Korrigering av leseferdigheter hos barneskolebarn. Leselengde uten feil

Langvarig praksis med å jobbe på et logopedisenter med barneskolebarn i vanlige klasser og kompenserende undervisningsklasser, lese- og skriveforstyrrelser er direkte avhengige av tilstanden til barnets intelligens og, som påvirker hele læringsprosessen som helhet, har en negativ innvirkning på mental- og taleutvikling. Ved å identifisere disse lidelsene hos barn med talepatologi og bestemme deres patogenese i hvert enkelt tilfelle, er det mulig å forutsi systemet for pedagogisk påvirkning på barnet. Basert på resultatene av undersøkelsen av barn, etter å ha bestemt årsakene og mekanismene for lesesvikt, planla vi korrigerende arbeid, i noen tilfeller med mer oppmerksomhet til utviklingen av fonemisk hørsel og lyduttale, i andre - til korrigering av visuell persepsjon , og for det tredje - til utvikling av språkanalyse og -syntese eller overvinne eksisterende agrammatisme hos barn.

Eliminer mangler muntlig tale, lesing og skriving på logopeditimer utføres samtidig

La oss vurdere følgende perioder med arbeid med lesekorrigering:

Arbeid med lydsiden av talen.

• utvikling fonemisk bevissthet;
• utvikling av artikulatoriske motoriske ferdigheter;
• utvikling av den tempo-rytmiske siden av talen.

Arbeid med oppfatningen av en bokstav og evnen til å korrelere den med den tilsvarende lyden.

• utvikle lyd-bokstavanalyse;
• lære barn å betegne en lyd med den tilsvarende bokstaven;
• forbedre fine motoriske ferdigheter;
• arbeid med utvikling av planar syntese av bokstaver.

På den innledende fasen av korrigerende trening, må hver leksjon inkludere øvelser for å utvikle fonemisk persepsjon, artikulatoriske motoriske ferdigheter, lang utpust og en følelse av rytme. Til dette formålet brukte vi følgende sett med øvelser.

Artikulasjonsgymnastikk for lepper:

• "Pendel" - strekk leppene dine fremover, flytt dem så til siden så langt som mulig, fiks dem og deretter i den andre retningen (5-6 ganger).
• "Mill" - strekk leppene dine fremover og gjør det sirkulære bevegelser leppene med klokken. Først i den ene retningen, så i den andre (3-4 ganger).
• "Chick" - med leppene strukket fremover, uttal (spør) ordet "drikke" (8-10 ganger), etc.

Artikulasjonsgymnastikk for underkjeven:

• "Aper" - skyv underkjeven fremover, sett den tilbake på plass. Prøv deretter å "skyve" den tilbake (3-4 ganger).
• "Sag" - veldig langsomme, jevne bevegelser av underkjeven til høyre, venstre (3-4 ganger).
• "Am" - senk underkjeven veldig sakte på lyden "A" og lukk den raskt på lyden "M" (3-4 ganger), etc.

Artikulasjonsgymnastikk for tungen:

• "Prick" - med tuppen av tungen din, prøv å prikke det ene eller det andre kinnet (5-6 ganger).
• "Sting" - strekk den spisse tungen fremover og skjul raskt (3-4 ganger).
• "Klikk" - klikk på tungen, gjemmer lyden i resonatoren, dvs. med munnen lukket, så det samme, bare munnen er åpen (3-4 ganger) osv.

Jobbe med utvikling av langvarig utånding Først foregikk det uten deltagelse av tale, deretter med talemateriale. Samtidig er det viktig å sørge for at barn ikke hever skuldrene eller anstrenger musklene i åndedrettsapparatet for mye, slik at utåndingen blir jevn, gradvis og lang. Nedre costal, diafragmatisk pust er utviklet. For kontrollformål plasseres lærerens hånd på barnets membranområde, og barnets hånd kjenner lærerens åndedrettsbevegelser. Her er det noe pusteøvelser .

1. "Varm opp i kulden." Barn puster inn gjennom nesen og blåser på de "avkjølte" hendene, puster jevnt ut gjennom munnen, som om de varmer hendene.

2. "Snøstorm". Foran barna er et plottbilde. Ved signalet «Snøstormen har begynt» nynner barna stille: «U-oo-oo:.» Ved signalet "Alvorlig snøstorm" sier barn høyt: "U-oo-oo:". Ved signalet «Snøstormen avtar», reduserer barna gradvis styrken på stemmene sine. Ved signalet «Snøstormen er over» blir de stille. Talesignaler kan ledsages av håndbevegelser: horisontal bevegelse hender - barn nynner stille, beveger hånden opp - styrker stemmen, beveger hånden ned - reduserer styrken på stemmen.

"Airplane"-øvelsene utføres på lignende måte, men her gjøres barnas oppmerksomhet mot det faktum at flyet flyr i samme høyde, så lyden varer i samme tone, bare styrken på lyden endres (den flyet er langt unna - stille, flyr over oss - høyt, flyet flyr bort - stemmen blekner).

Det ble også gjennomført øvelser: «Blås ut et stearinlys», «Ekko», «Legge til en setning» osv. Barna likte godt øvelser av konkurransekarakter (for eksempel: «Hvem kan vare lenger?»). Men først prøvde barna å lure læreren ved å stille pusten ekstra. Etter lange forklaringer om fordelene ved å utføre pusteøvelser riktig, sluttet barna å ty til denne teknikken, og etter hvert ble utåndingen lengre.

Samtidig er det nødvendig å gjenkjenne bokstavene som er studert i klassen ved å bruke et bånd der bokstavene er skrevet ut i samme rekkefølge som de blir studert på skolen. Her presenteres bokstaver som er feil plassert, med uferdige elementer.

På det første trinnet er vokalbokstaver indikert i rødt. Det står et brev i vinduet, logopeden ber eleven navngi det. Å endre bildet - bokstaver først i sakte tempo, og deretter i raskt tempo - er en visuelt-artikulatorisk øvelse. Her kan du presentere en liten tabell med bokstaver ordnet tilfeldig. Arbeid pågår i to retninger: læreren viser bokstaven, og barnet navngir den og omvendt. Et annet alternativ for oppgaven. Barnet skal navngi: a) alle bokstavene skrevet feil; b) alle bokstaver skrevet ut riktig Logopeden oppfordrer barna til å bevise hvorfor oppføringen er feil, ber dem forklare hvordan elementene i bokstavene skal ordnes riktig. Her er det tilrådelig å bruke "skrive i luften"-teknikken ved å bruke ord som uttrykker gjensidig ordning på flyet: høyre, venstre, over, under, i midten, på skrå. Ethvert riktig svar oppmuntres. Først etter dette blir feil rettet, om mulig samlet.

Da bør du forberede barna på å jobbe med stavelsestabellen. Elevene husker hva en søyle er, en linje (demonstrasjon av en lined notisbok), skjæringspunktet mellom en linje og en kolonne (to veier krysset: barn ser etter krysset og skygger for det).

Barn som forvirret skrivingen av bokstaver ble bedt om å konstruere bokstaver fra fyrstikker og pinner, fullføre bokstaven, omrisset, farge, forme fra plastelina, jobbe med en mal og understreke bestemte bokstaver i stor og liten tekst. Hvis en bokstav vedvarende ikke gjenkjennes, gir vi den en prøve av sandpapir limt på papp for å koble til visuell-auditiv persepsjon og taktil hukommelse ved å palpere opptil 30 ganger med åpne og lukkede øyne. En diktat av trykte bokstaver utføres for selvtest. En tavle åpnes med riktig oppføring på. For denne typen arbeid velges bokstaver som er like i stavemåte eller fonetiske egenskaper.

En god måte å huske bokstaver på er "bokstavlotto", når barn dekker de navngitte bokstavene med ord med sjetonger, eller et spill når barnet trenger å samle en bokstav (stavelse, ord, setning) trykt på et kort kuttet i biter langs rett linje. og skrå linjer. En mer kompleks oppgave ble også tilbudt - å sette sammen et brev fra biter. Slik skjer utviklingen av ikke bare grafomotoriske funksjoner, men også den mentale analytisk-kinetiske aktiviteten til barnet. Dessuten, hvis oppgaven forårsaket vanskeligheter, ble det gitt støtte (et fullstendig bilde av brevet) eller barnets tanker ble rettet i riktig retning ved hjelp av en logoped. Ethvert arbeid med å gjenkjenne og konstruere en bokstav ble fullført ved å uttale den tydelig. Deretter starter arbeidet med utvelgelsen perkusjonslyd stemmestyrke og lengde basert på bokstaver. Slike fonetiske øvelser blir mer komplekse etter hvert som læringen skrider frem og er tilstede i hver leksjon, først som et organiserende øyeblikk, og deretter som et avslappende øyeblikk. For eksempel,

1) Vi bruker høye eller stille klapping for å understreke.

2) Differensiere:

og __________ Legen ser på pasientens hals.

aa - aa - aa Lulling en dukke.

aaa - aaa - aaa

kl __________ Spill med damplokomotiv.

åå – åå – åå

wa-wa-wa

ay - ay - ay De skiller, barn ser etter en analogi.

o___ o ____ o Baby gråter, tuter. Tannverk. Stønn.

åååååååååååå

Daglige korte fonetiske øvelser løser mange problemer og utvikler ferdigheter:

• identifisere en ny lyd og etablere dens plassering i forskjellige posisjoner, korrelere den med det tilsvarende grafem;
• utvikle klar diksjon, utvikle stemmestyrke;
• endre tempoet i tale;
• arbeide kollektivt;
• øve på leseteknikk;
• utvikle stavebevissthet.

Det er «hjemme»-barn som, selv om de kan alle bokstavene, ikke kan lese stavelser og ord sammen, men leser dem bokstav for bokstav. I dette tilfellet er det viktig å finne ut om de, når de leser bokstav for bokstav, forstår betydningen av det de leser, om de har et helhetlig bilde av et gitt ord eller ikke. I dette tilfellet løste vi hovedproblemet - å lære barnet å slå sammen lyder til stavelser. Men først var det nødvendig å lære dem å oppfatte to bokstaver på en gang (SG).

Lydanalysen av en direkte stavelse og videre arbeid med den fonemiske analysen av ordet var basert på et diagram over lydsammensetningen til ordet, som ble konstruert av kuber (flaskekorker) av rødt, blått og grønt, i motsetning til plandiagram i henhold til metoden til V.G. Goretsky. Kubene (lokkene) er praktiske fordi de kan kobles sammen og flyttes fra hverandre avhengig av lærerens oppgave.

• dele ordet inn i stavelser;
• fremheve stavelser - fusjoner;
• dele ordet for orddeling osv.

Det har blitt lagt merke til at surroundlyd føles bedre av den volumetriske formen til en kube.

Ved undervisning i kontinuerlig lesing ble en kontinuerlig stavelse med vokalorientering tatt til grunn for å forberede barnet på å uttale den foregående konsonantlyden:

På, men, oss, vel - N; verken, ikke, :. - N

Øvelse "Musikalsk stige". Synge stavelser i trinn av en skala i synkende retning:

le-li-le-li-ley; lele-lili-lele-lili-ley;

lelelele - lililili - lelelele - lililili-lei.

Alternativene for å kombinere stavelser er varierte.

Til å begynne med, når de utførte oppgaven, bemerket barna mangel på enhet; stavelsene ble uttalt separat. Ved fremføring av den andre fasen ble det notert en mangel på letthet i lyden. Ved fremføring av det tredje trinnet ble uklar uttale av konsonanter notert, så teknikken med å synge i et lavere tempo ble brukt. I prosessen med systematisk arbeid har kvaliteten på øvelsen blitt bedre. Andre øvelser ble også brukt.

Rytmeutvikling forbereder barn til å arbeide med lydstavelsesstrukturen til et ord, stress og intonasjonsuttrykk. Først trenes barn til å oppfatte og korrekt reprodusere lenker fra samme antall slag. Deretter gis kombinasjoner av lenker, bestående av forskjellige antall slag (svake og sterke slag med korte og lange intervaller, med en overgangsvekt). Overgangsaksent kan sammenlignes med logisk stress i tale, så det blir viktig i rytmiske øvelser med tale.

1. "Navn og rytmer." Læreren ber barna telle hvor mange stavelser det er i navnet Klim (antall ganger vi åpner munnen, antall stavelser). Er stavelsene erstattet med klapp, får du ett klapp. Deretter blir barna bedt om å telle: hvor mange stavelser er det i navnet Olya (to, så det er to klapper å lage). Nå foreslår læreren å finne en stresset og ubetonet stavelse i navnet Olya og matche klappene med dem: en stresset stavelse er en sterk klapp, en ubetonet stavelse er en stille klapp. Etter hvert som øvelsen skrider frem, klapper barna navn:

Deretter blir barna bedt om å klappe i navnet.

Til samme formål ble det utført øvelser på kort

Fonetisk øvelse var mettet med lesestavelser (åpne og lukkede). For samme formål ble det utført øvelser på kort:

• Identifikasjon av harde og myke konsonanter; tildeling stressede stavelser:

na - na - na na - an - na na - na - na;

• lese lukkede stavelser:

nan, non, nun, nin: a

Klar artikulasjon utvikles og tempoet øker. Barn leser fra høyre til venstre og omvendt. De trekker en konklusjon.

nan - nan - nan

nan - nan - nan

nan - nan - nan

• endre den tredje bokstaven til de studerte: N, S, K, M:

Vi fremhever stavelser og ord. Vi jobber med vektleggingen.

Vi øker antall stavelser og ord når vi studerer vokaler: E, Ya, Yo, Yu.

Utvikle oppmerksomhet og hukommelse:

Husk hvilke stavelser vi leser, skriv dem ut selv og les dem. For eksempel, (på brettet var det) sa, så, som.

Spill "Dag og natt" Hva har endret seg? (stavelser omorganiseres, erstattes, fjernes fra settelerretet).

Spill "Halvbokstaver" Stavelsene er halvt lukket: først - den øvre delen, deretter - den nedre. Sammenlign når de er lettere å lese.

Taleøvelser erstattet annen type arbeid. De er kortvarige (2 - 5 minutter), ledes høyt, stille, og dirigering introduseres. Etter hvert som treningen gikk, inkluderte fonetiske øvelser og øvde på stavelser som brukes i ord presentert i klassen og forårsaker lesevansker:

d) lese stavelser med forberedelse: u - tu - stu - stol.

Denne informasjonen kan legges til grunn for bygging kriminalomsorgsarbeid. Elever trenger ekstra korrigerende hjelp for å korrigere lydaspektet ved tale og eliminere feil de gjør når de leser. Dessuten kan slikt arbeid etter vår mening utføres i lesetimer, morsmål, utvikling av kognitive evner.

Psykokorreksjon av barn. Korrigering av ufullkomne leseferdigheter hos barn. Metoder for å utvikle leseferdigheter avhenger av hvilket stadium av leseopplæringen et bestemt barn befinner seg på. For å fastslå dette, kan de diagnostiske metodene beskrevet i kap. 4.

I den mest alvorlige formen for dysleksi, når selv lyd-bokstavforbindelser er dårlig mestret, anbefales følgende teknikker:

1. Samtidig med utviklingen av taleforutsetninger for lesing, er det nødvendig å danne et stabilt grafisk bilde av en bokstav (grafem) på polyanalyzer-basis. For dette formålet, øvelser som å spore konturen av konvekse relieffer av bokstaver med en finger, dermolexy (læreren "tegner" en bokstav på barnets håndflate, og han må gjenkjenne den), taktil gjenkjennelse av "sandpapir" bokstaver, etc. er mye brukt. Ekstra støtte for den kinestetiske analysatoren gjør det enklere å differensiere bokstaver.

2. Gruppering av stiliserte bokstaver. Barnet blir bedt om å gruppere identiske bokstaver.

3. Automatisering av lesestavelser med allerede innlærte bokstaver. Den foreslåtte teknikken lar deg samtidig automatisere lesingen av stavelser og styrke lyd-bokstavforbindelser. Som nevnt ovenfor, i korrigering av dysleksi, er den største betydningen utviklingen av ferdigheter i stavelsessammensmelting. Ikke mestrer dette, prøver barn å gjette ønsket stavelse, og stoler på den semantiske og lydkonteksten. Dette skaper et stort antall feil og bremser restruktureringen av leseferdighetene. For å unngå dette og øke utviklingseffekten av klasser, anser vi det som tilrådelig å bruke overveiende stavelsesmateriale i de innledende stadiene av korreksjonen. I dette tilfellet er det umulig å gjette. Barnet blir tvunget til å stole kun på ferdighetene til stavelsessammensmelting når de fullfører en oppgave. I dette tilfellet er den virkelige effekten av korreksjonen tydelig synlig. I klasserommet brukes stavelsestabeller som ligner på de nedenfor.

	BA SO AP EL	ME ASH RI AM KU LE
	LE IL SA PU	OP SU BE SI OK PI
	BU LI VÆRE 30	TU OR IM LA US DO
	OS BI PA AS	SHI UK RU BE IP CHU
		HA DI IK LI IR SO
		SE PO SHA RO MI UT

Korrigering av ufullkomne leseferdigheter hos barn. Læreren navngir tilfeldig stavelsene i tabellen og ber barnet angi den tilsvarende stavelsen i tabellen så raskt som mulig og lese den. I dette tilfellet forenkles den kontinuerlige lesingen av den funnet stavelsen ved at læreren tidligere har navngitt den. Kravet om å raskt finne en stavelse tvinger barnet til å gjenkjenne stavelsen globalt, noe som øker søket kraftig sammenlignet med bokstav-for-bokstavlesing av hver stavelse. I det innledende stadiet, for å lette søking, brukes 9-celletabeller, senere - 16- og 36-celletabeller. Hver tabell må inneholde både forover- og bakoverstavelser med samme bokstavsammensetning (for eksempel MO og OM). Bakoverstavelser med stemte konsonanter bør utelukkes, siden de er døve når de uttales. Den samme tabellen skal inneholde solide og myke stavelser(for eksempel LA og LYA). Lignende øvelser gir god effekt ved regelmessig bruk (5-6 ganger i uken) og hyppige skift av bord. Så snart barnet begynner å takle neste bord raskt nok og uten feil, bør han gå videre til neste med et nytt sett med stavelser. Gradvis mestrer barnet ikke bare teknikken for stavelsessammensmelting, men akkumulerer også en visuell "ordbok" med stavelser. På dette stadiet av korreksjon er det bedre å komponere lesestoff fra ord med en enkel stavelsesstruktur som:

SGHA (for eksempel “WATER”, “VILLAGE”, “HAND” eller GSSG (for eksempel “ARCH”, “WINDOW”, “TREE”).

4. I det innledende stadiet av å mestre lesing har barn med dysleksi vanskeligheter ikke bare med stavelsessammensmelting, men også med å dele opp leste ord i stavelser. Dette skaper ekstra vanskeligheter med å lese:

a) for å overvinne denne hindringen du kan bruke fargekoding stavelser. For eksempel:

Vinteren kom. Valya og Sasha lager en snømann (på kortet er uthevede stavelser angitt i en annen farge, for eksempel rød);

b) det er lurt å inkludere i timene øvelser om å dele tekstord i stavelser. Barnet får en tekst og bedt om å bruke vertikale linjer for å dele opp alle ordene i stavelser.

5. Ved utvikling av ferdigheter i fonemisk analyse og syntese bør det legges vekt på operasjoner med stavelser. Følgende øvelser kan brukes:

a) klappe bort stavelsesstrukturen til ord;

b) spill "Telegraf": læreren trykker ut stavelsesstrukturen til ordet, og barna må gjette hvilket ord det kan være (for eksempel hvis navn blant de tilstedeværende tok læreren ut?);

c) spill "Båndopptaker": læreren, en etter en, med pauser, navngir stavelsene som barna skal danne et ord fra;

d) syntese av ord fra stavelser med en konstant og en skiftende stavelse:

e) spill “Hjelp Dunno!”: “Dunno blandet sammen stavelsene. Hjelp ham å finne på et ord!": KA, MU ("mel"), DA, VO ("vann"), LO, MO, KO ("melk"), etc.

5. For å trene ferdighetene til å syntetisere ord fra stavelser ved lesing, er det nødvendig å utvikle evnen til å huske påfølgende serier av stavelser og driften av deres påfølgende syntese til et samtidig (samtidig) kompleks. For dette kan følgende øvelse anbefales: barnet får vist ett etter ett kort med stavelser, som han mentalt må komponere et ord fra. Du bør begynne med ord med to stavelser, og forlenge dem gradvis.

I tilfeller der alfabetet har blitt mestret, er hovedinnsatsen konsentrert om dannelse og automatisering av ferdighetene til stavelsessammensmelting eller lesing av hele ord.

Korrigering av ufullkomne leseferdigheter hos barn. Korrigerende arbeid begynner på neste nivå av kompleksitet:

1. Hvis lyd-bokstav tilkoblinger er automatisert, og sammenslåing åpne stavelser– nei, da starter arbeidet med denne typen stavelser. Bruk først teknikk 3 beskrevet ovenfor. Etter å ha funnet og navngitt etter at læreren har sluttet å forårsake vanskeligheter, går de over til en annen automatiseringsteknikk. Tabeller som ligner på de ovenfor brukes. Barnet får en oppgave: å finne og stille vise stavelsene som er navngitt av læreren så raskt som mulig. Tiden brukt på å jobbe med én tabell (36 celler) registreres. Stavelser er diktert i henhold til en forhåndskompilert liste med 40 stavelser inkludert i tabellen (noen gjentas to ganger). Stavelsene i denne listen er plassert i tilfeldig rekkefølge. Kontroll av automatiseringsutvikling utføres ved å redusere tidsbruken på ett bord. Vanligvis, etter noen dager med arbeid med samme tabell, vil søketiden gradvis reduseres og deretter stabilisere seg. For eksempel: første dag - 5 minutter, tredje dag - 4 minutter 20 s, femte dag - 4 minutter, sjette dag - 3,5 minutter, syvende dag - 3 minutter, åttende dag - 3 minutter. Fra den niende dagen er det på tide å gå videre til et nytt bord med lignende kompleksitet, men med en annen stavelsessammensetning. Tabeller med samme vanskelighetsgrad (i i dette eksemplet- med åpne stavelser) gis i klassene til den første arbeidsdagen med ny tabell er søketiden nærmere 3 minutter (for en 36-cellers tabell). Dette vil bety det denne typen stavelser er automatisert og du kan gå videre til å trene mer komplekse stavelser. I vårt eksempel legges tabeller med lukkede stavelser inn:

2. Hvis det under den første undersøkelsen viser seg at barnets åpne stavelser er automatiserte, begynner korreksjonen med automatiseringen av sammenslåingen av lukkede stavelser.

Arbeidsprinsippene og taktikkene er de samme som i versjonen beskrevet i avsnitt 1. Deretter øves åpne stavelser med en kombinasjon av konsonanter og ord med en kombinasjon av konsonanter sekvensielt. Tabellen med ord brukes på samme måte.

Men i dette tilfellet må tabellene endres oftere, siden barnet raskt lærer dem utenat og treningseffekten forsvinner.

3. I prosessen med å jobbe med automatisering av stavelsessammenslåing er det nødvendig å komplisere tekster for lesing i henhold til stavelsesstrukturen. Det er obligatorisk å overvåke leseforståelsen ved å gjenfortelle eller velge historiebilder, tilsvarende et tekstfragment eller en setning.

4. Øvelser med stavelsestabeller bidra i større grad til dannelsen av ferdigheten til å lese «for seg selv». Til syvende og sist er denne typen lesing hovedmålet med læring. Men i løpet av de første 3 årene på skolen må barna ofte lese høyt. Derfor er det også nødvendig å utvikle denne typen lesing, selv om det kun er et mellomstadium i prosessen med å mestre flytende automatisert lesing. Det er hensiktsmessig å inkludere generelt kompleksøvelser med tachistoskop. Med denne enheten presenteres lesestoff på skjermen på et veldig en kort tid. For å få tid til å lese et ord eller en stavelse, tvinges barnet til å prøve å gjenkjenne stavelser eller ord som en helhet, globalt. Siden tachistoskoper praktisk talt ikke er tilgjengelig for detaljhandel, kan de erstattes med en kombinasjon av en overheadprojektor og et kamera med linsen og bakdekselet fjernet. Gjennom en overheadprojektor projiseres stavelser eller ord på lysbilder på skjermen, og kameraet gjør det mulig å justere eksponeringstiden. Under trening bør du velge minimum eksponering der barnet fortsatt er i stand til å gjenkjenne stavelsen. Øvelser med tachistoskop brukes samtidig med tabeller, men materialet til lysbildene bør være en størrelsesorden mer komplekst enn i tabellene. For eksempel, hvis barnet på et visst stadium jobber med tabeller med åpne stavelser, bør lysbildene inneholde lukkede stavelser. Lysbilder trenger ikke lages ved hjelp av fotografering. Det er lettere å gjøre dette ved å bruke en skrivemaskin på gjennomsiktig cellofan, og sikre utskriften med klar hårspray. Etter hvert som de mestrer ferdighetene til å lese, går de videre til å lese ord og uttrykk på denne måten.

5. I en rekke tilfeller mister barn med dysleksi en linje mens de leser, hopper over stavelser (les neste stavelse uten å lese den forrige), har problemer med å identifisere stavelser i et trykt ord, vender blikket tilbake til den delen av ordet de har allerede lest og gjenta det. For å overvinne slike vanskeligheter er teknikken med å lese med et "vindu" nyttig (Matejcek Z., 1972). Det er tre modifikasjoner av denne teknikken: a) et stykke papir med et rektangulært hull på størrelse med en stavelse kuttet ut brukes til å dekke den lesbare linjen. Barnet (i de innledende stadiene gjøres dette av læreren) flytter arket langs linjen og leser sekvensielt stavelsene som vises i "vinduet"; b) det andre alternativet er å bruke et "vindu" åpent til venstre, og lar deg beskytte barnet mot den forstyrrende påvirkningen fra den uleste delen av ordet. Denne teknikken gir barnet muligheten til om nødvendig å gå tilbake til den leste delen av ordet; c) den tredje versjonen av "vinduet", åpent til høyre, eliminerer muligheten for å gå tilbake til det som allerede er lest, og stimulerer derved oppbevaring av dette i minnet og øker lesetempoet. Vanligvis, under korrigeringsprosessen, erstatter disse teknikkene hverandre suksessivt: først (a), deretter (b) og etter det (c).

6. Korrekturkurset skal inneholde øvelser som utvikler ekspressiv lesing og riktig plassering aksenter. Til dette er det hensiktsmessig å bruke lesing – dramatisering av fortellinger eller eventyr med rollefordeling mellom barn. Noen spesialøvelser bidrar også til dette:

a) lese ord kombinert i grupper med samme rytmiske struktur og stress:

b) lesing, differensiering og forklaring av betydningen av ord som bare avviker i stress (homografiske ord):

c) lese og rette setninger, hvor det rette ordet feilaktig erstattet med et homograford:

Mel ble helt i posen Sasha og Andrey drakk melk. Under en mattetime trakk Seryozha et annet tall fra ett tall.

I. N. Sadovnikova (1983) gir i sin bok en rekke øvelser designet for å sette uttrykksfull lesning.

Korrigering av leseferdigheter ungdomsskolebarn*

Det er elever i alle klassetrinn som ikke oppnår lesestandardene som kreves av skolepensum innen fristene fastsatt av læreplanen. Når de studerer i 2., 3. og høyere klasse, vet de ikke hvordan de skal lese riktig, flytende, bevisst, uttrykksfullt. Det er åpenbart at det bør utføres spesielt kriminalomsorgsarbeid med slike elever. Typene lesefeil er ganske varierte. Og hvis vi også tar hensyn individuelle forskjeller i manifestasjonen av disse feilene, så når du velger korrigeringsmetoder kan du finne deg selv i en veldig vanskelig situasjon.

Manglende mestring av leseferdigheter kan observeres hos barn med normal intelligens, intakt tale, full syn og hørsel.Men umodenhet av individuelle psykologiske mekanismer kan være et alvorlig hinder for å lære grunnleggende akademiske ferdigheter.

Nedsatt leseferdigheter (i fravær, selvfølgelig, patologi) er forbundet med i større grad med utilstrekkelig selvkontroll hos elevene. Nivået av selvkontroll kan bedømmes etter hvordan eleven korrelerer resultatene av sine pedagogiske aktiviteter med modellen (målet) og eliminerer avviket mellom modellen og den virkelige prestasjonen i aktivitetsprosessen. Som regel dannes ikke selvkontroll hos alle underpresterende elever.

Denne visningen lar oss identifisere følgende strukturelle komponenter i kriminalomsorgen: prøve; reell prestasjon av studenten; avvik mellom modellen og elevens faktiske prestasjoner; anbefalinger for å endre arten og strukturen til en elevs læringsaktiviteter.

Korrigerende arbeid må som regel utføres med lavpresterende studenter som har en solid "D". En poengsum på "2" gis for å overskride det akseptable feilnivået. De "to" gjenspeiler ikke omfanget av dette overskuddet. Når han gir en "2", kan læreren verbalt notere at Vova pleide å gjøre flere feil, men nå færre, og har begynt å lese bedre, men det er for tidlig å gi ham en "C". I forhold til korrigerende arbeid er det nødvendig å sette et mål - å bringe antall elevfeil til et nivå som er vurdert til minst "tre".

Det er praktisk å registrere resultatene av arbeidet i form av "Vår fremgang"-grafen nedenfor. Eleven vil tydelig se hvordan kurven for hans suksess vil stige oppover. Og selv om det ennå ikke har nådd "tre"-nivået, er det allerede langt fra det opprinnelige nivået.

"Fem"-sonen tilsvarer 98-100% lesekvalitet, "fire"-sonen - 95-97%, "tre"-sonen - 90-94%. Grensene for sonene ble valgt ut fra en analyse av lesekvaliteten til elever som hadde passende karakterer og på grunnlag av lærernes meninger. Kvalitetsprosenten ble beregnet på vanlig måte som forholdet mellom antall korrekt leste ord og deres totale antall, multiplisert med 100.

Konseptet "prosent" læres ikke til små barn. Sonegrensene er tegnet for tekst med et visst antall ord i forhold til et begrenset antall feil.

Når han ser suksessene hans, begynner studenten å studere mer villig, han er ikke redd for å lese dårlig, troen på hans egne evner vises, og tilliten til læreren styrkes.

Beregningen og grafen for lesekvalitet utføres både for hver del av teksten som leses, og for hele teksten. Dette lar deg fremheve den delen av teksten som leses dårligst og krever oppmerksomhet. spesiell oppmerksomhet.

Analysen av lesekvalitet over tidsintervaller har imidlertid størst diagnostisk verdi. Antall feil og uberettigede pauser telles for hvert 30. eller 60. sekund. Ordene som forårsaket tap av tempo og kvalitet på lesingen er identifisert. Hvis det er mulig å etablere et hvilket som helst mønster, for eksempel vanskeligheter med å lese ord med en kombinasjon av konsonanter, arbeides det deretter med slike ord; hvis ikke, så vanskelige ord er understreket i teksten med rød blyant, og eleven må lese dem spesielt nøye.

For at suksesskurven skal gå oppover hele tiden, er det viktig å nøye analysere feilene eleven gjør. En delvis analyse av feilene som er gjort, og fremhever de som forekommer oftest, lar oss tydelig styre retningen for korrigeringsarbeid.

For en av elevene i 1. klasse utgjorde altså feil ved lesing av ord med bokstaven «b» 26 % av det totale antallet feil for konsonanter. Etter å ha jobbet med bokstaven og lyden ble "b" redusert totalt antall feil. I lesningen til en annen elev, en femteklassing, av 19 feil forårsaket av vanskeligheter med å observere pauser, oppsto 7 pauser (37 %) på konsonanten "v" i begynnelsen av ordet. Totalt dukket bokstaven "b" opp i denne posisjonen 11 ganger, dvs. i 64 % av tilfellene klarte ikke studenten å oppfylle kravet. Arbeid for å øke hastigheten på gjenkjenning og lesing av bare bokstaven "v" i begynnelsen av et ord (eleven blandet russisk og engelsk lesning av dette brevet) gjorde det mulig å dramatisk forbedre lesekvaliteten for denne studenten.

Når bokstaven (eller stavelsestype, eller ordtype) er uthevet, gir for av denne studenten den største prosentandelen av feil, kan arbeid bygges i to retninger: 1) øke belastningen i mengde og tid på denne bokstaven (type stavelse, type ord); 2) utelukke ord med denne bokstaven fra de lesbare tekstene, sette sammen en liste over ord for lesing som ikke har denne bokstaven (type stavelse, type ord). Betydningen av den første retningen er åpenbar - trening. Og den andre retningen lar deg skape en atmosfære av suksess, feilfri lesing og skape en positiv holdning til lesing.

En god indikator på stabiliteten til den formative leseferdigheten kan være forholdet mellom korrekt leste ord og antall feil under den første lesingen av en ukjent tekst. Ved å dele antall korrekt leste ord med antall feil, får vi gjennomsnittlig lengde på lesedelen uten feil. For eksempel, for en av elevene endret denne indikatoren seg som følger: 1. måling - 5 ord fra feil til feil, 2. (etter en serie kriminalomsorgsklasser) -13 ord, 3. – 30 ord fra feil til feil under innledende lesing av en ukjent tekst. Maksimumsverdiene for antall korrekt leste ord mellom to feil endret seg også: henholdsvis 15, 48, 58 ord.

Indikatoren "lengde på lesedelen uten feil" lar læreren, psykologen og foreldrene på en rimelig måte velge volumet av tekst som legges inn for første lesing, og kunstig opprettholde prosentandelen av kvalitet på et nivå som ikke forårsaker negative følelser hos eleven . La for eksempel to elever lese samme tekst. Begge leste 150 ord og gjorde 15 feil. Lesekvaliteten deres er den samme – 90 %. Gjennomsnittlig lengde på lesedelen uten feil er også den samme - 9 ord. Men den maksimale verdien av lengden på seksjonen uten feil for den første studenten er 20 ord, og for den andre - 60 (denne studenten gjorde flere feil på rad). Det er klart at for en førstegangsstudent er det risikabelt å øke lengden på teksten som leses. Men for den andre studenten kan du velge en større tekst: sannsynligheten for at han ikke vil gjøre en feil når du leser ytterligere 30 tilføyde ord, er ganske høy. Da vil kvalitetsprosenten hans endres og bli lik 92 %. Grafen vil tydelig vise at den første eleven er nær en "to", og den andre er nær en "firer".

Opplevelsen av massekorrigering av leseferdigheter basert på indikatoren "lengde på lesedelen uten feil" er interessant.

1. klasseelever fra en av Moskva-skolene ble invitert til å delta i en lesekonkurranse. Hver deltaker måtte lese hvilken som helst tekst forberedt på forhånd, d.v.s. antall uavhengige treningsavlesninger var ikke begrenset. Testavlesningen ble utført uten å ta hensyn til hastighet, kun for nøyaktigheten. Da en elev gjorde den første feilen, ble lesingen hans umiddelbart avbrutt og resultatet – antall ord lest riktig før den første feilen – ble lagt inn i et bord som hang på veggen i klasserommet. Ved påfølgende forsøk (på samme dag eller på andre dager) ble leseresultatet i dette forsøket igjen registrert, og ved siden av, gjennom en brøklinje, ble summen av ord lest for alle forsøk. Konkurransebetingelsene forbød å lese den samme passasjen om og om igjen. Utvalgte resultater fra konkurransen er presentert i tabell. 1.

Tabell 1

Leselengde uten feil

Ikke alle elevene i klassen ønsket å delta i konkurransen. Selv noen gode lesestudenter nektet å konkurrere. Av 40 personer konkurrerte 25. Alle forbedret lesekvaliteten. Hvis lengden på lesedelen uten feil først var lav for noen - 7, 13, 17, 19, 21 ord før den første feilen, så var den senere lik 78, 73, 36, 93, 122 ord for den samme studenter. Dermed har lesekvaliteten i gjennomsnitt forbedret seg 6-7 ganger.

Under kriminalomsorgen kan du sette oppgaven med å bringe lesehastigheten til en gitt elev til et visst nivå i samsvar med lesehastighetsstandarder. Lesehastighetsstandarder settes av programmet ved slutten av hvert semester og hvert år. Ved å interpolere dem kan du få en indikator på nødvendig lesehastighet ved slutten av hver studiemåned (tabell 2). Tilstedeværelsen av en slik tabell lar deg vurdere en elevs lesehastighet når som helst i skoleåret ved å korrelere denne hastigheten med normen. Det blir mulig å bestemme mengden lesehastighet som ligger bak normen i prosent per studiemåned.

Imidlertid lar tilstedeværelsen av slike kriterier oss mer objektivt rangere elevene i henhold til graden av mestring av leseferdigheter, og mer objektivt velge de som trenger ekstra klasser. Å kjenne de månedlige normene lar deg unngå overdrevne krav til lesehastighet, samt bestemme øyeblikket for fullføring av korrigerende arbeid. For å øke hastigheten på lesekvaliteten bør du lese den samme teksten gjentatte ganger.Men ofte ser ikke en elev, spesielt en svak elev, poenget med dette, men på den annen side å vise økningen i lesing på en spesiell graf hastighet i absolutte enheter "antall ord per minutt" og som en prosentandel av normen Etter hver lesing klarte vi å overbevise elevene om behovet for å lese den samme teksten flere ganger.

tabell 2

Lesefrekvensstandarder (antall ord per minutt) etter studieår og -måned

Måned i skoleåret

For at kravene som stilles til eleven i løpet av kriminalomsorgen skal svare til hans maksimale evner og samtidig aksepteres av eleven selv som realistiske, må læreren (eller skolepsykologen) selv finne ut av det og vise student hans skjulte muligheter.

Dette kan gjøres på forskjellige måter.

Første vei består i å presentere en rekke ord for eleven for lesing gjennom et hjemmelaget elektrisk takhistoskop: en lampe blinker gjennom et tidsrelé i 1, 2 eller 3 s og lyser opp rekkefølgen av ord som presenteres for eleven. Antall ord en elev kan lese deles på tiden det tar og ganges med 60. Dette gir elevens estimerte lesehastighet per minutt. Praksis viser imidlertid at en slik estimert hastighet er høyere enn den reelle og kan tjene som grunnlag for å stille økte krav til eleven. Dermed leser en av elevene en sammenhengende tekst med en hastighet på 12 ord/min. Da han leste gjennom et tachistoskop, klarte han å lese et ord på fire bokstaver på 2 s. Hans estimerte hastighet var dermed 30 ord/min. For å oppnå samme hastighet i normal lesing - denne oppgaven ble satt foran studenten og akseptert av ham.

Andre vei er en forenkling av den første. Eleven blir bedt om å lese «så raskt som mulig» 5-10 ord han kan. Tidsbruken måles og lesehastigheten beregnes som om eleven holdt det innledende tempoet i hele minuttet. Som regel overstiger beregningsresultatene de faktiske avlesningene og kan settes som nivået som skal oppnås.

Tredje vei består av intervall-for-intervall-analyse av teksten eleven leser. Mens du leser den maskinskrevne teksten, gjør skolepsykologen (eller læreren) notater hvert 20., 30. eller 60. sekund. Lesehastigheten er sjelden ensartet. Indikatorene for høy hastighet (og kvalitet) som studenten demonstrerer på visse områder er spesielt bemerket. De er satt som nivået som eleven er i stand til å oppnå.

Som det fremgår av ovenstående, er indikatoren " gjennomsnittshastighet lesing" skjuler seg kompleks struktur ekte leseprosess, som imidlertid er ganske tilgjengelig for analyse skolepsykolog og lærere. Verdiene for maksimale resultater oppnådd i visse deler av den lesbare teksten kan tjene som grunnlag for at personen som utfører korrigerende arbeid kan øke belastningen og øke kravene.

Et spesielt problem oppstår når man jobber med elever som gjør lesefeil på grunn av ønsket om å lese så raskt som mulig: de nekter hardnakket å redusere lesehastigheten. Når du jobber med slike elever, er det bedre å stoppe dem i øyeblikket av en feil, og likevel ta hensyn til tiden brukt på å rette den. Ved å sammenligne hastighetsindikatorene for relativt langsom, men feilfri lesing og for rask, men feilfri lesing, er eleven overbevist om behovet for å redusere lesehastigheten og ta i bruk anbefalt innstilling for feilfri lesing.

I innledende periode Når barn lærer å lese, gjør barn mange feil på grunn av å lese bokstaver som ved et uhell faller inn i deres synsfelt. Barnets øye, som i førskolen er vant til å gjøre kaotiske bevegelser når de tegner og ser på bilder, har problemer med å holde streken i en bok, lesbart ord, ønsket bokstav. For elever med dårlige leseevner fortsetter disse vanskene i fremtiden. De har problemer med å utvikle ferdighetene til å følge den dominerende leseretningen – fra venstre til høyre.

Du kan tilby en elev med dårlig lesing en enkel oppgave ved første øyekast: "lese" fargede prikker arrangert i 4 linjer med 14 stykker hver på et ark med hvitt papir. Først må du sørge for at barnet skiller farger godt. Han kan gjøre en feil når han navngir disse særegne "bokstavene" - han vil bytte dem, savne dem, forvirre navnene på farger (selv på nivået VIII klasse!).

Det er spesielle oppgaver for å trene elevene i å opprettholde bokstavrekkefølgen. Barnet får et kort med 4 fargede papirprikker limt på. Han skal legge sjetonger av samme farge i rekkefølge på en rektangulær tavle med hull. Du har lov til å ta bare en brikke av ønsket farge fra haugen og sette den inn i det tilsvarende hullet. Når barnet slutter å gjøre feil ved å fylle ut 5 slike kort på rad, må det legge ut 4 brikker, uten å se på prøven, fra minnet (kortet vises og fjernes). For de som mislykkes, er lengden på linjen redusert til 3 sjetonger. Etter en rekke slike treninger begynner elevene å øve og legger seg allerede stor kvantitet sjetonger basert på prøven.

Den neste fasen av arbeidet er spillet "TV". Barnet legger ut hele tegningen fra vedlegget til spillet "Mosaic" på en spesiell rektangulær plate. Instruksjoner: "Akkurat som en elektronstråle på en TV tegner et bilde, som går fra venstre til høyre og fra topp til bunn, slik legger du ut tegningen linje for linje, med start fra toppen. Samtidig tar du alltid bare en brikke av ønsket farge fra esken. Når du er ferdig med en linje, gå videre til neste."

På det siste stadiet "leser" barnet tekster fra fargede prikker. Feil ved navngiving av denne fargesekvensen registreres og korrigeres.

Slike aktiviteter fører til en nedgang i antall lesefeil. Det er mindre sannsynlig at studenten fanger unødvendige bokstaver, begynner å legge merke til og selv retter på utelatelser og omorganiseringer av bokstaver og ord i teksten han leser.

Mange elever med svekkede leseferdigheter (spesielt elever i 1. klasse) kan ikke gi riktig navn på bokstaven som er presentert for dem for identifikasjon. Noen, etter å ha studert i seks måneder, vet ikke opptil 50% av bokstavene i alfabetet. Selv om et barn kan en bokstav, kan han bruke opptil 10-15 sekunder på å identifisere den. Dette har naturlig nok en negativ innvirkning på leseprosessen som helhet. Oppgaven oppstår: i forholdene for korrigerende arbeid, å lære studenten kunnskap om bokstavene i alfabetet og å øke deres anerkjennelse.

De begynner med å be slike elever sette sammen et bilde fra kuber (et vanlig spill for førskolebarn). Ingen elev som har vansker med å kjenne igjen bokstaver kan gjennomføre en slik oppgave uten å gjøre feil. Dette indikerer at analysen av optiske stimuli av enhver art ikke er veldig effektiv for dem. Trening i analyse av optiske stimuli bør utføres på materiale som er følelsesmessig nøytralt eller behagelig for barnet: brette bilder fra kuber, først for nøyaktighet, og deretter for hastighet; brette bilder og postkort kuttet i biter; kutte ut mønstre med saks osv. Denne typen aktivitet gjorde det mulig å redusere tiden for å gjenkjenne en enkelt bokstav fra de som barnet husker og navngir riktig, kraftig.

Parallelt arbeides det med å studere andre bokstaver i alfabetet. Til dette formålet brukes et spesialkompilert bildealfabet. I den tilsvarer hver bokstav ikke én, men flere bilder av forskjellige gjenstander som begynner med denne bokstaven. Dette lar et barn som ikke kjenner navnet på en gjenstand (snurre, gravemaskin, eikenøtter) bruke navnene på andre (skjørt, ispinne, bille) og dermed gjengi ønsket lyd.

Deretter går de videre til å huske bestemte bokstavsekvenser. Fra delt alfabet en sekvens av vokalbokstaver (nødvendigvis med bilder), arrangert i par under hverandre, er limt sammen. Når eleven repeterer alle vokalene i par utenat (A-ya, O-e, U-yu, Y-i, E-e), går han videre til vokalblokken uten bilder. Lydsekvensen lært ved hjelp av bilder blir grunnlaget for å lære bildet av en trykt bokstav. Hvis det er vanskeligheter med å gjenkjenne den presenterte bokstaven, vender studenten seg til en serie med trykte bokstaver og går gjennom den lagrede sekvensen og gir det riktige svaret, uavhengig av "husker" bokstaven. Arbeid med sammenkoblede konsonanter og andre bokstaver i alfabetet er strukturert på lignende måte: en blokk med bilder - en blokk uten bilder - identifikasjon av bokstaver separat.

Med barn som kan navnene på bokstaver i alfabetisk rekkefølge, gjennomføres opplæring for å øke hastigheten på bokstavgjenkjenning basert på denne kunnskapen. Alfabetet er trykt i form av spesielle plater:

a b c d e a b c d e f a b c d e f f

e g h i j k z h i j k l m z i j k l m n o

l m n o p r n o p r s t u p r s t u v x c

s t u f x c f x c ch w

h w

Først måles elevens hastighet med å navngi bokstaver på en linje ved hjelp av en stoppeklokke. Deretter blir barnet bedt om å navngi bokstavene i en kolonne. Den alfabetiske rekkefølgen er brutt. Ved forskjellen i tidspunktet for navngivning av bokstaver både i en linje og i en kolonne, kan man bedømme graden av dannelse av bokstavgjenkjenningsoperasjonen. I følge våre data, for barn som leser godt, er denne forskjellen innen 5 s. For noen dårlig lesende barn nådde denne forskjellen 40 s (24 s i en linje og 64 s i en kolonne). Bokstaver som forårsaker tempotap spilles inn og det jobbes spesielt med dem.

Når du navngir bokstaver i en kolonne, øker antallet feil ved bokstavgjenkjenning. Hvis et barn gjør en feil eller glemmer bokstavene i en kolonne, må han vende seg til den alfabetiske rekkefølgen og uavhengig "huske" bokstaven.

Målingene som er tatt gjør det mulig å sette eleven i oppgave å utjevne kvaliteten og hastigheten på å navngi bokstaver i en rad og i en kolonne.

Som du vet er det flere typer stavelser i det russiske språket: konsonant-vokal (SG), vokal-konsonant (GC), konsonant-vokal-konsonant (CGS), etc. Flerstavelsesord i det russiske språket består av kombinasjoner av stavelser forskjellige typer. Hyppigheten av bruk av ulike typer stavelser i tekster er imidlertid ikke den samme. Det er naturlig å anta at de typer stavelser som forekommer sjeldnere, og som derfor øver seg på å lese mindre, bør leses dårligere av elevene.

Opplæring i å lese stavelser av ulike strukturer er strukturert som følger. Studentene får tilbud om kort med ordstavelser trykt i en kolonne:

Flere er brukt lange ord: se (SSSSGS), bakover (SSSSGS), etc.

For å unngå bare å lære kolonner og øke hastigheten på å lese dem på grunn av dette, er det utarbeidet flere kort for hver type ordstavelse, med forskjellig rekkefølge på ordene. For å legge til interesse for leksjonene er kortene også forskjellige i farge, noe som kan redusere effekten av metning betydelig når du gjentar de samme ordene om og om igjen.

På første trinn får elevene i oppgave å lese spaltene uten feil. Antall korrekt leste ord registreres. Ord der eleven gjorde en feil øves spesielt på.

På det andre trinnet er det nødvendig å oppnå lesekolonner med en viss hastighet: les disse ti ordene på 10, 9, 8, 7 sekunder. I vår arbeidserfaring varierte den faktiske hastigheten for å lese enkle og komplekse stavelser fra henholdsvis 15 til 32 s ved begynnelsen av korrigerende arbeid og ble redusert til henholdsvis 5 og 10 s etter en serie korrigerende leksjoner (gjennomsnittlig data) .

Tredje trinn i opplæringen i å øke hastigheten på lesing av stavelser av ulike typer er strukturert som å lese ulike tekster trykt stavelse for stavelse. For eksempel: "I vårt land er den åttende mars en stor høytid." Ord med en kombinasjon av konsonanter fra teksten som er foreslått for lesing, blir eliminert eller erstattet med synonymer med en enklere stavelsesstruktur, for eksempel: "po-ru-ga-lis" i stedet for "po-vzdo-ri-li", etc.

Denne typen arbeid fører til en økning i hastigheten og kvaliteten på elevenes lesing, og en reduksjon i uregelmessigheter i lesingsrytmen før ord med konsonanter.

Å forstå en tekst som leses krever at en person beholder betydningen av ordene som leses i minnet til slutten av det semantiske segmentet. Dårlig lesende barn klarer ofte å glemme betydningen av selv et korrekt lest ord i prosessen med å lese andre ord etterpå. Derfor kan de ikke forstå betydningen av uttrykket de leser. Oppgaven oppstår med å trene lavlesende elever i evnen til å beholde betydningen av et lest ord i minnet, betydningen av en lest frase. Psykologisk innhold Slik trening er en økning i tidsintervallet mellom øyeblikket av oppfattelse av et ord og øyeblikket for korrekt gjengivelse av dets betydning, en økning i tiden det beholdes i minnet.

Barnet får et sett med små kort med navn på forskjellige dyr trykt på. Ved å ta ett kort og lese ordet som er trykt på det, må barnet finne bildet av dette dyret på kortet med tolv bilder liggende foran seg. Ved å spille denne typen lotto beholder barnet betydningen av ordet han leste gjennom hele søket. For barn som ikke takler denne oppgaven og glemmer det de leter etter, reduseres antall bilder til 6 eller til og med 3. På denne måten reduseres mengden forstyrrelser og søketiden reduseres. I fremtiden øker antallet bilder, blant hvilke du trenger å finne en, gradvis. Tilsvarende arbeid utføres med bilder av ulike objekter.

Neste trinn i opplæringen er å utføre praktiske handlinger i henhold til skriftlige instruksjoner. De starter med enkle instruksjoner som: «Rekk opp høyre hånd», «Legg boken på bordet» osv. Deretter går de videre til handlinger med ulike gjenstander. Flerfargede kopper, bokser i forskjellige størrelser, fargede kuler, chips, geometriske figurer osv. Eleven trekker en oppgave fra settet med instruksjonskort som ligger foran ham, for eksempel denne: "Plasser den røde ballen i den hvite koppen." Etter å ha fullført denne oppgaven, tar eleven neste kort. Gradvis blir oppgavene mer kompliserte ved å øke lengden på fraser og endre strukturen. For eksempel: "Ta en hvit ball fra den røde boksen og legg den i glasset der den røde trekanten er." Kompleksiteten til oppgavene kommer også på grunn av en økning i antall instruksjoner på ett kort. For eksempel: 1) plasser trekanten på den blå firkanten; 2) bytt koppene; 3) tøm den største boksen.

Ved feil leser eleven veiledningen på nytt. Eleven har rett til å nekte å følge en eller annen instruks. Tilstedeværelsen av vanskelige og enkle oppgaver lar deg holde studenten på nivået for vellykket gjennomføring av dem og skape en positiv holdning til klasser. Til slutt trenes elevene i å rekonstruere sammenhengende tekst. Teksten som skrives ut på maskinen kuttes i individuelle setninger. Eleven leser en sammenhengende tekst og setter den så sammen fra individuelle forslag. Korrektheten av rekonstruksjonen og tidsbruken registreres. Antall setninger i teksten som foreslås for rekonstruksjon øker gradvis. Å opprettholde gradualisme opprettholder elevens tro på sine evner. En rekonstruksjon av samme tekst tilbys gjentatte ganger i ulike klasser til samme elev, og teksten kan ikke leses igjen. På denne måten trenes elevene til å beholde innholdet i en bestemt tekst i minnet i lang tid.

Kvalitativ analyse Resultatene av vårt korrigerende arbeid viste at de foreslåtte metodene er ganske pålitelige.

Skoliose er en veldig farlig sykdom og det er veldig farlig å neglisjere den. Derfor, for ikke å ty til kirurgisk inngrep, bør du prøve å løse dette problemet med fysisk trening.

Ved å forlenge ryggen justeres ryggraden og ribbeina, og spenningen fjernes fra ryggmusklene.

1. Cat Pose - Cow Pose
Hvis du nettopp har begynt å trene, må du frigjøre ryggraden. Gå på alle fire med håndflatene under skuldrene og knærne under hoftene. Mens du inhalerer, løft hodet og halebenet, bøy korsryggen. Mens du puster ut, trekk inn halebeinet, rund ryggen og slipp nakken. Gjenta overgangen fra katt til ku 10 ganger.

2. Adho Mukha Virasana (heltebuestilling)
Mens du puster ut, strekk ut armene foran deg. Ta et dypt pust, rett det inn i ryggen, inn i området med skoliose - hvor ribbeina er komprimert. Mens du puster ut, skyv baken bakover mot hælene og stopp halvveis. Mens du inhalerer, strekk armene og bekkenet i motsatte retninger. Rett innåndingene inn i kroppen din, kjenn at interkostalmusklene strekker seg og rygg- og ryggmusklene forlenges. For å forlenge ribbeina på den konkave siden av ryggraden, flytt vekten av armene til motsatt (konveks) side. Hold håndflatene i skulderbreddes avstand. Rett pusten inn i kroppen og utfør stillingen på denne måten i 1 minutt. Senk deretter bekkenet ned på hælene og armene på hver side av kroppen. Slapp helt av.

3. Tredelt forlengelse ved tverrliggeren
1. Denne stillingen bør utføres ved tverrstangen, krokene, balkongrekkverket eller vasken. Ta tak i stangen og plasser håndflatene i skulderbreddes avstand.
Uten å gi slipp på støtten, gå tilbake. La ryggraden være parallell med gulvet og føttene rett under hofteleddene. Flytt nå hælene fremover og plasser dem der tærne var før. Strekk deg tilbake, flytt baken bort fra stangen. Juster nakken med ryggraden, ikke løft haken. Føl hvordan, takket være trekkraften i armene dine, strekkes ryggraden i hele lengden.
2. Flytt føttene nærmere stangen og bøy knærne slik at lårene er parallelle med gulvet og knærne rett over hælene. Trekk baken ned. Den midtre delen av ryggen trekkes ned og utvides til sidene av skulderbladene.
3. Flytt føttene noen centimeter til. Sett deg dypt på huk. Strekk tilbake, kjenn at den nedre ryggraden strekker seg.

4. Utthita Trikonasana (utvidet trekantstilling)
I trekantstilling er bena spredt bredt fra hverandre og kroppen lener seg til siden. På grunn av skoliose er forlengelsen til høyre og venstre ujevn (4a er feil versjon). Når du strekker i retningen som ryggraden er konkav fra, bør det legges vekt på å forlenge den, ikke la ribbeina stikke utover på motsatt side. For å gjøre dette, bruk varianten med en stol (4b er det riktige alternativet). Mens du strekker deg mot den konvekse siden av ryggraden, fokuser på å vri, justere høyre og venstre side.

La oss si at du har høyresidig thorax skoliose. Når du lener deg til venstre, bør du forlenge ryggraden. Plasser føttene i en avstand på 120 cm Vri venstre fot utover i rett vinkel, og vri høyre fot innover i 45°. Strekk kroppen til venstre, bøy i lyskeområdet. Armene er forlenget til sidene. Plasser venstre håndflate på baksiden av stolen - dette vil hjelpe deg med å rette opp ribbeområdet på den konkave siden av ryggraden. Trekk høyre ribbeina innover mot ryggraden til begge halvdelene av kroppen er parallelle med gulvet. Legg merke til hvordan ribbene i det komprimerte området på motsatt side retter seg ut. For å gi deg selv stabilitet, press ytterkanten av høyre hæl mot veggen. Hvis du er i en klasse som har veggtau, kan du løkke ett rundt høyre lår – dette er en flott variant for lumbal skoliose som gir deg stabilitet uten den ekstra innsatsen. Ved å strekke i motsatt retning, må du redusere bulen i ryggen (alternativ 4c). Press ytterkanten av venstre hæl mot veggen eller bruk et tau rundt venstre lår. Forleng fra hofteleddet. Nedre høyre håndflate på benet, og trykk bunnen av venstre håndflate til korsbenet. Mens du inhalerer, senk bunnen av høyre skulderblad ned, vekk fra ørene, og trekk det innover, og åpner derved brystet. Mens du puster ut, vri fra navleområdet, flytt venstre albue bakover, og juster skuldrene.

5. Virabhadrasana I (heltestilling I)
Denne posituren styrker ikke bare bena, men også korsryggen. For skoliose er det praktisk å utføre posituren i en døråpning, lener seg på jamben - på denne måten kan du justere kroppen og bekkenet. Stå i døråpningen med lysken på bakbenet presset mot karmen. Hælen på forbenet er plassert foran, 60 cm fra åpningen. Press innerlåret inn i jamben. Tærne på bakbenet er plassert bak, 60 cm fra bekkenet. Juster hofteleddene parallelt med hverandre, og pek halebeinet mot gulvet. Mens du inhalerer, strekk armene over hodet. Rekk deg opp fra øvre del av ryggen, forleng ribbeina og ryggraden vekk fra bekkenet. Når du puster ut, bøy høyre ben i kneet i rett vinkel slik at låret er parallelt med gulvet og leggen er vinkelrett. I dette tilfellet bør kneet på høyre ben være plassert strengt over høyre hæl. Venstre ben er helt utstrakt, venstre hæl senkes til gulvet. Mens du trekker ryggraden opp, skyv samtidig bakbenet mot gulvet. Hvis du ikke kan senke hælen til gulvet, plasser en støtte under den - en murstein eller en pose sand. Ved å presse hælen ned og skyve den tilbake, engasjerer du den dype psoas-muskelen.

Du kan lære mer om stående positurer fra B. K. S. Iyengars bok «Yoga Clarification». Når du utfører Utthita Parshvakonasana (Sidevinkelstilling), Ardha Chandrasana (halvmånestilling), Parighasana (Deadlock Pose), husk prinsippet om lateral ekstensjon for skoliose. Parivritta Trikonasana (Twisted Triangle Pose) og Parivritta Parsvakonasana (Twisted Side Angle Pose) er to stående vendinger som vi anbefaler for elever med et middels øvingsnivå.

Inverterte positurer
Selv med en sunn ryggrad, komprimerer tyngdekraften mellomvirvelskivene og kan i noen tilfeller føre til en herniering eller en nerve i klem. Med skoliose er dette problemet mest uttalt. En person føler hele tiden ujevnheten i tyngdekraften. Inverterte positurer frigjør kroppen og lar deg justere deg selv uten de vanlige forvrengningene som tyngdekraften bringer til posituren. Inverterte positurer styrker også armer og rygg, forbedrer blodsirkulasjonen i ryggraden, hjernen og Indre organer. De fremmer lymfesirkulasjon og venøs utstrømning.

6. Ardha Adho Mukha Vrikshasana (halvt håndstående)
Håndstand er en av de første omvendte stillingene som undervises i yogatimer. Det styrker hele lengden på armene, og danner grunnlaget for hodestanden. Ved å trekke deg opp i et håndstående lærer du å forlenge ryggraden mot tyngdekraften – og dette er spesielt viktig med skoliose. Hvis du ikke er kjent med hele holdningen og ennå ikke er klar til å mestre den, prøv Ardha Adho Mukha Vrikshasana - det vil styrke kroppen og innpode selvtillit. For å varme opp, tren posisjon 6a, Adho Mukha Svanasana (nedovervendt hundestilling), med hælene presset mot veggen. Løft høyre ben og strekk hælen bort fra deg, og press putene under tærne mot veggen. Senk høyre ben ned og løft venstre. Dette arbeidet styrker øverste del rygg, som ofte er svekket av skoliose. Den lærer også hvordan du kan forlenge begge sider av kroppen jevnt. Slapp av i barnestillingen. Gå tilbake til Adho Mukha Svanasana. Løft deretter begge bena opp på veggen til et halvt håndstående - 6b. Plasser dem i hoftebreddes avstand, parallelt med hverandre. Føttene skal være på linje med hofteleddene, ikke høyere, og armene og kroppen skal være på linje i hele lengden. Press hælene kraftig inn i veggen. Spre skulderbladene, flytt dem vekk fra hverandre og bort fra ørene. Skyv håndflatene fra gulvet, trekk albuene inn. Hvis du synes det er vanskelig, bruk et belte og bind det rundt området av armene rett over albuene.

7. Salamba Sarvangasana (skulderstand)
Skulderstand lindrer kroniske spenninger i nakke og skuldre som er så vanlig med skoliose. Hvis du er nybegynner, bruk ekstra materialer for å åpne opp brystet og forhindre at vekten flytter seg til nakken og skuldrene. Start med en variant med stol, bolster og vegg - 7a. Plasser stolen med ryggen mot veggen i en avstand på ca 30 cm Legg et teppe og teppe på setet. Kast et annet teppe over ryggen. Plasser en bolster på gulvet foran stolen. Sitt på en stol vendt mot veggen og len deg sakte tilbake i posituren. Plasser skuldrene på rullen og hodet på gulvet. Ta tak i de bakre bena på stolen og løft bena, press føttene mot veggen. Slapp av øynene, se mot brystet. Hold deg i posituren i 5-10 minutter. For å komme ut av asanaen, skyv sakte ut av stolen og senk baken til gulvet.
Når du mestrer stillingen, gå videre til varianten mot veggen uten stol - 7b. Legg fire foldede tepper på gulvet mot veggen og legg deg på dem med baken tett inntil veggen. Plasser skuldrene på kanten av teppene, løft bena opp og press dem mot veggen. Bøy knærne, løft baken og flytt vekten til skuldrene. Lås fingrene sammen, men ikke bøy albuene. Rull skuldrene. Plasser håndflatene på ryggen, og støtte deg selv og strekk opp. Rett bena ett om gangen (over tid vil du kunne rette dem ut samtidig). Balansere. Hvis du blir sliten, senk bena til veggen mens du fortsetter å strekke dem. Utfør først posituren i 1 minutt, og øke oppholdstiden gradvis til 5-10 minutter. For å komme ut av posituren, senk ryggen ned på teppene og fortsett å presse gjennom hælene, senk til halebeinet er presset mot veggen.

Når du mestrer disse asanaene, kan du prøve Pincha Mayurasana (underarmsbalanse). Når armene og ryggen er styrket, kan du begynne med Salamba Sirsasana (hodestand).

Bakoverbøyninger
For meg personlig viste bakoverbøyninger seg å være mest nyttig klasse pos. De styrket ikke bare ryggen, men løste den også for spenninger. Takket være dem ble kroppen friere og mer mobil, spesielt på den "konvekse" høyre siden.

8. Passiv avbøyning på valsen
Ved skoliose oppstår ofte muskelkramper. Og selv om bakoverbøyninger gir betydelig hjelp, bør de utføres skånsomt, uten anstrengelse. For å åpne opp må du lære å slappe av ryggmusklene. Passive avbøyninger bidrar til dette på alle mulige måter.
Rull sammen et tykt teppe eller bruk en rull. Ligg på en støtte slik at skulderbladene er på kanten og hodet og skuldrene er på gulvet. Strekk bena, skyv hælene bort fra deg - dette vil forhindre at korsryggen trekker seg sammen. Hev brystbenet. Senk haken mot brystet og forleng baksiden av nakken. Strekk armene bak hodet og senk dem til gulvet hvis mulig. Føl hvordan brystet hever seg og faller jevnt mens du puster. Rett pusten inn i kroppen, utvide de komprimerte områdene av brystet, åpne det. Hvis den konvekse siden av ryggen trykker sterkere inn i støtten, legg et lite håndkle brettet i fire under dette området - ryggen skal presses jevnt mot støtten. Den samme passive avbøyningen kan utføres mens den henger fra sengekanten.

9. Shalabhasana (gresshoppestilling)
Shalabhasana er ekstremt nødvendig for skoliose, siden denne posituren styrker muskelen erector spinae, så vel som baksiden av lårene, som gir den nødvendige støtten til ryggraden i bakoverbøyninger.
Ligg på magen og strekk armene ut til sidene på skuldernivå. Når du puster ut, løft hodet og brystet fra gulvet. Hold baken avslappet og press hoftene godt inn i gulvet. Strekk armene ut til sidene slik at skulderbladene beveger seg bort fra ryggraden.
I dette tilfellet er håndflatene under nivået til skulderbladene.
Senk deg ned mens du puster ut. Gjenta 3-5 ganger.
Strekk ut armene foran deg og kjenn at ryggmusklene forlenges. Løft armene og plasser håndflatene på setet til stolen som tidligere er plassert foran deg. Strekk ut armene igjen og flytt stolen lenger bort fra deg, og forleng ryggraden. Løft forsiktig magen og de flytende ribbeina. Press håndflatene godt inn i setet på stolen og hoftene mot gulvet, og løft ryggraden enda høyere. Senk deg ned mens du puster ut. Utfør posituren 3-5 ganger. Du kan løfte bena samtidig med armene.

Etter hvert som du mestrer bakoverbøyninger, gå videre til mer komplekse positurer - Dhanurasana (buestilling), Ushtrasana (kamelstilling) og Urdhva Dhanurasana (invertert buestilling).

Crunches
Å snu kroppen til siden hjelper til med å vri ryggraden, og er derfor nødvendig hvis du har skoliose. Før du vrider, er det nødvendig å forlenge ryggraden.

10. Bharadvajasana med en stol (Sage Bharadvaja positur, variasjon)
Sitt på en stol med høyre side og ta tak i ryggen med hendene. Press føttene godt ned i gulvet, og bring knærne og anklene sammen. Mens du inhalerer, forleng ryggraden; mens du puster ut, vend deg forsiktig bort fra navlen og strekk ribbeina bort fra bekkenet. For å krølle dypere, skyv bort høyre hånd fra baksiden av stolen, og med venstre dra deg mot stolen, flytt venstre skulderblad bort fra ryggraden. Rett pusten inn i kjernen mens du vrir deg. Med hver utpust, krøll dypere.
Når du puster ut, kom sakte ut av posituren. Ved høyresidig thorax skoliose bør du legge vekt på vridning til høyre. Utfør vridningen to ganger i begge retninger, men hold deg i den lenger til høyre.

Over tid, legg til andre vendinger i sittende stilling - Marichiasana (Sage Marichi positur), Ardha Matsyendrasana (halv King of the Fishes positur).

Forover bøyninger
Foroverbøyninger frigjør dype spenninger i rygg og skuldre. Jo lenger du blir i disse stillingene, jo dypere blir avslapningen.

11. Janu Sirsasana (Bøy fra hode til kne)
Sitt helt på kanten av det brettede teppet. Strekk ut bena foran deg. Flytt kjøttet av baken bort fra sittebeina. Bøy høyre ben i kneet og før hælen mot høyre lyske. Senk kneet forsiktig til siden. Len deg fremover mot venstre ben, start fra hofteleddene. Løft ryggraden, senk skulderbladene vekk fra ørene, og trekk dem innover, åpne brystet. Dette arbeidet hjelper til med å takle bøying, som ofte finnes hos personer med skoliose. For å åpne brystet ordentlig, skyv forsiktig bort fra stolen. Plasser en pose sand (eller en pose bokhvete) på den utstående siden av ryggraden. Hvis du kan bøye deg dypere, legg en bolster eller et teppe over det rettede benet og hvil pannen på denne støtten. Utfør posituren i den andre retningen.
I samme ånd kan du utføre Paschimottan asana (Seated Forward Bend) og andre bøyer. Ikke forsøm ekstra materialer: bruk en stol, en sandsekk, en rulle.

Øvelsen må fullføres med Shavasana (Dead Man's Pose) og observasjon av pusten.
For de som lider av skoliose, er avslapning ganske vanskelig på grunn av de stramme musklene som støtter den ujevne ryggraden. B. K. S. Iyengar anbefaler å plassere et brettet håndkle under den synkende delen av ryggen i Shavasana for å justere kroppen og fylle tomheten. I stillingen må du føle ryggraden, jevnt utvide begge sider av brystet. Flytt oppmerksomheten gjennom hele kroppen, legg merke til områder med spenning og slappe av dem. Det anbefales å forbli i posituren i minst 10 minutter.
Når du slapper av i Savasana, blir sinnet rolig, og det er på dette tidspunktet virkelig helbredelse kan begynne. Healing er ikke en fysisk handling, den når dypt inn i sinnet og ånden. Gjennom livet møter vi utfordringer som i likhet med den skjeve ryggraden vår kan bli smertefulle hindringer. Når vi lærer å ta ansvar for å helbrede ryggen vår og behandle den med forsiktighet og følsomhet, lærer vi også å reagere riktig på følelsesmessige og fysiske traumer. Gjennom yoga oppdager vi at det er visdom iboende i den buede ryggraden. Og kraften er at vi lærer å leve livene våre følsomt, edelt og balansert.

GOU DPO "CHELYABINSK INSTITUTT FOR OMSKJØNNELSE OG AVANSERT KVALIFIKASJON AV UTDANNINGSARBEIDERE"

AVDELING FOR SPESIELL (KORREKTIV) UTDANNING

SERTIFISERINGSARBEID

Emne: Utvikling og korrigering av leseferdigheter.

Utført: grunnskolelærer

Kommunal utdanningsinstitusjon ungdomsskole nr. 7, Ashi

Chelyabinsk-regionen

Petintseva Larisa Nikolaevna

Gruppe nr. 231

Chelyabinsk - 2011

Side

Introduksjon ………………………………………………………………………. 3

Kapittel Jeg . Teoretisk del.

1.1. Å undervise i lesing i klasse VII type som et problem……………………… 7

1.2. Årsaker til uutviklede leseferdigheter hos elever……………7

1.3. Å danne en positiv holdning til timen hos elevene litterær lesning og selvstendig lesing av bøker………………… 9

1.4. Korrigering av ufullkomne leseferdigheter………………………….. .17

1.5. Vurdering av skolebarns aktiviteter……………………………………………………… 20

Kapittel II . Praktisk del.

2.1. Mål og arbeidsoppgave……………………………………………… 22

2.2. Arbeidsformer og -metoder………………………………………………………………………. 22

2.3. Analyse og resultater av arbeidet……………………………………………………… 23

Konklusjon …………………………………………………………………… 26

Bibliografi ……………………………………………………………28

applikasjoner ……………………………………………………………………29

Introduksjon.

Lesing er et vindu som barn gjennom

se og oppleve verden og seg selv. Den

åpner seg for barnet først da

når, sammen med lesing, samtidig med

ham og til og med før det først ble avslørt

boken begynner møysommelig arbeid ovenfor

V. A. Sukhomlinsky

Lesing inntar en viktig plass i livet til enhver person. Moderne leser i forholdene med dominansen til fjernsyn, kino og internett, mister han interessen for å lese bøker som kan berike indre verden person, gi kunnskap om livet og verden rundt oss, utvikle tenkning og gi glede av å møte dine favorittkarakterer.

På russiske skoler ble barn alltid først og fremst lært å lese, og deretter å skrive og regne. Læreren står overfor spørsmålet: hvem og hvorfor elsker å lese, eller hvem og hvorfor liker ikke å lese?

Alle barn mestrer leseprosessen på ulike måter og i annen tid, men leseopplæringen blir målrettet først i barneskolen. På dette stadiet er lærerens oppgave ikke bare å lære barn å gjenskape lydstrukturen til et ord i henhold til dets grafisk modell, men også for å danne deres semantiske, bevisste lesning. Derfor er det på dette tidspunktet ekstremt viktig å trekke barnets oppmerksomhet til betydningen av ordet, siden det å forstå betydningen ikke bare er målet med lesing, men også et pålitelig middel for uavhengig kontroll. Et barn som har mestret leseferdighet med en hastighet på 20-30 ord per minutt kan ikke forstå teksten når de leser selvstendig. Derfor oppstår oppgaven - å intensivt forbedre leseteknikken til elever i 2-4 klassetrinn. Elevene skal beherske helhetlige leseteknikker og ved slutten av grunnskolen være i stand til å lese bevisst og uttrykksfullt med en målhastighet på 90-100 ord per minutt.

Å mestre lesing er en lang og vanskelig prosess for et barn, som tar mye ut av det. mental styrke og tid. Inntil han lærer å lese raskt og meningsfullt, å tenke og ha empati mens han leser, vil denne prosessen gi ham liten glede og nytelse.

Uutviklede leseferdigheter hindrer vellykket læring og i andre fag, siden lesing er en generell pedagogisk ferdighet.

Lesetimer er leksjoner i å forstå litterære og kunstneriske verk, utvikle leseinteresser, utvikle tale, leksjoner der oppgavene utdanning, oppdragelse og utvikling løses i et kompleks.

Læring av leseprosessen kan derfor ikke reduseres til leseteknikk, det er en toveis prosess, inkludert leseteknikk og leseforståelse.

I hver klasse er det elever som ikke behersker leseferdigheten på det nivået som kreves av skolepensum innenfor tidsperioden fastsatt av den. Når de studerer i 2., 3. og høyere klasse, vet de ikke hvordan de skal lese riktig, flytende, bevisst, uttrykksfullt. Det er åpenbart at det bør utføres spesielt kriminalomsorgsarbeid med slike elever. Typene lesefeil er ganske varierte. Og hvis vi også tar hensyn til individuelle forskjeller i manifestasjonen av disse feilene, kan du finne deg selv i en veldig vanskelig situasjon når du velger korrigeringsmetoder.

Utilstrekkelig mestring av leseferdigheter kan også observeres hos barn med normal intelligens, intakt tale og fullt syn og hørsel. Imidlertid kan umodenheten til visse psykologiske mekanismer bli en alvorlig hindring for å lære grunnleggende akademiske ferdigheter.

Nedsatt leseferdighet er i større grad assosiert med elevers manglende selvkontroll. Utviklingen av selvkontroll kan bedømmes etter hvordan eleven korrelerer resultatet av sine pedagogiske handlinger med modellen (målet) og eliminerer avviket mellom modellen og den faktiske prestasjonen under aktiviteten. Som regel dannes ikke selvkontroll hos alle underpresterende elever.

Denne konklusjonen lar oss identifisere følgende strukturelle komponenter i kriminalomsorgen: prøve; reell prestasjon av studenten; avvik mellom modellen og elevens faktiske prestasjoner; anbefalinger for å endre arten og strukturen til en elevs læringsaktiviteter.

Korrigerende arbeid må som regel utføres med underpresterende studenter og samtidig feire deres suksess. Selv om læreren gir karakteren "2", kan han verbalt notere at eleven pleide å gjøre flere feil, men nå færre, og har begynt å lese bedre, men det er for tidlig å gi ham en "C". I forhold til korrigerende arbeid er det nødvendig å sette et mål - å bringe antall elevfeil til et nivå som er vurdert til minst "C". Det er praktisk å registrere resultatet av arbeidet i form av "Våre suksesser"-grafen gitt nedenfor. Eleven vil tydelig se hvordan kurven for hans suksess vil stige oppover. Og selv om det ennå ikke har nådd "tre"-nivået, er det allerede langt fra det opprinnelige nivået.

Forsøk utført de siste årene har vist det rask lesing aktiverer tenkeprosesser og er et av forbedringsmidlene pedagogisk prosess for et bredt spekter av læringsnivåer, fra grunnskole til videregående skole.

Optimal lesing er lesing i samtalehastighet, dvs. med et tempo på 120 til 150 ord per minutt. Det er til denne hastigheten det menneskelige artikulasjonsapparatet har tilpasset seg gjennom mange århundrer; det er med denne hastigheten bedre forståelse tekst.

Hvis vi analyserer prestasjonene til elever i 5. klasse, kan vi konkludere med at de beste elevene var barna som på slutten Grunnutdanning hadde en lesehastighet på 130-170 ord i minuttet. I gjennomsnitt omtrent 150 ord per minutt. De som ble gode lesere hadde en leseteknikk på 100 til 140 ord i minuttet. I gjennomsnitt er dette 120 ord per minutt. C-elevene hadde en lesehastighet på 80-90 ord i minuttet – omtrentlig, selvfølgelig. Dette er mønsteret.

La oss skrive ned brøken. Telleren er 40 000, nevneren er 80. 40 000 ord er volumet til en seks-siders avis, og 80 ord i minuttet er hastigheten til enkelte videregående elever. Det betyr at et skolebarn vil lese en avis på 500 minutter, eller på en åtte timers arbeidsdag!

En elev med dårlig lesing, som flytter til midten og deretter til høyere nivå på skolen, vil, om ikke drukne, så kveles i informasjonsstrømmen. Denne studenten er dømt til å mislykkes. Og uansett hvilke gode lærere du inviterer til denne studenten, vil det ikke bli noe ut av det før de lærer det elementære - å lese.

Det er ingen vits i å håpe «tilfeldig» at leseflyt vil komme av seg selv med årene. Førsteklassinger er i den gunstige alderen når de kan oppnå optimal hastighet; de har en nesten uuttømmelig reserve for å forbedre leseteknikken.

Hvordan nå dette nivået på 120 ord per minutt, hvilke undervisningsteknikker å bruke?

Grunnskolen er grunnlaget for alt som følger

barnets utdanning. Derfor er oppgaven til en grunnskolelærer

legge ned så mye kunnskap, ferdigheter og evner som mulig. Og selvfølgelig bør hovedvekten legges på lesing, siden dette er grunnlaget for alt det grunnleggende. Uten evnen til å lese vil et barn være analfabet i skrift og ha dårlige kunnskaper om det russiske språket. Det vil være vanskelig for ham å gjenfortelle tekster om muntlige emner, siden han for å gjenfortelle en tekst må lese den flere ganger, og viktigst av alt, lese den bevisst for å huske den. En elev som leser dårlig vil ikke raskt og riktig kunne løse et matematisk problem, siden han ikke bare må lese det, men også kunne forstå det og fremheve det viktigste. Derfor mener jeg at en av de viktigste oppgavene grunnskole– dannelse av flytende, korrekt, bevisst, uttrykksfull lesing hos barn. Generelt ser leseferdigheten ut til å bestå av to faktorer: semantisk og teknisk, dvs. leseteknikk. Leseteknikk er måten å lese på, dens nøyaktighet, hastighet, uttrykksevne. Hver av komponentene i leseteknikken, så vel som deres helhet, er underlagt den semantiske siden, forståelse. Selve lesingen utføres for å trekke ut viss informasjon i teksten som leses, for å forstå og innse dens betydning.

Relevansen av dette problemet avgjorde mitt valg av emne sertifiseringsarbeid: "Utvikling og korrigering av leseferdigheter." Arbeidet vil vurdere årsakene til elevenes uutviklede leseferdigheter, samt arbeidsformer og arbeidsmåter i klasse VII, bruken av moderne tilnærminger Og pedagogiske teknologier i lesing.

Målet med arbeidet:å danne en grunnskoleelev som en bevisst leser, som viser interesse for lesing, har sterke leseferdigheter, metoder selvstendig arbeid Med lesbar tekst og en barnebok med et visst nivå av lærdom, moralsk, estetisk og samfunnsutvikling.