bruken av den aksiologiske tilnærmingen bare i statusen til prinsippet om å organisere den pedagogiske prosessen, som ofte finnes i den vitenskapelige og pedagogiske litteraturen, å betydelig utarme omfanget av dens anvendelse og samsvarer ikke med det metodologiske potensialet som gjør det mulig å løse et mye bredere spekter av aktuelle problemer i moderne utdanning. I denne forbindelse, under den aksiologiske tilnærmingen, forstår vi den grunnleggende orienteringen til studien, der fenomenet vurderes fra synspunktet om verdier knyttet til mulighetene for å tilfredsstille folks behov.
Forskningsstatusen til den aksiologiske tilnærmingen bestemmer mangfoldet av funksjoner den utfører i studiet av pedagogiske fenomener: gnostisk (identifikasjon av sosialt betydningsfulle verdier); veiledende (valg av verdier for å møte behov); informativ (orientering i mangfoldet av betydelige verdier); evaluering (etablering av hierarkiske forhold mellom verdier); prognostisk (bestemme utsiktene for tilegnelse av verdier); teknologisk (identifikasjon av måter, metoder og midler for verdidannelse); integrerende (koordinering av samfunnsmessig betydningsfulle verdier, pedagogisk prosess og personlige krav) etc.

Objektiv: vurdere den aksiologiske tilnærmingen som det metodiske grunnlaget for pedagogisk forskning.

For å oppnå dette målet, følgendeoppgaver :

Å studere essensen av den aksiologiske tilnærmingen.

Vurder den aksiologiske tilnærmingen i pedagogikk.

Å avsløre rollen og forskningsmulighetene til den aksiologiske tilnærmingen.

Presentere en aksiologisk tilnærming som metodisk grunnlag for pedagogisk forskning

Gjennomføre pedagogisk forskning ved hjelp av en aksiologisk tilnærming

Studieobjekt: aksiologisk tilnærming i metodikk.

Studieemne : verditilnærming i pedagogisk forskning.

Arbeidshypotese : på veien mot modernisering av utdanningen bør den aksiologiske tilnærmingen bli det metodiske grunnlaget for pedagogisk forskning.

Hoved metoder studier var:

studie og analyse av psykologisk, pedagogisk og spesiallitteratur om forskningsproblemet;

analyse av bruken av den aksiologiske tilnærmingen i pedagogisk forskning;

utføre pedagogisk forskning;

diagnostisk (spørreskjema, analyse av forskningsresultater);

metode for matematisk statistikk.

Teoretisk betydning av arbeidet inneholder dyp analyse av den aksiologiske tilnærmingen som metodologisk grunnlag for pedagogisk forskning.

Praktisk betydning av dette arbeidet ligger i at det bekrefter behovet for en verditilnærming i pedagogisk forskning.

Arbeidsstruktur: innledning, tre kapitler, konklusjon, litteraturliste, vedlegg.

1. AKSIOLOGISK TILNÆRMING I METODOLOGI

1.1. Essensen av det aksiologiske nærme seg

En person er konstant i en situasjon med verdensbilde (politisk, moralsk, estetisk, etc.) vurdering av pågående hendelser, setter mål, søker etter og tar beslutninger og implementeringen av dem. Samtidig er hans holdning til omverdenen (samfunnet, naturen, seg selv) assosiert med to forskjellige, om enn avhengige av hverandre, tilnærminger: praktisk og abstrakt-teoretisk (kognitiv). Den første er forårsaket av tilpasningen av en person til fenomener som endrer seg raskt i tid og rom, og den andre forfølger målet om å kjenne virkelighetens mønstre.

Imidlertid utføres vitenskapelig kunnskap, inkludert pedagogisk kunnskap, ikke bare på grunn av kjærligheten til sannheten, men også med sikte på å fullt ut tilfredsstille sosiale behov. Rollen til mekanismen for kommunikasjon mellom praktiske og kognitive tilnærminger utføres avaksiologisk (eller verdi) tilnærming, som fungerer som en slags "bro" mellom teori og praksis.

Det gjør det på den ene siden mulig å studere fenomener ut fra de mulighetene som ligger i dem for å møte folks behov, og på den andre siden løse problemene med å humanisere samfunnet. Den aksiologiske tilnærmingen er organisk iboende i humanistisk pedagogikk, siden en person anses i den som samfunnets høyeste verdi og et mål i seg selv for sosial utvikling. I denne forbindelse kan aksiologi, som er mer generell i forhold til humanistiske spørsmål, betraktes som grunnlaget for en ny utdanningsfilosofi og følgelig metodikken til moderne pedagogikk.

Verdiene selv, i det minste de viktigste, forblir konstante på forskjellige stadier av utviklingen av det menneskelige samfunn. Slike verdier som liv, helse, kjærlighet, utdanning, arbeid, fred, skjønnhet, kreativitet, etc., har tiltrukket mennesker til enhver tid. Disse verdiene, som i seg selv bærer et humanistisk prinsipp, har motstått prøven i praksis av verdenshistorien. Under betingelsene for den demokratiske transformasjonen av det russiske samfunnet bør vi derfor ikke snakke om oppfinnelsen av noen nye verdier, men først og fremst om deres omtenkning og revurdering.

I sentrum av aksiologisk tenkning er konseptetgjensidig avhengig, samvirkende fred. Hun argumenterer for at vår verden er et helhetlig menneskes verden, så det er viktig å lære seg å se det felles som ikke bare forener menneskeheten, men som også kjennetegner hver enkelt person. Å vurdere sosial utvikling utenfor mennesket betyr å skille tenkning fra dets humanistiske grunnlag. Det er i sammenheng med slik tenkning at humanisering representerer en global trend i moderne sosial utvikling, og påstanden om universelle menneskelige verdier er innholdet.

Kompleksiteten i den moderne samfunnsutviklingsperioden er ikke grunnlag for å utsette implementeringen av humanistiske idealer "for senere", for en fjern fremtid. Det er ikke og kan ikke være et slikt nivå av økonomisk utvikling, hvis prestasjoner i seg selv ville sikre realiseringen av disse idealene. Humanistiske prinsipper, påstanden om den menneskelige personlighetens egenverdi, respekt for dens rettigheter, verdighet og frihet kan ikke innføres i det offentlige liv utenfra. Prosessen med sosial utvikling er i hovedsak prosessen med vekst og modning av disse prinsippene i mennesket. Ellers gir det ingen mening å snakke om menneskehetens fremgang.

Suksesser innen utdanning er i stor grad gitt av syntesen av vitenskapelig kunnskap innen menneskelige studier. Vi har allerede sagt at vitenskaper knyttet til pedagogikk, som erkjenner behovet for å utvide sine grenser, søker å etablere en dialog med pedagogikk. Men for at dialogmodusen, samspillet mellom ulike vitenskaper og tilnærminger ikke skal forbli en erklæring, er det nødvendig å introdusere aksiologiske (verdi)prinsipper i praksis.

Aksiologiske prinsipper inkluderer:

Likestilling av alle filosofiske synspunkter innenfor rammen av et enkelt humanistisk verdisystem (samtidig som man opprettholder mangfoldet av deres kulturelle og etniske egenskaper);

Ekvivalensen av tradisjoner og kreativitet, erkjennelse av behovet for å studere og bruke fortidens lære og muligheten for oppdagelse i nåtid og fremtid;

Likestilling av mennesker, pragmatisme i stedet for strid om verdigrunnlaget; dialog i stedet for likegyldighet eller fornektelse av hverandre.

Disse prinsippene lar ulike vitenskaper og trender gå i dialog og jobbe sammen, for å lete etter optimale løsninger. En av hovedoppgavene er å forene vitenskapene på et humanistisk grunnlag. Det er den humanistiske orienteringen som skaper et solid grunnlag for menneskehetens fremtid. Utdanning som en komponent av kultur i denne forbindelse er av spesiell betydning, siden det er hovedmidlet for å utvikle den humanistiske essensen til en person.

Forståelsen av verdiegenskapene til pedagogiske fenomener har utviklet seg under påvirkning av generell aksiologi. Grunnlaget for pedagogisk aksiologi er forståelsen og godkjenningenverdier for menneskeliv, oppvekst og utdanning, pedagogisk virksomhet og utdanning generelt. Ideen er også av stor verdi.harmonisk utviklet personlighet, assosiert med ideen om et rettferdig samfunn, som virkelig er i stand til å gi hver person forutsetningene for maksimal realisering av mulighetene som ligger i det. Denne ideen er grunnlaget for verdi-verdensbildesystemet av den humanistiske typen. Den bestemmer kulturens verdiorienteringer og orienterer individet i historie, samfunn og aktivitet. For eksempel er grunnlaget for orienteringen til individet i samfunnet et kompleks av sosiale og moralske verdier, som representerer humanisme.

De aksiologiske egenskapene til pedagogisk virksomhet gjenspeiler dens humanistiske betydning. Faktisk er pedagogiske verdier de av dens funksjoner som ikke bare gjør det mulig å tilfredsstille lærerens behov, men også tjene som retningslinjer for hans sosiale og profesjonelle aktivitet rettet mot å oppnå humanistiske mål.

Pedagogiske verdier, som alle andre åndelige verdier, bekreftes ikke spontant i livet. De er avhengige av sosiale, politiske, økonomiske relasjoner i samfunnet, som i stor grad påvirker utviklingen av pedagogikk og pedagogisk praksis.

Verdiorienteringer er en av de viktigste, «globale» egenskapene til individet, og deres utvikling er hovedoppgaven for humanistisk pedagogikk og den viktigste måten for samfunnsutviklingen.

1.2. Aksiologisk tilnærming i pedagogikk

Endringene som skjer i samfunnet har intensivert søket etter nye, vitale verdier for unge mennesker, måter å inkludere dem i utdanningsprosessen.
Dannelsen av pedagogisk aksiologi som en metodisk tilnærming for å forstå pedagogiske fenomener bidrar til løsningen av problemet med å overvinne den kulturelle krisen og utviklingen av den menneskelige verdisfæren.
Den aksiologiske tilnærmingen er organisk iboende i moderne pedagogikk, der eleven i den anses som samfunnets høyeste verdi. I denne forbindelse kan aksiologi betraktes som det metodiske grunnlaget for utdanning og moderne pedagogikk. Verkene til B.M. Bim-Bada, B.S. Brushlinsky, B.I. Dodonova, B.G. Kuznetsova, N.D. Nikandrova, V.A. Slastenina, V.M. Rozina, M.N. Fisher, P.G. Shchedrovitsky m.fl.. Det sentrale begrepet i aksiologien er verdibegrepet, som karakteriserer den sosiokulturelle betydningen av virkelighetsfenomenene som inngår i verdirelasjoner. Sistedannes på grunnlag av en persons skille mellom godt og ondt, sannhet og feil, vakkert og stygt, og andre kulturelt betydningsfulle kjennetegn ved virkeligheten. Disse aspektene ved generell aksiologi bør også tas i betraktning ved utvikling av pedagogisk aksiologi. Pedagogisk virkelighet som en del av det sosiale inkluderer hele settet av spesifikke pedagogiske fenomener, som er forent ved at de tilhører den målrettede prosessen med menneskelig utdanning. Dette inkluderer selve emnene i denne prosessen (lærere og elever), opplæringens innhold og prosess, ulike former, metoder og midler for opplæring. Generelt trenger problemet med kriterier for verdien av fenomener i pedagogisk aksiologi seriøs teoretisk forskning. Faget pedagogisk aksiologi er følgende verdier:
1. Vitenskapelig og pedagogisk forskning. Resultatene av studien med tanke på deres verdikvalitet er preget av generelle vitenskapelige kriterier om nyhet, relevans, teoretisk og praktisk betydning. Spesifikke vitenskapelige kriterier avhenger av type forskning (didaktikk, utdanningsteori, etc.). Avhengig av effektiviteten er det mulig å vurdere studier fra vitenskapelig, praktisk, sosial og økonomisk betydning.
2. Innovativ aktivitet. Hvis dette resultatet nærmer seg det mål utdanningen setter, så har innholdet og prosessen, som verdier, stor sosiopedagogisk betydning. Og her kan vi også snakke om nyheten i pedagogiske fenomener, praktisk betydning og andre verdikriterier. Det er umulig å assimilere den teoretiske og praktiske betydningen av nye pedagogiske innovasjoner (aspekter ved innholdet og prosessen med utdanning og oppvekst) uten å klargjøre verdien av pedagogiske innovasjoner, uten å definere et system med pedagogiske verdier og kriterier for å evaluere pedagogiske fenomener . Disse spørsmålene bør nemlig inkluderes i innholdet i pedagogisk aksiologi og bestemme detaljene for emnet som helhet.
3. Pedagogiske fenomener. Pedagogisk aksiologi tar ikke bare for seg innovasjoner, men også de fenomenene og prosessene i pedagogikken som lenge har vært inkludert i den pedagogiske virkeligheten og er reprodusert i den som spesielle verdier i massepraksis. Pedagogiske fenomener utgjør den første store gruppen av verdier som bør utforskes av pedagogisk aksiologi. Pedagogiske fenomener er kvalitativt forskjellige fra hverandre: deres kvalitet er fenomenets spesifisitet når det gjelder dets innhold, sikkerhet. Det er dette innholdet som til syvende og sist bestemmer deres evaluering og verdi. Samtidig bør man skille mellom kategorien «kvalitet» i betydningen en tings sikkerhet, fenomen, forskjell og i vurderende (aksiologisk) betydning. dengrunnleggende posisjon for pedagogisk aksiologi. Man bør også huske på at ethvert fenomen i den pedagogiske virkeligheten kan evalueres, evalueres, men ikke alt kan fungere som en verdi, siden noen pedagogiske fenomener kan være ødeleggende for utviklingen av en person eller miste verdi over tid.
4. Spesifikke verdier som er nødvendige for dannelsen av fagene i utdanningsprosessen.
Pedagogisk aksiologis prioriterte oppgaver V.A. Slastenin og G.I. Chizhakov vurderer følgende:analyse av den historiske utviklingen av pedagogisk teori og pedagogisk praksis fra verditeoriens ståsted;bestemmelse av verdigrunnlaget for utdanning, som gjenspeiler dens aksiologiske orientering;utvikling av verditilnærminger for å bestemme utviklingsstrategien og innholdet i innenlandsk utdanning;problemet med kriterier for å vurdere og fastsette verdien av pedagogiske og vitenskapelig-pedagogiske fenomener.
Verdimodenheten til læreren selv bestemmer effektiviteten av interaksjon med elever i å mestre verdiene de trenger, ønsket eller manglende vilje til å følge lærerens eksempel, målrettet arbeide med seg selv. Styring av elevenes innsats og evner forblir i hendene på en mentor, korrekt orientert i aksiologiske termer. Og dette bør i den moderne pedagogiske prosessen ikke bli en tilfeldig, men en systematisk og målrettet ting.
Kunnskap som ikke er blitt omgjort til verdier av lærernes innsats og ikke mestret av eleven akkurat som verdier, glemmes lett og blir aldri en meningsdannende faktor.
Pedagogisk aksiologi endrer i stor grad karakteren av samspillet mellom lærer og elev. Fokuset er ikke bare kunnskap, ferdigheter, vaner eller dannelsen av noen vaner hos eleven, men en hel rekke vitale verdier, dannelsen av hans behov for å tilegne seg dem, for å leve etter dem. Skolen begynner direkte å lære eleven evnen til selvsikkert å navigere i verden rundt seg, for perfekt å skille dens kvalitative, verdimessige heterogenitet. Graden av utvikling av en slik ferdighet hos et skolebarn blir en av de viktigste indikatorene på oppvekstnivået.
På grunnlag av det kategoriske apparatet til generell aksiologi dannes en tesaurus for pedagogisk aksiologi, hvis essens bestemmes av spesifikasjonene til pedagogisk aktivitet, dens sosiale rolle og personlighetsdannende muligheter. Pedagogisk
verdier gjør det ikke bare mulig å møte lærerens behov, men fungerer også som retningslinjer for hans sosiale og profesjonelle aktivitet rettet mot å oppnå humanistiske mål.
Pedagogiske verdier, som alle andre, godkjennes ikke spontant. De er avhengige av sosiale, politiske, økonomiske relasjoner i samfunnet, som i stor grad bestemmer utviklingen av pedagogikk og pedagogisk praksis. Dessuten er denne avhengigheten ikke mekanisk, fordi det som er ønsket og nødvendig på samfunnsnivå kommer ofte i konflikt, som en bestemt person, en lærer, løser på grunnlag av sitt verdensbilde, idealer, valg av måter å reprodusere og utvikle kultur.
I følge V. A. Slastenin er pedagogiske verdier normene som regulerer pedagogisk aktivitet og fungerer som et kognitivt-handlende system som fungerer som en medierende og forbindende kobling mellom det etablerte offentlige synet på utdanningsfeltet og lærerens aktiviteter. De har en syntagmatisk karakter, dvs. dannes historisk og fiksert i pedagogisk vitenskap som en form for sosial bevissthet i form av spesifikke bilder og ideer.
Å mestre pedagogiske verdier er bare mulig i prosessen med å utføre pedagogisk aktivitet, der de blir internalisert, hvis nivå fungerer som en indikator på lærerens personlige og profesjonelle utvikling.
Et bredt spekter av pedagogiske verdier krever deres klassifisering. Med utgangspunkt i den profesjonelle aktiviteten til en spesialist, har I.F. Isaev tilbyr følgende klassifisering av lærerens faglige verdier:
1. Verdimål - verdier som avslører betydningen og meningen med målene for lærerens faglige og pedagogiske aktivitet.
2. Verdier-midler - verdier som avslører betydningen av metodene og midlene for å utføre faglige og pedagogiske aktiviteter.
3. Verdier-relasjoner - verdier som avslører betydningen og betydningen av relasjoner som hovedmekanismen for funksjonen til en helhetlig pedagogisk aktivitet.
4. Verdier-kunnskap - verdier som avslører betydningen og betydningen av psykologisk og pedagogisk kunnskap i prosessen med å utføre pedagogiske aktiviteter.
5. Verdier-kvaliteter - verdier som avslører mening og mening
personlighetstrekk av en lærer: en rekke sammenhengende
individuelle, personlige, kommunikative, profesjonelle egenskaper ved en lærers personlighet som et emne for profesjonell pedagogisk aktivitet, manifestert i spesielle
evner: evnen til å være kreativ, evnen til å designe sine aktiviteter og forutse konsekvensene, etc.
Den presenterte klassifiseringen tillater den mest komplette systematiseringen av de profesjonelle verdiene til en moderne lærer. Det er imidlertid nødvendig å merke seg den betingede karakteren av klassifiseringen, allsidigheten og gjensidig avhengighet til de utmerkede gruppene av verdier.
E.N. Shiyanov identifiserer følgende verdier: verdier assosiert med godkjenning i samfunnet, det umiddelbare miljøet; verdier assosiert med å møte behovet for kommunikasjon; verdier assosiert med selvforbedring; verdier assosiert med selvuttrykk; verdier assosiert med utilitaristisk-pragmatiske behov.

2. METODOLOGISK TILNÆRING I PEDAGOGISK FORSKNING

Ordbetegnelsen "metodologi" (fra gresk methodos - forskning og logos - kunnskap) betegner læren om den vitenskapelige metoden for erkjennelse, så vel som et sett med metoder som brukes i enhver vitenskap. Metodikk er en måte å studere fenomener på, en tilnærming til fenomenene som studeres, en systematisk vei for vitenskapelig kunnskap og etablere sannheten.

I OG. Zagvyazinsky, R. Atakhanov tilbyr følgende definisjon av begrepet metodikk for pedagogikk - dette er læren om pedagogisk kunnskap, prosessen med å skaffe den, måter å forklare (lage et konsept) og praktisk anvendelse for å transformere eller forbedre utdanningssystemet og oppdragelse.

Faktisk reflekterer pedagogikkens metodikk oppdagelsens logikk, vitenskapelig og pedagogisk kunnskap, det vil si rekkefølgen av forskningstrinn som skal føre til tilegnelse av ny vitenskapelig og pedagogisk kunnskap.

V.I.Zagvyazinsky, R.Atakhanov skiller tre stadier av utformingen av forskningens logikk: iscenesettelse, selvforskning, design og implementering.

Iscenesettelsen er stadiet fra valg av emne til å bestemme oppgavene og forskningshypotesen, utført i henhold til et logisk opplegg som er felles for alle forskningsstadier (problem - emne - objekt - emne - vitenskapelige fakta - idé, forskningsdesign - hypotese - oppgaver).

Selvforskningsstadiet er et stadium, hvis logiske skjema bare er gitt i en generell, tvetydig form (utvalg av metoder - hypotesetesting - konstruksjon av foreløpige konklusjoner - deres testing og foredling - konstruksjon av den endelige konklusjonen).

Design og implementering er det siste stadiet, som innebærer testing (diskusjon av funnene, deres presentasjon for offentligheten), utforming av arbeidet (rapporter, rapporter, bøker. Avhandlinger, anbefalinger, prosjekter) og omsetning av resultatene i praksis.

Det skal bemerkes at logikken til hver studie er spesifikk og unik. Derfor, i hver studie, er det nødvendig å finne et av de optimale alternativene for sekvensen av søketrinn, basert på problemets natur, emnet og målene for studien og andre faktorer, samt bestemme logikken og karakteren til presentasjonen.

Studien belyser de metodiske og prosedyremessige delene. Metodedelen (metodologisk apparat) inkluderer definisjon av problemstilling, emne, objekt, forskningsemne, avklaring av terminologi, formulering av mål, målsettinger, hypoteser; prosedyremessig - utarbeide en forskningsplan, en beskrivelse av metodene og teknikkene for innsamling av data, en beskrivelse av det eksperimentelle arbeidet.

UTDANNINGSFORSKNING

Dannelsen av russisk identitet blant skolebarn er en verdifull strategisk oppgave for nye utdanningsstandarder

I Federal State Education Standard er en av de viktigste ideen om å danne en russisk (sivil) identitet. Et ord som ganske nøyaktig formidler betydningen av den latinske identicus erinvolvering . Å være en del betyr å være en del av noe som er større enn deg selv: familie, venner, skole, moderland, universet, Gud. Utenfor identitet, involvering (selvfølgelig, gratis, ikke pålagt), er en person overveldet av sitt "selv", han er nedsenket i selvinnbilskhet og selvtilfredshet. Identitet er et resultat av en persons forståelse av seg selv «som sådan», etablert gjennom tildeling av «betydelige andre» til seg selv og er etter vår mening en av de viktigste verdiene.

Sivil (russisk) identitet er den frie identifikasjon av en person med den russiske nasjonen (folk); inkludering av en person i det sosiale, kulturelle livet i landet, bevisstheten om seg selv som en russer; en følelse av tilhørighet til fortiden, nåtiden og fremtiden til den russiske nasjonen. Tilstedeværelsen av en russisk identitet i en person antyder at for ham er det ikke noe slikt som "dette landet", "dette folket", "denne byen", "denne skolen", men det er "mitt (vårt) land", «mitt (vår) folk», «min (vår) by», «min (vår) skole».

Oppgaven med å danne en sivil (russisk) identitet blant skolebarn innebærer en kvalitativt ny tilnærming når det gjelder innhold, teknologi og ansvar for lærere til de tradisjonelle problemene med å utvikle samfunnsbevissthet, patriotisme, toleranse overfor skolebarn og deres beherskelse av morsmålet deres. Så hvis en lærer i sitt arbeid fokuserer på dannelsen av en russisk identitet hos et skolebarn, så:

I samfunnsopplæringen har han ikke råd til å jobbe med begrepene «borger», «sivilsamfunn», «demokrati», «forhold mellom samfunn og stat», «menneskerettigheter» som spekulative abstraksjoner, i en ren informativ stil, men må arbeide med tradisjon og særegenheter ved oppfatningen av disse begrepene i russisk kultur, i forhold til vår historiske jord og mentalitet;

I utdanningen av patriotisme er læreren ikke avhengig av dannelsen av et barns ikke-refleksive stolthet over "sitt eget" eller en slags selektiv stolthet i landet (stolthet kun for suksesser og prestasjoner), men søker å dyrke en helhetlig aksept og forståelse av Russlands fortid, nåtid og fremtid med alle feil og suksesser, bekymringer og håp, prosjekter og "prosjekter";

Læreren arbeider med toleranse ikke som politisk korrekthet, men som en praksis for å forstå, anerkjenne og akseptere representanter for andre kulturer, historisk forankret i den russiske tradisjonen og mentaliteten;

Undervisningen i det russiske språket foregår ikke bare i litteraturtimene, men i ethvert akademisk emne og utenfor leksjonen, i fri kommunikasjon med elever; det levende russiske språket blir det universelle i skolelivet;

Læreren er ikke begrenset til kommunikasjon med elever i et beskyttet, vennlig miljø i klasserommet og skolen, men bringer dem til et sosialt miljø utenfor skolen. Bare i uavhengig offentlig handling, handling for mennesker og mot mennesker som ikke er "den indre sirkelen" og ikke nødvendigvis er positivt tilbøyelig til det, blir en ung person virkelig (og ikke bare lærer hvordan man blir) en offentlig person, en fri person, statsborger i landet.

Denne oppregningen viser allerede at oppgaven med å danne russisk identitet ganske rimelig hevder å være et sentralt vendepunkt i vår utdanningspolitikk og følgelig en nøkkelverdi.

Et barns kjærlighet til moderlandet begynner med kjærlighet til familien, skolen og det lille hjemlandet. Den sivile (russiske) identiteten til en ung person er dannet på grunnlag av familie, skole, identitet med det territorielle samfunnet.

Skolens særskilte ansvar er barnets skoleidentitet. Hva det er? denerfaring ogbevissthet sitt eget barninvolvering for skolen. Hvorfor er dette nødvendig? Skolen er det første stedet i et barns liv hvor han virkelig går utover blodsbånd og relasjoner, begynner å leve blant andre, forskjellige mennesker, i samfunnet. Det er på skolen barnet blir fra et familiemenneske til et sosialt menneske.

Hva gir innføringen av begrepet «barnets skoleidentitet»? På det vanligerollespill lesing barnet på skolen fungerer som en elev, gutt (jente), venn, borger etc. PÅidentifikasjon i lesing er en skolegutt «en elev av lærerne sine», «en venn av klassekameratene», «en borger (eller innbygger) av skolesamfunnet», «sønn (datter) av foreldrene», etc. Det vil si at identitetsperspektivet lar deg se og forstå dyperetakket være noen eller noe eleven føler seg knyttet (eller ikke knyttet) til skolesamfunnet,hva eller hvem skaper i ham en følelse av tilhørighet til skolen. Og vurdere, diagnostiserekvaliteten på disse stedene og menneskene på skolen som skaper engasjement i barnet.

Definisjonen av disse stedene og menneskene er gitt i tabell 1.

Tabell 1.

Medlem av din egen etniske gruppe

Alle situasjoner på skolen som aktiverer et barns nasjonalitetsfølelse

Alle situasjoner på skolen som aktiverer et barns følelse av religiøs tilhørighet

Skoleidentitet lar deg se om eleven forbinder sine suksesser, prestasjoner (så vel som fiaskoer) med skolen; om skolen er et meningsfylt sted for ham eller ikke.

Lav identitetsscore vil indikere at skolen ikke er signifikant eller av liten betydning for barnet. Og selv om han er objektivt vellykket som student, er kilden til denne suksessen ikke på skolen (men for eksempel i familien, veiledere, tilleggsutdanning utenfor skolen, etc.).

Høye indikatorer på identitet vil indikere at skolen inntar en viktig plass i barnets liv, er viktig for ham. Og selv om han objektivt sett ikke er særlig vellykket som student, så stammer hans personlige verdighet, hans selvrespekt fra skolelivet.

Siden vi antok at hver av de ovennevnte identitetene dannes på skolen på bestemte "steder" (prosesser, aktiviteter, situasjoner), kan lave skårer for en bestemt identifikasjonsposisjon vise oss de "sårene" i skolelivet, og høye skårer - " suksessområder. Dette kan være begynnelsen på en «tilbakestilling» av skolehverdagen, starten på en utviklingsprosess.

For å identifisere skoleidentiteten til et barn kan ulike verktøy brukes, både relativt enkle og ganske komplekse. Påliteligheten til enkle verktøy er selvsagt lavere, men brukervennligheten er høyere. På jakt etter et rimelig forhold mellom "pålitelighet - brukervennlighet", bestemte vi oss for et slikt verktøy som et sosiologisk spørreskjema og gjennomførte det på videregående. Ved gjennomføringen av denne studien, metoden foreslått avGrigoriev D.V.Resultatene av undersøkelsen er presentert i form av tabell 2 i vedlegget.

De oppsummerte dataene er presentert i figur 1.

Diagram 1

Elever på 9., 10., 11. trinn deltok i undersøkelsen. Det er 136 personer totalt. Som et resultat av matematisk bearbeiding og analyse av spørreskjemaene kan følgende konklusjoner trekkes:

83 % av skoleelevene er klar over at de tilhører skolen som familiemedlem, noe som indikerer høy grad av dannelse av familieverdier i skolen. De fleste av respondentene har venner på skolen. Den høyeste prosentandelen av negativ bevissthet (5 %) falt på bevisstheten om å være en elev av lærerne deres. 18 % av elevene oppfatter ikke seg selv som en borger i klassen. En høy grad av identitet observeres i forhold til skolen, det er ingen negative manifestasjoner, som indirekte bekrefter studentens verdiholdning til utdanningsinstitusjonen. En svært høy rate er notert for å identifisere seg som statsborger i landet. De laveste indikatorene er i forhold til etnisk og religiøs tilhørighet, andelen (38 %) av de som ikke er bevisst seg selv i denne identiteten er høy.

Vi sammenlignet resultatene fra undersøkelsen med en lignende undersøkelse utført i Moskva-skoler (tabell 3 i vedlegget). Vi legger vekt på det viktigste: bare 50 % av ungdommene oppfatter lærere som positivt betydningsfulle personer i livet deres; skolen bruker konstruktivt familiens utdanningspotensial bare i 40% av tilfellene; bare 42 % av ungdommene føler seg positivt involvert i klasseteamet, og bare 24 % - i skolesamfunnet; Heldigvis kommer 76 % av tenåringene til skolen for å kommunisere og bli venner med hverandre, og dermed redde seg selv fra det endelige tapet av meningen med skolelivet; bare 1 av 10 elever vil forlate skolen og føle seg som en borger (ikke en lekmann) i vårt russiske samfunn. Dermed registreres et bilde av fremmedgjøring av barn fra skolen, fra samfunnet i den pedagogiske virkeligheten i Moskva, de såkalte "gode" skolene.

Hva er veien ut? I en situasjon med fremmedgjøring av barn fra skolen, bør en ansvarlig utdanningspolitikk være en "identitetspolitikk". Uansett hva vi gjør på skolen, uansett hvilke nye prosjekter og teknologier vi foreslår, uansett hvilke tradisjoner vi ønsker å bevare, må vi alltid spørre oss selv: «Gir dette opphav til fri involvering av barn i skolen? Vil barnet identifisere seg med det? Har vi tenkt på alt og gjort alt for at han skal ha engasjement hos oss? Hvorfor er det plutselig slik at det vi har gjort så flittig, med en slik innsats, ikke blir oppfattet av barn? Kanskje det burde vært gjort annerledes?

For eksempel står skolen overfor ungdommens sosiale passivitet. Selvfølgelig er det mulig å øke ressursen til samfunnsvitenskapelige disipliner, å gjennomføre en serie samtaler "Hva betyr det å være en borger?" eller organisere arbeidet til skoletinget, men dette arbeidet vil i beste fall gi elevene nyttig sosial kunnskap, danne en positiv holdning til sosial handling, men vil ikke gi opplevelsen av selvstendig handling i samfunnet. I mellomtiden er vi godt klar over detvet om hva statsborgerskap er, til og medverdi statsborgerskap betyr ikkehandling som borgerå være borger. Men teknologien, som innebærer en bevegelse fra samtaler og diskusjoner til barn-voksen handling, til et sosialt prosjekt, tar oss til et kvalitativt nytt nivå av moderne utdanning. Jeg tror at en spesiell rolle på veien for å oppnå høye personlige resultater og et middel til å danne skoleelevenes samfunnsbevissthet er elevenes selvstyre.

KONKLUSJON
"Verdi", som er hovedbegrepet i den aksiologiske tilnærmingen, har nå blitt til et tverrfaglig fenomen som integrerer kunnskap om samfunnsutviklingen og krever involvering av apparatet fra ulike vitenskaper for studiet. Verdien i "Philosophical Dictionary" forstås som en spesiell spesifikt sosial definisjon av gjenstandene i omverdenen, som avslører deres positive eller negative verdi for en person og et samfunn. Verdi er et kriterium for å velge mellom alternative løsninger, samt en karakteristikk av en persons indre behov. Som et resultat av analysen av vitenskapelig litteratur kom vi til den konklusjon at «verdi» som et vitenskapelig fenomen har følgende egenskaper: det er assosiert med aktivitet og er subjektivt; foranderlig i tid og har en sosiohistorisk karakter; bestemmer personlighetstrekk; styrer menneskelig atferd; har en oversituasjonell karakter; kan ha ulik betydning for ulike fag.Fra den utførte pedagogiske forskningen vedrDet er klart at en av de viktigstepersonlige verdiresultater av utdanning er skole, og i større skala, russisk identitet.

Den aksiologiske tilnærmingen i dag slutter å være bare et filosofiapparat og brukes til å løse en lang rekke problemer innen sosiologi, psykologi, pedagogikk, statsvitenskap, økonomi, kulturstudier og andre grener av vitenskapelig kunnskap. Det bør få status som en kjernemetodologisk retningslinje for moderne vitenskap, og verdier bør betraktes som et spesifikt objektivt miljø som eksisterer sammen med naturlig eller sosial virkelighet.
Implementeringen av funksjonene til den aksiologiske tilnærmingen sikrer ikke bare definisjonen og struktureringen av sosialt betydningsfulle verdier, som bør bli hovedmålet for en verdiorientert utdanningsprosess, men også å identifisere måter å assimilere dem av et individ. Alt dette bidrar til å effektivisere utdanningsprosessen, så vel som dens orientering mot å oppnå hovedmålet: dannelsen av en personlighet som er tilstrekkelig til de moderne samfunnets krav.

LITTERÆRE KILDER

1. Amonashvili Sh. A., Zagvyazinsky V. I. Pariteter, prioriteringer og aksenter i utdanningens teori og praksis // Pedagogy, 2000. Nr. 2.
2. Bibler V. S. Fra naturfagundervisning til kulturens logikk: To filosofiske introduksjoner til det tjueførste århundre. M., Politizdat, 1991.
3. Valitskaya A. P. Moderne utdanningsstrategier: valgmuligheter // Pedagogy, 2007. Nr. 2.
4. Vershinina, L.V. Utdanningens aksiologiske rom: lærerens verdibevissthet / L.V. Vershinin. - Samara: SGPU, 2003. - 148 s.
5. Gerashchenko I. Metodologiske programmer i pedagogikk // Høyere utdanning i Russland, 2007. Nr. 2.
6. Zagvyazinsky, V.I. Metodikk og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning / V.I. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. - M., 2005. - 208 s.

7. Zagvyazinsky V. I. Om de strategiske retningslinjene for utvikling av utdanning på nåværende stadium // Education and Science, 2011. No. 1.
8. Zborovsky G. E. Utviklingen av utdanning i speilet av paradigmeanalyse // Education and Science, 2010. Nr. 2.
9. Kazakina, M.G. Verdiorienteringer av skoleelever og deres dannelse i teamet /M.G. Kazakina. - L .: Forlag til LGPI, 1989. - 85 s.
10. Kiryakova, A. V. Teorien om personlighetsorientering i verdienes verden: monografi. / Kornetov G. B. Paradigmer av grunnleggende modeller for utdanningsprosessen // Pedagogy, 2013. Nr. 3.
11. Kraevsky, V.V. Pedagogikkmetodikk: et nytt stadium: en lærebok for studenter. Høyere Proc. Institusjoner / V.V. Kraevsky, E.V. Berezhnova. - M.: Publishing Center "Academy", 2006. - 400 s.

12. Krupnik S. A. Metodiske tilnærminger til pedagogikkfaget // Pedagogikk, 2010. Nr. 4.
13. Kumarin V. V. Skolen skal reddes av pedagogikk, men naturvennlig // Nasjonal utdanning, 2007. Nr. 5.
14. Kuhn T. Strukturen til vitenskapelige revolusjoner: [Trans. fra engelsk]/T. Kuhn; Comp.
V. Yu. Kuznetsov. M., AST. 2002.
15. Mogilevsky V. D. Systemmetodikk: verbal tilnærming. M., OAO "Publishing House "Economics"". 1999.
16. Novikov A. M. Metodikk for utdanning. M., Egvest. 2002.
17. Nugaev R. M. Endring av grunnleggende paradigmer: begrepet kommunikativ rasjonalitet // Questions of Philosophy, 2001. Nr. 1.
18. Ruzavin G. I. Metodikk for vitenskapelig forskning. M., UNITY-DA-NA. 2012.
19. Slastenin V.A. Lærerens faglige beredskap for
pedagogisk arbeid: innhold, struktur, funksjon //
Profesjonell opplæring av lærere i systemet for høyere utdanning. M.: MGPI im. I OG. Lenina, 1982. 220 s.
20. Tkhagapsoev Kh. G. On the new paradigm of education // Pedagogy, 2009. No. 1.
21. Shchedrovitsky P. G. The Space of Freedom // Nasjonal utdanning, 1997. Nr. 1.
22. Yamburg E. A. Utdanning av en person fra stillingen som kulturell og historisk pedagogikk // Klasselærer, 2002. Nr. 5.
23. Yanitsky, M.S. Personlige verdiorienteringer som et dynamisk system / M.S. Yanitsky. - Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 2000. - 204 s.

applikasjon

tabell 2

Stiller spørsmål ved "Skolens identitet og sosialisering" i seniorklassene på MBOU ungdomsskole nr. 7 i byen Stavropol

Tabell 3

Spørreskjema "Skoleidentitet og sosialisering" i Moskva-skoler

opplevde

(% av elevene)

Ikke opplevd

(% av elevene)

positivt

negativt

Sønn (datter) av foreldrene hans

40%

25%

35%

Venn av skolekameratene

76%

15%

En elev av lærerne hans

50%

20%

30%

klasseborger

42%

13%

45%

Skoleborger

24%

11%

65%

samfunnsborger

10%

85%

Medlem av din egen etniske gruppe

30%

20%

50%

Medlem av din religiøse gruppe

15%

10%

75%