1. "Rollen til diagnostikk av pedagogisk aktivitet i dannelsen av kommunikative kompetanser" - Pakhomova Yu.V. 2. "Utviklingen av kommunikative kompetanser i leksjonene i russisk språk og litteratur" -Andronova L.V. 3. "Utvikling av kommunikativ kompetanse i engelsktimer" - Fedorova G.V. 4. "Utvikling av kommunikativ kompetanse gjennom dannelsen av en kultur for kommunikasjon og taleetikett" - Selnikova V.Ya. 5. "Utvikling av kommunikative kompetanser gjennom systemet for skoleselvstyre" - Privalova E.V. 6. "Utvikling av kommunikativ kompetanse gjennom forskningsaktiviteter til studenter" - Kraevskaya T.G. Slyadneva A.A.

Dannelsen av elevenes kompetanse i læringsprosessen er presentert i dokumenter om utdanning: Strategier for innholdet i allmenndannelse. Konsepter for modernisering av russisk utdanning frem til 2010. Beslutning fra kollegiet til utdanningsdepartementet i Irkutsk-regionen om forberedelse til innføring og implementering av den føderale standarden for IEO i Irkutsk-regionen i 2010-2012. 1. Rollen til diagnostikk av pedagogisk aktivitet i dannelsen av kommunikative kompetanser

Innføring av kompetanse og kompetansebasert tilnærming, dannelse av et nytt system med universell kunnskap, ferdigheter, erfaring med selvstendig aktivitet og personlig ansvar for studenter, det vil si moderne nøkkelkompetanse. Konseptet med modernisering av russisk utdanning frem til 2010 foreskriver

Komponentene i enhver kompetanse er: besittelse av kunnskap, innhold av kompetanse, manifestasjon av kompetanse i ulike situasjoner, holdning til innholdet av kompetanse og formålet med dens anvendelse, da . Derfor bør kommunikativ kompetanse betraktes som en elevs beredskap til selvstendig å løse problemer basert på kunnskap, ferdigheter og personlighetstrekk.

Hovedmålene for dannelsen av kommunikativ kompetanse er: dannelse av funksjonell kompetanse hos elever, dannelse av produktive ferdigheter og evner i ulike typer muntlig og skriftlig tale, dannelse av generell språklig kompetanse hos studenter, som er nødvendig for vellykket mestring av andre fag. Hovedprinsippet for dannelsen av kommunikativ kompetanse er personlig målretting av utdanning. Måtene å implementere den kommunikative kompetansen til elevene er at arbeidsformene, metodene og teknikkene er rettet mot å sikre at innholdet i undervisningsmateriellet er en kilde til en selvstendig søken etter en løsning på problemet.

Posisjonen til P. Ya. Galperin at i den uavhengige kreative aktiviteten til hver student er det nødvendig å gå fra eksterne praktiske materielle handlinger til interne, teoretiske, ideelle handlinger. Dannelsen av kommunikativ kompetanse er basert på aktivitetstilnærmingen, da den gir selvstendig kreativ aktivitet til hver elev. Det vil si at trening involverer, på det første trinnet, felles pedagogisk og kognitiv aktivitet under veiledning av en lærer, og deretter - uavhengig. Vi snakker om sonen for proksimal utvikling, som må tas i betraktning når man danner kommunikativ kompetanse. Denne tilnærmingen er ikke i motsetning til den tradisjonelle, men den er heller ikke identisk med den, siden den fikser og etablerer underordning av kunnskap og ferdigheter, legger vekt på den praktiske siden av saken, utvider innholdet med personlige komponenter. Felles pedagogisk og kognitiv aktivitet Selvstendig aktivitet

For at dannelsen av kommunikativ kompetanse skal være effektiv, mer vellykket, for å skape optimale forhold for fremme av hver elev, er det nødvendig å kjenne til læringsevnene til elever i denne alderen. For dette formålet ble diagnostikk av pedagogisk aktivitet til studenter utviklet i henhold til metoden til Doctor of Pedagogical Sciences I. N. Cheredov. En nødvendig betingelse for effektiviteten av diagnostisk arbeid var opprettelsen av forhold som forårsaker positive følelser.

Lærbarhet Nivået på dannelsen av intellektuelle ferdigheter bestemmes i prosessen med kognitiv aktivitet ved å observere vurderingen i journaler pedagogisk ytelse Dannelse av en positiv holdning til å lære fysisk ytelse observasjon Det generelle læringsnivået til hver elev Utdanningsevner til hver student

Metoden for å skape bevissthet om oppmerksomhetskontroll når du arbeider med en verbal tekst (et system med semantiske metoder for å arbeide med tekster av L. Belkovets, en metode for å memorere materiale i en gitt sekvens av K. K. Maltseva for å kompilere støttemateriale, et system med øvelser som utvikle talens mekanismer Kommunikativ kompetanse er definert som den kreative evnen til en elev bruker inventaret av språkverktøy, som består av kunnskap og beredskap for deres adekvat bruk.Arbeidsområdene bestemmes, metoder velges rettet mot å utvikle det intellektuelle og kognitivt miljø:

F. I. elev Kjenner informasjonskilden Vet hvordan man transformerer. informasjon Kjenner stilene for å presentere informasjon Kjenner innholdet i seksjonen Totalt antall kommuner. manifestasjoner % Nivå av manifestasjon 1. Faktumet av en enkelt manifestasjon er fikset med et +-tegn. Det totale antallet kommunikative manifestasjoner bestemmes i %. Deretter bestemmes dannelsesnivået for informasjonsfagkomponenten til hver student: Opptil 50% - lav, 50-70% - middels, 70-100% - høy.

F. I. elev Ferdigheter Type taleaktivitet (operasjonskompleks) Manifestasjon av kommunikasjonstyper. handlinger Sone for proksimal utvikling % realisert Nivå på implementering av handlingen totalt med hjelp. lærere selv 11. Ha produktive og ferdigheter i ulike typer muntlig og skriftlig tale - å lage en muntlig presentasjon om et språklig emne; - skrive et sammendrag - skrive essays - føre en dialog Faktumet om en enkelt handling er fikset med et +-tegn. Det samlede resultatet omsettes til % og dannelsesnivået til den aktivitetskommunikative komponenten til hver elev bestemmes: 50 % - lav, 50-70 % - middels, 70-100 % - høy.

Fullt navn på studenten Ansvar (som evnen til å gjøre sitt utsagn forståelig) Kommunikasjonskultur Evnen til å vise personlig samfunnsposisjon i kommunikasjon Evnen til å akseptere universelle verdier Evnen til å tenke kritisk Karakter % nivå 1 Faktumet om en enkelt manifestasjon av en type kommunikativ handling av studenter er festet med et +-tegn. Det samlede resultatet beregnes, konvertert til %, dannelsesnivået til den verdiorienterte komponenten til hver elev bestemmes: 50% - lav, 50-70% - middels, 70-l00 - høy.

F. I. til studenten Faginformasjon Aktivitetskommunikativt Danningsnivå 1. Individuelle vurderingsindikatorer for hver tabell: tabell 1, tabell 2, tabell 3 er lagt inn i oppsummeringstabell 4, som er med på å bestemme dannelsesnivået for kommunikativ kompetanse for hver enkelt student i to komponenter: faginformasjon, aktivitetskommunikativ. Det endelige resultatet (nivået for dannelse av kommunikativ kompetanse) finner du ved å legge til de to indikatorene som er notert i tabellen i prosent for hver komponent: faginformasjon og aktivitetskommunikativ, delt på antall komponenter (det er to av dem) . Vi får resultatet i prosent. Deretter, på en spesiell skala, der 50 % indikerer lavt danningsnivå, 50–70 % er gjennomsnitt, 70–100 % er høyt, vurderer vi dannelsesnivået for den kommunikative kompetansen til hver elev i prosent.

Den verdiorienterte komponenten er ikke inkludert i tabell 4, siden det er umulig å vurdere den kun kvantitativt. Evalueringsnivået for den verdiorienterte komponenten er spesielt vanskelig. Derfor, i vurderingen av denne komponenten, brukes resultatene av selvdiagnose av elever, avhør av elever og observasjoner av lærere. Og som et resultat av ekspertuttalelsen fra lærere som jobber i denne klassen, trekkes konklusjoner om tilstedeværelsen eller fraværet av de nødvendige personlighetstrekkene, som stadig korrigeres i videre arbeid.

Målet med moderne skoleopplæring er utviklingen av elevens personlighet, hans sosiale tilpasning og implementering i feltet for fremtidig profesjonell aktivitet En nødvendig betingelse for vellykket sosialisering er forbedring av en generell og kommunikativ kultur Kommunikativ kompetanse er evnen til å løse visse kommunikative oppgaver i ulike områder og situasjoner for kommunikasjon med språklige midler Kommunikativ kompetanse bestemmes av et kompleks kommunikasjonsstrukturen - Selvbestemmelse i en kommunikativ situasjon; Analyse av partnernes intensjoner; Valg av talesjanger; riktig kommunikasjon; Selvtillit

Metoder fokusert på utvikling av muntlig og skriftlig kommunikasjon Metoder fokusert på skriftlig kommunikasjon Dialog; Rapport og melding; Rolle- og forretningsspill; Prosjekter; Tvister og diskusjoner; Presentasjoner Skriftlige kommunikasjonsorienterte metoder Rolle- og forretningsspill; Utdanningsforskning og prosjekter; notater og artikler; Gjennomgang fungerer

IN TIL

Kokpektinsky-distriktet

S. Shariptogay

Dannelse av kommunikativ kompetanse

studenter

Shariptogai osh

russisk lærer og

litteratur

Iskakova Zh.T.

år 2014

Tema: Dannelse av kommunikativ kompetanse studenter i undervisningen i russisk språk og litteratur.

En av nøkkelkompetansene er kommunikativ kompetanse, som sikrer vellykket sosialisering, tilpasning og selvrealisering under moderne livsbetingelser. Kommunikativ kompetanse betyr beredskapen til å sette og nå målene for muntlig og skriftlig kommunikasjon: å innhente nødvendig informasjon, å presentere og sivilt forsvare sine synspunkter i dialog og i offentlige taler basert på anerkjennelse av mangfoldet av posisjoner og respekt for verdier (religiøse, etniske, profesjonelle, personlige, etc.). .p.) andre mennesker.

FORMÅL: dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse hos elever.

Mestring av studenter av generelle pedagogiske ferdigheter og evner, metoder for kognitiv aktivitet som sikrer vellykket studie av ethvert emne.

Utdanning av en emosjonell og verdimessig holdning til språket, vekke interesse for ordet, ønsket om å lære å snakke og skrive riktig på morsmålet.

Dannelse av ferdigheter for å jobbe i samarbeid, ferdigheter til å jobbe i en gruppe, besittelse av ulike sosiale roller i et team, evnen til å bruke ulike måter å samhandle med mennesker og hendelser rundt dem, for å få nødvendig informasjon.

Utvikling av kommunikativ kompetanse hos elever i klasserom og fritidsaktiviteter.

"Fortell meg og jeg vil glemme. Lær meg og jeg vil huske. Involver meg og jeg vil lære."

Benjamin Franklin

Problemet med dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse er spesielt relevant i grunnskolen, siden det møter de aldersrelaterte utviklingsoppgavene i oppvekst og ungdom og er en betingelse for vellykket personlig utvikling av skolebarn.

Kommunikativ kompetanse omfatter kunnskap om nødvendige språk, måter å samhandle med omkringliggende mennesker og hendelser, gruppearbeidsevner og besittelse av ulike sosiale roller i et team.

Et trekk ved "menneskelig" kommunikasjon er når informasjon ikke bare overføres, men også "dannes, foredles, utvikles". Vi snakker om samspillet mellom to individer, som hver er et aktivt subjekt. Skjematisk kan kommunikasjon skildres som en intersubjektiv prosess (S-S), eller "subjekt-subjekt-relasjon". Overføring av all informasjon er bare mulig gjennom skilt, mer presist, skiltsystemer.

Effektiv kommunikasjon er preget av:

1) Oppnåelse av gjensidig forståelse av partnere;

2) Bedre forståelse av situasjonen og kommunikasjonsemnet.

Prosessen med å oppnå større sikkerhet i å forstå situasjonen, bidra til å løse problemer, sikre måloppnåelse med optimal bruk av ressurser, kalles vanligvis kommunikativ kompetanse.

Kommunikativ kompetanse er lik kommunikativ evne + kommunikativ kunnskap + kommunikativ ferdighet, tilstrekkelig til kommunikative oppgaver og tilstrekkelig for deres løsning.

Den mest detaljerte beskrivelsen av kommunikativ kompetanse tilhører L. Bachmann. Den bruker begrepet "kommunikativ språkferdighet" og inkluderer følgende nøkkelkompetanse:

Språklig / språklig / (implementering av uttalelser på morsmål / fremmedspråk er bare mulig på grunnlag av ervervet kunnskap, forståelse av språket som et system);

diskursiv (sammenheng, konsistens, organisering);

pragmatisk (evnen til å formidle kommunikativt innhold i samsvar med den sosiale konteksten);

Samtale (basert på språklige og pragmatiske kompetanser, kunne snakke sammenhengende, uten spenning, i et naturlig tempo, uten lange pauser for å søke etter språkformer);

Sosiolingvistisk (evnen til å velge språkformer, "vite når du skal snakke, når ikke, med hvem; når, hvor og på hvilken måte")

Strategisk (evnen til å bruke kommunikasjonsstrategier for å kompensere for manglende kunnskap i ekte språkkommunikasjon);

Tale-kogitativ (beredskap til å skape kommunikativt innhold som et resultat av tale-kogitativ aktivitet: samspill av problemer, kunnskap og forskning).

Så vellykket anvendelse av en kompetansebasert tilnærming til undervisning betyr at elevene kan språket, demonstrere kommunikasjonsevner og er i stand til å lykkes med å handle utenfor skolen, dvs. i den virkelige verden.

Siden komponentene i enhver kompetanse er: besittelse av kunnskap, innholdet av kompetanse, manifestasjonen av kompetanse i ulike situasjoner, holdningen til innholdet i kompetansen og formålet med dens anvendelse, kan kommunikativ kompetanse vurderes fra perspektivet til tre komponenter: faginformasjon, aktivitetskommunikativ, personlighetsorientert, hvor alle komponenter utgjør et integrert system av personlige egenskaper til elever. Derfor bør kommunikativ kompetanse betraktes som en elevs beredskap til selvstendig å løse problemer basert på kunnskap, ferdigheter og personlighetstrekk.

Den nåværende tilstanden for undervisning i russisk språk og litteratur viser at ferdighetene og evnene til muntlig og skriftlig tale ikke er tilstrekkelig dannet på skolen. Teoretisk informasjon om russisk språk og litteratur brukes ikke fullt ut til å danne praktisk taleaktivitet. Dette betyr at problemet med forholdet mellom kunnskap om språket og praktisk kunnskap om språket ennå ikke er løst.

Dannelsen av kommunikativ kompetanse i prosessen med å undervise i russisk språk og litteratur er en av måtene å løse dette problemet på.

Dannelsen av kommunikativ kompetanse er basert på aktivitetstilnærmingen, da den gir selvstendig kreativ aktivitet til hver elev. Tilnærmingen er basert på posisjonen til P. Ya. Galperin om at i den uavhengige kreative aktiviteten til hver student må man gå fra eksterne praktiske materielle handlinger til interne, teoretiske, ideelle handlinger. Det vil si at trening involverer, på det første trinnet, felles pedagogisk og kognitiv aktivitet under veiledning av en lærer, og deretter - uavhengig. Vi snakker om «sonen for proksimal utvikling», som må tas i betraktning når man danner kommunikativ kompetanse.

Denne tilnærmingen er ikke i motsetning til den tradisjonelle, men den er heller ikke identisk med den, siden den fikser og etablerer underordning av kunnskap og ferdigheter, legger vekt på den praktiske siden av saken, utvider innholdet med personlige komponenter.

For at dannelsen av kommunikativ kompetanse skal være effektiv, mer vellykket, for å skape optimale forhold for fremme av hver elev, er det nødvendig å kjenne til læringsevnene til elever i denne alderen.

Når elevenes læringsmuligheter skal bestemmes, tas det hensyn til to parametere: læringsevne og læringsytelse. Et av kriteriene for å fastsette opplæringsnivået er karakterer i journaler. Nivået på dannelsen av intellektuelle ferdigheter bestemmes i prosessen med kognitiv aktivitet gjennom observasjon. Etter å ha bestemt dannelsesnivåene for disse egenskapene, etableres det overordnede læringsnivået for hver elev. Nivået på pedagogisk ytelse bestemmes ved å overvåke den fysiske ytelsen til elevene, dannelsen av en positiv holdning til læring. Etter å ha bestemt nivåene for dannelse av disse egenskapene, er læringsevnene til hver enkelt etablert.

Hovedprinsippet for dannelsen av kommunikativ kompetanse er personlig målretting av utdanning. Derfor realiseres temaet "Taleutvikling" først og fremst i evnen til å introdusere studentene til innholdet i dette emnet på forskjellige måter, avhengig av de personlig-psykologiske og fysiologiske egenskapene til studentene.

Måtene å implementere den kommunikative kompetansen til elevene er at arbeidsformene, metodene og teknikkene er rettet mot å sikre at innholdet i undervisningsmateriellet er en kilde til en selvstendig søken etter en løsning på problemet. En utforskende tilnærming til temaer for litterære verk bidrar til å betrakte livet til en litterær helt som en pedagogisk studie. En diskusjon basert på resultatene av essays gir en mulighet til å uttrykke sitt synspunkt, lytte til andre, argumentere.

Forskere Det antas at i en alder av 10–11 kommer toppen av et barns interesse for verden rundt ham. Og hvis interessen til barnet ikke tilfredsstilles, vil den forsvinne.

Dannelsen av kommunikativ kompetanse er en lang og ganske komplisert prosess. Hovedrollen er gitt til leksjonene i det russiske språket. Av spesiell vanskelighet med å undervise i det russiske språket er sammenhengen mellom fagkurset og studentens reelle taleopplevelse, prosessen med å tilegne seg kunnskap om språket og prosessen med å mestre språket.

Hva er rollen til faget "russisk språk" i skolen? Hva kan en lærer i russisk språk og litteratur gjøre for å sikre den kommunikative kompetansen til elevene? Først av alt, skape optimale forhold for fremme av hver elev i det pedagogiske rommet. For dette er det nødvendig å kjenne læringsmulighetene til elever i hver alder.

Så etter å ha tatt elever i 5. klasse, utfører faglærere sammen med skoleadministrasjonen en diagnose av elevenes pedagogiske aktiviteter, som tar hensyn til pedagogisk ytelse og nivået på dannelsen av intellektuelle ferdigheter. Etter å ha bestemt den pedagogiske ytelsen til hver, bestemmes arbeidsretningene med klassen i en viss sekvens: kompilering av algoritmer, et system med øvelser som utvikler talemekanismer, etc.

I taleutviklingstimer er det spesielt fokus på kommunikative kompetanser basert på arbeid med tekst.

Det er umulig å jobbe med «utvikling av tale generelt», det er viktig i hver klasse å fokusere på hva barn skal kunne og kunne i visse typer muntlig og skriftlig tale. Så, i klasse 5: dette er en tekst, et tekstemne, en idé.

I klasse 6: stiler, stiltyper og funksjoner, trekk ved direkte og indirekte tale, etc.

Imidlertid inkluderer begrepet kommunikativ kompetanse ikke bare å mestre det nødvendige settet med tale- og språkkunnskap, men også dannelsen av ferdigheter innen praktisk bruk av språket i prosessen med taleaktivitet. Dette korrelerer også med implementeringen av pedagogiske oppgaver for dannelsen av en sosialt aktiv personlighet, orientert i den moderne verden. Kommunikativ kompetanse blir her en del av kulturell kompetanse, fører til en økning i den generelle humanitære kulturen til individet, dannelse av høye kreative, ideologiske og atferdsmessige egenskaper hos henne, som er nødvendige for å inkludere henne i ulike aktiviteter.

Måtene å implementere den kommunikative kompetansen til elevene er at arbeidsformene, metodene og teknikkene er rettet mot å sikre at innholdet i undervisningsmateriellet er en kilde til en selvstendig søken etter en løsning på problemet.

I denne forbindelse spiller bruken av innovative pedagogiske teknologier en viktig rolle. Forskningsmetode, idédugnadsdiskusjoner, «kritisk tenkning»-teknologi, interaktiv, gruppeformer og metoder, kollektiv måte å lære på. Disse teknologiene utvikler kreativ aktivitet, danner mental aktivitet, lærer elevene å forsvare sitt ståsted, bidrar til å oppnå en dyp forståelse av Materialet.

Å jobbe i par, i grupper av skift, lar deg løse utdanningsproblemene: ønsket og evnen til å samarbeide i grupper med klassekamerater. Hovedsaken i arbeidet er at skoleelever snakker fritt, argumenterer, forsvarer sitt synspunkt, ser etter måter å løse problemet på og ikke venter på ferdige svar.

Metoder for å utvikle kommunikativ kompetanse

Effektiviteten av utviklingen av kommunikativ kompetanse i læringsprosessen avhenger i stor grad av riktig utvalgte undervisningsmetoder, d.v.s. på måten læreren påvirker eleven til å nå læringsmålene.

Undervisningsmetodene som er tilrådelig å bruke for utvikling av kommunikativ kompetanse i utdanningsløpet inkluderer tradisjonelle metoder, aktive læringsmetoder, opplæring, fjernundervisningsmetoder.

Tradisjonelle undervisningsmetoder er nyttige for å formidle informasjon om menneskers psykologi, om metodene og teknikkene som brukes i kommunikasjon.

Tradisjonelle metoder inkluderer forelesninger, seminarer, se pedagogisk film, selvstendig arbeid med pedagogiske tekster, skriftlige oppgaver. Disse metodene lar deg redusere kostnadene for opplæring, gjør det mulig å demonstrere et utvalg av monolog og dialogisk tale, lar deg utvikle muntlig og skriftlig tale, språkkulturen til studentene . Imidlertid for utvikling av kommunikasjon kompetanse tradisjonelle metoder er minst effektive.

Store muligheter for utvikling av kommunikativ kompetanse ligger i metodene for aktiv læring. Slike metoder inkluderer et seminar, diskusjoner, tvister, runde bord, forretnings- og rollespill. Disse metodene gjør det mulig å simulere reelle kommunikative situasjoner, finne en løsning på en spesifikk kommunikativ oppgave og føle konsekvensene av beslutningene som tas. Aktive læringsmetoder er svært effektive fordi de lar elevene øve på mellommenneskelige ferdigheter i typiske situasjoner, få tilbakemeldinger, korrigere atferden og finne alternative måter å løse kommunikasjonsproblemer på.

Den mye implementerte fjernundervisningen eller, som det ofte kalles, e-læring utmerker seg ved en høy grad av struktur av det studerte materialet og en trinnvis vurdering av assimileringen. Fjernundervisning er spesielt viktig for hjemmeunderviste elever med nedsatt funksjonsevne.

Avhengig av måten å overføre informasjon på i fjernundervisning, kan vi skille mellom:

Læring via Internett (nettkurs) i asynkron modus uten direkte deltakelse fra læreren;

Læring gjennom en virtuell klasse over Internett (nettkonferanser), når læreren og elevene er samtidig på samme sted på Internett (synkron modus).

Hver av de vurderte undervisningsmetodene har sine egne egenskaper som må tas i betraktning når de brukes. For utvikling av kommunikativ kompetanse hos studenter er det mest hensiktsmessige og rasjonelle en integrert tilnærming. Det er en kombinasjon av undervisningsmetoder.

Hver metode har sitt eget omfang og begrensninger. Hvis du velger og kombinerer undervisningsmetoder riktig, kan du utvikle kommunikasjonsferdigheter mer effektivt. Tradisjonelle metoder og fjernundervisning skal hjelpe studentene til å tilegne seg nødvendig kunnskap og ferdigheter innen kommunikasjonsfeltet.

Aktive metoder og opplæring vil tillate deg å mestre ferdighetene til situasjonskommunikasjon, jobbe med personlige egenskaper knyttet til kommunikativ kompetanse.

Metoder for utvikling av kommunikativ kompetanse (som eksempel på en russisk språktime)

Nivået på kommunikativ kultur til skolebarn øker bruken av slike metoder for å organisere en leksjon, for eksempel:

Løsningen av kommunikative situasjonelle oppgaver som gjør det mulig å bringe læring nærmere de naturlige kommunikasjonsforholdene og øke nivået av kultur for talekommunikasjon, tillater å observere normene til det russiske litterære språket, etiske normer og regler for taleadferd;

Deltakelse i dialog, diskusjoner, tvister, opptreden som foredragsholder, en opponent som tar ordet når man diskuterer et spørsmål, stiller et spørsmål eller svarer på det;

Fremføring av kreative verk basert på personlige, leser-, liv-, fantasi- og musikalske inntrykk;

Bruke en rekke øvelser for å tolke og lage tekster (skrive brev, kunngjøringer, plakater, tekstredigering, ulike typer tekstrestrukturering, lage tekster basert på stikkord);

Opprettelse av språklige aviser, prosjekter og multimediapresentasjoner.

Jeg bruker mye aktive læringsformer for å danne den kommunikative kompetansen til den enkelte:

Gruppearbeid, arbeid i par;

Seminarer;

Rollespill og forretningsspill («Korrekturleser», «Publikk», «Pinwheel», «Compact Poll»);

Språkspill ("Shifters", "Burime").

I pedagogisk praksis har varianter av refleksjon «slått rot» som hjelper studentene å uttrykke seg:

"Ordtak er et speil av stemning",

"Telegram",

"La oss spøke"

"Synsvinkel",

"Uferdig forslag"

Testteknologier til R. Amthauer og L. Michelson.

Metoder fokusert på muntlig kommunikasjon

Alle typer gjenfortelling

Alle former for pedagogisk dialog

Rapporter og meldinger

Rolle- og forretningsspill

Undervisningsforskning og læringsprosjekter som krever undersøkelser

Diskusjon, diskusjon, debatt

Fungerer som vertskap på arrangementer

Metoder fokusert på skriftlig kommunikasjon

Skrifter og presentasjoner

Utarbeidelse av notater og artikler i media

Telekommunikasjonstekster, meldinger

Deltakelse i essaykonkurranser

Kriterier for å evaluere forventede resultater

Resultater. 2-3 trinn

Oversettelse av informasjon fra et tegnsystem til et annet (fra tekst til tabell, fra audiovisuelle serier til tekst osv.), valget av tegnsystemer er tilstrekkelig for den kognitive og kommunikative situasjonen. Evnen til å fullt ut underbygge dommer, gi definisjoner, gi bevis (inkludert fra det motsatte). Forklaring av de studerte bestemmelsene om selvvalgte konkrete eksempler.

Tilstrekkelig oppfatning av muntlig tale og evne til å formidle innholdet i den lyttede teksten i komprimert eller utvidet form i samsvar med formålet med opplæringsoppgaven.

Valg av type lesing i samsvar med målet (introduksjon, visning, søk osv.). Gratis arbeid med tekster av kunstneriske, journalistiske og offisielle forretningsstiler, forstå deres spesifikke; tilstrekkelig oppfatning av mediespråket. Besittelse av tekstredigeringsferdigheter, lage din egen tekst.

Bevisst flytende lesing av tekster av ulike stiler og sjangre, gjennomføring av informativ og semantisk analyse av teksten;

Besittelse av monolog og dialogisk tale;

Besittelse av hovedtypene for offentlige taler (uttalelse, monolog, diskusjon, kontrovers), etter etiske standarder og regler for å føre en dialog (tvist).

Evnen til å inngå verbal kommunikasjon, delta i en dialog (forstå samtalepartnerens synspunkt, anerkjenne retten til en annen mening);

opprettelse av skriftlige uttalelser som på adekvat måte formidler informasjonen som er hørt og lest med en gitt grad av innskrenkning (kort, selektivt, fullstendig);

utarbeide en plan, avhandlinger, abstrakt;

gi eksempler, velge argumenter, formulere konklusjoner;

refleksjon i muntlig eller skriftlig form av resultatene av deres aktiviteter.

Evnen til å parafrasere en tanke (forklar "med andre ord");

valg og bruk av uttrykksmidler for språk og tegnsystemer (tekst, tabell, diagram, audiovisuelle serier osv.) i samsvar med kommunikasjonsoppgaven, omfanget og situasjonen for kommunikasjonen

Bruk av ulike informasjonskilder for å løse kognitive og kommunikative problemer, inkludert oppslagsverk, ordbøker, internettressurser og andre databaser.

Diagnostiske verktøy

metoder: sosiologiske og pedagogiske målinger (observasjon, samtaler, avhør, intervju, testing, studie av resultatene av studentenes aktiviteter og dokumentasjon); modellering av kommunikative situasjoner; statistiske metoder for bearbeiding og pedagogisk tolkning av resultatene fra studien.

Liste over brukt litteratur

1. Bodalev A.A. Personlighet og kommunikasjon. - M., 1995.

2. Bodaleva A.A. Psykologisk kommunikasjon. - M.: Institutt for praktisk psykologi; Voronezh: Modek, 1996. - 256 s.

3. Russisk sosiologisk leksikon / Red. G.V. Osipova. - M., 1998.

4. Zotova I.N. Kommunikativ kompetanse som et aspekt av sosialiseringen av studentens personlighet i forholdene for informatisering av samfunnet // Faktiske sosiopsykologiske problemer med personlighetsutvikling i det pedagogiske rommet av det XXI århundre. - Kislovodsk, 2006.

5. Reid M. Hvordan utvikle vellykkede kommunikasjonsevner. Praktisk veiledning. - M.: Eksmo, 2003. - 352 s.

6. Emelyanov Yu. N. Aktiv sosial og psykologisk trening. - L .: Red. Leningrad State University, 1985. - 166 s.

7. Ezova S.A. Kommunikativ kompetanse // Vitenskapelige og tekniske biblioteker. 2008. Nr. 4

8. Rudensky E.V. Sosialpsykologi: et kurs med forelesninger. - M.: INFA-M; Novosibirsk: IGAEiU, 1997. - 224 s.

9. Zhukov Yu.M. Kommunikasjonstrening. - M., Gardariki, 2004.

10. Ivanov D.A., Ivanova L.F., Zagvozkin V.K., Kasprzhak A.G. Kompetansebasert tilnærming som ny kvalitet i utdanningen. - M., 2001.

11. Davydov V.V. Om utsiktene til aktivitetsteorien. // Bulletin of Moscow State University. 1993. Nr. 2.

12. Davydov V.V. Teorien om utviklingslæring. - M., 1994.

13. Shatova E.G. Russisk språktime i moderne skole. - M., 2007

Internett-ressurser

http :// www. øy i. ua/indeks. php? option=com_menufolder&Itemid=201&ft=0

http :// www. gramma. no

http://lik-bez. no/brett

http :// nsportal. ru/ shkola/ russkii- yazyk- i- literatura

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Vert på http://www.allbest.ru

Introduksjon

Forskningens relevans:

I det moderne pedagogiske rommet er sosiopsykologiske problemer knyttet til kommunikasjonsprosessen, spesielt dens kommunikative side, av spesiell betydning (B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, I.A. Zimnyaya, A.V. Mudrik, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein, V.A. Slastenin, etc. ) Den viktigste kvalitative egenskapen som lar en utviklende personlighet realisere sine behov for sosial aksept, anerkjennelse, respekt og bestemmer suksessen til sosialiseringsprosessen, er kommunikativ kompetanse. Et trekk ved kommunikativ kompetanse er dens evne til å danne den vellykkede aktiviteten til individet under de skiftende forholdene i det sosiale miljøet. For ulike områder av faglig samhandling mellom spesialister er tilstedeværelse av kommunikativ kompetanse en viktig egenskap. Derfor er studien en av hovedretningene i moderne utdanning, siden samfunnet krever et høyt nivå av kommunikativ kultur hos en person.

På stadium av grunnleggende generell utdanning bestemmes betydningen av dannelsen av den kommunikative kompetansen til individet også av overgangen til elevene til en ny aldersperiode - ungdomsårene, der komplekse prosesser for utvikling av selvbevissthet utføres. , dannelsen av et verdisystem som bestemmer en ny type forhold til samfunnet. Imidlertid bemerker en rekke psykologiske og pedagogiske studier det faktum at i utdanningsprosessen til hovedskolen for allmennutdanning er det ikke noe system med metoder og arbeidsformer som sikrer elevenes oppnåelse av kommunikativ kompetanse (D.I. Arkharova, N.Sh. Galliamova, T.A. Dolinina, T.A. Ladyzhenskaya, A. Yu. Maslova, M.A. Mosina, O.S. Salamatova, T.B. Cherepanova, etc.).

Til tross for den brede vitenskapelige interessen for problemet med dannelsen av kommunikativ kompetanse, er det ingen entydig definisjon av dette fenomenet sosialpsykologi. Så L.A. Petrovskaya definerer kommunikativ kompetanse som "evnen til å sette og løse visse typer kommunikative oppgaver: bestemme kommunikasjonsmålene, vurdere situasjonen, ta hensyn til intensjonene og metodene for kommunikasjon til partneren (partnerne), velge tilstrekkelige kommunikasjonsstrategier, være klar til meningsfullt å endre sin egen taleatferd." M.K. Kabardov forbinder dette fenomenet med en tilfredsstillende mestring av kommunikasjonsnormer, assimilering av etno- og sosiopsykologiske standarder, standarder, stereotypier av atferd, mestring av "teknikken" for kommunikasjon, dannelsen av evnen til å etablere og opprettholde nødvendige kontakter med andre mennesker. Ifølge K.I. Falkovskaya, kommunikativ kompetanse består i å oppnå kommunikative, interaktive og perseptuelle nivåer av tilstrekkelighet hos partnere "den består av evnene: å gi en sosiopsykologisk prognose for en kommunikativ situasjon, å programmere kommunikasjonsprosessen sosiopsykologisk og å utføre sosio. -psykologisk håndtering av en kommunikativ situasjon" .

Ved å analysere definisjonene ovenfor kan vi slå fast at den avgjørende komponenten her er den kognitive (kunnskaps)komponenten av kompetanse. Samtidig er det umulig å ikke ta hensyn til det faktum at kunnskap om moralske normer og kommunikasjonsregler, selv om det styrer valget av allment aksepterte kommunikasjonsstrategier, ikke alltid bestemmer overholdelse av dem i reell oppførsel. Det er et avvik mellom de "kjente" normene og holdningen til dem som personlig betydningsfulle, deres refleksjon i atferdsreaksjoner, noe som bekreftes av eksperimentelle data fra en rekke studier (T.V. Ermolova, S.Yu. Meshcheryakova, N.N. Ganoshenko) , ifølge hvilke sosiale erkjennelser, det vil si et system av ideer om de etiske og sosiale normene for kommunikasjon, ikke har signifikante korrelasjoner med den sosiale sfæren av deres aktivitet.

Kommunikativ kompetanse er en multikomponent utdanning som integrerer en kognitiv komponent (assosiert med kunnskapen til en annen person, inkluderer besittelse av kommunikasjonsnormer, evnen til å forutse oppførselen til en annen person og tilstrekkelig vurdere kommunikasjonssituasjonen, effektivt løse ulike kommunikasjonsoppgaver) ; emosjonell (inkluderer emosjonell respons, empati, følsomhet overfor en annen, evnen til empati og medfølelse, oppmerksomhet til partnernes handlinger); atferdsmessig (reflekterer evnen til å samarbeide, felles aktiviteter, initiativ, organisasjonsevner osv., er preget av velformede kommunikasjonsevner).

Kommunikativ kompetanse i utdanningsløpet har en viss innflytelse på den helhetlige utviklingen til den enkelte. Derfor kan vi skille mellom følgende oppgaver som den utfører i løpet av ulike utdanningssituasjoner. Kommunikasjonskompetanse:

* har en direkte innvirkning på den pedagogiske suksessen til barnet;

* danner grunnlaget for vellykket yrkesopplæring i høyere utdanningsinstitusjoner;

* hjelper barnet til å tilpasse seg skolen, og sikrer dermed følelsesmessig velvære i det pedagogiske teamet.

Effektiviteten av kommunikasjon oppnås under kompetanseforholdene til alle parter som er involvert i kommunikativ kontakt, derfor, for vellykket tilpasning av en person i samfunnet, er det nødvendig å utvikle kommunikasjonsevner fra en tidlig alder.

Den sensitive perioden for dannelse av kommunikativ kompetanse, ifølge de fleste forskere (B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, K.M. Gurevich, G.S. Nikiforov, E.F. Rybalko, A.A. Smirnov, etc.), er ungdomstiden, når kommunikasjon av ungdom blir en spesiell type. aktivitet som sikrer assimilering av livsmål og verdier, moralske idealer, normer og atferdsformer, øker deres kommunikative kompetanse.

Fra ungdomsårene, ifølge psykologer (G.M. Breslav, L.V. Vygotsky, G.S. Nikiforov, A.V. Petrovsky, L.I. Ruvinsky og andre), blir kommunikasjon til en uavhengig aktivitet, der de lærer livets mål og verdier, moralske idealer, normer og atferdsformer. , øke nivået av kommunikativ kompetanse. Ugunstige forhold til kamerater, som utvikler seg på grunn av utilstrekkelig dannelse av kommunikativ kompetanse, påvirker den emosjonelle tilstanden til ungdom negativt (K.N. Volkov, Ya.L. Kolominsky, A.E. Lichko, T.V. Snigireva). Deres tilfredshet med det profesjonelle og personlige livet i fremtiden avhenger av hvor vellykket barn lærer å bygge relasjoner med foreldre, voksne og jevnaldrende. For å bygge relasjoner med andre, er det først og fremst nødvendig å lære å leve i fred og harmoni med seg selv. Fra ungdomsårene, for å redusere aggressivitet og øke nivået av gjensidig forståelse, er det nødvendig å bruke aktive metoder for sosiopsykologisk påvirkning. Så spesielt området for sosiopsykologisk trening er fokusert i retning av å påvirke utviklingen av et individ, en gruppe ved å optimalisere formene for mellommenneskelig kommunikasjon, med andre ord, SPT (sosiopsykologisk trening) vurderes som et middel til å utvikle kompetanse i kommunikasjon. Utviklingen av gruppetreningsformer er assosiert med navnene til K. Levin, K. Rogers, L. Bradfort, R. Lippit, M. Forverg. Teoriene om gruppedynamikk og klientsentrert terapi utviklet av K. Levin var de direkte kildene til gruppetreningspraksis. Opplevelsen av å bruke psykologisk trening gjenspeiles i arbeidene til huspsykologer: G.A. Kovaleva (1980), L.A. Petrovskaya (1982; 1989; 1999; 2002), Yu.N. Emelyanova (1983; 1985), H. Mikkina (1986), V.P. Zakharova og N.Yu. Khryashcheva (1990), A.P. Sitnikova (1996), G.I. Marasanova (2001), V.Yu. Bolshakova (1996), S.I. Makshanova (1997), I.V. Vachkova (2000), G.I. Ledere (2001), V.G. Romek (2002), E.V. Sidorenko (2003), T.V. Zaitseva (2002), N.T. Oganesyan (2002) og andre.

Psykologisk trening er et effektivt middel for psykologisk påvirkning som gjør det mulig å løse et bredt spekter av oppgaver innen kompetanseutvikling innen kommunikasjon. Aktiv bruk av psykologisk trening for å løse reelle praktiske problemer er en presserende oppgave for psykologien.

Målet med oppgaven er å studere hvilken innflytelse sosiopsykologisk kommunikasjonstrening har på utvikling av kommunikativ kompetanse.

Målet med studiet er elever i videregående skole, i alderen 16-17 år.

Temaet for forskningen er sosiopsykologisk trening som et middel til å utvikle kommunikativ kompetanse.

Hypotesen for vår studie er antakelsen om at et spesialdesignet program for sosiopsykologisk trening rettet mot å utvikle den kommunikative kompetansen til videregående skoleelever bidrar til utvikling av sosialitet.

Forskningsmål:

Vurder de teoretiske aspektene ved å studere problemet med kommunikativ kompetanse i psykologisk vitenskap;

For å studere konseptet, typer sosiopsykologisk trening;

Å analysere de teoretiske aspektene ved å studere problemet med påvirkning av sosiopsykologisk trening på utviklingen av kommunikativ kompetanse hos elever på videregående skole;

4. Vurdere sosiopsykologisk opplæring av kommunikasjon som en betingelse for utvikling av kommunikativ kompetanse blant videregående elever;

5. Å eksperimentelt studere innflytelsen av sosiopsykologisk trening på utviklingen av kommunikativ kompetanse hos elever på videregående skole;

6. Utvikle et program og gjennomføre opplæring i kommunikasjonsferdigheter;

Teoretisk og metodisk grunnlag for studiet av kommunikativ kompetanse er verkene til Prozorova E.V., Konev Yu.A., Emelin A.I., Altunina I.R., Huseynov A.Sh. , Zhukov Yu.M., Muravieva O.I., Rogozhnikova S.M., Makarovskaya I.V., Kolmogorova L.S., Kapustina E.A.

Forskningsmetoder:

testing;

Matematisk bearbeiding av forskningsresultater;

Teoretisk betydning: Papiret analyserer, generaliserer, systematiserer teoretisk og praktisk materiale om dette problemet, og viser også at sosiopsykologisk trening er et effektivt middel for psykologisk påvirkning som gjør det mulig å løse et bredt spekter av oppgaver i utviklingen av kommunikasjonskompetanse.

Den praktiske betydningen av arbeidet ligger i muligheten for å bruke resultatene av studien i virksomheten til den skolepsykologiske tjenesten for å mestre måtene å samhandle og kommunisere med mennesker i ulike sosiale grupper på, utføre ulike sosiale roller i samfunnet, evne til å bruke en rekke kommunikasjonsobjekter for å løse spesifikke livssituasjoner. Basert på resultatene fra studien ble det utviklet anbefalinger for utvikling av kommunikativ kompetanse for elever på 10. trinn.

Forskningsbase: KSU videregående skole nr. 11, Semey, Øst-Kasakhstan-regionen.

Strukturen i arbeidet inkluderer: innledning, 3 kapitler, konklusjon, litteraturliste, vedlegg.

kommunikativ kommunikasjonspsykologisk

1. Utvikling av kommunikativ kompetanse som psykologisk og pedagogisk problem

1.1 Begrepet kommunikativ kompetanse

Kommunikativ kompetanse betraktes som et system av interne ressurser som er nødvendige for å bygge effektiv kommunikasjon i en viss rekke situasjoner med personlig interaksjon. Kompetanse i kommunikasjon har invariante universelle egenskaper og samtidig egenskaper som er historisk og kulturelt bestemt.

Kommunikativ kompetanse er et visst sett med kvaliteter (etno-, sosiopsykologiske standarder, standarder, stereotypier av atferd) som er nødvendige for optimal implementering av mellommenneskelige normer for kommunikasjon og atferd som oppstår som et resultat av læring.

Profesjonell kommunikativ kompetanse dannes på grunnlag av generell kommunikativ kompetanse og bestemmer effektiviteten av kommunikasjon og aktiviteter generelt. Profesjonell kompetanse bestemmes av selektiviteten til kommunikative interesser, detaljene ved forretningskommunikasjon. Etter hvert blir faglig kommunikativ kompetanse og faglig kommunikasjonsevne betydningsfull for læreren i pedagogisk praksis. Generelt er ikke faglig kompetanse alltid likeverdig med generell, men kun når faglig identifikasjon av en person har betydning for en person. Forholdet mellom utviklingsnivået av generell kommunikativ kompetanse og profesjonell kommunikativ kompetanse er viktig. Det lave utviklingsnivået av generell kommunikativ kompetanse tillater ikke at læreren blir realisert i mellommenneskelig kommunikasjon på forskjellige nivåer, noe som fører til problemer i den profesjonelle sfæren. Det lave nivået av profesjonell kommunikativ kompetanse til læreren vil ikke tillate ham å bli vellykket realisert i yrket, og dette forårsaker personlig misnøye. Basert på ideen om gjensidig påvirkning av generell kommunikativ kompetanse og profesjonell kompetanse, identifiserte vi i den eksperimentelle delen av studien tre kriterier for manifestasjonen av en lærers kommunikative kompetanse:

1. Utviklingsnivå for kommunikative verdier:

verdi for barnet,

Sosiokulturell orientering av lærerens aktivitet.

2. Graden av inkludering av læreren av kommunikative verdier i profesjonelle idealer:

Overholdelse av pedagogisk takt og etikette;

Arten av lærerens forhold til barn (mellommenneskelig, faginnhold);

Krav i forhold til barn.

3. Nivået for utvikling av profesjonelle kommunikasjonsferdigheter til læreren:

Verbal kommunikasjonsferdigheter - verbal kommunikasjon, bruk av stemmedata;

Ikke-verbale kommunikasjonsevner - tilstrekkelighet av gester, ansiktsuttrykk;

Begrunnelse av bevegelser i klasserommet;

Kommunikasjonsteknologi;

Emosjonell intonasjon av kommunikasjon - besittelse av en psyko-emosjonell tilstand, manifestasjon av positive følelser, evnen til å forebygge og løse konflikter.

Denne eller den alvorlighetsgraden av kriteriene ovenfor lar oss snakke om nivåene av kommunikativ kompetanse.

Høyt nivå: lærerens uttalte fokus på humane relasjoner til elever som fag: hver person blir anerkjent og akseptert; læreren føler behov for å kommunisere med barn og bruker verdifulle sosiokulturelle mønstre i praksis. Betydelig utviklet ferdigheter for verbal og ikke-verbal kommunikasjon. Læreren vet hvordan han skal regulere sin psyko-emosjonelle tilstand, han har ferdighetene til emosjonell intonasjon av kommunikasjon. Høy grad av manifestasjon av positive følelser. Evne til å løse konfliktsituasjoner gjennom samarbeid.

Middels nivå: lærerens verdikommunikative orientering mot relasjoner med elever kommer ikke til uttrykk i tilstrekkelig grad, som utad oppleves som humane, men faktisk har karakter av å fylle en sosial rolle. Læreren føler ikke et spesielt behov for kommunikasjon med barn, som er strengt regulert, delvis blottet for positiv følelsesmessig farging. I stor grad, innenfor rammen av profesjonen, utvikles ferdighetene til verbal og ikke-verbal kommunikasjon. Læreren vet hvordan han skal regulere sin psyko-emosjonelle tilstand, selv om noe følelsesmessig ustabilitet er mulig.

Lavt nivå: læreren, hvis en eller flere kommunikative verdier er ekskludert fra deres verdiorientering, er kommunikasjon med elever ikke karakterisert som human: elever opplever ubehag; den emosjonelle bakgrunnen til leksjonen er ganske negativ, der meningsfull kommunikasjon er umulig. I lærerens oppførsel er det en dissonans av de verbale og ikke-verbale komponentene i kommunikasjonen. Læreren vet oftest ikke hvordan han skal realisere sin psyko-emosjonelle tilstand.

Den eneste sanne luksusen er luksusen ved menneskelig samhandling. Dette er hva Antoine Saint-Esuperie tenkte, filosofer har diskutert dette i århundrer, og dette emnet er fortsatt relevant i dag. Hele livet til en person fortsetter i konstant kommunikasjon. En person er alltid gitt i sammenheng med en annen - en virkelighetspartner, imaginær, utvalgt, etc., derfor er det fra dette synspunktet vanskelig å overvurdere bidraget fra kompetent kommunikasjon til kvaliteten på menneskelivet, til skjebnen som en hel.

Kommunikativ kompetanse betraktes som et system av interne ressurser som er nødvendige for å bygge effektiv kommunikasjon i en viss rekke situasjoner med personlig interaksjon. Kompetanse i kommunikasjon har utvilsomt invariante universelle egenskaper og samtidig egenskaper som er historisk og kulturelt betingede.

Utviklingen av kompetent kommunikasjon under moderne forhold innebærer en rekke hovedretninger for harmoniseringen. Samtidig er det for praksisen med å utvikle kommunikativ kompetanse viktig å begrense slike typer kommunikasjon som service-virksomhet eller rollespill og intimt-personlig. Grunnlaget for forskjellen er vanligvis den psykologiske avstanden mellom partnerne, dette er meg – du kontakter. Her får den andre personen status som en nabo, og kommunikasjon blir tillitsfull i dyp forstand, siden vi snakker om å stole på partneren med seg selv, sin indre verden, og ikke bare "ekstern" informasjon, for eksempel knyttet til en typisk serviceoppgave løses i fellesskap.

Kompetanse i kommunikasjon innebærer beredskap og evne til å bygge kontakt på ulike psykologiske avstander – både fjernt og nært. Vanskeligheter kan noen ganger være assosiert med treghet i posisjonen - besittelsen av en av dem og dens gjennomføring overalt, uavhengig av partnerens natur og det unike i situasjonen. Generelt er kompetanse i kommunikasjon vanligvis forbundet med å mestre ikke en posisjon som den beste, men med tilstrekkelig kjennskap til spekteret deres. Fleksibilitet i en tilstrekkelig endring av psykologiske stillinger er en av de essensielle indikatorene for kompetent kommunikasjon.

Kompetanse innen alle typer kommunikasjon består i å oppnå tre nivåer av adekvans hos partnere – kommunikativ, interaktiv og perseptuell. Derfor kan vi snakke om ulike typer kompetanse innen kommunikasjon. Personligheten bør være rettet mot å tilegne seg en rik og mangfoldig palett av psykologiske posisjoner, midler som bidrar til fullstendigheten av partnernes selvuttrykk, alle fasetter av deres tilstrekkelighet - perseptuell, kommunikativ, interaktiv.

En persons erkjennelse av hans subjektivitet i kommunikasjon er forbundet med tilstedeværelsen av det nødvendige nivået av kommunikativ kompetanse.

Kommunikativ kompetanse består av evnen til å:

1. Gi en sosiopsykologisk prognose for den kommunikative situasjonen for å kommunisere;

2. Sosiopsykologisk programmere kommunikasjonsprosessen, basert på det unike ved den kommunikative situasjonen;

3. Å gjennomføre sosiopsykologisk styring av kommunikasjonsprosesser i en kommunikativ situasjon.

Prognosen dannes i prosessen med å analysere den kommunikative situasjonen på nivå med kommunikative holdninger.

Den kommunikative holdningen til en partner er et slags program for personlighetsadferd i kommunikasjonsprosessen. Holdningsnivået kan forutsies i løpet av identifiseringen: partnerens fagtematiske interesser, emosjonelle og evaluerende holdninger til ulike hendelser, holdninger til kommunikasjonsformen, involvering av partnere i systemet for kommunikativ interaksjon. Dette bestemmes i løpet av å studere hyppigheten av kommunikative kontakter, typen av partners temperament, hans fag-praktiske preferanser, emosjonelle vurderinger av kommunikasjonsformer.

Med denne tilnærmingen til karakterisering av kommunikativ kompetanse, er det tilrådelig å betrakte kommunikasjon som en systemintegrerende prosess som har følgende komponenter.

* Kommunikativ-diagnostisk (diagnose av den sosiopsykologiske situasjonen i sammenheng med fremtidig kommunikativ aktivitet, identifisering av mulige sosiale, sosiopsykologiske og andre motsetninger som en person kan møte i kommunikasjon)

* Kommunikativ-programmering (utarbeidelse av et kommunikasjonsprogram, utvikling av tekster for kommunikasjon, valg av stil, posisjon og avstand til kommunikasjon

* Kommunikativ og organisatorisk (organisere oppmerksomheten til kommunikasjonspartnere, stimulere deres kommunikative aktivitet, etc.)

* Kommunikativ-utøvende (diagnose av en kommunikativ situasjon der kommunikasjon av en person utspiller seg, en prognose for utviklingen av denne situasjonen, utført i henhold til et tidligere meningsfullt individuelt kommunikasjonsprogram).

Hver av disse komponentene krever en spesiell sosioteknologisk analyse, men omfanget av presentasjonen av konseptet gjør det mulig å dvele bare ved den kommunikative-utøvende delen. Det betraktes som en kommunikativ og utførende ferdighet for den enkelte.

Den kommunikativt-utførende ferdigheten til en person manifesterer seg som to innbyrdes beslektede og likevel relativt uavhengige ferdigheter for å finne en kommunikativ struktur som er adekvat for kommunikasjonstemaet, som tilsvarer formålet med kommunikasjon, og evnen til å realisere en kommunikativ plan direkte i kommunikasjon, dvs. demonstrere kommunikativt-utførende kommunikasjonsteknikk. I de kommunikative og utførende ferdighetene til individet manifesteres mange av hennes ferdigheter, og fremfor alt ferdighetene til emosjonell og psykologisk selvregulering som styring av hennes psykofysiske organiske stoffer, som et resultat av at personligheten oppnår en emosjonell og psykologisk tilstand tilstrekkelig til den kommunikative og utøvende virksomheten.

Emosjonell og psykologisk selvregulering skaper en stemning for kommunikasjon i passende situasjoner, en emosjonell stemning for en kommunikasjonssituasjon, betyr først og fremst oversettelsen av en persons vanlige følelser til en tone som tilsvarer interaksjonssituasjonen.

I prosessen med emosjonell og psykologisk selvregulering bør tre faser skilles: langsiktig emosjonell "infeksjon" med problemet, emnet og materialet i den kommende kommunikasjonssituasjonen; emosjonell og psykologisk identifikasjon på stadiet for å utvikle en modell for ens oppførsel og et program for fremtidig kommunikasjon; operasjonell emosjonell og psykologisk restrukturering i et kommunikasjonsmiljø.

Emosjonell og psykologisk selvregulering får karakter av en helhetlig og fullstendig handling i enhet med perseptuelle og ekspressive ferdigheter, som også utgjør en nødvendig del av kommunikative og utøvende ferdigheter. Det manifesterer seg i evnen til skarpt, aktivt å reagere på endringer i kommunikasjonssituasjonen, omstrukturere kommunikasjon, under hensyntagen til endringen i den følelsesmessige stemningen til partnere. Psykologisk velvære, følelsesmessig stemning hos individet avhenger direkte av innholdet og effektiviteten til kommunikasjonen.

De perseptuelle ferdighetene til en person manifesteres i evnen til å administrere deres oppfatning og organisere den: korrekt vurdere den sosiopsykologiske stemningen til kommunikasjonspartnere; etablere nødvendig kontakt; på førsteinntrykket for å forutsi "forløpet" av kommunikasjon. De lar individet vurdere de emosjonelle og psykologiske reaksjonene til kommunikasjonspartnere riktig og til og med forutsi disse reaksjonene, og unngår de som vil forstyrre oppnåelsen av kommunikasjonsmålet.

Ekspressive ferdigheter av kommunikativt utførende aktivitet betraktes vanligvis som et system av ferdigheter som skaper enhet av stemmen, ansiktsuttrykk, visuelle og motorisk-fysiologiske-psykologiske prosesser. I kjernen er dette selvstyreferdigheter i den ekspressive sfæren av kommunikativ og utøvende aktivitet.

Forbindelsen mellom emosjonell-psykologisk selvregulering med ekspressivitet er en organisk forbindelse mellom det indre og ytre psykologiske. Dette ønsket gir ekstern atferd, uttrykksfulle handlinger av individet i kommunikasjon i kommunikasjon. De ekspressive ferdighetene til individet manifesteres som en kultur av taleutsagn som samsvarer med normene for muntlig tale, gester og postural plastikk, emosjonell og mimisk akkompagnement av uttalelsen, taletone og talestyrke.

I ulike tilfeller av kommunikasjon er de invariante komponentene slike komponenter som partner-deltakere, situasjon, oppgave. Variabilitet er vanligvis forbundet med en endring i komponentenes natur - hvem er partneren, hva er situasjonen eller oppgaven og det særegne ved forbindelsene mellom dem.

Kommunikativ kompetanse som kunnskap om normer og regler for kommunikasjon, besittelse av dens teknologi, er en integrert del av det bredere begrepet «individets kommunikative potensial».

Kommunikasjonspotensialet er en egenskap ved en persons evner, som bestemmer kvaliteten på kommunikasjonen hans. Det inkluderer, sammen med kompetanse i kommunikasjon, ytterligere to komponenter: de kommunikative egenskapene til individet, som kjennetegner utviklingen av behovet for kommunikasjon, holdning til kommunikasjonsmetoden og kommunikasjonsevner - evnen til å ta initiativ i kommunikasjon, evnen å være aktiv, emosjonelt svare på tilstanden til kommunikasjonspartnere, formulere og implementere sitt eget individuelle program for kommunikasjon, evnen til selvstimulering og gjensidig stimulering i kommunikasjon.

I følge en rekke psykologer kan vi snakke om den kommunikative kulturen til individet som et system av kvaliteter, inkludert:

1. Kreativ tenkning;

2. Kultur av tale handling;

3. Kultur av selvtilpasning til kommunikasjon og psyko-emosjonell regulering av ens tilstand;

4. Kultur av gester og plastisitet av bevegelser;

5. Kultur av oppfatning av kommunikative handlinger til en kommunikasjonspartner;

6. Følelseskultur.

Den kommunikative kulturen til en person, som kommunikativ kompetanse, oppstår ikke fra bunnen av, den dannes. Men grunnlaget for dens dannelse er opplevelsen av menneskelig kommunikasjon. Hovedkildene for å tilegne seg kommunikativ kompetanse er: sosionormativ opplevelse av folkekultur; kunnskap om kommunikasjonsspråkene som brukes av folkekulturen; opplevelse av mellommenneskelig kommunikasjon i en ikke-ferie [form] sfære; opplevelse av kunst. Sosionormativ erfaring er grunnlaget for den kognitive komponenten i den kommunikative kompetansen til et individ som et kommunikasjonsobjekt. Samtidig introduserer den virkelige eksistensen av ulike former for kommunikasjon, som oftest er basert på et sosionormativt konglomerat (en vilkårlig blanding av kommunikasjonsnormer lånt fra ulike nasjonale kulturer, en person inn i en tilstand av kognitiv dissonans). Og dette gir opphav til en motsetning mellom kunnskapen om kommunikasjonsnormene i ulike kommunikasjonsformer og måten situasjonen til en bestemt interaksjon byr på. Dissonans er en kilde til individuell psykologisk hemming av aktiviteten til en person i kommunikasjon. Personen er ekskludert fra kommunikasjonsfeltet. Det er et felt med indre psykologisk stress. Og dette skaper barrierer for menneskelig forståelse.

Opplevelsen av kommunikasjon inntar en spesiell plass i strukturen av den kommunikative kompetansen til den enkelte. På den ene siden er den sosial og inkluderer internaliserte normer og kulturverdier, på den annen side er den individuell, siden den er basert på individuelle kommunikasjonsevner og psykologiske hendelser knyttet til kommunikasjon i en persons liv. Det dynamiske aspektet av denne opplevelsen er prosessene for sosialisering og individualisering, implementert i kommunikasjon, som sikrer den sosiale utviklingen til en person, samt tilstrekkeligheten av hans reaksjoner på kommunikasjonssituasjonen og deres originalitet. I kommunikasjon spiller mestring av sosiale roller en spesiell rolle: arrangør, deltaker, etc. kommunikasjon. Og her er opplevelsen av å oppfatte kunst veldig viktig.

Kunst gjengir de mest forskjellige modellene for menneskelig kommunikasjon. Bekjentskap med disse modellene legger grunnlaget for den kommunikative lærdommen til individet. Ved å ha et visst nivå av kommunikativ kompetanse, inngår en person kommunikasjon med et visst nivå av selvrespekt og selvbevissthet. Personligheten blir et personifisert gjenstand for kommunikasjon. Dette betyr ikke bare kunsten å tilpasse seg situasjonen og handlefrihet, men også evnen til å organisere et personlig kommunikativt rom og velge en individuell kommunikativ avstand. Personifisering av kommunikasjon manifesteres også på handlingsnivå - både som mestring av koden for situasjonskommunikasjon, og som en følelse av hva som er akseptabelt i improvisasjoner, hensiktsmessigheten av spesifikke kommunikasjonsmidler.

Dermed er kommunikativ kompetanse en nødvendig betingelse for vellykket realisering av personlighet.

Struktur av kommunikativ kompetanse

Den dynamiske utviklingen av det moderne samfunnet og kunnskapsområder stiller nye krav til systemet for høyere profesjonsutdanning, forutsatt dannelse og utvikling av slike egenskaper hos fremtidige spesialister som mobilitet, initiativ, uavhengighet i å oppnå ny kunnskap, beredskap for effektiv mellommenneskelig og profesjonell interaksjon .

I dag blir høyere utdanning bedt om å forberede en "ny type" spesialist som er i stand til rask og effektiv gjennomføring av faglige oppgaver. I denne forbindelse får problemet med dannelsen av kommunikativ kompetanse spesiell betydning for å sikre den sosiale og profesjonelle suksessen til en spesialist.

Alle mennesker har kommunikasjonsevner, og vi har alle primære kommunikasjonsevner i en eller annen grad siden barndommen. Men arten av aktiviteten til en moderne spesialist krever at han har utviklet kommunikativ kompetanse, som inkluderer flyt i hele settet med ferdigheter og evner som er nødvendige for effektiv verbal og ikke-verbal kommunikasjon og interaksjon, inkludert situasjonsbestemt tilpasningsevne og motivasjon.

Konseptet "kommunikativ kompetanse" har kommet godt inn i det kategoriske apparatet til disipliner som på en eller annen måte studerer kommunikasjonsproblemene: filosofi, sosiologi, pedagogikk, generell og sosial psykologi, lingvistikk, ledelsesteori og andre. Samtidig er innholdet og virkemidlene for å danne kommunikativ kompetanse i pedagogisk praksis åpenbart utilstrekkelig utviklet, siden fenomenet ikke har en strengt definert struktur.

Innenfor rammen av den språklige tilnærmingen, la oss ta hensyn til synspunktet til Yu.N. Karaulov, som mener at strukturen i kommunikativ kompetanse korrelerer med strukturen til en språklig personlighet, men ikke er identisk med den.

Så i strukturen til en språklig personlighet er det tre nivåer:

* verbal-semantisk;

* kognitiv-tesaurus;

* motiverende-pragmatisk.

Dermed er strukturen til kommunikativ kompetanse et sett med fem nivåer, som inkluderer de psykofysiologiske egenskapene til individet, de sosiale egenskapene til hans status, kulturelle nivå, språklig kompetanse og individets pragmatikk.

La oss gå videre til hensynet til kommunikativ kompetanse i den sosiopsykologiske konteksten.

La oss ta hensyn til tolkningen av selve konseptet "kommunikasjon". I vid forstand er «kommunikasjon» prosessen med å overføre informasjon fra avsender til mottaker, prosessen med kommunikasjon.

Ved å realisere sine materielle og åndelige behov, inngår en person gjennom kommunikasjon ulike typer forhold - produksjon, politisk, ideologisk, moralsk, etc.

Det er profesjonelle relasjoner som er det strukturdannende elementet i hele systemet av sosiale relasjoner. I prosessen med arbeidsaktivitet oppstår uunngåelig behovet for implementering av lederfunksjoner som involverer planlegging, organisering, motivasjon og kontroll, så vel som nært knyttet til deres implementering - kommunikasjon og beslutningstaking. Ut fra dette kan profesjonell kommunikasjon defineres som kommunikasjon på grunn av behov for å utføre lederfunksjoner under hensyntagen til tilbakemeldinger.

Basert på stillingen til L.A. Petrovskaya, som anser kommunikativ kompetanse som "evnen til effektivt å løse kommunikative problemer, som bestemmer de individuelle psykologiske egenskapene til en person og sikrer effektiviteten av hennes kommunikasjon og interaksjon med andre mennesker", la oss ta hensyn til elementene i effektiv kommunikasjon:

* ønske om å ta kontakt med andre;

* evnen til å organisere kommunikasjon, inkludert evnen til å lytte til samtalepartneren, evnen til følelsesmessig empati, evnen til å løse konfliktsituasjoner;

* Kunnskap om normer og regler som må følges ved kommunikasjon med andre.

I denne forbindelse bemerker vi at nivået av kommunikativ kompetanse manifesteres i tre aspekter av kommunikasjonsprosessen - kommunikativ, perseptuell, interaktiv.

Hvert av de tre aspektene innebærer tilstedeværelsen av kommunikativ kompetanse i feltet:

* profesjonell talekultur: besittelse av grunnleggende kunnskap innen et spesifikt fagfelt, evnen til å bygge monologtale, føre en profesjonell dialog og administrere den;

* kommunikativ kultur: talekultur, tenkekultur, emosjonell kultur;

* kommunikativ atferd: besittelse av kommunikativ taktikk, normer, paralingvistiske kommunikasjonsmidler.

Dermed fungerer kommunikativ kompetanse som et flerdimensjonalt fenomen, som manifesterer seg i prosessen og resultatet av dens strukturering.

La oss være oppmerksomme på at det i pedagogisk praksis ikke finnes en enkelt korrekt ideell struktur for kommunikativ kompetanse. Settet med dets komponenter og elementer er ikke uttømmende, og i hvert enkelt tilfelle er strukturen variabel.

Vi mener at strukturen i kommunikativ kompetanse generelt sett er en kombinasjon av følgende komponenter:

Individuell-personlig komponent. Det inkluderer psykofysiologiske (minne, tenkning, tale, etc.), psykologiske (temperament, karakteraksentueringer, personlighetstype: ekstrovert / introvert) personlighetstrekk.

Den generelle kulturelle komponenten objektiveres i moralske kvaliteter, verdiorienteringer, synspunkter, verdenssyn, mentalitet, personlighetslærdom.

Kunnskapskomponenten er et sett med ideer om den kommunikative prosessen som helhet, om kommunikasjonsvitenskapens grunnleggende lover, prinsipper og regler for effektiv samhandling. Det innebærer også kunnskap om struktur, funksjoner, typer, typer, kommunikasjonsmønstre; grunnleggende kommunikasjonsmodeller, kunnskap om trekk ved effektiv kommunikasjon i en konfliktsituasjon.

Atferdskomponenten er oppdatert i aktivitetsaspektet kommunikativ kompetanse. Innholdet i den utpekte komponenten er etter vår mening følgende kompetansesystem: muntlig og skriftlig tale; ikke-verbal kommunikasjon; mellommenneskelig oppfatning; styring av kommunikasjonsprosesser.

Den motiverende-refleksive komponenten inkluderer: interne og eksterne forutsetninger for å mestre kommunikativ kompetanse av en spesialist, som bidrar til effektiv implementering; evne til å analysere situasjonen, egen målsetting og handlinger til partnere; tilstrekkelig selvtillit hos den enkelte, både i profesjonelle og kommunikative vektorer.

Dermed ser vi dannelsen av kommunikativ kompetanse som en måte å aktualisere de personlige og faglige egenskapene til en fremtidig spesialist. Denne prosessen er for det første preget av det målrettede pedagogiske samspillet mellom fagene i utdanningsprosessen i et personlighetsorientert utdanningsmiljø i sammenheng med en kompetansebasert tilnærming.

Nøkkelegenskapene til denne prosessen er fokus på å mestre evnen til å analysere en kommunikativ situasjon, metodene for målsetting og planlegging av kommunikativ aktivitet, ferdighetene til mellommenneskelig og profesjonell interaksjon, evnen til objektivt å vurdere sin egen kommunikative aktivitet og situasjoner. kommunikativ samhandling gjennom intellektuell-personlig og faglig refleksjon.

1.2 Faktorer som påvirker utviklingen av kommunikativ kompetanse

Det er forskjellige faktorer som påvirker den kommunikative kompetansen til en person - dette er stilen til hans kommunikasjon, takt, og evnen til å lytte, og mange andre.

En viktig faktor som påvirker den kommunikative kompetansen til en farmasøyt er hans evne til å lytte.

Lytteferdigheter som en faktor i effektiv kommunikasjon

Hva gjør en person mens han lytter til en annen? En rekke ting, inkludert de som prøver å høre og forstå hva samtalepartneren snakker om. I tillegg vurderer han det, overvåker de svake punktene i argumentasjonen for å slå presist mot dem, tenker over argumentasjonen sin, bare hviler og slapper av etter den forrige kommunikative soloen.

Det er vanlig å snakke om effektiv og ineffektiv lytting. Effektiv lytting gir en korrekt forståelse av samtalepartnerens ord og følelser, skaper følelsen for høyttaleren at de hører ham, ikke erstatt problemet hans med et annet, mer praktisk for samtalepartneren. Det bidrar også til å fremme kommunikasjonspartnere i å forstå problemet under diskusjon, etablering av tillitsfulle relasjoner, fører til en løsning på problemet eller dets korrekte formulering.

Det finnes ulike typer effektiv lytting: reflekterende og ikke-refleksiv.

Ikke-refleksiv lytting – eller oppmerksom stillhet – brukes når man fremsetter et problem, når det kun er formulert av taleren, samt i en situasjon der målet med samtalen fra talerens side er "utgytelse av sjelen" , følelsesmessig utladning.

Oppmerksom stillhet er lytting med aktiv bruk av ikke-verbale virkemidler - nikk, ansiktsreaksjoner, øyekontakt, holdninger av oppmerksomhet. Taleteknikker brukes også, for eksempel gjentakelse av de siste ordene til taleren ("Speil"), interjeksjoner ("Uh-he - samtykkende"), etc.

Slik lytting letter prosessen med selvuttrykk for den som snakker og hjelper lytterne til å bedre forstå betydningen av utsagn, til å fange opp hva som ligger bak ordene. Minimal interferens med samtalepartnerens tale hjelper en erfaren lytter til å bedre forstå høyttaleren. Og for samtalepartneren viser disse teknikkene at de virkelig er interessert.

Reflekterende lytting innebærer å etablere aktiv tilbakemelding med foredragsholderen. Det lar deg eliminere barrierer, forvrengninger av informasjon i kommunikasjonsprosessen, for mer nøyaktig å forstå betydningen og innholdet i uttalelser. Slik lytting brukes i situasjoner der høyttaleren ikke trenger så mye emosjonell støtte som hjelp til å løse visse problemer.

Det er 4 hovedmetoder for reflektert lytting:

Finne ut. Dette er en direkte oppfordring til foredragsholderen om en avklaring.

Refleksjon av følelser. Her rettes hovedoppmerksomheten ikke til innholdet i meldinger, men til følelsene som uttrykkes av taleren, den emosjonelle komponenten i uttalelsene hans. Ved å reflektere følelsene til samtalepartneren viser vi ham at vi forstår tilstanden hans. For bedre å forstå følelsene til samtalepartneren, må du følge ansiktsuttrykket, holdningen, gestene, intonasjonen, avstanden etablert med kommunikasjonspartneren, dvs. bruke ikke-verbale kommunikasjonsmidler. Det er nødvendig å prøve å forestille seg selv i stedet for høyttaleren, dvs. bruke en slik mekanisme for mellommenneskelig oppfatning som empati.

Å oppsummere en uttalelse oppsummerer tankene og følelsene til taleren. Denne teknikken er nyttig for lange samtaler. Oppsummerende fraser gir lytteren tillit til den nøyaktige oppfatningen av budskapet og hjelper samtidig foredragsholderen til å forstå hvor godt han klarte å formidle ideen sin.

Å omskrive betyr å formulere den samme ideen annerledes. Hensikten med parafrasering er talerens egen formulering av budskapet for å teste nøyaktigheten av forståelsen. Du kan bare parafrasere de essensielle hovedideene i meldingen. Parafrasering viser taleren at de lytter og forstår.

Enhver kommunikasjon, enhver menneskelig interaksjon inneholder elementer av partnernes innvirkning på hverandre. I løpet av kommunikasjonen endres ikke bare informasjon, og blir en sunn fornuft, men deltakerne selv endrer seg - deres måte å tenke på, nåværende tilstand, ideen om seg selv og verden rundt [s. 104].

Slike endringer kan være ønskelig, forventet. Lytteren blir deretter eksponert for kommunikatoren. I andre tilfeller kan kommunikasjonssituasjonen, formidlerens personlighet, hans ord eller meningen bak dem virke eller faktisk vise seg å være lite attraktiv for lytteren, farlig for indre ro og personlige ideer. Da foretrekker lytteren å lukke seg fra informasjonen og dens bærer. Når det gjelder å beskytte den indre verden mot inngrep i ekstern informasjon, vil kommunikasjonsbarrierer tjene den.

I sin psykologiske natur er den kommunikative barrieren en mekanisme for beskyttelse mot uønsket informasjon og, som et resultat, mot uønsket påvirkning. I kjernen er kommunikasjonsbarrierer psykologiske hindringer av ulik opprinnelse som lytteren plasserer i veien for uønsket, slitsom eller farlig informasjon.

Det ville være urettferdig å betrakte kommunikasjonsbarrierer bare som beskyttelsesmekanismer. Barrierer kan også oppstå i mer prosaiske situasjoner: informasjon gis i en kompleks, uvanlig form, noe i taleren forårsaker fiendtlighet osv. Det vil si at det er forskjellige grunner som provoserer fremveksten av kommunikasjonsbarrierer. For det første kan årsakene være skjult i innholdet og de formelle egenskapene til meldingen - fonetisk, semantisk, i logikken i dens konstruksjon.

En fonetisk barriere oppstår når kommunikasjonsdeltakere snakker forskjellige språk og dialekter, har betydelige tale- og diksjonsfeil. Selvfølgelig er ingen fonetisk interferens en uoverkommelig hindring. Hvis lytteren er interessert i informasjon, vil han også trekke den ut fra en vanskelig samtale med en stammer. Men hvis han ikke er sikker på betydningen av informasjonen eller tvert imot er overbevist om dens fare, vil fonetiske forvrengninger lett hjelpe ham med å skape en uoverkommelig barriere. Den semantiske barrieren i kommunikasjon oppstår på grunn av misforhold eller betydelige forskjeller som eksisterer i systemene for betydninger til partnere. Dette er først og fremst et problem med sjargong og slang.

Ikke mindre viktig rolle i ødeleggelsen av normal mellommenneskelig kommunikasjon spilles av den stilistiske barrieren. Det oppstår når det er uoverensstemmelse mellom kommunikatorens talestil og kommunikasjonssituasjonen, talestilen og den nåværende psykologiske tilstanden til lytteren osv.

Dermed er det å mestre kommunikasjonsferdigheter nøkkelen til suksess i arbeidet. Dette krever langsiktig, målrettet, systematisk arbeid med seg selv. I streben etter selvforbedring, bør man tenke på hvordan man kan forbedre forholdet til mennesker, forbedre forholdet i teamet. Bare ved å ta vare på andre kan du bli bedre selv, lære å kommunisere dyktig med mennesker.

1.3 Metoder for å diagnostisere og utvikle kommunikativ kompetanse

Basert på det faktum at kompetanse inkluderer et visst sett med kunnskap, ferdigheter og evner som sikrer en vellykket flyt av den kommunikative prosessen, skilles følgende strategi for å bygge et diagnostisk system ut: en oversikt over kompetansekomponenter (kunnskap, ferdigheter og evner) og valg eller opprettelse av en passende psykologisk prosedyre. Imidlertid kan denne tilnærmingen i praksis ikke implementeres effektivt - ettersom kommunikasjonsforskningen utvides og utdypes, overskrider veksten i antall oppdagede komponenter tempoet for å lage diagnostiske verktøy som oppfyller det elementære pålitelighetskriteriet. Faktisk, når de diagnostiserer kompetanse, begrenser de seg til å vurdere et veldig smalt sett av dens komponenter. Siden en omfattende diagnose er vanskelig, er det ønskelig å definere kriterier for valg av hovedkomponenter i kompetanse for vurdering.

To kriterier hevder å være hovedutvelgelseskriteriene; de er dannet som diagnostiske prinsipper:

Ingen evaluering av personlighet uten evaluering av faktisk eller potensielt miljø;

Ingen evaluering uten utvikling.

Vedtakelsen av disse bestemmelsene innsnevrer kretsen av kandidater betydelig for elementene i systemet for psykodiagnostikk. Diagnostikk får sine systemiske egenskaper i forbindelse med en meningsfull betraktning av kommunikativ kompetanse. En meningsfull analyse er utenkelig uten å basere seg på et visst teoretisk grunnlag.

Som et teoretisk grunnlag for en meningsfull analyse av kommunikativ kompetanse aksepteres ideer om strukturen til objektiv aktivitet. Av spesiell betydning er tildelingen av de veiledende og utøvende delene av handlingen, samt konseptet med interne (ressurser) virkemidler.

Kommunikativ kompetanse betraktes som et system av interne ressurser som er nødvendige for å bygge en effektiv kommunikativ handling i en viss rekke situasjoner med mellommenneskelig interaksjon.

Som enhver handling inkluderer en kommunikativ handling en analyse og vurdering av situasjonen, dannelsen av et mål og sammensetningen av handlingen, implementeringen av en plan eller korrigeringen av den, og en vurdering av effektiviteten. Av spesiell betydning for diagnostisering av kompetanse er analysen av sammensetningen av de interne aktivitetsmidlene som brukes i orientering i kommunikative situasjoner. Vurdering av kognitive ressurser som gir en adekvat analyse og tolkning av situasjonen er den primære oppgaven med å diagnostisere kommunikativ kompetanse.

En stor blokk med teknikker er basert på analyse av «frie beskrivelser» av ulike kommunikative situasjoner, gitt av eksperimentator verbalt eller ved hjelp av visuelle midler. Dette skaper muligheter for å koordinere undersøkelsessituasjonen med konteksten av den reelle eller potensielle livssfæren til faget, noe som skiller denne metodiske tilnærmingen fra standardiserte spørreskjemaer, der en betydelig del av "elementene" ofte ikke har noe med det kommunikative å gjøre. sfære som er relevant for de testede personene.

En spesiell plass blant metodene for å vurdere kognitive ressurser er okkupert av et sett med metoder kalt repertoarmatrisetesting, eller teknikken til repertoarnett (Fedotova 1984), som gjør det mulig å bestemme den elementære sammensetningen og metoden for å konstruere kognitive strukturer, på grunnlag av som organiseringen av sosiooperativ erfaring finner sted.

Begge disse metodiske tilnærmingene gjør det mulig å identifisere de komponentene av kognitive ressurser som faktisk brukes av mennesker når de orienterer seg i kommunikative situasjoner som er viktige for dem. De psykodiagnostiske dataene som er oppnådd på denne måten kan tjene som et pålitelig grunnlag for valg av korreksjonsmetoder identifisert i løpet av studiet av mangler i utviklingen av den kognitive sfæren. Det er også viktig at de nevnte metodegruppene, primært diagnostiske, samtidig kan fungere som elementer i kompetanseutviklingsprosedyrer.

Diagnostikk av kompetansen til den indikative delen av den kommunikative handlingen utføres også delvis ved hjelp av teknikker basert på «metoder for analyse av spesifikke situasjoner». Denne tilnærmingen har den begrensning at den ikke tillater direkte vurdering av de kognitive ressursene som brukes til å orientere en kommunikativ handling, men på den annen side gjør den det mulig å bestemme graden av effektivitet av bruken, som kan bedømmes ut fra tilstrekkeligheten av definisjonen av situasjonen. Det er også viktig at med et passende utvalg av situasjoner for analyse, kan relevansen av stimulusmaterialet for den klassen av oppgaver som subjektet står overfor i sitt daglige liv og i fagfeltet sikres.

En helhetlig diagnose av kommunikativ kompetanse, eller vurdering av ressursene til en kommunikativ handling, innebærer en analyse av systemet av interne virkemidler som sikrer handlingsplanlegging. Ved vurdering av kompetanse brukes ulike kvantitative og kvalitative egenskaper ved løsningen, blant annet er hovedplassen okkupert av en slik indikator som antall forskjellige typer designløsninger.

Studier av sosial interaksjon har gjort det mulig å fastslå at mennesker i ferd med kommunikasjon ledes av et komplekst regelverk for regulering av felles handlinger. Dette regelsystemet inkluderer et lokalt sosialt aspekt, ritualer, regler for regulering av konkurranseaktivitet. En persons uvitenhet om de allment aksepterte reglene forårsaker vanligvis en følelse av forlegenhet blant andre, men det er ikke klart hvordan dette fenomenet skal brukes til psykodiagnostikk. Opprettelsen av tilstrekkelige midler for å analysere denne komponenten av kommunikativ kompetanse er et spørsmål om fremtiden.

Diagnostikk av den utøvende delen av en kommunikativ handling er basert på analyse og evaluering av den operasjonelle sammensetningen av handlingen. Analysen av den operative sammensetningen utføres ved hjelp av observasjon enten under naturlige forhold eller i spesielt organiserte spillsituasjoner som imiterer situasjoner med ekte interaksjon. En viktig rolle spilles her av tekniske midler for å fikse oppførselen til det observerte - lyd- og videoopptaksutstyr, siden bruken av dem øker nøyaktigheten og påliteligheten til observasjonsdataene, og viktigst av alt, den observerte selv kan være involvert i analyseprosessen .

På det første trinnet av analysen gjennomføres en inventar av kommunikasjonsteknikkene som brukes - et slags operativt repertoar trekkes frem. Et slikt repertoar kan omfatte mestring av taletempo, intonasjon, pause, leksikalsk mangfold, ferdigheter til ikke-direktiv og aktiverende lytting, ikke-verbal teknikk: ansiktsuttrykk og pantomime, fiksering av blikket, organisering av det kommunikative rommet, etc. .

En av evalueringsparametrene er antall kommunikasjonsteknikker som brukes. En annen parameter er relevansen eller tilstrekkeligheten til teknikken som brukes. Vurderingen av denne egenskapen til det operasjonelle potensialet til en kommunikativ handling gjøres ved hjelp av ekspertvurderinger i prosessen med å evaluere et audiovisuelt opptak.

Den moderne tilnærmingen til problemet med å utvikle og forbedre den kommunikative kompetansen til voksne er at læring ses på som selvutvikling og selvforbedring basert på egne handlinger, og diagnosen kompetanse bør bli selvdiagnose, selvanalyse. Problemet med å diagnostisere kompetanse løses ikke ved bare å informere forsøkspersonen om resultatene av testingen - dens essens er å organisere diagnoseprosessen på en slik måte at deltakerne får effektiv informasjon, dvs. en på grunnlag av hvilken folk ville være i stand til å utføre den nødvendige korrigeringen av sin oppførsel.

Tilegnelse av kommunikativ erfaring skjer ikke bare på grunnlag av direkte deltakelse i handlinger av kommunikativ interaksjon med andre mennesker. Det er mange måter å få informasjon om naturen til kommunikative situasjoner, problemene med mellommenneskelig samhandling og hvordan de kan løses.

Spesiell bistand er bare nødvendig når det er vanskeligheter med å validere de implementerte midlene, forbundet med manglende evne til å motta og gi tilstrekkelig tilbakemelding. Her er former for gruppearbeid i stil med introspeksjonsgrupper svært effektive, der deltakerne får mulighet til å verifisere sine definisjoner av kommunikative situasjoner i prosessen med å sammenligne meningene til alle medlemmene i gruppen. En viktig fordel med gruppearbeidsformer er at et av produktene kan være å lage nye analyseverktøy, hvis store fordel er deres forklaring i dannelsesprosessen, og følgelig muligheten for innledende korreksjon.

...

Lignende dokumenter

Kommunikasjonstrening for å utvikle kommunikativ kompetanse. Formålet med denne opplæringen: Utvikling av evnen til å etablere og opprettholde psykologisk kontakt i kommunikasjon. Å kjenne til egne evner og begrensninger i samspill med andre mennesker.

kreativt arbeid, lagt til 20.01.2009


Organisering og metoder for forskning, dens stadier. Analyse av resultatene av studien av kommunikasjonsnivået til studentledere. Effektiviteten til opplæring som sikrer utvikling av kommunikativ kompetanse, opplæringens rolle og midler for å overføre informasjon.

praktisk arbeid, lagt til 07.11.2009


Essensen av kommunikativ kompetanse. Programmere kommunikasjonsprosessen. Gruppemuligheter for atferdsmessig og sosiopsykologisk trening av kommunikasjonsferdigheter. Utvikling av sosial-perseptuelle evner. Forhandlingstaktikk.

abstrakt, lagt til 28.02.2017


Biologiske, personlige og karakterologiske trekk ved ungdomstiden. De viktigste strukturelle elementene i sosial og kommunikativ kompetanse. Aktiviteten til en lærer-psykolog i utviklingen av sosiopsykologisk kompetanse hos ungdom.

semesteroppgave, lagt til 24.02.2015


Kompetansetilnærming i utdanning. Organisering av psykodiagnostisk undersøkelse. Sosial og personlig kompetanse som en del av forberedelse til yrkesaktivitet. Empirisk studie av alvorlighetsgraden av sosiale og personlige kompetanser.

semesteroppgave, lagt til 02.07.2010


Tilnærminger og begreper om kommunikativ kompetanse. Begrepet faglig viktige egenskaper. Hovedtyper av yrker. Faktor personlighet spørreskjema R. Kettell. Metodikk for diagnostisering av kommunikativ sosial kompetanse. Evaluering av omgjengelighetsnivå.

semesteroppgave, lagt til 19.05.2014


Studiet av barnets psykologiske og kommunikative beredskap for skolegang. Funksjoner ved utviklingen av vilkårlig kontekstuell kommunikasjon av eldre førskolebarn med voksne. Psykodiagnostisk studie av barn i barnehagens forberedende gruppe.

semesteroppgave, lagt til 23.08.2014


Behovet for kommunikasjon for den psykologiske utviklingen til en person, dens typer og funksjoner. Kommunikasjonsnivåer ifølge B. Lomov. Motiverende og kognitive komponenter i kommunikasjonsstrukturen. Forholdet mellom kommunikative, interaktive og perseptuelle aspekter ved kommunikasjon.

test, lagt til 23.11.2010


Kjennetegn ved kommunikativ kompetanse som en faglig nødvendig kvalitet hos en psykolog og behovet for utvikling av den i løpet av studietiden ved et universitet. Eksperimentell studie av effekten av trening på nivået av kommunikasjonsferdigheter til psykologistudenter.

avhandling, lagt til 16.12.2010


Begrepet kommunikativ kompetanse. Metoder for å avdekke kommunikativ kompetanse (kompetansebaserte og aktivitetsbaserte tilnærminger): «applikasjons»-tester, vurderings- og overvåkingsmodeller, egenvurdering. Metoder for undervisning i kommunikativ kompetanse.

Prosessen med å forbedre kommunikativ kompetanse kan ikke skilles fra den generelle utviklingen til den enkelte. Midlene for regulering av kommunikative handlinger er en integrert del av menneskelig kultur, deres tilegnelse og berikelse skjer i henhold til de samme lovene som utvikling og forbedring av kulturarven som helhet. Samfunnet byr ikke bare på problemer for den enkelte (inkludert kommunikative), men gir også en mulighet til å lære å løse dem.

Vi tilegner oss kommunikativ erfaring ikke bare gjennom direkte samhandling med andre mennesker. Fra litteratur, filmer og andre massekommunikasjonskanaler mottar en person informasjon om arten av kommunikative situasjoner, problemer med mellommenneskelig interaksjon og måter å løse dem på. Programmene utviklet av spesialister for dannelse og utvikling av det kommunikative potensialet til individet, uansett hvor perfekte de er, kan ikke erstatte individets "naturlige" fortrolighet med den kommunikative kulturen i samfunnet. Målet med slike programmer bør ikke så mye være å erstatte "naturlig" erfaring med en annen, mer effektiv, men organisasjonen, eller rettere sagt, hjelp til selvorganisering av de mest effektive måtene å mestre rikdommen i en kommunikativ kultur.

Når en person mestrer kommunikasjonssfæren, henter en person fra det kulturelle miljøet midlene til å analysere kommunikative situasjoner i form av verbale og visuelle former, både symbolske og figurative, som gir ham muligheten til å dele og re-syntese, samt klassifisere episoder av sosial interaksjon. Selvfølgelig, når du mestrer "språket" i kommunikasjonssfæren, kan det også utvikles utilstrekkelige kognitive strukturer som er ansvarlige for å orientere kommunikative handlinger. Oftest skjer dette når en person blir ensidig introdusert for en spesifikk subkultur (underordnet kommunikasjon i tjenesten, etc.), mestrer bare visse lag av kulturell rikdom, og bare utvider sfæren av sosiale kontakter, inkludering i nye kommunikasjonskanaler kan korrigere eksisterende deformasjoner. Bekjentskap med sosiopsykologisk litteratur kan også spille sin rolle - dette beriker ordboken, effektiviserer klassifiseringsmidler.

Spesiell sosiopsykologisk bistand er bare nødvendig når det oppstår vanskeligheter med å vurdere påliteligheten og effektiviteten til midlene som mestres, forbundet med manglende evne til å motta og gi tilsvarende tilbakemeldinger. Her er former for gruppearbeid i stil med introspeksjonsgrupper og svært effektive, der deltakerne får mulighet til å dobbeltsjekke ideene sine om kommunikative situasjoner ved å sammenligne meningene til alle gruppemedlemmene.

En viktig fordel med gruppearbeidsformer er at nye analysemetoder kan utvikles ved felles innsats, hvis fordel vil være deres eksplisitte representasjon i prosessen med dannelsen og derfor muligheten for innledende korreksjon. Men den største fordelen med gruppeanalyse ligger i at gruppen kan bruke enhetlige prosedyrer for å diagnostisere og forbedre virkemiddelsystemet for å orientere kommunikative handlinger.

Analytisk observasjon av ulike kommunikative interaksjoner gjør det ikke bare mulig å trene opp de tilegnede kommunikasjonsferdighetene, men bidrar også til å mestre virkemidlene for å regulere egen kommunikativ atferd. Spesielt ved å observere hvordan andre kommuniserer, er det mulig å identifisere et system av regler, styrt av hvilke mennesker organiserer kommunikasjonen sin. Observatøren kan, med fokus på utfallet av samhandlingen, forstå hvilke regler som bidrar og som hindrer etablering av kontakt. Dette kan igjen tjene som grunnlag for å utvikle ditt eget system med "regler for effektiv kommunikasjon".

I enda større grad påvirker analytisk observasjon dannelsen av et system av kommunikative handlinger. Her, som i tilfellet med regler, oppstår betingelser ikke bare for å skape ideer om repertoaret av teknikker, men også for å evaluere deres effektivitet. Det er ingen tilfeldighet at observasjon av andre menneskers kommunikative atferd anbefales som en god måte å øke egen kompetanse på.

Et viktig poeng i dannelsen av kommunikasjonsevner er den mentale reproduksjonen av ens oppførsel i ulike situasjoner. Å planlegge handlingene dine i sinnet er en indikator på en normalt flytende kommunikativ handling. Slik avspilling i fantasien går som regel umiddelbart foran den virkelige forestillingen, men kan også utføres på forhånd, og noen ganger utføres mental avspilling ikke før, men etter fullføringen av den kommunikative handlingen (oftest mislykket). Det imaginære blir ikke alltid oversatt til virkelighet, men "atferdsblankene" som skapes i det kan realiseres i andre situasjoner. Dette gjør det mulig å bruke imaginær avspilling som et middel til å forbedre kommunikasjonsferdighetene («ideational training»).

Spesialtrening er derfor ikke den eneste måten å utvikle kompetanse i kommunikasjon. For å øke det kommunikative potensialet til individet, er det nødvendig å bruke hele arsenalet av tilgjengelige midler.

Forretningskommunikasjonens suksess avhenger av tilstrekkeligheten av holdninger, forståelse av ens subjekt og mellommenneskelige posisjon, kunnskap om mønstrene for ulike former for kommunikasjon og atferdsregler i ulike situasjoner, evnen til å lage en taktisk plan og gjennomføre den på grunnlag av eksisterende sosiale ferdigheter. Effektiviteten av kommunikasjon avhenger med andre ord av utviklingen av de strategiske, taktiske og tekniske komponentene i kommunikativ kompetanse. Samtidig bør idealet ikke være det utopiske kravet om syndfriheten til hver kroppsbevegelse, men evnen til å korrigere atferd, kompensere for de uunngåelige feilene og feilene, og noen ganger vellykket bruke dem eller trekke de nødvendige konklusjonene fra dem for framtid. Andrelagskompetanse, inkludert evnen til å forklare, rettferdiggjøre og frikjenne, er like viktig for effektiviteten som evnen til å unngå sjenanse.

I denne sammenhengen vil jeg understreke viktigheten av den aktive personlige posisjonen til den som inngår forretningskommunikasjon. Høy kommunikativ kompetanse gir ikke så mye tilstrekkelig tilpasning til dagens kommunikasjonssituasjon som evnen til å gjenoppbygge den på grunnlag av forståelse.

Konseptet med trening. Sosiopsykologisk trening

Begrepet "trening" dukket opp i den russiskspråklige litteraturen som et sporingspapir fra engelsk og brukes i to betydninger, bredt og smalt, ganske tilstrekkelig formidlet av ordene "forberedelse" og "trening". I det siste har den brede forståelsen av begrepet «trening» blitt mer vanlig. Det inkluderer en ganske imponerende rekke forskjellige måter å oppleve. Så, S. Stout i delen av manualen hans med tittelen "Opplæringsmetoder" lister opp følgende typer aktivitet: forelesning, demonstrasjon, individuell rådgivning, diskusjon, rollespill, analyse av kritiske saker, treningsspill, trening basert på dataprogrammer, interaktive videoprogrammer , manualer for opplæring for selvstudier (ved hjelp av en selvhjelpsguide), casestudier (casestudier), coaching på jobb, programmert læring, arbeid i prosjektteam. Det eneste som ved første øyekast dette svært heterogene settet av læringsformer har til felles, er tilstedeværelsen av en viss grad av struktur eller formalitet, det er ingen tilfeldighet at ordet "trening" ofte er ledsaget av adjektivet "formell". " for å skille trening fra ulike former for "spontan" erfaringsinnhenting.

Begrepet opplæring spesifiseres ved å sammenligne det med begrepene trening, utvikling og utdanning. Når det gjelder forholdet mellom begrepene utdanning og opplæring, synes situasjonen her å være minst komplisert. Trening blir rett og slett sett på som en form for læring. Sammenligningen mellom trening og utvikling er ikke så enkel. Noen ganger er disse begrepene motstridende, men den rådende oppfatningen er at opplæring kan være en vesentlig, men ikke obligatorisk, del eller fase av et formelt utviklingsprogram eller bidra til utvikling når det gjelder en uformell forståelse av utvikling. Hvis vi vurderer et par trening - utdanning, er disse konseptene i mer komplekse forhold. Trening som en formell metode opplæring er ikke ment å erstatte formell utdanning, men å supplere den. Hvis trening forstås som trene, da er det en av formene for pedagogisk aktivitet og inngår i utdanningsprogrammet. Det er i denne egenskapen at det hovedsakelig brukes i ulike systemer for videreutdanning.

Begrepet trening er spesifisert i definisjoner ved å spesifisere på hans innhold (fag), mål og metoder. Innhold opplæring bestemmes ved å fremheve hva som må utvikles eller forbedres. Som regel er en indikasjon på det formulert som en type og komponenter av enkelte komponenter. Kunnskap, ferdigheter og holdninger (relasjoner) er oftest nevnt som komponenter, men du kan også finne mer omfattende lister over dem. Så K.P. Campbell, i tillegg til standardtriaden, snakker om erfaring, ferdigheter, forståelse, innsikt og innsikt. Noen ganger kalles forretningsmessige og psykologiske egenskaper i denne sammenhengen.

Som mål opplæring kalles vellykket funksjon og forbedring på et gitt område, tilstrekkelig utførelse av en spesifikk oppgave og arbeid, økt arbeidseffektivitet og arbeidseffektivitet i en bestemt organisasjon. Som metoder inkludere tilegnelse av læringserfaring, undervisning eller å gi en mulighet til å få erfaring, prosessen med å tilegne seg kunnskap og ferdigheter, og som oftest ganske enkelt «et sett med aktive metoder» [Bachkov, 2001. s. 21].

Ved å tilby sine definisjoner, avslører eller betegner visse forfattere ikke alltid, mer presist, svært sjelden, alle tre komponentene i konseptet "trening". Det er mulig å analysere en rekke definisjoner av konseptet "sosio-psykologisk trening", som lenge og fast har slått rot i den innenlandske psykologiske litteraturen viet til analyse av prosessene for utvikling og forbedring av kompetanse i kommunikasjon. For L.A. Petrovsky sosiopsykologisk trening er "en praksis for psykologisk påvirkning basert på aktive metoder for gruppearbeid" [Petrovskaya, 1989. s. 7]. G.I. Marasanov forstår sosiopsykologisk trening som aktive metoder for praktisk psykologi, og SV. Petrushin er et område innen praktisk gruppepsykologi med fokus på utvikling av sosiopsykologisk kompetanse. I "Concise Psychological Dictionary" (1985) kalles sosiopsykologisk trening "en anvendt seksjon av sosialpsykologi, som er et sett med gruppemetoder for dannelse av ferdigheter og evner til selverkjennelse, kommunikasjon og interaksjon mellom mennesker i en gruppe." Vi foreslår å vurdere sosiopsykologisk trening som et felt innen praktisk psykologi fokusert på bruk av aktive metoder for gruppepsykologisk arbeid for å utvikle kommunikasjonskompetanse, eller kommunikativ kompetanse [Zhukov, Petrovskaya, Rastyannikov, 1991. S. 3].

Det er lett å se at med all mangfoldet av formuleringer er det noe felles som forener alle forsøk på å definere begrepet «sosial-psykologisk trening*. I denne generelle to punkter skiller seg ut. For det første er de fleste forfattere enige om at måten å jobbe på er aktive metoder. For det andre, i nesten alle formuleringene ovenfor er det ingen målrelaterthet. Selv om ordet «mål», som i det siste eksemplet, formelt forekommer i definisjonen, betyr det ikke selve utpekingen av mål, som ikke er tilfeldig. Denne funksjonen ved sosiopsykologisk trening er fortsatt i 1985 G. trakk oppmerksomheten til Yu.N. Emelyanov: "... strengt tatt er SPT bare navnet på et sett av visse aktive gruppemetoder, som ikke inneholder en indikasjon på målapplikasjonen og teoretisk metodisk orientering" [Emelyanov, 1985. S. 4]. Fraværet av en klar målreferanse i definisjonene er ikke en refleksjon av den grunnleggende formålsløsheten til denne formen for gruppearbeid, men bevis på at målene for opplæringen er mangfoldige og alternative (sistnevnte omstendighet tillater ikke en syntetisk eller kompromissformulering ).

Faktisk, hvis vi går til eksempler på analysen av målene for sosiopsykologisk trening, kan vi se at det samtidige forfølgelsen av alle målene som er oppgitt i listene er svært vanskelig, om ikke umulig. V.Yu. Bolshakov identifiserer tre hovedblokker av gruppetreningsmål: psykoterapi, trening og berikelse av personligheten med ny erfaring [Bol'shakov, 1996. S. 29]. Det er vanskelig å forestille seg at man innenfor rammen av ett treningsprogram kan regne med å lykkes med å samtidig oppnå minst to mål fra listen ovenfor, selv om begrepet "psykoterapi" erstattes med et mer forsiktig - "psykokorreksjon". Omtrent samme konklusjon kan trekkes hvis vi går over til analysen av teoretiske og metodiske orienteringer. Emelyanov selv pekte ut tre gjensidig utelukkende tilnærminger, som han utpekte som ferdighetstrening, implementering av personlige rekonstruksjoner og arbeid for å utdype forståelsen av sosiale situasjoner. I.V. Bachkov lister opp fire tilnærminger til trening, som han omtaler som fire paradigmer:

Trening som form opplæring, hvor det ved hjelp av positiv eller negativ forsterkning dannes ønskelige atferdsmønstre;

Trening som trene, når dannelse og utvikling av atferdsmessige ferdigheter og evner finner sted;

Trening som aktiv læring, der overføring av kunnskap og utvikling av visse ferdigheter og evner finner sted;

Trening som metode for å legge forholdene til rette for selvavsløring deltakere og uavhengige Søk dem til å løse sine egne problemer.

Med andre ord, innenfor rammen av det som betegnes som sosiopsykologisk trening, kan det implementeres nesten gjensidig utelukkende tilnærminger, gjennomført med ikke-relaterte mål. Den terminologiske ulempen knyttet til bruken av et svært vidt og vagt begrep om «sosiopsykologisk trening» har vært følt i lang tid. Emelyanov brukte begrepet «aktiv sosiopsykologisk trening» for å betegne arbeidsformene rettet mot å forbedre kommunikativ kompetanse, og i stedet for konseptet «treningsgruppe» foretrakk han å bruke uttrykket «treningsgruppe». På 1980-tallet det var en tendens til å skille mellom sosiopsykologisk opplæring og bedriftskommunikasjonstrening. Sistnevnte, i forbindelse med deretter På den tiden ble praksisen med å bruke massiv videotilbakemelding ofte referert til som "videoopplæring for forretningskommunikasjon" eller ganske enkelt "videotrening". Hvori

målorienteringen og teoretisk og metodisk orientering av ulike typer gruppetrening ble tydeligere sett. For sosiopsykologiske trening i berikelse av personlig erfaring (personlig vekst) og psykokorreksjon fungerte som mål, og selvavsløring og søk som en arbeidsmåte. I videotrening var målet å forbedre ferdighetene, og metoden var aktiv læring og trening.

For å utpeke arbeidsformene knyttet til utvikling og forbedring av kommunikativ kompetanse, brukte Emelyanov i en årrekke både begrepet «sosial-psykologisk trening» og begrepet «trening i bedriftskommunikasjon». Betraktningene ovenfor tvinger oss til å forlate disse to begrepene til fordel for det tredje - "kommunikativ trening". I tillegg til omstendighetene som allerede er vurdert, er det viktig å vurdere en ting til. Sosiopsykologisk trening er per definisjon en gruppearbeidsform. Kommunikativ opplæring og opplæring kan også gjennomføres i løpet av arbeid med en separat tatt person. Selv om denne praksisen ofte faller inn under overskriften "rådgivning", inkluderer den i dette tilfellet nesten alltid elementer av opplæring.

Trening som metode for å forbedre kommunikativ kompetanse

Vi har allerede sagt at kommunikativ kompetanse, så vel som andre typer kompetanse, dannes, utvikles og forbedres i et kompleks av ikke alltid klart differensierte prosesser for modning, utdanning, sosialisering, utdanning og tilpasning.

Blant metodene for å utvikle kommunikativ kompetanse er den viktigste plassen besatt av opplæring. Selv om det finnes andre måter å forbedre og berike kommunikasjonsopplevelsen på, og som er vellykket utviklet, fortsetter opplæring å være den mest effektive måten å jobbe med å forbedre kommunikasjonskompetansen på. Dette er anerkjent selv av de fagfolk som motsetter seg "dominansen av trening" i trenings- og utviklingsprogrammer. Mellommenneskelige ferdigheter er noe som ikke inngår i den grunnleggende yrkesfaglige utdanningen og som ikke lett kan mestres på arbeidsplassen under tilpasning. Ikke overraskende, med en generell nedgang i andelen formelle opplæringsprogrammer i organisatoriske læringssystemer, fortsetter kommunikativ opplæring å være etterspurt. De mest populære er opplæring i grunnleggende kommunikasjonsferdigheter og teambuilding-treninger.

For å indikere plasseringen av kommunikativ trening i helheten av måter å utvikle og forbedre kommunikativ kompetanse på, vil vi bruke «isfjell»-modellen (fig. 1 på s. 253), og gjøre noen nødvendige endringer og tillegg til den (fig. 2). .

Kommunikativ trening, som det fremgår av modellen, utfører følgende oppgaver:

Kompenserer for underskuddet av grunnleggende mellommenneskelige ferdigheter som ikke tilbys av moderne utdanningsinstitusjoner og sosialiseringsinstitusjoner;

* bidrar til dannelsen av noen spesifikke kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige for vellykket funksjon i et spesifikt faglig og sosialt miljø, nemlig de kunnskapene og ferdighetene som av en eller annen grunn er vanskelig å utvikle i løpet av spontan tilpasning.

Kommunikasjonstrening og dens varianter

For tiden eksisterer kommunikativ trening enten som en egen selvstendig form (trening av grunnleggende kommunikasjonsferdigheter, trening av mellommenneskelige ferdigheter), eller som en "nest form" i en rekke treninger for salg, lederskap, teambygging, møter, forhandlinger, presentasjoner .

Hvis vi snakker om ikke-spesialisert kommunikativ trening, så ligger dens opprinnelse i T-grupper og mellommenneskelig sensitivitetstrening. I vårt land, ikke-spesialisert opplæring frem til 1990-tallet. eksisterte, som allerede nevnt ovenfor, hovedsakelig i to former - sosiopsykologisk opplæring og forretningskommunikasjonsopplæring. For tiden praktiseres generell, eller universell, kommunikativ trening i sin rene form noe sjeldnere (når det gjelder egenvekt) enn dens spesialiserte varianter. De mest populære formene for ikke-spesialisert opplæring er nevro-lingvistisk programmering (NLP), selvtillitstrening (selvsikkerhet) og forfatterens mesterklasser, utført hovedsakelig som en del av opplæringssystemet for opplæring av fagfolk (trenere og treningsledere). Til en viss grad graviterer den såkalte bedriftsopplæringen mot den universelle typen opplæring, hvis vi betrakter den som en intensiv opplæring rettet mot å utvikle forretningsmessige og psykologiske kvaliteter som ikke er spesifikke for et bestemt yrke, organisert av bedrifter for å øke arbeidseffektiviteten.

Trening av grunnleggende kommunikasjonsferdigheter. Opplæring av grunnleggende (kjernefysiske) kommunikative ferdigheter ligger i dag til grunn for enhver form for kommunikativ trening. Denne tilstanden kan med rette betraktes som midlertidig, siden oppgavene han løser i utgangspunktet skal løses i løpet av grunnutdanningen (videregående og høyere). Imidlertid er moderne utdanningssystemer ennå ikke i stand til å takle denne oppgaven. Det kan til og med antas at opplæring av grunnleggende kommunikative ferdigheter i ganske lang tid, i stedet for å eksistere som en integrert del av utdanningsprogrammer, vil bli inkludert i systemet for profesjonell kommunikativ opplæring. Denne typen opplæring er rettet mot dannelse og forbedring av de komponentene i kommunikativ kompetanse, som vanligvis kalles metakompetanser eller kjernekompetanser. Listen deres inkluderer evnen til å forstå ens interesser og uttrykke sin egen posisjon, å forstå posisjonen til kommunikasjonspartnere, å forstå særegenhetene i en kommunikativ situasjon, å snakke og lytte. Blant dem er det verdt å trekke frem en gruppe spesielt viktige ferdigheter knyttet til å etablere og opprettholde kontakt, samt evnen til å arbeide med tilbakemeldinger. En mer detaljert analyse vil kunne resultere i en omfattende liste over kompetanse, dvs. kunnskap, ferdigheter og disposisjoner som ikke bare sikrer at individet fungerer effektivt i det sosiale miljøet, men som også tjener som grunnlag for dannelse og forbedring av høyt spesialiserte kompetanser, som oratorisk, kunsten å forhandle med terrorister, psykoterapeutisk samtale, rapportering om idrett, mekling i interetniske og tverrreligiøse konflikter, tilrettelegging for gruppebeslutninger mv. etc.

Kommunikativ kompetanse

Kommunikativ kompetanse - Kompetanse (fra latin competentia - konsistens av deler, proporsjonalitet, kombinasjon), som beskriver kvaliteten og effektiviteten til evnen til å kommunisere en person med andre mennesker.

Kompetanse og kompetanse

Begrepet "kommunikativ kompetanse" etter opprinnelse betyr noen kravsystem til en person relatert til kommunikasjonsprosessen: kompetent tale, kunnskap om oratorium, evnen til å vise en individuell tilnærming til samtalepartneren, etc. Hvis vi snakker om evnene til et individ, så sier de at slikt og slikt har vist seg kommunikativ kompetanse. Det er således et utbredt synspunkt at kommunikativ kompetanse (som all annen kompetanse) er et visst kravsystem, og kommunikativ kompetanse er graden av etterlevelse av en person med dette kravsystemet. Det er faktisk mye mer vanlig å høre at noen «viste sin kommunikative kompetanse» i stedet for «viste sin kommunikative kompetanse».

Og her er en språklig digresjon veldig passende. Competentia kommer fra det latinske verbet competo (konvergere, matche, matche). Ordet competentia betydde en kombinasjon av noe med hverandre (for eksempel en kombinasjon av himmellegemer). Et annet ord, også avledet fra competo, var competens - passende, passende, kompetent, lovlig. Dette epitetet kan beskrive en person som oppfyller noen krav. Imidlertid er substantivet assosiert med competens fortsatt den samme competentia.

Så selvfølgelig er det mulig med en viss uklarhet. Det er, anta, et system med krav til en person. De individuelle kravene er med hverandre i systemet. Herfra kan de kalles kompetanse (kombinasjon). Hvis det er en person som tilfredsstiller dette kravsystemet, kan vi si om ham at han er dyktig (tilsvarende), og dette forholdet kan også kalles kompetanse (allerede i betydningen compliance).

Ønsket til mange forfattere om å skille mellom den første og andre betydningen er forståelig. Det er imidlertid verdt å erkjenne at bruken av «kompetanse» i begge tilfeller er fullstendig lesekyndig. I tillegg er det liten praktisk mening å skille «kommunikativ kompetanse» og «kommunikativ kompetanse». Når det brukes i muntlig og skriftlig tale, skal man ikke glemme at «kommunikativ kompetanse» kan forstås som «kommunikativ etterlevelse» (det vil si etterlevelse av kommunikative krav). Derfor ikke det ville være ganske leselig å si:

- "Analyse av den kommunikative kompetansen til en ansatt" (det er vanligvis bare én korrespondanse, men du kan si: "Analyse av de kommunikative kompetansene til ansatte"),

- «Kommunikativ kompetanse med behov for korrigering» (korrespondanse kan økes, den kan senkes, men ikke korrigeres).

Komponenter av kommunikativ kompetanse

Kommunikativ kompetanse kan formaliseres og ikke formaliseres. Formalisert kommunikativ kompetanse er et sett med mer eller mindre strenge regler, vanligvis bedriftens, for kommunikasjon. Vanligvis er dette settet med krav formalisert i form av et dokument, det kan være en del av bedriftskulturen. Ikke-formalisert kommunikativ kompetanse er basert på de kulturelle egenskapene til en bestemt sosial gruppe mennesker.

Det finnes ingen, per definisjon, «kommunikativ kompetanse generelt». I ett miljø, i forhold til én sosial gruppe, kan en person vise høy kommunikativ kompetanse. I et annet miljø, i forhold til en annen sosial gruppe, er dette kanskje ikke tilfelle.

Tenk på et eksempel. Anta at det er en abstrakt byggmester-formann. Å være i teamet hans, ved hjelp av uanstendig ordforråd og kjenne kollegene sine godt, kan han administrere sine underordnede veldig effektivt. En gang i et annet miljø, for eksempel blant forskere, kan han merke at hans kommunikative kompetanse er nær null.

Kommunikativ kompetanse kan være inkluderer mange komponenter. Noen komponenter i en situasjon kan øke kompetansen til en bestemt person, i en annen henseende - senke den (som i eksemplet med uanstendig ordforråd). Når du utvikler en kommunikativ kompetanse (kravsystem), kan du inkludere slike komponenter som:

Besittelse av visse ordforråd

Utviklingen av muntlig tale (inkludert klarhet, korrekthet),

Utviklingen av skriftspråket

Evne til å observere etikk og kommunikasjonsetikett,

Besittelse av kommunikasjonstaktikker,

Kunnskap om kommunikasjonsstrategier

Kunnskap om personlige egenskaper og typiske problemer for mennesker du vil kommunisere med,

Evne til å analysere eksterne signaler (kroppsbevegelser, ansiktsuttrykk, intonasjoner),

Evnen til å slukke konflikter i knoppen, ikke-konfliktogenitet,

selvsikkerhet (sikkerhet)

Besittelse av aktive lytteferdigheter,

Besittelse av oratorisk,

handleevne,

Evne til å organisere og gjennomføre forhandlinger, andre forretningsmøter,

empati,

Evnen til å være gjennomsyret av en annen persons interesser.

Treninger (kommunikativ kompetanse)

Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne er delt inn i par, de sier tre fraser til hverandre. Øvelsen er rettet mot å øke sosialiteten til deltakerne, tillit til egen tale. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne ser den samme videoen om og om igjen, og finner flere og flere interessante øyeblikk. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne tenker på elleve personer hver som vil delta i et personlig "drømmelag". En enkel teknikk som setter samtalepartneren til en rasjonell, pragmatisk tone i kommunikasjonen. Ikke hvert kompliment når målet sitt ... Teknikken vil hjelpe deg å forstå mennesker bedre, bli mer sosial. Foreningen «folk – dører» brukes. Ganske effektiv måte å vinne over samtalepartneren, vekke interessen hans, forutse videre diskusjon om alvorlige problemer. En teknikk som bidrar til å øke effektiviteten i forhandlinger og andre kommunikative situasjoner noe. Flytende i denne teknikken vil tillate deg å administrere forhandlingsprosessen. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne er delt inn i 2-3 lag, de teller samlet i tankene deres. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne kommer med antinomier – utsagn som motsier hverandre, og samtidig er begge sanne. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle oratoriske ferdigheter. Deltakerne utforsker illustrative muligheter for store pauser (eller grove pauser). Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle bildet, kommunikativ kompetanse. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne danner to sirkler: eksterne ("klagere") og interne ("konsulenter"). Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Det er rettet mot å utvikle evnen til å oppdage bedrag. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne mestrer i praksis tre typer kommunikasjon: samtale-forståelse, samtale-formål, samtale-verktøy. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer egenskapene til "førsteinntrykket". Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne spiller ut små anekdotiske scener om hvor viktig det er å kunne lytte til slutten og ikke avbryte. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne prøver å navngi ulike kommunikasjonssituasjoner. Øvelsen tar sikte både på å forbedre evnen til å differensiere kommunikative situasjoner i karakteristiske trekk, og på å utvikle et språklig instinkt. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne praktiserer demagogi – opprettholder synspunkter som de selv ikke er enige i. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle kommunikativ kompetanse. En deltaker forteller historien uten å fullføre setningen; andre gjør det for ham. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne spiller ut absurde scener, legger en hemmelig, spesiell kommunikativ mening inn i dem. Andre deltakere må løse disse scenene. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne rollespill, bare gjør det veldig sakte. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle evnen til å snakke med en person. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne deler grasiøse oppførsel med hverandre. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer å uttrykke tankene sine på en direkte måte. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne mestrer smigerkunsten. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne prøver å svare på spørsmålet "Hvordan har du det?" forskjellige måter. Øvelsen kan brukes både til oppvarmingsformål og til utvikling av kommunikativ fleksibilitet. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne forteller hverandre åpenbare fakta. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle evnen til å oppsummere hovedinnholdet i en annen persons tale, for å finne punkter der en kommunikativ situasjon kan utvikles. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne snakker om seg selv i stilen: «Hva slags meg kjenner du, og hva vet du ikke». Øvelsen er rettet mot å øke kommunikativ kompetanse. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle evnen til klar, artikulert tale. Innsetting av mikropauser trenes opp. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Det velges en "prinsesse", som lytter til forskjellige lovord fra andre. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne "kjøper" hverandres "maske" for en bestemt livshendelse. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne intervjuer hverandre for et eller annet formål. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer å bruke idédugnad (ved å bruke et fiktivt problem som eksempel). Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer å motstå manipulasjonen av staten deres. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle evnen til å nøytralisere moralisering fra samtalepartnerens side (den såkalte "foreldreposisjonen" i transaksjonsanalyse). Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne forteller et kort kjent eventyr, og erstatter navnene på hovedpersonene med andre. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Det er rettet mot å utvikle kommunikativ kompetanse, evne til å reflektere over en kommunikativ situasjon. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer måter å dempe altfor generelle vurderinger uttrykt av samtalepartneren ("Ingen elsker meg", "Nå er det ingen å stole på i det hele tatt"). Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne deler ideen sin om hvilke personlighetstrekk som kjennetegner en person best. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er ment for utvikling av kommunikativ kompetanse. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne viser hverandre et stort utvalg av ulike pantomimer. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne er engasjert i parodier på kjente personer, filmkarakterer. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer å "sende" intonasjon i en sirkel. Prosedyren for gruppepsykologisk trening, den ideelle holdningen til en sittende samtalepartner blir utarbeidet. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne finner opp og skildrer sine egne memer. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å trene opp evnen til å oppmuntre andre mennesker til å handle og - generelt - å utvikle den kommunikative kompetansen til deltakerne. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å mestre den grunnleggende kommunikasjonstaktikken. Prosedyren for gruppepsykologisk trening, hvis hovedoppgave er å demonstrere for deltakerne de karakteristiske forskjellene mellom "barnets stilling", "voksens stilling" og "forelderens stilling". Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Rettet mot utvikling av kommunikativ fleksibilitet, språklig teft. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne kommer i fellesskap med et manus til forestillingen der en eller flere av dem er hovedpersonene. Prosedyren for gruppepsykologisk trening, et rollespill rettet mot å utvikle evnen til nøyaktig å formidle informasjon. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne mestrer kommunikasjonssignaler som indikerer spenningen til samtalepartneren. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne gjentar samme setning tre ganger. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne får «skjulte roller». Du må gjette hvem som har hvilken rolle. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne utveksler foreninger, finner ut forholdet mellom disse foreningene og andre. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne forteller hverandre om følelsene sine. Det er rettet mot å utvikle åpenhet i kommunikasjon, evnen til å uttrykke sine følelser, ikke være sjenert for dem. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Rettet mot utvikling av skuespillerferdigheter og overordnet kommunikativ kompetanse. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle kommunikativ fleksibilitet. Prosedyren for gruppepsykologisk kommunikativ trening. Fokusert på utvikling av skriftspråk. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne prøver å gjette hverandres preferanser. Prosedyren for gruppekommunikativ psykologisk trening. Øvelsen er rettet mot å utvikle evnen til å fordype seg i underteksten til visse setninger, analysere det usagte, og også å utvikle evnen til å kle setningene dine i en akseptabel form. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne utveksler ekte eller fiktive kommunikative historier. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne husker og opptrer på gode og dårlige manerer. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle taleplastisitet og kommunikativ kompetanse generelt. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. På slutten av treningsdagen husker deltakerne i detalj hva som skjedde helt på begynnelsen av dagen. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne intervjuer hverandre og avgrenser listen med spørsmål. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å mestre taktikken for kommunikativ interaksjon. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne gir ord sin egen betydning. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er rettet mot å utvikle refleksivitet i kommunikasjonsprosessen, evnen til å fremheve det vesentlige i andres tale. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer å uttrykke følelsene sine ved å sammenligne seg selv med visse litterære karakterer som befinner seg i en bestemt situasjon. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne kontrollerer "demokratisk" oppførselen til en av sine medarbeidere. Prosedyren for gruppepsykologisk kommunikativ trening rettet mot å forstå av deltakerne en av måtene for subtil manipulerende påvirkning: appellerer til kroppens behov. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer å «snakke». Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne lærer å sette inn ulike typer aksenter i talen. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Rollespillsituasjonen til en samtale med en pengeutpresser spilles ut. Rollespill for gruppepsykologisk trening, rettet mot å utvikle kommunikativ kompetanse. Prosedyren for gruppepsykologisk trening er ment for utvikling av kommunikativ kompetanse. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne spiller ut scenen til et journalistisk intervju. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. "Janitor" prøver å overbevise den unge mannen om ikke å forsøple. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne spiller ut et rollespill, og fremstiller partnere som ikke delte ansvar seg imellom. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. «Leseren» kom til biblioteket og spurte hvilken bok han ville lese. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Bekjentskapet til en fyr og en jente (menn og kvinner) er modellert. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. En scene spilles ut: en "dårlig klient" kommer til en "ansatt" i en organisasjon. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Gutter lærer å bli kjent med jenter, for dette får de hjelp av "venner-fortellere". Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Rollespillet involverer «lærer» og «elev» – eksamenssituasjonen. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Det spilles et rollespill, der en av spillerne fremstår som en sliten, bortkommen reisende som ber om å få overnatte, og den andre som en forsiktig og skadelig person som finner hundre unnskyldninger. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Deltakerne kommer med og implementerer «reklamevideoer». Prosedyren for gruppepsykologisk trening. «Superstar» får jobb. Prosedyren for gruppepsykologisk trening. Det spilles ut en scene der «passasjeren» er i konflikt med «drosjesjåføren».