Litterær kreativitet til yngre skolebarn i barneklasse. Tematisk planlegging av kurset "Kreativitetsleksjoner"

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Vert på http://www.allbest.ru/

UDDANNELSES- OG VITENSKAPSMINISTERIET I DEN RUSSISKE FØDERASJON

FSBEI HPE "Togliatti State University"

Institutt for humanitært og pedagogisk

Institutt for pedagogikk og undervisningsformer

Profil Grunnskoleutdanning

TEST

"Kreativ utvikling av yngre studenter"

STUDENT M.S. Chaburkina

Veileder Ph.D., førsteamanuensis I.V. Gruzdov

Tolyatti, 2013

Introduksjon

1. Kreativitetsbegrepet i pedagogikken

2. Barndom og kreativitet

Konklusjon

Bibliografi

Introduksjon

Kreativitetsproblemet på det nåværende utviklingsstadiet av det menneskelige samfunn får eksepsjonell relevans på grunn av det faktum at, ifølge mange moderne filosofer, kulturologer, psykologer, blir overgangen fra tradisjonell kultur til kreativ kultur fullført på det nåværende tidspunkt. Det er umulig å løse de komplekse vitenskapelige, tekniske, økologiske og åndelige problemene i moderne sivilisasjon uten maksimal bruk av menneskehetens kreative muligheter. Loven til den russiske føderasjonen om utdanning sier at utdanning er en målrettet prosess for oppdragelse og utdanning i interessene til en person, et samfunn, en stat, ledsaget av en erklæring om oppnåelsen fra en borger av utdanningsnivå etablert av staten.

Konseptet med skoleutdanning tar hensyn til den personlighetsorienterte modellen til den yngre generasjonen, der det skapes betingelser for full utvikling av personligheten, for manifestasjon og utvikling av barnets kreative evner.

Det er i barneskolealder at den emosjonelle sfæren, tenkningen og dannelsen av kreative evner er et unikt middel til å forme de viktigste aspektene ved det mentale livet. I denne forbindelse, skaper forholdene for barns kreativitet, forblir hovedbestanddelene av personligheten fantasi og kreativitet basert på det, barnets behov for å aktivt handle i verden.

En kreativ personlighet er en person som er i stand til å utføre kreativ aktivitet, der motiverende og kreativ aktivitet har blitt dannet.

1. Kreativitetsbegrepet i pedagogisk virksomhet

Pedagogisk aktivitet, som enhver annen, har ikke bare et kvantitativt mål, men også kvalitative egenskaper. Innholdet og organiseringen av pedagogisk arbeid kan bare vurderes riktig ved å bestemme nivået på lærerens kreative holdning til aktiviteten hans, som gjenspeiler i hvilken grad han realiserer evnene sine for å nå målene sine. Den kreative karakteren til pedagogisk virksomhet er derfor den viktigste objektive egenskapen. Begrepet «kreativitet» er preget av bredden av innhold og bruk i ulike betydninger, noe som gjenspeiles i forskernes ulike posisjoner. Kreativitet utmerker seg i vid forstand som skapelse av materielle og åndelige verdier generelt, og kreativitet i snever betydning av ordet som skapelse av slike materielle verdier som ikke eksisterte før. Det har blitt allment akseptert at kreativitet inneholder nye materielle og åndelige verdier, at den bærer på en slags nyhet og verdi som har sosial betydning – dette er en aktivitet som genererer noe nytt som aldri har vært før.

Pedagogisk aktivitet er en prosess med konstant kreativitet. Men i motsetning til kreativitet på andre områder (vitenskap, teknologi, kunst), har ikke lærerens kreativitet som mål å skape sosialt verdifullt, nytt, originalt, siden produktet alltid er utviklingen av individet. Selvfølgelig skaper en kreativt arbeidende lærer, og enda mer en innovativ lærer, sitt eget pedagogiske system, men det er kun et middel for å oppnå det beste resultatet under gitte forhold.

Det kreative potensialet til en lærer er preget av en rekke personlighetstrekk, som kalles tegn på en kreativ personlighet. Samtidig gir forfatterne ulike lister over slike funksjoner. Noen fremhever en persons evne til å legge merke til og formulere alternativer, til å stille spørsmål ved det åpenbare ved første øyekast, for å unngå overfladiske formuleringer; evnen til å fordype seg i problemet og samtidig bryte vekk fra virkeligheten, til å se fremtiden; evnen til å nekte orientering til myndighetene; evnen til å se et kjent objekt fra et helt nytt perspektiv, i en ny kontekst; vilje til å forlate teoretiske vurderinger, dele seg i svart og hvitt, bevege seg bort fra den vanlige livsbalansen og stabiliteten av hensyn til usikkerhet og søken.

Området for manifestasjon av pedagogisk kreativitet bestemmes av strukturen til pedagogisk aktivitet og dekker alle dens aspekter: konstruktiv, organisatorisk, kommunikativ og gnostisk. For implementering av kreativitet i pedagogisk aktivitet er det imidlertid nødvendig med en rekke forhold: midlertidig komprimering av kreativitet, når det ikke er store tidsrom mellom oppgaver og metoder for å løse dem; konjugering av lærerens kreativitet med kreativiteten til elever og andre lærere: forsinkelsen av resultatet og behovet for å forutsi det; atmosfære av offentlige taler; behovet for konstant korrelasjon av standard pedagogiske teknikker og atypiske situasjoner.

Kreativitet i pedagogikk, som i enhver annen aktivitet, er mangfoldig: den manifesterer seg i ikke-standardiserte tilnærminger og problemløsning, i utviklingen av nye metoder, former, midler, teknikker og deres originale kombinasjoner; i effektiv anvendelse av eksisterende erfaring under nye forhold; i evnen til å se alternativer for å løse det samme problemet, i formuleringen av ulike operasjonelle mål; i evnen til å transformere metodiske anbefalinger, teoretiske bestemmelser til spesifikke pedagogiske handlinger.

2. Barndom og kreativitet

I det innledende stadiet av ontogenese er hovedprioritet den subjektive siden av barnets kreative aktivitet. I en tidlig alder dannes DT i løpet av å lære egenskapene til den objektive verden, samt samhandle med menneskene rundt seg på en leken måte. I førskolealder manifesterer DT seg i å lage handlingen til et rollespill og i produktive aktiviteter: tegning, ordskaping, modellering, design.

Typer barns kreativitet. Psykologer skiller følgende typer DT: kunstnerisk, inkludert visuell og litterær kreativitet, teknisk og musikalsk.

Kunstnerisk kreativitet. Barns kunstneriske kreativitet er et barns aktivitet, manifestert i form av improvisasjoner og skapelse av tegninger, broderier, stukkatur, kunstkomposisjoner, applikasjoner, litterære verk, etc. DT innen kunst bidrar til kunstundervisning og utvikling av estetisk smak i et barn. I en tidlig alder er kunstnerisk DT preget av en improvisert karakter. Dette utelukker imidlertid ikke voksnes deltakelse og kontroll over denne prosessen. I følge L. S. Vygotsky og B. G. Ananiev har forskjellige typer kunstnerisk DT et nært forhold, hvis tolkning er forklart av teorien om sensitive perioder med barns utvikling, hvis essens ligger i det faktum at med alderen, barnets disposisjon for en eller annen type kunstnerisk kreativitet endres. I barne- og ungdomsårene går barnet gjennom en suksessiv endring av interesser (de såkalte relevansperioder) til visuelle, dansedramatiske, musikalske og litterære aktiviteter.

Fine barns kreativitet. Visual DT er den mest massive blant små barn. Ved 4-5 år begynner barnet å skildre gjenkjennelige gjenstander, ved 9-10 år er tegningen en meningsfull historie med et spillplott. I følge V. S. Shcherbakov når visuell kunst i ungdomsårene sitt høydepunkt i utviklingen og danner en fullverdig oppfatning av verdens kunstneriske arv og profesjonell kunst av en tenåring. Selv Aristoteles bemerket den positive innflytelsen av å tegne på utviklingen av barnets personlighet. Denne ideen ble bekreftet i verkene til J. A. Comenius, I. G. Pestalozzi og F. Froebel: visuell DT skaper grunnlaget for en full og meningsfull kommunikasjon av et barn med voksne, har en positiv effekt på den følelsesmessige tilstanden til barn, og distraherer dem fra tristhet , frykt og triste hendelser .

Litterær barns kreativitet. De første elementene i litterær DT vises i et barn i en alder av 1-3 år, når han lærer å snakke, manipulere lyder og bruke ord i forskjellige kombinasjoner. I denne perioden er litterær DT en del av spillet og det er vanskelig å skille det fra andre typer DT: barnet tegner, komponerer en skildret historie, synger og danser samtidig. Gradvis får litterær kreativitet hos barn en uttalt retning (poesi, prosa), en forståelse av den sosiale verdien av et litterært verk kommer, så vel som betydningen av prosessen med opprettelsen. Litterær DT får en mer massiv karakter i løpet av studietiden på skolen, når barn skriver komposisjoner, essays, essays og historier.

Teknisk barns kreativitet. Teknisk DT er en av de viktige måtene å forme den faglige orienteringen til barn, bidrar til utviklingen av en bærekraftig interesse for teknologi og vitenskap, og stimulerer også rasjonalisering og oppfinnsomme evner. Teknisk DT er design av instrumenter, modeller, mekanismer og andre tekniske objekter i arbeidstimer og fritidsaktiviteter (kretser, kurs, sentre for kreativitet for barn og ungdom).

Musikalsk barns kreativitet. Musical DT er en av metodene for musikalsk utdanning av barn og manifesteres i studiet av musikalske verk av komponister. B. V. Asafiev og B. L. Yavorsky mente at musikalsk DT er av stor betydning i oppfatningen av verden rundt barnet. Barns musikalske kreativitet har som regel ingen verdi for andre, men det er viktig for barnet selv. Musikalsk DT er en syntetisk aktivitet som manifesterer seg i forskjellige former: spille musikkinstrumenter, rytme, sang. Elementene i musikalsk DT er blant de første som dukker opp når et barn har evnen til å bevege seg til musikk. Takket være dette utvikler barnet visuell-romlig koordinasjon, øre for musikk og motoriske ferdigheter. Barnet lærer å kontrollere kroppen og mestrer dansebevegelser.

Barns kreativitet og personlighet til barnet.

DT, som en av måtene for den intellektuelle og emosjonelle utviklingen til barnet, har en kompleks mekanisme for kreativ fantasi, er delt inn i flere stadier og har en betydelig innvirkning på dannelsen av barnets personlighet.

barns kreativitetspedagogikkdidaktikk

3. Søkeaktivitet som grunnlag for kreativitet

Søkeaktiviteten til yngre skolebarn er en kreativ aktivitet rettet mot å forstå verden rundt dem, oppdage ny kunnskap og aktivitetsmetoder for barn. Det gir betingelser for utvikling av deres verdi, intellektuelle og kreative potensial, er et middel for deres aktivering, dannelsen av interesse for materialet som studeres, tillater dannelsen av fag- og generelle ferdigheter. Forskningsdata (L.P. Vinogradova, A.V. Leontovich, A.N. Poddyakov, A.I. Savenkov) indikerer muligheten for å lykkes med å undervise i elementene i pedagogisk forskning allerede i den innledende fasen av skoleutdanningen.

Orienteringen av den moderne skolen mot humanisering av utdanningsprosessen og den allsidige utviklingen av individet innebærer spesielt behovet for en harmonisk kombinasjon av den faktiske pedagogiske aktiviteten, der grunnleggende kunnskap, ferdigheter og evner dannes, med kreative aktivitet knyttet til utviklingen av studentenes individuelle tilbøyeligheter, deres kognitive aktivitet, evne til selvstendig å løse ikke-standardiserte oppgaver, etc. Aktiv introduksjon til den tradisjonelle pedagogiske prosessen av ulike utviklingsaktiviteter, spesielt rettet mot utviklingen av de personlighetsmotiverende og analytisk-syntetiske sfærene til barnet, minne, oppmerksomhet, romlig fantasi og en rekke andre viktige mentale funksjoner, er i denne forbindelse. en av lærernes viktigste oppgaver.

Fra et psykologisk synspunkt er barndommen en gunstig periode for utvikling av kreative evner, fordi barn i denne alderen er ekstremt nysgjerrige, de har et stort ønske om å lære om verden rundt dem. Og foreldre, som oppmuntrer til nysgjerrighet, formidler kunnskap til barn, involverer dem i ulike aktiviteter, bidrar til å utvide barnas opplevelse. Og akkumulering av erfaring og kunnskap er en nødvendig forutsetning for fremtidig kreativ aktivitet. I tillegg er tankegangen til barn friere enn voksnes. Den er ennå ikke knust av dogmer og stereotypier, den er mer uavhengig. Og denne kvaliteten må utvikles på alle mulige måter.

Det nære forholdet mellom utforskende atferd og kreativitet virker åpenbart, men dette fjerner ikke oppgaven med å vurdere samspillet deres mer detaljert. Vi er vant til å tro at å utforske, å oppdage, å studere betyr å ta et steg inn i det ukjente og det ukjente, og derfor er forskeraktiviteten vanligvis kvalifisert som en kreativ aktivitet. Og forskeren selv, ifølge denne logikken, er absolutt en skaper. Naturen til utforskende atferd, så vel som kreativitet generelt, er en, og derfor, fra et psykologisk synspunkt, spiller det ingen rolle hva skaperen gjør: studerer bevegelsen til himmellegemer eller lovene for utviklingen av levende organismer, lager film eller leder et orkester, skriver bilder eller bøker, styrer produksjon eller utvikler nye datamaskiner.

I våre hverdagsideer omtales vanligvis en forsker, først og fremst den som foretar et vitenskapelig søk. Men ønsket om å ta skritt inn i det ukjente er typisk ikke bare for de som er involvert i vitenskap. Ønsket om utforskende atferd og utforskende evner er de universelle egenskapene til en skaper. Dette ønsket er det viktigste symptomet og samtidig nøkkelen til den enkeltes utvikling og selvutvikling.

Både kreativitet og forskningsatferd kan ikke begrenses til et visst fagområde, og begge er nødvendige i alle aktivitetsområder og i hverdagen til enhver person uten unntak.

Ideen om å betrakte kreativitet som en av de mest naturlige formene for å oppfylle behovet for søk har en lang tradisjon innen psykologi. Så for eksempel V.S. Rotenberg hevder at ... kreativitet er en slags søkeaktivitet.

Med søkeaktivitet forsto han aktivitet rettet mot å endre situasjonen, eller å endre emnet selv, hans holdning til situasjonen, i fravær av en bestemt prognose for de ønskede resultatene av slik aktivitet. For en ekte skaper er skapelse for skapelsens skyld den optimale formen for realisering av hans søkeaktivitet.

4. Prosjektbasert læring i grunnskolen

Prosjektbasert læring er en kategori som kombinerer ideen om å bruke studentenes prosjektaktiviteter til å løse ulike pedagogiske problemer, inkludert dannelse og utvikling av studentenes prosjektbaserte aktiviteter (prosjektkompetanse).

Pedagogisk design - en kategori som betegner bruken av design for pedagogiske formål, som har spesifikke funksjoner, i motsetning til design i andre områder av menneskelig aktivitet, er også en pedagogisk prosess, som er basert på bruken av et pedagogisk prosjekt som et didaktisk verktøy, og alt knyttet til det. Hvordan sikre effektiviteten til studentprosjektaktiviteter? For å skape forutsetninger for effektiv selvstendig kreativ prosjektaktivitet, må studentene:

1. Utføre forberedende arbeid.

For å komme i arbeid, må studenten ha nødvendige kunnskaper, ferdigheter og evner (starter ZUN) i innholdsområdet til prosjektet. Læreren kan gi ny kunnskap til elevene i løpet av prosjektet, men i en svært liten mengde og bare i det øyeblikket det etterspørres av elevene. Studenten vil ha behov for til en viss grad utformet spesifikke ferdigheter og designferdigheter for selvstendig arbeid.

Innenfor rammen av tradisjonelle klasser benyttes spesielle organisasjonsformer og metoder, det rettes spesiell oppmerksomhet mot disposisjonen av leksjonen. For eksempel en problematisk innføring i timens tema, sette mål for timen sammen med elevene, felles eller selvstendig planlegging av gjennomføringen av en praktisk oppgave, gruppearbeid i timen, inkludert rollebasert arbeidsfordeling i gruppe, introspeksjon og selvevaluering, refleksjon.

Hvert prosjekt må være utstyrt med alt nødvendig:

* materiell og teknisk og pedagogisk og metodisk utstyr,

* bemanning (i tillegg involverte deltakere, spesialister),

* informasjonsressurser (fond og kataloger for biblioteket, Internett, CD-ROM lyd- og videomateriale, etc.).

* informasjonsteknologiressurser (datamaskiner og annet utstyr med programvare),

* organisasjonsstøtte (spesiell timeplan for klasser, klasserom, bibliotekarbeid, Internett-tilgang),

* et sted atskilt fra leksjonsklasser (et rom med nødvendige ressurser og utstyr som ikke begrenser gratis aktivitet - et mediebibliotek).

Samtidig vil ulike prosjekter kreve ulik støtte. Alle nødvendige sikkerheter må være på plass før arbeidet med prosjektet startes. Ellers bør prosjektet ikke tas på, eller det bør gjøres om, tilpasset tilgjengelige ressurser. Utilstrekkelig tilbud av prosjektaktiviteter kan negere alle de forventede positive resultatene.

2. Ta hensyn til elevenes alder og individuelle egenskaper.

Det er viktig å huske at interesse for arbeid og gjennomførbarhet i stor grad bestemmer suksess. Som en del av prosjektaktiviteten forutsettes det at studentene foreslår en problematisk problemstilling. Men i forhold til grunnskolen er det akseptabelt at læreren presenterer spørsmålet eller hjelper elevene under formuleringen.

3. Sikre barnas interesse for å jobbe med prosjektet – motivasjon.

Motivasjon er en usvikelig kilde til energi for selvstendig aktivitet og kreativ aktivitet. For å gjøre dette, i starten, er det nødvendig å fordype seg i prosjektet på en pedagogisk kompetent måte, for å interessere problemet, utsiktene til praktiske og sosiale fordeler. I løpet av arbeidet er motivasjonsmekanismene som er innarbeidet i prosjektet inkludert.

4. Velg nøye det grunnleggende spørsmålet i prosjektet.

Hele prosjektet har et grunnleggende problem. Hvis dette spørsmålet er av interesse for studenter, vil prosjektet være vellykket. Det er med andre ord her problemets betydning for elevene kommer fra. Om nødvendig må det korrigeres.

5. Opprett en gruppe på ikke mer enn 5 personer.

For å jobbe med prosjektet deles klassen inn i grupper. Det er optimalt å lage en gruppe på ikke mer enn 5 personer. Hver av disse gruppene skal jobbe med ett av underspørsmålene, det såkalte «problemspørsmålet». Dette spørsmålet er som en hypotese, men i motsetning til en hypotese har det en annen struktur.

6. Ta hensyn til muligheten for utdanningsfag for gjennomføring av prosjektaktiviteter.

Relativt lav effektivitet i gjennomføringen av prosjektaktiviteter til elever har slike fag som morsmål, litterær lesing og matematikk. Siden den systematiske konstruksjonen av læreplanen - en betingelse for høy kvalitet på kunnskap "ved utgangen" - tilsier et strengt utvalg av former og undervisningsmetoder. Gjennomføring av prosjektaktiviteter i disse fagområdene gjøres best i fritidsaktiviteter, spesielt i form av tverrfaglige prosjekter.

De mest effektive er fag som verden rundt oss (naturhistorie), fremmedspråk, informatikk, kunst og teknologi. Undervisningen i disse disiplinene tillater ikke bare, men krever også introduksjon av prosjektmetoden i både klasserom og fritidsaktiviteter til studenter.

5. Utvikling i undergrupper av innholdet i didaktiske spill for å gjøre førskolebarn kjent med den objektive verden

Vellykket ledelse av didaktiske spill innebærer for det første valg og gjennomtenkning av programinnholdet, en klar definisjon av oppgaver, definisjon av et sted og en rolle i en helhetlig utdanningsprosess, samhandling med andre spill og undervisningsformer. Det bør være rettet mot utvikling og oppmuntring av kognitiv aktivitet, uavhengighet og initiativ hos barn, deres bruk av forskjellige måter å løse spillproblemer på, bør sikre vennlige forhold mellom deltakerne. Ved hjelp av verbale forklaringer, instruksjoner, retter læreren barnas oppmerksomhet, effektiviserer, klargjør ideene deres og utvider deres erfaring. Talen hans bidrar til å berike ordforrådet til førskolebarn, mestring av ulike former for læring og bidrar til å forbedre spillhandlinger. Detaljerte og detaljerte forklaringer, hyppige bemerkninger og indikasjoner på feil er uakseptable, selv om de er forårsaket av ønsket om å rette spillet. Slike forklaringer og bemerkninger river i stykker det levende stoffet til lekeaktivitet, og barn mister interessen for det. Du kan ikke påtvinge barn et spill som virker nyttig, spillet er frivillig. Barn skal kunne nekte et spill hvis de ikke liker det og velge et annet spill. Spillet er ikke en leksjon. En spillteknikk som inkluderer barn i et nytt emne, et element av konkurranse, en gåte, en reise inn i et eventyr og mye mer ... dette er ikke bare den metodiske rikdommen til læreren, men også det generelle arbeidet til barn i klasserommet, rikt på inntrykk. Lærerens følelsesmessige tilstand bør samsvare med aktiviteten han deltar i.

Læreren leder spillene og bruker en rekke virkemidler for å påvirke førskolebarn. For eksempel, som en direkte deltaker i spillet, styrer han umerkelig spillet, støtter deres initiativ. Noen ganger snakker læreren om en hendelse, skaper en passende spillestemning. Han er kanskje ikke inkludert i spillet, men som en dyktig regissør styrer han utviklingen av spillhandlinger, implementeringen av reglene.

Som leder for det didaktiske spillet, bruker læreren en rekke ulike former for organisering av barn. Hvis nærkontakt er nødvendig, sitter førskolebarn på stoler plassert i en sirkel eller halvsirkel, og læreren sitter i midten. Noen ganger blir barn delt inn i grupper som okkuperer forskjellige steder, eller hvis de er på reise, forlater de grupperommet. Denne organisasjonsformen brukes også når barn sitter ved bord. Didaktiske leker avholdes i grupperom, i hallen, på tomten m.m. Dette sikrer en bredere fysisk aktivitet av barn, et mangfold av inntrykk, umiddelbarhet av opplevelser og kommunikasjon.

Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. indikerer at organiseringen av didaktiske spill av læreren utføres i tre hovedretninger: forberedelse til gjennomføringen av det didaktiske spillet, dets gjennomføring og analyse.

Forberedelser til det didaktiske spillet inkluderer:

Valg av spillet i samsvar med oppgavene med utdanning og trening, utdyping og generalisering av kunnskap, utvikling av sensoriske evner, aktivering av mentale prosesser (minne, oppmerksomhet, tenkning, tale);

Etablere overholdelse av det valgte spillet med programkravene for oppdragelse og utdanning av barn i en viss aldersgruppe;

Bestemmelse av den mest hensiktsmessige tiden for å gjennomføre et didaktisk spill (i prosessen med organisert læring i klasserommet eller i fritiden fra klasser og andre regimeprosesser);

Velge et lekeområde der barna kan leke trygt uten å forstyrre andre. Et slikt sted er som regel tildelt i et grupperom eller på et sted.

Bestemme antall spillere;

Forberedelse av nødvendig didaktisk materiale for det valgte spillet (leker, ulike gjenstander, bilder, naturmateriale);

Forberedelse til leken til læreren selv: han må studere og forstå hele spillets gang, hans plass i spillet, metoder for å styre spillet;

Forberedelse til spillet med barn: berike deres kunnskap, ideer om gjenstandene og fenomenene i det omkringliggende livet, nødvendig for å løse spilloppgaven.

Gjennomføring av didaktiske spill inkluderer:

Gjøre barna kjent med innholdet i spillet, med det didaktiske materialet som skal brukes i spillet (visning av gjenstander, bilder, en kort samtale, der barnas kunnskap og ideer om dem blir avklart);

Forklaring av kurs og spilleregler. Samtidig trekker læreren oppmerksomheten til barnas oppførsel i samsvar med spillereglene, til den strenge implementeringen av reglene (hva de forbyr, tillater, foreskriver);

Viser spillhandlinger, der læreren lærer barn å utføre handlingen riktig, og beviser at ellers vil spillet ikke føre til ønsket resultat (for eksempel kikker en av gutta når du trenger å lukke øynene);

Bestemme rollen til læreren i spillet, hans deltakelse som spiller, fan eller dommer;

Å oppsummere resultatene av spillet er et avgjørende øyeblikk for å administrere det, siden man ut fra resultatene som barn oppnår i spillet kan bedømme dets effektivitet, om det vil bli brukt med interesse i barnas uavhengige lekeaktiviteter.

Analysen av spillet er rettet mot å identifisere metodene for forberedelse og oppførsel: hvilke metoder var effektive for å oppnå målet, hva fungerte ikke og hvorfor. Dette vil bidra til å forbedre både forberedelsene og prosessen med å spille selve spillet, og unngå feil senere. I tillegg vil analysen avsløre individuelle egenskaper i oppførselen, karakteren til barn, og derfor organisere individuelt arbeid med dem på riktig måte.

Når du leder spill i den eldre gruppen, er det nødvendig å ta hensyn til barnas økte evner. I denne alderen er barnet preget av nysgjerrighet, observasjon, interesse for alt nytt, uvanlig: han ønsker å løse gåten selv, finne den riktige løsningen på problemet, uttrykke sin egen mening. Med utvidelsen av kunnskapsvolumet skjer det også endringer i mental aktivitets natur. Derfor, når du velger spill, blir hovedoppmerksomheten rettet mot vanskelighetsgraden til spilleregler og handlinger. Sistnevnte bør være slik at når de utføres, viser barn mental og frivillig innsats. En stor plass i spillene er okkupert av konkurransemotivene: førskolebarn får større uavhengighet, både når de velger et spill og når de kreativt løser problemene. Lærerens rolle i selve spillet er også i endring. Men også her introduserer læreren tydelig, følelsesmessig elevene for innholdet, regler og handlinger, sjekker hvordan de blir forstått, leker med barna for å konsolidere kunnskap. Deretter inviterer han barna til å leke på egenhånd, mens han først overvåker handlingene, fungerer som dommer i kontroversielle situasjoner. Imidlertid krever ikke alle spill en slik aktiv deltakelse fra læreren. Ofte er han begrenset til å forklare spillereglene før det begynner. Først og fremst gjelder dette mange skrivebordsutskrevne spill.

Derfor krever ledelse av didaktiske spill i eldre førskolealder mye gjennomtenkt arbeid fra læreren i prosessen med å forberede og gjennomføre dem. Dette er berikelse av barn med relevant kunnskap, valg av didaktisk stoff, og noen ganger å lage det sammen med elevene, organisering av miljøet for spillet, samt en klar definisjon av ens rolle i spillet.

Konklusjon

For tiden, på grunn av humanisering og humanitarisering av utdanning, har lærere fått store muligheter for implementering av kreative ideer. Spesiell oppmerksomhet rettes mot å skape forhold for utvikling av kreativitet i barnets aktiviteter, dannelse av positiv motivasjon for pedagogisk arbeid.

Det finnes teknologier basert på en ny tilnærming til å forstå kreativitet.

Kreativitet er en persons realisering av sin egen individualitet; det skaper ikke nødvendigvis et produkt. Selve begrepet «individualitet» har flere betydninger.

For det første indikerer individualitet det faktum at det eksisterer et individ; individualitet er en slags levende integritet. Slik blir det forstått i biologiske vitenskaper.

For det andre indikerer individualitetsbegrepet at ett individ ikke er som et annet; disse forskjellene mellom individer studeres i psykologi som individuelle.

For det tredje indikerer individualitetsbegrepet at hver person er unik og ikke kan gjentas.

Dermed er individualitet unik og uforlignelig, dens bevissthet av en person og presentasjon til andre mennesker er allerede en kreativ handling.

I dette tilfellet er en systematisk appell til den emosjonelle sfæren hovedbetingelsen for utvikling av kreativt talent hos skolebarn. For å bidra til realisering av barnets kreative potensiale og utvikling av dets begavelse, må en voksen bidra til hans følelsesmessige selvutfoldelse. For å gjøre dette er det nødvendig å skape forhold der barnet lever, innser og uttrykker ulike følelsesmessige tilstander. Følelser skal ikke analyseres, men leves av elevene.

Valget av denne eller den teknologien, oppgavene forblir hos læreren, som komponerer oppgavene avhengig av barnas alder og deres forberedelsesnivå. Det er viktig å huske på at når du utfører oppgaver, er det kun arbeidslysten som vurderes, oppgaver er ikke evaluerende, men utviklende.

Bibliografi

1. Konstantinova L.B. Utvikling av kreative evner til yngre elever. // Barneskole. - 2000.

2. Lerner I.Ya. Didaktisk grunnlag for undervisningsmetoder. - M.: Pedagogikk, 2001.

3. Luk A.N. Kreativitetspsykologi. - M.: Nauka, 1998.

4. Manina O.V. Logikktimer som et middel til å utvikle de intellektuelle og kreative evnene til yngre elever. // Barneskole. - 2008.

5. Nikitina A.V. Utvikling av kreative evner til elevene. // Barneskole. - 2001.

6. Pedagogikk / Red. P.I. kjipt. - M.: Ped. Øya Russland, 2000.

7. Sityavina I.A. Moderne leksjon i barneskolen. // Barneskole. - 2006.

8. Ushachev V.P. Undervisning i det grunnleggende om kreativ aktivitet: Proc. godtgjørelse. - Magnitogorsk, 1991.

9. Bychkov A.V. Metode for prosjekter i moderne skole. - M., 2000.

10. Zemlyanskaya E.N. Pedagogiske prosjekter for yngre skoleelever // Grunnskole. 2005.

11. Matyash N.V., Simonenko V.D. Prosjektaktivitet av yngre skoleelever: En bok for grunnskolelærere. - M.: Ventana-Graf, 2004.

12. Pakhomova N. Yu Metode for utdanningsprosjekter i en utdanningsinstitusjon: En veiledning for lærere og studenter ved pedagogiske universiteter. -- M.: ARKTI, 2003.

Vert på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Søkeaktivitet som grunnlag for utforskende atferd og grunnlag for kreativitet, stadiene av utforskende søk av yngre skolebarn. Innholdet og metodikken til spesielle spilloppgaver rettet mot å utvikle søkeaktiviteten til yngre elever.

avhandling, lagt til 01.10.2012

Konseptet "kreativitet" og dets trekk i barneskolealder. Origami som en form for kreativitet. Historiske aspekter ved utviklingen av origami. Typer origami og metoder for å undervise yngre elever. Kriterier og utviklingsnivåer for barns kunstneriske kreativitet.

semesteroppgave, lagt til 21.08.2015

Kreativitet, dens typer, egenskaper og egenskaper. Funksjoner av kreativitet til yngre skolebarn. Rollen til matematikktimer i utviklingen av kreativitet. Kriterier for å evaluere kreativitet. Organisering av pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter.

semesteroppgave, lagt til 14.09.2006

Konsept, essens, historie med å studere og samle folkloreverk. Klassifisering av barnefolklore. Grunnlaget for å forstå den muntlig-poetiske karakteren til tekster av yngre elever. Arbeid med verk av muntlig folkekunst i grunnskolen.

semesteroppgave, lagt til 11.10.2013

Karakterisering av prosessen med å mestre tale og dannelsen av uttale hos førskolebarn. Analyse av utviklingen av et barns tale i det fjerde leveåret. Hovedmålene med å skape og utvikle didaktiske spill for utvikling av verbal kreativitet hos førskolebarn.

test, lagt til 28.01.2011

Teoretisk grunnlag for å studere arbeidet til komponisten S.V. Rachmaninoff på skolen: en gjennomgang av kreativitet og livsvei. Metoder for å studere kreativiteten til en musiker: moderne utvikling i programmer, teoretiske tilnærminger til kunstverkene hans.

semesteroppgave, lagt til 17.10.2011

Konseptet med kreativitet og vurdering av barnets evner for det. Sjangerspekter av litterær antologi fra barneskolen. Litterær kreativitet til barn i Trans-Baikal-territoriet. Metoder for dannelse av litterær kreativitet til yngre skolebarn, dens effektivitet.

avhandling, lagt til 25.06.2011

Konseptet med barns kunstneriske kreativitet, dets pedagogiske og psykologiske trekk. Forskning av eminente pedagoger og psykologer innen studieretningen. Historien om fremveksten av barnekunst og moderne trender.

test, lagt til 16.09.2015

Metoder for korreksjon av aggresjon hos yngre skolebarn i en moderne barneskole. Typer og årsaker til aggresjon hos moderne skolebarn. Kunstterapi som en måte å håndtere aggresjon på. Teknikker for kunstterapeutisk innflytelse på aggressive barn på teknologitimer.

avhandling, lagt til 09.09.2017

Folklorens konsept og rolle, dens opprinnelse og utvikling. Historien om studiet og samlingen av verk av muntlig folkekunst. Klassifisering av barnefolklore. Arbeid med ordtak, barnerim, tungevrider og gåter i leksjonene i litterær lesing.

UTVIKLING AV KREATIVE EVNER HOS UNGDOMSBARNA I UNDERVISNINGEN OG UTENFORTIDEN.

Introduksjon.
Kreative spill i klasserommet.
Litterær kreativitet.
Kreative oppgaver for utvikling av individuelle evner.
Hvordan utvikler jeg kreativitet utenom skoletiden.
Litteratur.

Introduksjon.

Vil du at barna dine skal være det

dyktig og talentfull?

Så hjelp dem med å lage den første

tråkker på kreativitetens trinn,

men... ikke vær sen og hjelpe...

Tenk for deg selv.

B.P. Nikitin

Skolen er en verden av ungdom, håp og glede, der jorda for skapende virksomhet er mest gunstig og der den åndelige søken etter fornuft og godhet ikke forsvinner. Ved å være i konstant søken, prøve å være kreativ i utdanningsprosessen, ønsker jeg som lærer å se i hver av elevene mine en fremtidig sanger, artist, forfatter, artist eller bare en snill, kjærlig person. Helt fra de første treningsdagene prøver jeg å skape en atmosfære av skaperkraft og kreativitet i barnelaget, jeg hjelper til med å avsløre evnene til hver av elevene mine. For å gjøre dette, bokstavelig talt fra de første dagene, lærer jeg mine førsteklassinger, med ett enkelt tema for alle, å fullføre oppgaver i sin egen unike versjon, og derved utvikle selvstendighet, aktivitet, initiativ, d.v.s. egenskaper som følger med kreativitet og bestemmer utviklingen av kreative evner.

Dette kan ikke sies å være en jevn prosess. Til å begynne med oppstår problemer og vanskeligheter på grunn av det faktum at ikke alle barn er åpne for kreativitet, for eksempel på grunn av underutvikling av oppmerksomhet og fantasi. For å rette opp disse manglene og aktivere arbeidet til alle barn (selv de svakeste), prøver jeg å introdusere i leksjonen slike arbeidsformer som ikke bare vil utvikle, oppmuntre til kreativitet, men som vil være tilgjengelige og interessante for alle. Lærerens oppgave er ikke å søke, men å tenke på å forbedre alle metoder og undervisningsmetoder rettet mot aktiv kreativ læring, å velge de som er i stand til å gi de største og mest varige resultatene med minst mulig innsats.

Hvordan lære et barn å lære, hvordan "bringe" en student til kreativitet?

Vi må ikke gå glipp av en eneste mulighet til å avsløre evnene til elevene våre. Hver lærer kan, basert på elevenes erfaring og individuelle egenskaper, lage en stor liste over teknikker og metoder. Jeg fant svaret på dette og mange andre spørsmål i bruk av problembasert læringsteknologi.

I hjertet av den bevisste handlingen å undervise ligger en persons evne til produktiv (kreativ) fantasi og tenkning. Dessuten, med et lavt utviklingsnivå av disse prosessene, er verken vellykket læring eller vellykket selvlæring mulig. Men det er de som bestemmer utviklingen av det kreative potensialet til individet. Suksessen og tilliten til læring avhenger av hvordan læreren kan bidra til å avsløre de individuelle evnene, egenskapene og talentene til hver enkelt. Problemutviklende læring bidrar til å ta et grunnleggende viktig skritt mot dannelsen av læringsmotiver og kognitive interesser.

Denne teknologien bidrar til å øke læringsmotivasjonen til skolebarn, deres kognitive interesse, den gjør selv de mest sjenerte, tilbaketrukne barn til aktive, selvsikre og selvsikre elever. Denne teknologien lar læreren redusere tiden for å studere mange emner, og vie den frie tiden til "nedsenking" i faget. Konstant systematisk arbeid med denne teknologien vil bidra til å forbedre læringsutbytte (tross alt er selververvet kunnskap mer holdbar!).

Hvor skal jeg starte? Fra å skape en problemsituasjon i timen! Prøv å gå gjennom dette stadiet med elevene dine, og jeg er sikker på at du ikke vil kunne stoppe der! Læringsoppgaver fungerer som et didaktisk verktøy som sikrer utvikling av elevenes tenkning i prosessen. Hvis en læringsoppgave skaper en problematisk situasjon, så kalles den problematisk. Funksjonene til kognitive oppgaver er forskjellige. De hjelper studenten med å forstå undervisningsmaterialet, konsolidere kunnskapen som er oppnådd, utvikle egenskapene som er nødvendige for forskningsaktiviteter, mestre tenkningsteknikkene og lære å anvende kunnskap i en ny situasjon. Men begrepet «problemsituasjon» kan ikke betraktes isolert fra barnet. Hvis han ikke forstår oppgaven, ikke kan isolere det ukjente og utføre de nødvendige mentale operasjonene, så er ikke oppgaven problematisk for ham. Det er ikke slik selv om han lett takler det, ved å bruke handlingsmetodene som allerede er kjent for ham. Derfor, for å skape en problemsituasjon, er det nødvendig å ta hensyn til dens strukturelle sammensetning, det vil si alle dens komponenter: behovet for å utføre en slik handling, der det er et kognitivt behov for en ny, ukjent metode eller tilstand av handling; det ukjente, som bør avsløres i problemsituasjonen som har oppstått; elevens evne til å gjennomføre den tildelte oppgaven, analysere forholdene og oppdage noe nytt. Når man inkluderer problematiske oppgaver i timen, bør man ta hensyn til to punkter.

1. Kunnskap kan tilbys til elevene i form av en prøve kjent for læreren, som eleven må huske og gjengi, og deretter utarbeide passende ferdigheter og evner. Jeg vil gi en rekke eksempler på å skape en problemsituasjon i matematikktimene.

For eksempel, i leksjonen "Skriftlig tillegg av skjemaet 45 + 23" (andre klasse), foreslås oppgaven som følger:

Kan du legge til tosifrede tall?
Legg til tallene 45 og 23 ved hjelp av hoderegningsteknikken. Hvordan vil du argumentere?
Visste du at det finnes en slik form for notasjon der enheter alltid legges til først, og først deretter tiere? I tillegg sparer denne noteformen tid på beregninger og tar mindre plass.
Vil du vite hva denne rekorden er?

2. I et annet tilfelle er eleven inkludert i aktiviteten, prosessen som han trenger for å mestre ny kunnskap og han selv eller med hjelp av læreren "oppdager" den nye.
For eksempel, i leksjonen "Tillegg innen 20 med en overgang gjennom et dusin" (andre klasse), tilbyr læreren oppgaven:

Finn det ukjente nummeret til den andre likheten ved å bruke
Eksempler på topplinjen:

9 + 3 = 12 6 + 8 = 14

9 + 2=... 7 + 8 = ...

Hvordan kan du ellers løse eksemplene på den andre linjen?(Ved bruk av et numerisk segment, ved hjelp av en tilleggstabell)
Er det mulig å bruke de oppførte metodene, for eksempel når du handler i en butikk? Hvorfor?(Vi har behandlet slike eksempler før, EN i en livssituasjon er det verken en addisjonstabell eller et numerisk segment)

Hvordan være i en slik situasjon?(Finn en ny måte å løse)Dermed er problemoppgaven en nødvendig komponent i læringsprosessen, hvis formål er å utvikle elevens tenkning. Ved å utføre en motiverende funksjon lar problemoppgaver deg gjenta tidligere ervervet kunnskap, forberede studentene på å lære nytt materiale og formulere et problem, hvis løsning er forbundet med "oppdagelsen" av ny kunnskap.

Du kan begynne å studere emnet "Å dele en sum med et tall" med følgende oppgave:

Gjett hvilken regel uttrykkene er skrevet i hver kolonne. Regn ut verdiene deres:

54: 9 63: 7 78: 8

(36+ 18): 9 (49+14): 7 (24+ 48): 8

36:9 + 18:9 49:7+14:7 24:8 + 48:8

På den ene siden er oppgaven tydelig for elevene og de kan begynne å fullføre den. På den annen side er det assosiert med studiet av noe nytt, som ennå ikke er kjent for studentene. Oppgaven forbereder kun elevene på «oppdagelsen» av denne nye. I sammenheng med ny kunnskap blir det mulig å gjenta tidligere studert materiale. Selvfølgelig kan ikke alle elever, etter å ha fullført denne oppgaven, selvstendig formulere egenskapen til å dele en sum med et tall. Derfor inviteres studentene til å skrive ned kolonner med uttrykk etter samme regel for tilfeller 36: 4, 48: 6, etc. Bevissthet om handlingsmåten lar elevene uavhengig representere tallene 81, 72, 45 som summen av to ledd, som hver er delelig med 9 (ny oppgave).

Det ser ut til at virkemåten er klar. Men du kan tilby elevene en oppgave som konfronterer dem med et nytt problem.

Hvordan er uttrykkene i hvert par like? Hva er forskjellen?
(24+48):8 (42+14):7 (36+18):9

(22+50):8 (40+16):7 (34+20):9

Ved å analysere uttrykkspar finner elevene at i det første uttrykket i hvert par kan du bruke en åpen handlingsmetode, men ikke i det andre uttrykket.

Problemene slutter ikke der, og elevene får tilbud om følgende oppgave.

Hvilke av disse tallene kan skrives som summen av to ledd, som hver er delelig med 6, og hvilke kan ikke: 36, 48, 52, 28, 24, 38, 56, 6?

Oppgaven skaper igjen en problemsituasjon der alle nødvendige komponenter er tilstede.

Når man lager en problemsituasjon, må læreren huske at dersom oppgaven formuleres uten å ta hensyn til elevenes kunnskap, deres aldersegenskaper, vil dette nødvendigvis føre til tap av motivasjon for læring. Bare en problemsituasjon som er riktig opprettet av læreren, sikrer den intellektuelle utviklingen til elevene, utdanner dem i viljesterke egenskaper, uavhengighet, aktiverer og utvikler den emosjonelle sfæren og fantasien.

Hvis du tar deg tid til å mestre ferdighetene til å skape problemsituasjoner, vil du bli belønnet med det faktum at ønsket om å forstå et nytt problem vil dukke opp selv hos de elevene du ikke forventet det fra.

Kreative spill i klasserommet.

En av de mest fruktbare formene for kreativitet har vært og forblir spillet.Psykologer definerer lek som den ledende aktiviteten i førskolealder. I den blir barnet aktivert som person, gjennom spillet lærer han verden. I grunnskolealder går rollen som ledende aktivitet over til undervisning, til pedagogisk aktivitet. Denne overgangen bør ikke være brå, så spillteknikker kan med hell brukes gjennom hele utdanningen i grunnskolen. En annen ting er at spillet skal samsvare med barnas alder, være spennende og, viktigst av alt, fremme mental og åndelig utvikling, d.v.s. må være kreativ.

I grunnklassene på en moderne skole er en av de effektive metodene som aktivt påvirker den kognitive aktiviteten til elevene, deres emosjonelle sfære, et kreativt spill. Det bidrar til å skape en emosjonell stemning blant skolebarn, forårsaker en positiv holdning til aktivitetene som utføres, forbedrer den generelle ytelsen, gjør det mulig å gjenta det samme materialet mange ganger uten monotoni og kjedsomhet, og oppnå dets varige assimilering.

Spillet er en kjent aktivitet for barn i barneskolealder. De er aktivt involvert i et interessant spill, og fordeler roller i det seg imellom. de prøver å oppnå de beste resultatene, gleder seg over seier, er opprørt på grunn av nederlag. Barn lever for lek. Læreren må bruke denne interessen mye, sette den til tjeneste for utdanningsprosessen, utvikle det kreative potensialet til hver elev i spillet.

Det skal bemerkes at en lærer som er kreativ i arbeidet sitt, ser hos studenten ikke bare et innflytelsesobjekt, men også en partner, en alliert i den kreative prosessen. Men det er spillet som kan bidra til å skape en atmosfære av partnerskap og gjensidig respekt i klasserommet, styrke barnets tro på sine egne styrker, gi dem en smak av seier, både personlig og kollektivt.

Bruken av kreativ lek i grunnskoletimer hjelper i en eller annen grad å fjerne en rekke vanskeligheter knyttet til å memorere stoffet, å studere og konsolidere materialet på nivået av emosjonell bevissthet, noe som utvilsomt bidrar til utviklingen av kognitiv interesse for fag. Det er også viktig at kreativ lek i klasserommet bidrar til å berike elevenes ordforråd og utvide deres horisont. Det bærer en enorm følelsesmessig ladning, løser ikke bare generelle pedagogiske og utviklingsoppgaver, men bringer også opp egenskapene til en kreativ person: initiativ, utholdenhet, målbevissthet, evnen til å finne en løsning i en uvanlig situasjon.

Didaktiske og kreative spill har felles røtter, siden metodene for deres forberedelse og oppførsel er like: tilstedeværelsen av visse visuelle og utdelte materialer, inndeling av barn i grupper eller lag, sette en spilloppgave, identifisere vinneren eller vinnerne.

Å lære et barn å tenke selvstendig, å forsvare hans synspunkt er hovedoppgaven til et kreativt spill.

Effektiviteten avhenger i stor grad av lærerens følelsesmessige holdning til spillets gang, av interessen for resultatene. I tillegg lærer ikke alle elevene reglene samtidig, så læreren kan hjelpe dem underveis i spillet.

Denne hjelpen bør imidlertid være mest mulig skjult for andre elever, slik at alle – både de svake og de sterke – får inntrykk av at deres deltakelse er likeverdig. Lærerens oppgave er å skape en suksesssituasjon for hvert barn, for å hjelpe ham med å åpne seg fullt ut.

Ethvert kreativt spill kan brukes gjentatte ganger. For at interessen for det ikke skal avta, kan den modifiseres ved å erstatte utstyr (nye gjenstander, bilder, symboler introduseres) eller ved å innføre nye regler. Det er også nyttig å involvere elevene selv i denne prosessen: la dem vise fantasien og endre spillet, eller kanskje lage et nytt, de skal leke ikke bare i klasserommet, men også utenom skoletiden.

Jeg vil gi en rekke eksempler på slike kreative spill i russisktimene

Språk.

1. Oppgave: skriv bokstaver inn i cellene slik at du får et ord (etter gitte regler).

Først må du gi hver elev muligheten til å komme med sine egne ord, og oppmuntre hvert nytt alternativ.(tank, bror, tønne, brorog så videre.). Deretter kan du komplisere denne leken ved å be barna velge ord for kun én del av talen, eller om et gitt emne, eller på en eller annen staveregel osv. Når dette spillet er fullt mestret av barn, bør du flytte til et nytt, vanskeligere nivå.

(Lampe, pote, stråle, sitron og så videre.)

(Stork, vase, kran, dekk og så videre.)

Det er umulig å forestille seg hvor mange slike spill barn kan finne på. Hovedsaken er at ingen av dem går ubemerket hen. De mest interessante kan inkluderes i timen, andre kan henges ut i klasserommet på et iøynefallende sted, la barna leke etter skoletid, i et friere miljø.

Den neste typen av et så mangefasettert kreativt spill i russisk språkleksjoner kan være spillet "Extra Word". Essensen av dette spillet er at fra et antall ord må elevene først fjerne ett "ekstra ord", underbygge svaret, deretter fra de resterende ordene ett til, så ett til, til to eller tre "nødvendige ord" gjenstår. Dette spillet er nyttig ved at elevene ufrivillig må sammenligne de foreslåtte ordene i henhold til ulike kriterier: leksikalsk betydning, sammensetning, grammatiske trekk osv., noe som fører til utviklingen av de listede konseptene.

Læreren kan spille dette spillet gjentatte ganger når han studerer et hvilket som helst emne og på et hvilket som helst stadium av leksjonen, det viktigste er at det samsvarer med målene og passer organisk inn i strukturen til leksjonen.

Et annet eksempel på kreativ lek er å lage din egen font eller kode. Det enkleste alternativet er å ganske enkelt duplisere hver bokstav i det russiske alfabetet med dine egne ikoner og kryptere teksten din med disse "bokstavene". Et mer komplekst alternativ innebærer å endre noen grunnleggende trekk ved bokstaven, for eksempel å vise en stor bokstav med samme ikon som en liten bokstav, men med en bindestrek øverst.

Den vanskeligste versjonen av dette spillet, skolebarn får en tekst kryptert på en ukjent måte fra et litterært verk.

Etter å ha kjennskap til teksten, må elevene løse chifferen, og deretter, ved hjelp av den nøstede fonten, skrive ned teksten som de selv skal komponere.

Og hvilket rom for barns fantasi åpner for et spill for å finne opp sine egne ord, nødvendigvis motivert, dvs. relatert til ekte ord. For eksempel, når du studerer emnet: "Sammensatte ord", kan du invitere barn til å komme opp med sine egne ord, fortsette serien og deretter bestemme betydningen av de valgte ordene: samolt, dumper, scooter ... (selvbærende, selvgående, selvhoppende og så videre.)

Eller, når du studerer emnet "Eigennavn", be barna om å finne opp sine egne kallenavn for dyr, og vise deres utseende eller vaner:geit Bodula. hane Screamer, hund Layushka, hest Hurtigfot, lam Curly og så videre.

Litterær kreativitet.

Av alle former for kreativitet er litterær, verbal kreativitet karakteristisk for skolealder. Det er velkjent at i en tidlig alder går alle barn gjennom flere stadier av tegningen.

Tegning er en typisk kreativitet i en tidlig alder. På denne tiden tegner barn villig, noen ganger ikke vekket av noen av de voksne; noen ganger er den minste stimulans nok til at et barn begynner å tegne. På denne tiden er tegning en favoritt tidsfordriv for barn. De kreative kreftene til barnets fokus på tegning er ikke tilfeldig. Det er tegning som gir barnet den enkleste måten å uttrykke det han eier. Ved begynnelsen av skolealderen begynner kjærligheten og interessen for tegning å avta, og for mange barn forsvinner den helt. Det er veldig viktig å ikke gå glipp av dette øyeblikket og vekke interesse for tegning hos barn. Svært ofte i klasserommet gir jeg barna oppgaver: Tegn en illustrasjon til et avsnitt de liker, tegn miljøskilt som du vil sette på din egen skole, landsby osv. (se vedlegg). Barnet tegner og snakker samtidig om det han tegner. En annen metode for å utvikle litterær kreativitet er teatralisering. Barnet dramatiserer og komponerer verbalteksten til rollen sin.

Barnets «uhemmede ord», åpne dialog i klasserommet, fri tanke er uunnværlige betingelser for barns kreativitet. Leseleksjonene, verden rundt oss, cubanske studier er egnet for en åpen dialog. I de første årene av skolegangen lærer et barn å navigere i en talestrøm, å skille mellom lyder og bokstaver, å skille tekst fra et sett med setninger, og tilegner seg ferdighetene til korrekt og bevisst lesing. Bekjentskap med lesing begynner med de første lese- og skrivetimene, hvor jeg bruker forskjellig poetisk materiale. For eksempel:

Se på porten:

Hvorfor er det ikke bokstaven I?

Mellom to rette brett

Den ene la seg ned.

V. Stepanov

T ble til en antenne

Og jeg fant meg selv på taket.

A. Shibaev

Ved hjelp av å telle rim, tungevrider og tungevridere blir elevene kjent med begrepet «rim».

Sha-sha-sha-

Mamma vasker babyen.

Ta - ta - ta -

Huset vårt er rent.

Elevene er i stand til å gjøre de kreative oppgavene som er foreslått nedenfor for valg av rim.

I huset vårt på vinduet

Sitter grå ... ________

Bjørn gråter og brøler:

Ber biene gi ...

Med stor glede fullfører elevene oppgaven de trenger for å fortsette diktet, for eksempel:

Fortsett linjer:

Vår, vår ute

Vårdager!

Slike oppgaver bidrar til å identifisere barn som er tilbøyelige til intellektuelt kreativt arbeid, i stand til versifisering.

En riktig organisert leseprosess inkluderer leserens arbeid og kreativitet: mens han leser, reagerer han aktivt på handlingene til karakterene, evaluerer dem, sammenligner dem med sine egne handlinger og handlinger, gjenskaper dem i fantasien, deltar i samskaping .

Leseaktivitet innebærer riktig organisering av persepsjon, memorering og gjengivelse av teksten som leses. Og hvordan prosessen med å jobbe med teksten gjennomføres: målrettet eller spontant, kreativt eller formelt, om det vekker følelser og en aktiv holdning til det som leses, avhenger av hva leseren skal bli.

For tiden er den mest utviklede metodiske retningen i leseopplæring dannelsen av korrekt leseaktivitet hos elever. Riktig leseaktivitet er "en tre-trinns prosess med målrettet individuell forståelse og utvikling av bøker av barn (før lesing, i ferd med å lese, etter lesing)".

Først utføres forberedelse for oppfatningen av teksten. Det har karakter av en foreløpig orientering. Elevene leser stikkord og fraser, tittelen på verket, etternavnet til forfatteren, skrevet på tavlen, ser på illustrasjonene og gjør antakelser om innholdet i teksten.

Arbeid i prosessen med å lese er rettet mot å forstå teksten på innholdsnivå. Teksten leses i setninger, avsnitt, deler. I løpet av lesingen stilles det oppklarende spørsmål for innledende oppfatning og forståelse av det som leses.

På det tredje stadiet av arbeidet med teksten er det nødvendig å oppnå forståelse på meningsnivå. Her dannes evnen til å forstå, huske og gjengi det som leses. Ved hjelp av disse ferdighetene utføres en dyp, full oppfatning av arbeidet. Elevene utfører også kreative oppgaver - illustrasjon, ordtegning, finne på en fortsettelse, lage en filmstripe, iscenesette.

En slik "tre-trinns prosess" med å jobbe med et verk lar deg bygge en leselekse på en slik måte at identifisering av kunnskap og læring smelter sammen i en enkelt prosess, og studiet av det nye er basert på allerede kjent kunnskap, basert på livserfaringen til en liten leser.

Etter hvert som leseopplevelsen hoper seg opp, går elevene mer aktivt i dialog med læreren og med hverandre.

Ved å komme i kontakt med diktere og forfatteres arbeid, bli med i de store verkene, lærer elevene å elske og forstå det de leser. Og kjærligheten til å lese er begynnelsen på utviklingen av ens litterære evner.

Ved å oppdage hemmeligheten til det levende russiske språket, utføre kreative oppgaver, får studentene den første opplevelsen av litterær kreativitet og versifisering.

Litterær, verbal kreativitet er karakteristisk for barneskolealder. Dens betydning er viktig for barnet selv, og ikke for litteratur, den er nødvendig for utviklingen av kreftene til den lille forfatteren. Barnas litterære kreativitet kan stimuleres og styres utenfra. Den beste stimulansen er en slik organisering av elevenes liv som skaper behov og muligheter for barns kreativitet. Dette tilrettelegges av en fri atmosfære på skolen og i klasserommet, tillit og respekt fra lærerens side, og gir elevene selvstendighet, oppmerksomhet til hver enkelt elevs interesser, til hans tilbøyeligheter, helse, allsidig utvikling og evner.

Kreative komposisjoner, presentasjoner.

Jeg gir en spesiell plass i utdanningsprosessen for å jobbe med essays, siden jeg tror at dette er et uvurderlig materiale ikke bare for utviklingen av studentenes skriftlige tale og dannelsen av leseferdighet, men også for dannelsen av personligheten som helhet (kreativ tenkning, emosjonelle og viljemessige sfærer). Essays om forskjellige emner lar deg se dynamikken i vekst i utviklingen av studentenes kreative evner, for å lære ikke bare barnets indre verden, men også hans interesser, graden av hans observasjon, er en indikator på den generelle utvikling av barnet. Når jeg jobber med et essay, gir jeg aldri barn en ferdig prøve, så komposisjonene til alle barn er forskjellige, og når jeg analyserer, fokuserer jeg barnas oppmerksomhet på de beste verkene, på levende uttrykk, sammenligninger. Jeg leser aldri mislykkede essays i klassen, men jobber med barn individuelt.

I skoleoppgaver skilles narrativ, beskrivelse, resonnement. Komposisjoner i grunnklasse holdes sjelden i den rene sjangeren fortelling, beskrivelse og resonnement. Oftest, på barneskolen, er essays blandede verk.

Historien forteller om påfølgende hendelser knyttet til hverandre. Verkene i denne sjangeren kan ha et plot, i så fall er de nær historier fra den litterære sjangeren.

Fortelling er den mest mobile, livlige og derfor den mest tilgjengelige sjangeren av komposisjoner for barn ("En tur i skogen", "Hva jeg ser fra vinduet", etc.). Essensen av beskrivelsen er å indikere tegn på objekter eller fenomener.

Hensikten med beskrivelsen er å gi den mest komplette, nøyaktige informasjonen om emnet, fenomenet ("I skogen om høsten", "Katten min", etc.).

Resonnement er en sammenhengende tekst der dommer, sammenligninger, eksempler brukes for å bevise en påstand, som fører til konklusjoner ("Hva drømmer jeg om å bli", "Hvis jeg var en tryllekunstner", etc.)

Barn skriver ulike essays: beskrivelse, resonnement, komponer eventyr, etc. Emnene for komposisjonene er forskjellige: For eksempel: "Brev til guvernøren", "Journey of a Snowflake", "Hvorfor trenger vi leker", "Dette er et flott ord - mor", "Jeg elsker landet mitt". ", etc.

Komposisjonens rolle i grunnskolen er umåtelig stor. Hva har blitt gjort i leksjonen for å lære barn å uttrykke tankene sine riktig og fornuftig, å argumentere og bevise, å forsvare sin mening i ulike livssituasjoner? Dette spørsmålet bør alltid, i alle leksjoner, møtes av enhver kreativt arbeidende lærer.

Utvikling av ferdighetene til selvstendig kreativt arbeid er oppgaven til en lærer i grunnskolen. Denne kreative prosessen inkluderer scenen med undervisningspresentasjon i leksjonene i russisk språk og lesing. Det er en rekke betingelser som det er nyttig for læreren å oppfylle:

Presentasjonsopplæring gjennomføres ved hjelp av nødvendig visualisering og tekniske læremidler for å skape en passende atmosfære for kreativt arbeid;
I klasse 2, les teksten saktere, og i klasse 4, les med normal hastighet, les teksten ikke 3 ganger, men to;
Opprettholde en atmosfære av god vilje og tillit;
Skap et ikke-dømmende relasjonsklima (sammenlign arbeid!).

En indikator på den generelle utviklingen til barnet er også essays, forskningsartikler fra studenter i ulike fag. Jeg utgjør forskningsaktiviteten til elever fra og med 1. klasse. Barn velger selv tema for forskningsoppgaver, med ferdige oppgaver de fremfører i klasserommet og etter skoletid.

For å gjennomføre en fullverdig pedagogisk prosess, har jeg laget mye mangfoldig didaktisk materiale i alle fag: utdelinger for gruppe- og individuelt arbeid i leksjonene i russisk språk og matematikk, oppgaver for utvikling av tale, logisk tenkning, hukommelse , oppmerksomhet, oppgaver på flere nivåer for leksjoner, tester for fag, kort for ordforrådsarbeid, de beste essayene og forskningsoppgavene til studentene samles inn.

I hver levende og direkte historie, uttalelse, essay, gjenspeiles barns nysgjerrighet, nysgjerrighet, kjærlighet til verden rundt dem, enkelhet og oppriktighet. Slik dannes en ny person, en personlighet, og min oppgave er ikke å la denne gnisten dø ut.

Kreative oppgaver for å avsløre elevenes individuelle evner.

Suksessen og tilliten til læring avhenger av hvordan læreren kan bidra til å avsløre de individuelle evnene, egenskapene og talentene til hvert enkelt barn. Her kan barna selv være til stor hjelp hvis de vet mer om seg selv, om det særegne ved oppmerksomheten deres, hukommelsen om evnen til å kommunisere. For å løse dette problemet blir jeg hjulpet av et sett med kreative oppgaver som krever en individuell løsning, evnen til å realisere mitt "jeg". De kan utføres på alle fag. Her er noen av dem.

1 oppgave.

Husker du hvor du måtte se på dyr?

La oss nå spille Dyreteateret. Se for deg et slags dyr og prøv å skildre det: her beveger det seg, her lytter det, spiser, drikker, lager sine egne lyder. (En student skildrer, resten prøver å finne ut hva slags dyr det er, og underbygger antakelsene deres.)
La oss nå tenke på hvordan vanene til ville dyr (dyr) skiller seg fra vanene til husdyr? (Barn begrunner sine observasjoner.)
Kan du tegne favorittdyret ditt og gi det et navn? Hvem har kjæledyr hjemme?

Hjemme foreslås det å observere vanene til husdyr eller vanene til dyr i dyrehagen for å beskrive dem i detalj om en uke.

2 oppgave.

La oss dele tankene våre med hverandre. Fortell meg hva du føler eller forestiller deg når du hører ordene dag og natt. (Barnas svar blir hørt.)

La oss nå gå videre med arbeidet. Tegn bilder hvis du vil. Vi vil kalle den ene "Dag", den andre - "Natt".

Dag natt

La oss nå se hva du har. (Utveksling av tegninger, diskusjon av dem.)

Hvilke farger valgte du? Hvorfor?
Og la oss spille nå. Match gruppen med ord som dukker opp når du hører ordet dag natt)! (Du har 1 minutt til å tenke.)
La oss se hva du har? Hvem vil lese eller snakke? (Les alternativene.)

Hvem klarte å skrive ned (eller si) flere ord? Det gjenstår for oss å huske hvilke lyder du hører i løpet av dagen? Og om natten? (Deretter får alle et stykke papir med et bilde av en klatt.)

Hvilket dyr ser hun ut som? Er det mulig å tegne det til et dyr?

Gutta skriver sine historier-antakelser - om et dyr som ligner en skamplett.

3 oppgave.

Nesten hver dag hører du ordene vann, luft. Hvordan er de like? Har de noe til felles? Hva er forskjellen? Hvordan kan du tegne dem?

Barn tegner, så diskuteres tegningene. De lyseste er valgt.

Hvilke lyder påvirker de deg? Fortell, del med andre.

Lukk nå øynene og prøv å forestille deg at du er i vannet, hva føler du? (Barnas svar.) Og når det er luft rundt deg, hva føler du? Prøv å snakke eller skrive om følelsene dine.

Hvordan er vann? Hvordan er luft?

__________________ ____________________

__________________ _____________________

Lukk øynene og forestill deg at du har varm luft i håndflaten. Hvorfor kommer det ut? Fortell meg nå, hvordan ville du følt deg hvis isvann renner nedover ryggen din?

Barn deler følelsene sine.

Når er luft og vann skadelig for mennesker?

Ulike versjoner og hypoteser diskuteres.

Husk nå hva du hører når et sykkeldekk eller kulekammer går ned? Hva skjer? (Barnas historier blir hørt.)
Hvor bruker en person vann, hva trengs luft til? Hva tjener de oss?

Slike oppgaver bidrar til å avsløre individuelle evner, hjelper barnet til å åpne seg og vise kreativitet.

Konklusjon.

Barns kreativitet er uuttømmelig, næringsmediet er en følelse av mystikk som man så gjerne vil nøste opp. For å vekke kreativitet hos barn, må du lage dette næringsmediet, så frøene til kreativitet i barnas sjel, og de vil helt sikkert gi utmerkede skudd. Det er nødvendig å bli en kamerat og venn for elevene dine, siden teammetoder ikke fungerer, her oppnås effekten på grunnlag av dedikasjon. Den viktigste stimulansen til kreativitet er den store gleden den gir både eleven og læreren.

Hvert barn har evner og talenter. Barn er naturlig nysgjerrige og ivrige etter å lære. Alt som skal til for at de skal vise talentene sine, er smart veiledning fra voksne.

Problemet med å utvikle kreative evner er mangefasettert og vanskelig. Kreativitet forstås som noe som ikke kommer ned til kunnskap, ferdigheter, men forklarer deres raske tilegnelse, konsolidering og bruk i praksis.

Forutsetninger for effektiv utvikling av kreative evner til yngre elever.

Valgsituasjoner skapes, læringsprosessen inkluderer oppgaver som utføres under hensyntagen til fantasien;
Samskaping er organisert i barnelaget fra hele manifestasjonen og utviklingen av de kreative evnene til alle;
Teknologier for utvikling av kreativ tenkning brukes;
De diagnostiske resultatene overvåkes systematisk.

Hvert barn har forskjellige typer gaver. Selvfølgelig har ikke alle barn evnen til å komponere, forestille seg, finne på. Og likevel kan talentene til hver person utvikles. Det trengs insentiver for deres utvikling.

Måter å stimulere kreativitet.

gir en gunstig atmosfære;
velvilje fra lærerens side, hans avslag på å kritisere barnet;
berikelse av barnets miljø med et bredt utvalg av nye gjenstander og stimuli for ham for å utvikle hans nysgjerrighet;
oppmuntre til uttrykk for originale ideer;
gi muligheter for praksis;
bruke et personlig eksempel på en kreativ tilnærming til å løse problemer;
gi barn mulighet til aktivt å stille spørsmål.

Viktigheten av å utvikle kreativiteten til en yngre student, hans evne til å ta initiativ, oppfinne og uavhengighet for å løse ethvert pedagogisk problem er nå åpenbar for alle. Å korrelere prosessen med kreativitet og læring, må vi åpenbart snakke om å skape slike forhold som vil bidra til fremveksten og utviklingen av alle trente egenskaper og tilbøyeligheter, vanligvis utpekt som karakteristiske trekk ved en kreativ personlighet. Effektiviteten til skolen bestemmes av i hvilken grad utdanningsprosessen sikrer utviklingen av elevenes kreative evner, forbereder dem til livet i samfunnet.

Dermed kan vi konkludere med at hvert barn har kreative evner. Det er individuelle - psykologiske egenskaper som skiller en person fra en annen. Det kreative potensialet i samfunnet vårt avhenger av hvor utviklet de er, siden dannelsen av en kreativ personlighet i dag får ikke bare en teoretisk mening, men også en praktisk betydning. Kunnskap om lærere, hva som menes med elevenes kreative evner, vil utvide grensene for deres manifestasjon hos barn.

Liste over brukt litteratur:

Ataev. L. V. Kreativitet er grunnlaget for pedagogisk aktivitet. / Grunnskole (pluss før og etter), nr. 1 2005

Bogoyavlenskaya D.B. Veier til kreativitet. M., 1981
Borzova V.A., Borzov A.A. Utvikling av kreative evner hos barn. Samara, 1994
Bylevskaya VN Utvikling av kreative evner til ungdomsskolebarn. Grunnskole, 1990, nr. 5
Wenger L.A. Pedagogikk av evner. M., 1983
Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndommen. M., utdanning, 1992
Lvova Yu. L. Å utvikle kreativitetens gave. Kiev, 1987
Lyashko T.V., Sinitsina E.I. Gjennom lek til kreativitet. Obninsk, 1994
Maksimov Yu.V. "Kreativitetens vår". M., 1986
Matyushkina A.M. Utvikling av kreativ aktivitet til skolebarn. M., 1991

Nechaeva N.V. Organisering av litterær kreativitet. Krasnoyarsk, 1993

Temaet for min pedagogiske erfaring er "Utvikling av kreative evner til yngre elever"

For tiden er kreative, aktive, mobile, initiativrike mennesker etterspurt i alle sfærer av det offentlige liv. En moderne person skal kunne observere, analysere, komme med forslag, være ansvarlig for beslutningene som tas. Derfor caEn av de pedagogiske oppgavene i dag er introduksjonen til den pedagogiske prosessen av slike teknologier som hjelper barn ikke bare å tilegne seg visse kunnskaper, ferdigheter og evner i et bestemt aktivitetsfelt, men også utvikle deres kreative potensial.

Dette bidrar til utviklingen av studenten: han blir mer selvstendig i sine vurderinger, har sitt eget synspunkt og er i stand til å forsvare det rimelig. Effektiviteten øker. Men det viktigste er at barnet utvikler sin emosjonelle sfære, sine følelser, sin sjel. Og hvis følelsene hans utvikles, vil tenkningen hans utvikle seg. Og en tenkende er den som må forlate skolens vegger.

Som du vet, kreativitet - dette er en menneskelig aktivitet rettet mot å skape et nytt, originalt produkt innen vitenskap, kunst, teknologi og produksjon.kreativ prosess- det er alltid et gjennombrudd inn i det ukjente, men det er innledet av en lang akkumulering av erfaring, kunnskap, ferdigheter og evner, det er preget av overgangen av antall alle slags ideer og tilnærminger til en ny særegen kvalitet.

Kreativitet forutsetter at en person har visse evner. Evner - dette er de psykologiske egenskapene til en person som suksessen med å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og evner avhenger av, men som i seg selv ikke kan reduseres til tilstedeværelsen av denne kunnskapen, ferdighetene og evnene.

Kreative evner utvikler seg ikke spontant, men krever en spesiell organisert prosess med trening og utdanning, revisjon av innholdet i læreplanene, opprettelse av pedagogiske forhold for selvutfoldelse i kreativ aktivitet.

Psykologer har lenge kommet til den konklusjon at alle barn er talentfulle. Kreative potensialer er iboende og finnes i hver person. Skolens oppgave er å identifisere og utvikle disse evnene i tilgjengelige og interessante aktiviteter.

Utvikle kreativitet? Hva betyr det?

For det første er det utviklingen av observasjon, tale og generell aktivitet, sosialitet, et godt trent minne, vanen med å analysere og forstå fakta, vilje og fantasi.

For det andre er det systematisk oppretting av situasjoner som lar elevens individualitet uttrykke seg.

For det tredje er det organiseringen av forskningsaktiviteter i den kognitive prosessen.

Arbeid med dannelse og utvikling av yngre elevers kreative evner skal utføres til hver leksjon og etter skoletid. Uvurderlig hjelp til å løse dette problemet er gitt av leksjonene i matematikk,som sikrer forbedring av barnets personlighet, gir et helhetlig syn på verden og en persons plass i den, bidrar ikke bare til utviklingen av kreative tilbøyeligheter og tilbøyeligheter, men danner også barnas beredskap for videre selvutvikling.

Jeg tror at for at en yngre student skal utvikle kreativ tenkning, er det nødvendig for ham å føle overraskelse og nysgjerrighet. I det innledende stadiet hjelper oppgaver for utvikling av minne, oppmerksomhet, fantasi, observasjon, som grunnlag for utvikling av kreative evner, oss mye i dette. I moderne lærebøker av ethvert pedagogisk og metodisk sett av disse oppgavene, et stort antall.

Gåter, kryssord, puslespill brukes ...

På neste trinn tilbyr vi delsøkeoppgaver på ulike nivåer. Dette er oppgaver for å identifisere mønstre: - del figurene i grupper, - finn det "ekstra" mønsteret, - finn mønsteret og tegn alle følgende polygoner. - etter hvilket prinsipp disse tallene ble kombinert osv.

For utvikling av kreative evner til elever er slike delsøkeoppgaver som inneholder flere løsninger av stor betydning.

Ved kompilering av oppgaver kan du bruke meta-emneforhold.

Gradvis kommer vi til å løse mer komplekse ikke-standardoppgaver. Ikke-standardiserte oppgaver bidrar til dannelsen av en positiv holdning til oppgaver av problemsøkende karakter, kritisk tenkning og evnen til å utføre miniforskning; bidra til å manifestere en høyere grad av uavhengighet i formuleringen av spørsmål og søken etter løsninger; føre til aktualisering av elevenes indre motivasjon, som kommer til uttrykk i preferanse for vanskelige oppgaver, nysgjerrighet, mestringslyst og økt selvtillit.

Slike oppgaver krever større eller fullstendig uavhengighet og er designet for søkeaktiviteter, en ekstraordinær, ukonvensjonell tilnærming og kreativ anvendelse av kunnskap.

Et eksempel på slike oppgaver kan være en rekke spill for å tegne silhuettfigurer i henhold til deres egen design:
Kinesisk spill "Tangram" (fra en firkant), "Vietnamesisk spill" (fra en sirkel), "Columbus egg", "Fantastisk trekant".
Tilbake på 1800-tallet grunnla den tyske læreren F. Fröbel et integrert kurs for undervisning i matematikk ved bruk av origami, på grunnlag av dette kan man forbedre og styrke geometriske kunnskaper og ferdigheter, samt utvikle elevenes kreative evner.

Jeg vil invitere deg til å vise din kreativitet. (Praktisk jobb)

Når du løser problemer, oppstår en kreativitetshandling, en ny vei blir funnet eller noe nytt skapes. Det er her sinnets spesielle egenskaper kreves, som observasjon, evnen til å sammenligne og analysere, finne sammenhenger og avhengigheter – alt det som til sammen utgjør kreative evner.

Du kan snakke mye om matematikk i lang tid, men en viktig rolle for utviklingen av kreative evner spilles av fagene i leseferdighetssyklusen, dette er det russiske språket og litterær lesing.

For at barn skal lykkes med å mestre de grunnleggende taleferdighetene og -evnene, er et stort arbeid fra læreren nødvendig. Jeg bruker ofte didaktiske spill i timene. Det bidrar til å skape en emosjonell stemning blant studentene, forårsaker en positiv holdning til arbeidet som utføres, forbedrer den generelle ytelsen, utvikler observasjon, kreative evner. Det didaktiske spillet kan brukes på ulike stadier av timen.Didaktiske spill er spesielt vanlige på stadiene med repetisjon og konsolidering.

Spillet «Plukk et par» er av stor interesse for barna. Formålet er å utvikle evnen til å korrekt korrelere navnene på objekter og handlinger.

Hver elev har et kort på pulten, hvor ordene er skrevet i en kolonne:snøstorm, torden, sol, lyn, vind, regn, snø, skyer og papirstrimler med ordene dryppende, flytende, fallende, feiende, tordner, baker osv.

For hvert ord som angir navnet på emnet, velger elevene et ord som angir en handling. Og så er oppgaven gitt: å erstatte hver handling med dets mulige alternativ.

Du har kort med ord på bordene dine

Svart, fluer, feig, kryper, hare, vakker, bille, øyenstikker, hopper.

Del dem inn i grupper.(Sjekk oppgaven: to måter å løse)

For å berike tale brukes arbeid med ulike taleenheter. For eksempel med fraseologiske enheter. (jobbe)

Enorme muligheter for utvikling av kreative evner er gitt av faget litterær kreativitet.

Det er praktiske oppgaver

Illustrasjoner til teksten.
Sammenstilling av filmstriper basert på verket
Modellering og applikasjon.
Hjemmelagde bøker

Taleoppgaver

Fortsettelse av arbeidet (oppfinne din egen avslutning)
skriving

Arbeidet med å skrive begynner med gutta med et enkelt spill "Jeg begynner, og du fortsetter"

Selv om jeg ikke er redd gutt, ble jeg redd *********. (Frosk)

Vi leser bøker sammen.

Med pappa hver helg.

Jeg har to hundre bilder

Og pappas - ... (ingen).

I fremtiden er barn glade for å komponere gåter, komponere kvart, skrive tematiske essays, eventyr. Alt dette er ordnet i babybøker.

Barns kreativitet er spesielt tydelig i dramatiseringsspill.
Kreativiteten til barn i disse spillene er rettet mot å skape en spillsituasjon. Kreativ lek lærer barn å tenke på hvordan de skal implementere en bestemt idé. I et kreativt spill, som i ingen annen aktivitet, utvikles verdifulle egenskaper for barn: aktivitet, uavhengighet.

En annen teknikk i arbeidet mitt er "Drudles"

Grunnlaget for en drudle (gåter for utvikling av fantasi og kreativitet) kan være alle skriblerier og blotter. Drudle er IKKE et helt ferdig bilde som krever svar på spørsmålet: «Hva er tegnet her? »

Hvert svar utvikler fantasi og kreativ tenkning.

Barn og kreativitet er praktisk talt uatskillelige begreper. Ethvert barn av natur er en skaper, og noen ganger gjør han det mye bedre enn vi voksne gjør.

Det er ingen funksjonshemmede barn. Det er bare viktig å lære dem å tro på seg selv, å avsløre sine evner. Dette er hver lærers oppgave.

Og for en lærer - ett ønske er ikke nok, man må tålmodig og konsekvent mestre pedagogiske ferdigheter, studere de mentale egenskapene til skolebarn, forutse mulige vanskeligheter og ta hensyn til barnas egenskaper. Du må alltid huske at enhver aktivitet til barnet må evalueres, belønnes, oppmuntres.

Gjennomtenkt design av klassen, barn utstyrt med alt nødvendig, tilgjengeligheten av visuelle hjelpemidler, utdelinger - alt dette er av stor betydning for en vellykket utvikling av barnet. Den vennlige tonen til læreren, skaper en velvillig atmosfære, forbereder studentene psykologisk til arbeid - øker motivasjonen for kreativitet. Og dette fører til:

å forbedre kvaliteten på studentenes kunnskap,
tilegne seg ferdighetene til å selvstendig organisere sine pedagogiske aktiviteter,
aktivering av kreativ og kognitiv aktivitet hos studenter,
dannelsen av positive personlige egenskaper hos studenten,
dannelse av et bevisst behov for en sunn livsstil.

Jeg vil avslutte talen min med ordene til Maxim Gorky

"Du må elske det du gjør, og så øker arbeidskraften til kreativitet"

Federal Agency for Education

Kuzbass State Pedagogical Academy

Institutt for humanitære disipliner og undervisningsmetoder

Avsluttende kvalifiseringsarbeid

Utvikling av kreative evner til yngre elever i leksjonene i litterær lesing

kvinnelige studenter av 5. årskurs 1. gruppe OFO

Shipunova Anastasia Vladimirovna

Novokuznetsk 2009

Introduksjon

Kapittel I. Teoretisk grunnlag for problemet med å utvikle de kreative evnene til yngre elever

1.2 Analyse av praktisk erfaringsutvikling av kreative evner til yngre elever

Konklusjoner om kapittel I

Kapittel II. Organisatoriske og pedagogiske betingelser for utvikling av kreative evner hos yngre elever

2.1 Utvikling av kreative evner til yngre elever i prosessen med å utføre kreative oppgaver

Konklusjoner om kapittel II

Konklusjon

Bibliografi

applikasjon

Introduksjon

Problemet med å utvikle de kreative evnene til yngre elever danner grunnlaget, grunnlaget for læringsprosessen, er et "evig" pedagogisk problem som ikke mister sin relevans over tid, som krever konstant, nøye oppmerksomhet og videre utvikling. I dag er det i samfunnet et spesielt akutt behov for mennesker som er initiativrike, kreative, klare til å finne nye tilnærminger til å løse presserende sosioøkonomiske og kulturelle problemer, i stand til å leve i et nytt demokratisk samfunn og være nyttige for dette samfunnet. I denne forbindelse er problemet med å utvikle den kreative aktiviteten til individet av spesiell relevans i dag. Kreative personligheter bestemte til enhver tid sivilisasjonens fremgang, og skapte materielle og åndelige verdier som kjennetegnes av nyhet, ukonvensjonelle, og hjalp folk til å se det uvanlige i tilsynelatende vanlige fenomener. Men det er nettopp i dag at utdanningsprosessen står overfor oppgaven med å utdanne en kreativ personlighet, fra grunnskolen. Denne oppgaven gjenspeiles i alternative utdanningsprogrammer, i de innovative prosessene som foregår i den moderne skolen. Kreativ aktivitet utvikler seg i prosessen med aktiviteter som har en kreativ karakter, som gjør at elevene lærer og blir overrasket, finner løsninger i ikke-standardiserte situasjoner. Derfor er det i dag i pedagogisk vitenskap og praksis et intensivt søk etter nye, ikke-standardiserte former, metoder og metoder for undervisning. Utradisjonelle undervisningstyper, problematiske undervisningsmetoder, kollektive kreative aktiviteter i fritidsaktiviteter, som bidrar til utvikling av kreativ aktivitet hos yngre elever, blir utbredt.

Studier av funksjonene i utviklingen av kreativ aktivitet til et yngre skolebarn ble utført i verkene til L.S. Vygotsky, B.M. Teplova, S.L. Rubinstein, N.S. Leites, lærere Sh.A. Amonashvili, G.I. Schukina, V.N. Druzhinina, V.D. Shadrikova, I.F. Kharlamov og andre. Blant de ulike virkemidlene for å utvikle den kreative aktiviteten til yngre elever, inntar russisk språktimer og lesing i grunnklassene en spesiell plass.

Relevansen angitt i det endelige kvalifiseringsarbeidet bestemmes av samfunnets behov for kreative, aktive mennesker og utilstrekkelig bruk av ulike midler i leksjonene i russisk språk og lesing, rettet mot å utvikle kreative evner. Betydningen og nødvendigheten av å utvikle den kreative aktiviteten til studenter i praksisen med grunnskoleopplæring førte til valget av forskningstemaet "Utvikling av kreative evner i leksjonene i litterær lesing."

Formålet med studien: å identifisere og vitenskapelig underbygge de organisatoriske og pedagogiske betingelsene for utvikling av kreative evner til yngre skolebarn i leksjonene i litterær lesing.

Studieobjekt: utvikling av kreative evner til yngre studenter.

Studieemne: prosessen med å utvikle de kreative evnene til yngre elever i lesetimer.

Forskningshypotese: utvikling av de kreative evnene til yngre elever i lesetimer vil være effektiv hvis:

En virkelig kreativ atmosfære skapes, som bidrar til den frie manifestasjonen av barnets kreative tenkning;

Inkludering av yngre skolebarn i kreative aktiviteter, i prosessen hvor kreative oppgaver løses, er sikret;

Valget av former og metoder for utvikling av kreative evner utføres;

I løpet av studiet ble følgende oppgaver løst:

1. Bestem den psykologiske og pedagogiske essensen av prosessen med å utvikle de kreative evnene til yngre elever.

2. Bestem kriteriene og nivåene for utvikling av kreative evner til yngre elever.

3. Å analysere den praktiske erfaringen med å utvikle de kreative evnene til yngre elever.

4. Å identifisere effektive forhold for utvikling av kreative evner til yngre elever i leksjonene i litterær lesing.

Forskningsmetoder: studie og analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om forskningsproblemet, pedagogisk observasjon; spørrende; samtaler; psykologisk og pedagogisk eksperiment; matematisk behandling av eksperimentelle data.

Grunnlaget for vår eksperimentelle studie er MOU "Sidorovskaya General Education School".

Kapittel I. Teoretisk grunnlag for problemet med å utvikle de kreative evnene til yngre elever.

1.1 Psykologisk og pedagogisk essens i begrepene "kreativ aktivitet", kreative evner "til yngre studenter

Kreativitet er ikke et nytt fag. Problemet med menneskelige evner har til enhver tid vakt stor interesse hos mennesker. Analysen av problemet med utvikling av kreative evner vil i stor grad bli bestemt av innholdet vi vil investere i dette konseptet. Svært ofte, i hverdagens bevissthet, identifiseres kreative evner med evner for ulike typer kunstnerisk aktivitet, med evnen til å tegne vakkert, komponere poesi, skrive musikk, etc. Hva er kreativitet egentlig?

Det er klart at konseptet vi vurderer er nært knyttet til konseptet "kreativitet", "kreativ aktivitet". Forskernes meninger om hva som anses som kreativitet er motstridende. I hverdagen kalles kreativitet vanligvis for det første aktivitet innen kunstfeltet, for det andre design, skapelse, implementering av nye prosjekter, for det tredje vitenskapelig kunnskap, skapelsen av sinnet, for det fjerde tenkning i sin høyeste form, utover grenser for hva som kreves for å løse problemet som har oppstått på allerede kjente måter, og manifesterer seg som fantasi, som er en betingelse for mestring og initiativ.

"Philosophical Encyclopedia" definerer kreativitet som en aktivitet som genererer "noe nytt, aldri før." Nyheten som følge av kreativ aktivitet kan være både objektiv og subjektiv. Objektiv verdi anerkjennes for slike kreativitetsprodukter, der fortsatt ukjente lover i den omgivende virkeligheten avsløres, forbindelser mellom fenomener som ble ansett som ikke relatert til hverandre etableres og forklares. Den subjektive verdien av kreative produkter finner sted når det kreative produktet ikke er nytt i seg selv, objektivt sett, men nytt for den som først skapte det. Dette er for det meste produktene av barns kreativitet innen tegning, modellering, skriving av poesi og sanger. I moderne studier av europeiske forskere er "kreativitet" definert beskrivende og fungerer som en kombinasjon av intellektuelle og personlige faktorer. .

Så kreativitet er en aktivitet, hvis resultat er nye materielle og åndelige verdier; den høyeste formen for mental aktivitet, uavhengighet, evnen til å skape noe nytt, originalt. Som et resultat av kreativ aktivitet dannes og utvikles kreative evner.

Hva er "kreativitet" eller "kreativitet"? Så P. Torrens forsto kreativitet som evnen til å øke oppfatningen av mangler, hull i kunnskap, disharmoni. I strukturen til kreativ aktivitet pekte han ut:

1. oppfatning av problemet;

2. søke etter en løsning;

3. fremveksten og formuleringen av hypoteser;

4. hypotesetesting;

5. deres modifikasjon;

6. finne resultater.

Det bemerkes at slike faktorer som temperament, evnen til raskt å assimilere og generere ideer (ikke å være kritisk til dem) spiller en viktig rolle i kreativ aktivitet; at kreative løsninger kommer i et øyeblikk av avslapning, distraksjon av oppmerksomhet.

Essensen av kreativitet, ifølge S. Mednik, ligger i evnen til å overvinne stereotypier på sluttstadiet av mental syntese og i bruken av et bredt felt av assosiasjoner.

D.B. Bogoyavlenskaya trekker frem intellektuell aktivitet som hovedindikatoren på kreative evner, og kombinerer to komponenter: kognitive (generelle mentale evner) og motiverende. Kriteriet for manifestasjon av kreativitet er arten av personens utførelse av de mentale oppgavene som tilbys ham.

I.V. Lvov mener at kreativitet ikke er en bølge av følelser, den er uatskillelig fra kunnskap og ferdigheter, følelser følger kreativitet, inspirerer menneskelig aktivitet, øker tonen i flyten, arbeidet til en menneskelig skaper, gir ham styrke. Men bare strenge, beviste kunnskaper og ferdigheter vekker den kreative handlingen.

Derfor, i sin mest generelle form, er definisjonen av kreative evner som følger. Kreativitet er de individuelle psykologiske egenskapene til individet, som er relatert til suksessen til enhver aktivitet, men er ikke begrenset til kunnskap, ferdigheter, ferdigheter som allerede er utviklet av studenten.

Siden elementet kreativitet kan være til stede i enhver form for menneskelig aktivitet, er det rettferdig å snakke ikke bare om kunstnerisk kreativitet, men også om teknisk kreativitet, matematisk kreativitet og så videre. Kreativitet er en blanding av mange kvaliteter. Og spørsmålet om komponentene i menneskelig kreativitet er fortsatt åpent, selv om det for øyeblikket er flere hypoteser om dette problemet.

Mange psykologer forbinder evnen til kreativ aktivitet, først og fremst med tenkningens særegenheter. Spesielt fant den kjente amerikanske psykologen J. Gilford, som tok for seg problemene med menneskelig intelligens, ut at kreative individer er preget av den såkalte divergerende tenkningen. Mennesker med denne typen tenkning, når de løser et problem, konsentrerer ikke all innsatsen om å finne den eneste riktige løsningen, men begynner å lete etter løsninger i alle mulige retninger for å vurdere så mange alternativer som mulig. Slike mennesker har en tendens til å danne nye kombinasjoner av elementer som de fleste kjenner og bruker bare på en bestemt måte, eller danner koblinger mellom to elementer som ved første øyekast ikke har noe til felles. Den divergerende måten å tenke på ligger til grunn for kreativ tenkning, som er preget av følgende hovedtrekk:

1. Hastighet - evnen til å uttrykke maksimalt antall ideer (i dette tilfellet er det ikke deres kvalitet som betyr noe, men deres mengde).

2. Fleksibilitet - evnen til å uttrykke et bredt spekter av ideer.

3. Originalitet - evnen til å generere nye ikke-standardideer (dette kan manifestere seg i svar, beslutninger som ikke sammenfaller med generelt aksepterte).

4. Fullstendighet – evnen til å forbedre "produktet" ditt eller gi det et ferdig utseende.

En kjent innenlandsk forsker av problemet med kreativitet A.N. Luk, basert på biografiene til fremtredende forskere, oppfinnere, kunstnere og musikere, fremhever følgende kreative evner:

1. Evnen til å se problemet der andre ikke ser det.

2. Evnen til å kollapse mentale operasjoner, erstatte flere konsepter med ett og bruke symboler som er mer og mer innholdsrike når det gjelder informasjon.

3. Evnen til å anvende ferdighetene tilegnet i å løse ett problem til å løse et annet.

4. Evnen til å oppfatte virkeligheten som en helhet, uten å dele den opp i deler.

5. Evnen til enkelt å assosiere fjerne begreper.

6. Minnets evne til å gi ut riktig informasjon til rett øyeblikk.

7. Fleksibilitet i tenkning.

8. Evnen til å velge ett av alternativene for å løse et problem før det testes.

9. Evnen til å inkorporere nyoppfattet informasjon i eksisterende kunnskapssystemer.

10. Evnen til å se ting som de er, til å skille det som observeres fra det som bringes inn ved tolkning. Enkelt å generere ideer.

11. Kreativ fantasi.

12. Evnen til å avgrense detaljene, for å forbedre den opprinnelige ideen.

Kandidater for psykologiske vitenskaper V.T. Kudryavtsev og V. Sinelnikov, basert på et bredt historisk og kulturelt materiale (filosofiens historie, samfunnsvitenskap, kunst, individuelle praksisområder), identifiserte følgende universelle kreative evner som har utviklet seg i prosessen med menneskets historie

1. Fantasirealisme - en figurativ forståelse av en essensiell, generell trend eller utviklingsmønster for et integrert objekt, før en person har en klar idé om det og kan legge det inn i et system med strenge logiske kategorier. Evnen til å se helheten før delene.

2. Supra-situasjonsbestemt - transformativ natur av kreative løsninger, evnen til å løse et problem ikke bare velge mellom alternativer pålagt utenfra, men selvstendig skape et alternativ.

3. Eksperimentering - evnen til bevisst og målrettet å skape forhold der objekter tydeligst avslører sin essens skjult i vanlige situasjoner, samt evnen til å spore og analysere funksjonene til objekters "atferd" under disse forholdene.

Forskere og lærere involvert i utviklingen av programmer og metoder for kreativ utdanning basert på TRIZ (teori om oppfinnsom problemløsning) og ARIZ (algoritme for å løse oppfinnsomme problemer) mener at en av komponentene i en persons kreative potensial er følgende evner:

1. Evnen til å ta risiko.

2. Divergent tenkning.

3. Fleksibilitet i tanke og handling.

4. Tenkehastighet.

5. Evnen til å uttrykke originale ideer og finne på nye.

6. Rik fantasi.

7. Oppfatning av tings og fenomeners tvetydighet.

8. Høye estetiske verdier.

9. Utviklet intuisjon.

Ved å analysere synspunktene som er presentert ovenfor på spørsmålet om komponentene i kreative evner, kan vi konkludere med at til tross for forskjellen i tilnærminger til definisjonen deres, skiller forskere enstemmig ut kreativ fantasi og kvaliteten på kreativ tenkning som essensielle komponenter i kreative evner.

Aktivering av kreativ aktivitet oppnås, ifølge A. Osborne, på grunn av overholdelse av fire prinsipper:

1) prinsippet om utelukkelse av kritikk (du kan uttrykke enhver tanke uten frykt for at den vil bli anerkjent som dårlig);

2) å oppmuntre den mest uhemmede assosiasjonen (jo villere ideen er, jo bedre);

3) krav om at antallet foreslåtte ideer skal være så stort som mulig;

4) anerkjennelse av at ideene som uttrykkes ikke er noens eiendom, ingen har rett til å monopolisere dem; hver deltaker har rett til å kombinere ideene uttrykt av andre, modifisere dem, "forbedre" og forbedre.

D.N. Druzhinin mener at for å intensivere kreativ aktivitet, er det nødvendig:

1) mangelen på regulering av fagaktivitet, mer presist, fraværet av en modell for regulert atferd;

2) tilstedeværelsen av en positiv modell for kreativ atferd;

1. Evnen til å ta risiko.

2. Divergent tenkning.

3) Fleksibilitet i tenkning og handling. skape forhold for å imitere kreativ atferd og blokkere manifestasjoner av aggressiv og deduktiv atferd;

4) sosial forsterkning av kreativ atferd.

Den kreative aktiviteten til studenten øker hans involvering i utdanningsprosessen, bidrar til vellykket assimilering av kunnskap, stimulerer intellektuell innsats, selvtillit og fremmer uavhengighet av synspunkter. M.N. Skatkin vurderer separate måter å aktivere kreativ aktivitet på:

1) problematisk presentasjon av kunnskap;

2) diskusjon;

3) forskningsmetode;

4) kreativt arbeid av studenter;

5) skape en atmosfære av kollektiv kreativ aktivitet i klasserommet.

For å lykkes med å aktivere den kreative aktiviteten til skolebarn, må læreren se effektiviteten og produktiviteten til arbeidet hans. For å gjøre dette er det nødvendig å overvåke dynamikken i manifestasjonen av den kreative aktiviteten til hvert barn. Elementene av kreativitet og samspill mellom elementene i reproduksjon i aktiviteten til et skolebarn, så vel som i aktiviteten til en moden person, bør skilles i henhold til to karakteristiske trekk:

1) etter resultatet (produktet) av aktiviteten;

2) i henhold til måten det foregår på (prosess).

Det er åpenbart at i pedagogisk aktivitet manifesteres elementene i studentenes kreativitet, først og fremst i særegenhetene ved kurset, nemlig evnen til å se problemet, finne nye måter å løse spesifikke praktiske og pedagogiske problemer på ikke-standardiserte situasjoner.

Dermed kan vi konkludere med at kreativ aktivitet aktiveres i en gunstig atmosfære, med velvillige vurderinger fra lærere, og oppmuntring til originale utsagn. En viktig rolle spilles av åpne spørsmål som oppmuntrer elevene til å tenke, for å søke etter en rekke svar på de samme spørsmålene i læreplanen. Enda bedre er det om elevene selv får stille slike spørsmål og svare på dem.

Kreativ aktivitet kan også stimuleres gjennom implementering av tverrfaglige forbindelser, gjennom en introduksjon til en uvanlig hypotetisk situasjon. I samme retning fungerer spørsmål, når de svarer som det er nødvendig å trekke ut all informasjon som er tilgjengelig i det, for å kreativt bruke dem i situasjonen som har oppstått.

Kreativ aktivitet bidrar til utvikling av kreative evner, en økning i det intellektuelle nivået.

Dermed forstår vi ved kreativitet helheten av egenskapene og kvalitetene til en person som er nødvendig for vellykket implementering av kreativ aktivitet, slik at den i prosessen kan utføre transformasjonen av objekter, fenomener, visuelle, sensuelle og mentale bilder, for å oppdage noe nytt for seg selv, å søke og lage originale, ikke-standardiserte løsninger .

1.2 Analyse av praktisk erfaring i utvikling av kreative evner til yngre elever

Å forbedre kvaliteten på å mestre kunnskapen til yngre elever er en av skolens viktigste oppgaver. Mange lærere oppnår implementeringen ikke på grunn av den ekstra belastningen på elevene, men ved å forbedre undervisningsformene og -metodene. For å løse dette problemet legger lærere og metodologer stor vekt på utviklingen av interessen til yngre elever for læring gjennom dannelsen av kreative evner i arbeidsprosessen. Det er i de første årene av utdanningen at deres kreative evner aktivt utvikler seg på grunn av de psykologiske egenskapene til barn i grunnskolealder. Særlig for å løse de utviklende læringsmålene skal grunnskolelæreren A.V. Nikitina organiserer systematisk, målrettet utvikling og aktivering av kreativ aktivitet i et system som oppfyller følgende krav:

Kognitive oppgaver bør bygges på et tverrfaglig grunnlag og bidra til utvikling av de mentale egenskapene til individet (hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, fantasi);

Oppgaver, oppgaver bør velges under hensyntagen til den rasjonelle sekvensen av presentasjonen: fra reproduktiv, rettet mot å oppdatere eksisterende kunnskap, til delvis utforskende, fokusert på å mestre generaliserte metoder for kognitiv aktivitet, og deretter til kreative, som gjør det mulig å vurdere de studerte fenomenene fra forskjellige vinkler;

Systemet med kognitive og kreative oppgaver bør føre til dannelse av flytende tenkning, fleksibilitet i sinnet, nysgjerrighet, evnen til å fremsette og utvikle hypoteser.

I samsvar med disse kravene skal klassene til A.V. Nikitina inkluderer fire påfølgende stadier:

1) oppvarming;

2) utvikling av kreativ tenkning;

3) oppfyllelse av utvikling av delvise søkeoppgaver;

4) løse kreative problemer.

Disse oppgavene er gitt til hele klassen. Når de er ferdige, måles bare suksess. Slike oppgaver er ikke evaluerende, men pedagogiske og utviklende. Klassene holdes i et ganske høyt tempo, frontalt. Ifølge A.V. Nikitina, slikt arbeid skaper en konkurranseånd, konsentrerer oppmerksomheten, utvikler evnen til raskt å bytte fra en type til en annen.

Under ledelse av E.L. Yakovleva utviklet og testet et utviklingsprogram rettet mot å forbedre den kreative aktiviteten til yngre elever. Hovedbetingelsen for kreativt arbeid, etter hennes mening, er organiseringen av samspillet mellom barn og voksne i samsvar med prinsippene for humanistisk psykologi:

1) Beundring for hver elevs idé ligner på beundring for de første trinnene til et barn, som involverer:

a) positiv forsterkning av alle ideer og svar fra studenten;

b) bruk av feil som en mulighet for et nytt, uventet blikk på noe kjent;

c) maksimal tilpasning til alle uttalelser og handlinger fra barn.

2) Skapelse av et klima av gjensidig tillit, ikke-estimering, aksept av andre, psykologisk trygghet.

3) Sikre uavhengighet i valg og beslutningstaking, med evne til selvstendig å kontrollere egen fremgang.

Når du studerer under dette programmet, ble prinsippene for utviklingsutdanning (A.M. Matyushkin): problematisk, dialogisk, individualisering, knyttet til følgende innhold i programmet: forståelse av egne og andres tanker, følelser og handlinger, mellommenneskelige relasjoner og utviklingsmønstre av verden:

1. Bruk av intellektuelle oppgaver som kan løses ved heuristiske metoder.

2. Utveksling av meninger og spørsmål mellom medlemmer av gruppen, mellom gruppen og tilrettelegger.

3. Aksept av ulike aspekter ved kreativitet: muntlige og skriftlige svar, svar som har en litterær eller ikke-litterær form, atferd og reaksjoner på en annen person.

For å utstyre barn med midler til kreativ selvuttrykk, bruker dette programmet en rekke materialer: litterære verk, problemsituasjoner, dramaturgi av situasjoner oppfunnet av barn, konfliktsituasjoner fra livet og litteraturen, som innebærer evnen til å gjenkjenne og uttrykke sine egne. følelsesmessige tilstander, reagerer forskjellig på en og samme situasjon.

Under ledelse av N.B. Shumanova utviklet og testet et program for utvikling av kreativ tenkning av yngre studenter i samsvar med kravene for konstruksjon av utdanningsprogrammer for begavede barn:

Den globale, grunnleggende karakteren til emnene og problemene som studeres av studenter;

Tverrfaglig tilnærming i problemformulering;

Integrasjon av temaer og problemstillinger knyttet til ulike kunnskapsfelt;

Innholdsmetning; fokus på utvikling av produktiv, kritisk tenkning og så videre.

Det spesifikke innholdet i kurset er basert på materialene fra russisk og utenlandsk historie, kulturhistorie, litteratur, kunst, russisk og utenlandsk naturvitenskap. Den dominerende undervisningsmetoden er problemdialogisk som den mest hensiktsmessige for arten av barnets kreative utvikling.

Under ledelse av S.N. Chistyakova utviklet et program for å utvikle de kreative evnene til skolebarn gjennom organisering av gruppesamarbeid.

Grunnskolelærer O.V. Kubasova bruker mulighetene til leksjoner for å forbedre den kreative aktiviteten til yngre elever, tilpasse spill og øvelser for å utvikle fantasi og kreativ tenkning på materialet i skolefag og bruke dem i prosessen med å undervise i russisk språk:

Ulike typer essays, presentasjoner, kreative diktater;

Konstruksjon (konstruksjon av setninger, verbal tegning, tegning av planer, ord og setninger i henhold til skjemaer);

Tegning av tabeller, diagrammer;

- "oppdagelse" av måter å danne ord på;

Analyse av litterære verk, for å bevise enhver antagelse;

Distribusjon av tilbud;

Kommer med avslutninger for historier;

Tegning av tegninger ved hjelp av sjablonger;

Publisering av aviser, magasiner, der resultatene av barns kreativitet brukes (notater, intervjuer, anmeldelser, essays, dikt, eventyr, tegninger, rebuser, gåter, kryssord og andre);

Opprettelse av filmremser for litterære verk;

Iscenesettelse, dramatisering, «gjenoppliving» av bilder;

Utvalg av egenskaper (hva kan være et smil, gangart og så videre);

Oppretting av visuelle, lyd-, smaksbilder av bokstaver;

Utvalg av synonymer, antonymer;

Studiet av fraseologiske vendinger.

Som et resultat av analysen av praktisk erfaring med å aktivere den kreative aktiviteten til yngre skolebarn, ble det for det første avslørt betydningen av dette problemet for lærere, interessen til psykologer og metodologer i det; for det andre har programmer, kurs, en rekke oppgaver presentert i vitenskapelig og metodisk litteratur og tidsskrifter blitt utviklet og testet på dette problemet; for det tredje den lave psykologiske og pedagogiske kompetansen til lærere på dette problemet; for det fjerde mangelen på systematisk, målrettet arbeid for å styrke den kreative aktiviteten til yngre studenter på grunn av mangel på kunnskap om teknikker, midler, arbeidsformer i denne retningen; og som et resultat, lave nivåer av utvikling av kreativ aktivitet hos yngre studenter.

1.3 Kriterier og midler for å diagnostisere utviklingsnivået for kreative evner til yngre elever

For at prosessen med å utvikle de kreative evnene til yngre elever skal lykkes, er kunnskap om utviklingsnivåene til elevenes kreative evner nødvendig, siden valget av typer kreativitet bør avhenge av nivået studenten befinner seg på. Til dette formål brukes diagnostikk, utført ved hjelp av ulike forskningsmetoder (måleverktøy). Studien gjennomføres i henhold til visse kriterier.Et av målene med denne studien var å bestemme kriterier, indikatorer og midler for å måle utviklingsnivået for kreative evner til yngre elever. Basert på forståelsen av begrepet "kreativitet", som innebærer studentens ønske om å tenke på en original, ikke-standard måte, selvstendig søke og ta beslutninger, vise kognitiv interesse, oppdage nye ting som er ukjente for eleven, har vi identifisert følgende kriterier for utviklingsnivået av kreative evner til yngre studenter:

1. Kognitivt kriterium, som avslører kunnskapen, ideene til yngre elever om kreativitet og kreative evner, forstå essensen av kreative oppgaver.

2. Motiverende - behovskriterium - karakteriserer studentens ønske om å bevise seg selv som en kreativ person, tilstedeværelsen av interesse for kreative typer pedagogiske oppgaver.

3. Aktivitetskriterium - avslører evnen til å utføre oppgaver av kreativ karakter på en original måte, å aktivere den kreative fantasien til elevene, å gjennomføre prosessen med å tenke utenfor boksen, billedlig.

Hvert av kriteriene har et system med indikatorer som karakteriserer manifestasjonen av de studerte kvalitetene i henhold til dette kriteriet. Måling av graden av manifestasjon av indikatorer for hvert kriterium utføres ved hjelp av måleinstrumenter og visse forskningsmetoder. Kriterier, indikatorer og midler for å måle utviklingsnivået for elevenes kreative evner, presentert i tabell 1.

Tabell 1

Kriterier, indikatorer og midler for å måle utviklingsnivået til elevenes kreative evner

Kriterier	Indikatorer	Måling
kognitive	1. Kunnskap om begrepet "kreativitet" og drift med det. 2. Tilstedeværelsen av ideer om kreativitet og kreative evner.	Testing Metode "Kompositor".
Motivasjonsbehov	1. Holdning til kreative øvelser. 2. Utvikling av kreative evner. 3. Streber etter selvuttrykk, originalitet.	observasjon. Metode "Lag en historie om et ikke-eksisterende dyr"
aktivitet	1. Forslag til nye løsninger i prosessen med pedagogisk virksomhet. 2. Manifestasjonen av ukonvensjonell, kreativitet, originalitet av tenkning. 3. Deltakelse i kollektiv kreativ aktivitet	Observasjon Metode for problemsituasjoner. Metode "Tre ord"

I samsvar med de valgte kriteriene og indikatorene har vi karakterisert utviklingsnivåene for kreative evner til yngre elever i tabell 2.

tabell 2

Nivåer av utvikling av kreative evner til yngre studenter

Kriterier	Høy level	Gjennomsnittlig nivå	Lavt nivå
kognitive	Har tilstrekkelig kunnskapsnivå, god taleutvikling.	Har et utilstrekkelig nivå av kunnskap, konsepter, ideer; gjennomsnittlig taleutvikling.	Har et lavt kunnskapsnivå, fragmentariske, dårlig innlærte konsepter, tale er dårlig utviklet.
Motivasjonsbehov	Eleven søker å vise kreative evner, utfører kreative oppgaver med interesse.	Eleven er ikke aktiv nok, utfører kreative oppgaver under tilsyn av læreren, men kan bevise seg som en kreativ person.	Eleven er passiv, søker ikke å vise kreative evner.
aktivitet	Viser originalitet, fantasi, uavhengighet i å utføre oppgaver.	Viser originalitet, ukonvensjonalitet i utførelsen av oppgaver. Men ofte trengs det hjelp fra en lærer.	Kan ikke opprette eller motta uvanlige bilder, løsninger; nekter å etterkomme kreative oppgaver

Kjennetegn på nivåene av kreative evner til yngre studenter

1. Høyt nivå.

Elevene viser initiativ og uavhengighet av beslutninger, de har utviklet en vane med fri selvutfoldelse. Barnet manifesterer observasjon, oppfinnsomhet, fantasi, høy tenkningshastighet. Elevene lager noe eget, nytt, originalt, ulikt noe annet. Arbeidet til en lærer med elever med høyt nivå er å bruke de teknikkene som tar sikte på å utvikle deres behov for kreativ aktivitet.

2. Gjennomsnittlig nivå.

Det er typisk for de studentene som oppfatter oppgaver ganske bevisst, jobber stort sett selvstendig, men tilbyr utilstrekkelig originale løsninger. Barnet er nysgjerrig og nysgjerrig, legger frem ideer, men viser ikke mye kreativitet og interesse for den foreslåtte aktiviteten. Analysen av arbeidet og dets praktiske løsning er kun hvis temaet er interessant, og aktiviteten støttes av viljesterk og intellektuell innsats.

3. Lavt nivå.

Studenter på dette nivået mestrer ferdighetene til å tilegne seg kunnskap, mestre visse aktiviteter. De er passive. Med vanskeligheter blir de inkludert i skapende arbeid, de forventer årsakspress fra læreren. Disse elevene trenger lengre tenketid og bør ikke bli avbrutt eller stille uventede spørsmål. Alle barns svar er stereotype, det er ingen individualitet, originalitet, uavhengighet. Barnet viser ikke initiativ og forsøker utradisjonelle løsninger.

Etter å ha bestemt nivåene for utvikling av kreative evner, ble det første fastslående eksperimentet utført.

Formålet med det første konstateringseksperimentet: å identifisere utviklingsnivået for kreative evner til yngre elever i kontroll- og eksperimentelle klassene.

Eksperimentet ble utført i tredje klasse på Sidorov ungdomsskole. Klasse 3a ble definert som kontrollklassen, klasse 3b som forsøksklassen. Begge klassene består av 20 elever. Studentene er engasjert i systemet for utviklingsutdanning L.V. Zankov og har omtrent de samme indikatorene for akademisk ytelse og generell utvikling. Konstateringseksperimentet ble utført i samsvar med kriteriene, indikatorene og målemetodene presentert i tabell 1. De diagnostiske dataene som ble oppnådd under det første konstateringseksperimentet er presentert i tabellene 3, 4, 5, i Fig. 1, 2,3.

Tabell 3

Fordelingen av elever i forsøks- og kontrollklassene i henhold til det kognitive kriteriet (det første konstateringseksperimentet)

Resultatene av det første konstaterte eksperimentet viser at elever i både kontroll- og forsøksklassen har høyest skår på motivasjonsbehovskriteriet, som indikerer elevenes interesse for å utføre kreative oppgaver, ønsket om å bevise seg som en kreativ person.

Generelt har elever i kontrollklassen noe høyere utviklingsnivå av kreative evner enn elever i forsøksklassen. (Mellomtabeller er i vedlegg).

Dataene fra det første konstaterende eksperimentet indikerer et utilstrekkelig utviklingsnivå av elevenes kreative evner, noe som nødvendiggjør et formativt eksperiment.

Konklusjoner om kapittel I

1) Kreativ aktivitet forstås som slik menneskelig aktivitet, som et resultat av at noe nytt skapes - enten det er et objekt for den ytre verden eller en tenkningskonstruksjon som fører til ny kunnskap om verden, eller en følelse som reflekterer en ny holdning til virkeligheten.

2) Kreativ aktivitet og kreative evner henger sammen med hverandre, siden evner utvikles og dannes kun i aktivitetsprosessen, og ikke er medfødte menneskelige egenskaper. Kreativ fantasi og tenkning er de høyeste og nødvendige menneskelige evner i prosessen med læringsaktiviteter. Utdanningsprosessen i grunnskolen har reelle muligheter for utvikling av kreative evner.

3) Som et resultat av analysen av praktisk erfaring med å styrke den kreative aktiviteten til yngre studenter, har vi identifisert: betydningen av dette problemet for lærere, interessen til psykologer og metodologer i det.

4) Lesetimer er de hyppigste og metodisk gunstige leksjonene der du kan øke utviklingsnivået av kreative evner betydelig hvis du regelmessig bruker kreative øvelser.

5) Vi har identifisert kriterier og midler for å diagnostisere utviklingsnivået for kreative evner til yngre elever. Resultatene av det første konstateringseksperimentet viste at flertallet av elevene i kontroll- og forsøksklassene har et gjennomsnittlig utviklingsnivå av kreative evner. De høyeste indikatorene for motivasjonsbehovskriteriet, som indikerer dannelsen av en positiv holdning til kreativitet og kreative oppgaver, utvikling av kreative evner, tilstedeværelsen av et ønske om selvrealisering, men utilstrekkelig manifestasjon av ønsket om å utføre ikke- standard oppgaver. Dataene fra det fastslående eksperimentet nødvendiggjør et formativt eksperiment.

Kapittel II. Organisatoriske og pedagogiske betingelser for utvikling av kreative evner hos yngre elever.

2.1. Utvikling av kreative evner til yngre elever i prosessen med å utføre kreative oppgaver

Det tradisjonelle utdanningssystemet er opptatt av å gi elevene en viss mengde kunnskap. Men nå er det ikke nok å lære en viss mengde materiale utenat. Hovedmålet med læring bør være anskaffelsen av en generell strategi, du må lære hvordan du lærer, en av betingelsene for å mestre en slik strategi er utviklingen av kreative evner. Disse ordene tilhører den kjente sovjetiske psykologen som studerte psykologien til kreativitet og kreative evner Luk A.N. Faktisk krever læreren ofte fra studenten bare reproduksjon av viss kunnskap gitt til ham i ferdig form. Kreative evner utvikles, som vi fant ut under den teoretiske analysen av verkene til Rubinshtein S.L., B.M. Teplova og Nemova R.S., kan bare gjøres når du organiserer virkelig kreativ aktivitet.

R.S. Nemov, som definerer essensen av prosessen med å utvikle evner som helhet, fremsatte en rekke krav til aktiviteter som utvikler evner, som er betingelsene for deres utvikling. Spesielt blant slike forhold har Nemov R.S. fremhevet aktivitetens kreative natur. Det bør assosieres med oppdagelsen av noe nytt, tilegnelsen av ny kunnskap, som sikrer interessen for aktiviteten. Denne betingelsen for utvikling av kreative evner ble utpekt av Ya.A. Ponomarev i sitt arbeid "The Psychology of Creativity".

For at elevene ikke skal miste interessen for aktiviteter, er det nødvendig å huske at den yngre studenten søker å løse problemer som er vanskelige for ham. Dette vil hjelpe oss å realisere den andre betingelsen for å utvikle aktiviteter fremsatt av Nemov R.S. Det ligger i det faktum at aktiviteten skal være så vanskelig som mulig, men gjennomførbar, eller, med andre ord, aktiviteten skal være lokalisert i sonen for den potensielle utviklingen til barnet.

Med forbehold om denne betingelsen, er det nødvendig å øke kompleksiteten deres fra tid til annen når du setter kreative oppgaver, eller, som B.D. Bogoyavlenskaya, hold deg til "spiralens prinsipp". Det er mulig å realisere dette prinsippet bare under langsiktig arbeid med barn av typisk karakter, for eksempel når du setter temaer for essays.

En annen viktig betingelse for utviklingen av nettopp kreative evner, kalte Ya. A. Ponomarev utviklingen av kreativ aktivitet, og ikke bare undervise i tekniske ferdigheter og evner. Hvis disse betingelsene ikke er oppfylt, som forskeren understreket, er mange egenskaper som er nødvendige for en kreativ person - kunstnerisk smak, evnen og ønsket om empati, ønsket om noe nytt, en følelse av skjønnhet blant de overflødige, overflødige. For å overvinne dette er det nødvendig å utvikle ønsket om å kommunisere med jevnaldrende, betinget av alderskarakteristikkene for utviklingen av personligheten i grunnskolealder, og rette den til ønsket om å kommunisere gjennom kreativitetsresultater.

Det beste i forhold til grunnskolealder er «en spesielt organisert kreativ aktivitet i kommunikasjonsprosessen», som subjektivt sett fra en grunnskoleelevs ståsted ser ut som en aktivitet for praktisk oppnåelse av et samfunnsmessig betydningsfullt resultat. Til dette er det viktig at barnet har noe å si til deltakerne i kommunikasjonen, slik at det virkelig formidler informasjon, for dette er det nødvendig å finne en mottaker av kommunikasjonen. I vårt tilfelle er mottaker klasseteamet og læreren, og på skolenivå er dette skolelaget, og så videre.

De tradisjonelle objektive betingelsene for fremveksten av elevenes kreative aktivitet i læringsprosessen er gitt når prinsippet om problematiskhet implementeres i læringsprosessen i en moderne skole. Problemsituasjoner som oppstår som et resultat av å oppmuntre skoleelever til å legge frem hypoteser, foreløpige konklusjoner og generaliseringer har vært mye brukt i undervisningspraksis. Som en kompleks metode for mental aktivitet, innebærer generalisering evnen til å analysere fenomener, fremheve det viktigste, abstrahere, sammenligne, evaluere, definere konsepter.

Bruk av problemsituasjoner i utdanningsløpet gjør det mulig å danne et visst kognitivt behov hos elevene, men gir også nødvendig tankefokus på en selvstendig løsning på problemet som har oppstått. Dermed sikrer opprettelsen av problemsituasjoner i læringsprosessen konstant inkludering av studenter i uavhengige søkeaktiviteter rettet mot å løse nye problemer, noe som uunngåelig fører til utvikling av et ønske om kunnskap og kreativ aktivitet hos studentene. Å svare på et problematisk spørsmål eller løse en problematisk situasjon krever at barnet utvinner slik kunnskap på grunnlag av det det har, som det ennå ikke var i besittelse av, dvs. kreativ problemløsning.

Men ikke alle problematiske situasjoner, spørsmålet er en kreativ oppgave. Så for eksempel kan den enkleste problemsituasjonen være et valg av to eller flere muligheter. Og først når en problemsituasjon krever en kreativ løsning, kan det bli en kreativ oppgave. Når man studerer litteratur, kan skapelsen av en problemsituasjon oppnås ved å stille spørsmål som krever at studentene tar et bevisst valg. Så kreative evner utvikler seg og manifesterer seg i prosessen med kreativ aktivitet, essensen av barnets kreative aktivitet - studenten skaper noe nytt bare for seg selv, men skaper ikke noe nytt for alle. Dermed er barns kreativitet implementeringen av prosessen med å overføre opplevelsen av kreativ aktivitet. For å tilegne seg det, må barnet "befinne seg i en situasjon som krever direkte gjennomføring av lignende aktiviteter."

Så for å lære kreativ aktivitet, og i prosessen med slik læring, vil elevenes kreative evner naturlig utvikle seg, det er ingen annen måte enn den praktiske løsningen av kreative problemer, dette krever at barnet har kreativ erfaring og samtidig bidrar til oppkjøpet.

2.2 Litterær kreativitet hos skolebarn som en betingelse for utvikling av kreative evner

Dette er barnetaleøvelser basert på aktiv imitasjon. På den ene siden, gjennom muntlig gjenfortelling og skriftlig presentasjon, berikes elevens tale, han tar liksom lærdom fra forfatteren; på den annen side bygger eleven selv setninger og tekst, viser initiativ og aktivitet i å generere tale.

Det er vanskelig å forestille seg en leksjon uten en gjenfortelling, selv en liten en: eleven gjenforteller det han har lest, lært hjemme, formidler innholdet i bøker med utenomfaglig, gratis lesing. Eleven gjenforteller oppgavene til øvelser på russisk språk, formidler innholdet i det matematiske problemet, gjenforteller regelen med egne ord. Konstant gjenfortelling styrker hukommelsen, trener mekanismene for å snakke. En rekke typer gjenfortelling, utviklet av erfaring, bringer animasjon til leksjonene: en gjenfortelling er kjent som er nær teksten til prøven (detaljert), selektiv, komprimert - med flere grader av komprimering, gjenfortelling med en endring i fortellerens ansikt (eksempel i første person - gjenfortelling i tredje), fra personen en av karakterene (det er en imaginær historie fra "ansiktet" til et livløst objekt), en dramatisert gjenfortelling - i ansikter, en gjenfortelling med kreative tillegg og endringer, en gjenfortelling basert på stikkord, i forbindelse med bilder - illustrasjoner, en gjenfortelling-karakteristikk, en gjenfortelling - en beskrivelse av utstillingen (plasserer handlinger); gjenfortelling - muntlig tegning av bilder, illustrasjoner m.m.

Presentasjon (gjenfortelling) er en av de kreative metodene for å utvikle elevenes tale. Det forutsettes at eleven, som lytter til eller leser en fortelling beregnet på skriftlig fremstilling, må tilegne seg tanken og formidle den med egne ord. Presentasjonen skal høres ut som en levende tale av studenten. Språkmidler assimileres ved lesing, i samtaler, i løpet av tekstanalyse, blir de sine egne for eleven, og i prosessen med å kompilere sin egen tekst anstrenger ikke eleven seg, husker eksempelet ordrett, men bygger teksten. selv, formidler tankens innhold. I dette arbeidet øker uavhengigheten, elementer av kreativitet blir født i løpet av reproduksjonen. Gjenfortellingen (presentasjonen) gjenspeiler følelsene til studenten, hans ønske om å interessere publikum. Hvis han "gikk inn i rollen", empati med historiens helter, hvis følelsen hans hørtes ut i gjenfortellingen, så er det kreative nivået i talen hans høyt: gjenfortellingen blir til en historie som skapes, ikke utenat. Kreative gjenfortellinger og presentasjoner er de gjenfortellingene og presentasjonene der det personlige, kreative øyeblikket blir det ledende og bestemmende, det er forutsett på forhånd, det gjelder både innhold og form. Dette er en endring i ansiktet til fortelleren, introduksjonen av verbale bilder i historien - den såkalte verbale tegningen, dette er en imaginær skjermtilpasning, introduksjonen av nye scener, fakta, karakterer i handlingen; til slutt er det dramatisering, iscenesettelse, teatralsk legemliggjøring. En variant av kreativ gjenfortelling er overføring av innhold på vegne av en av karakterene, for eksempel når man gjenforteller eventyret «Den grå sjeikaen» av D.N. Mamin-Sibiryak fra ansiktet til en rev. Tross alt kunne reven ikke vite hva som skjedde før hennes første ankomst til innsjøen, så vel som den videre skjebnen til anda. "Historien om kornelepinnen i sin egen presentasjon" (Tikhomirov D.I. Hva og hvordan å undervise i leksjonene i det russiske språket. - M., 1883) er en ny fantastisk historie med fiktive karakterer, med eventyrene til eieren av denne kornelpinnen. Med andre ord vil noen scener forsvinne, andre kan presenteres på en helt ny måte, og noen blir oppfunnet på nytt, basert på kreativ fantasi. Det vil også være endringer i språket, det skal gjenspeile karakteren til reven, som så gjerne ville spise den grå halsen, og Vanka Zhukov vil fortelle historien sin, og introdusere ordene og talevendingene som er karakteristiske for en landsbygutt i talen.

Studiet av morsmålet og spesielt litteratur introduserer studentene gradvis til en verden av språklig kreativitet: dette inkluderer å føre dagbok og korrespondanse, og beskrive bilder av naturen, selv om det er på instruks fra en lærer, og tegne bilder og resitere dikt , og iscenesettelse, utgivelse av aviser og magasiner, komponering av skuespill, dette er studentenes forskningsaktivitet i grammatikk, ordhistorie osv. Kreativitet er med andre ord ikke bare poesi; Kanskje komposisjonen av poesi ikke alltid er toppen av kreativitet, men rytmisk og rimet tale skiller seg umiddelbart ut fra prosaøvelser. Litterære forsøk fra barn går oftest utover leksjonene, de er forbundet med fritidsaktiviteter, sirkelarbeid og klubber. I det moderne utdanningssystemet er følgende former for organisering av kreativt arbeid kjent som et essay eller nær det:

a) selvstendig kreativitet hjemme, noen ganger skjult: dagbøker, registreringer av hendelser eller noe interessant som er viktig for skoleelever, dikting osv. Alt dette gjøres uten lærerens oppgaver, og det hender at læreren finner ut om elevens skjulte kreativ aktivitet år senere. På dette grunnlaget blir denne formen for individets kreative liv ikke bare undervurdert, men til og med fordømt. Dette er urettferdig: et barn, enda mer enn en voksen, har rett til sin hemmelighet, til ikke-standard oppførsel;

b) sirkler organisert av skolen og andre institusjoner: litterære og kreative sirkler for å studere morsmålet, teater, barneklubber, litterære foreninger, skoleteater, forskjellige ferier, matinees, møter, fellesturer; de tillater kommunikasjon under frie forhold;

c) forskjellige konkurranser, olympiader, konkurranser: en konkurranse med gåter, poetiske gratulasjoner for det nye året, innen 1. september. Det lyses ut konkurranser innenfor rammen av skolen, hele byen, ja til og med innenfor hele landet. Vinnerne tildeles titlene som prisvinnere, som for voksne;

d) publisering av aviser og magasiner for barns kreativitet. Disse publikasjonene blir nå publisert i hundrevis av gymsaler og ordinære ungdomsskoler, og ganske ofte utgis det et uavhengig blad for grunnskoleklasser.

La oss gi noen eksempler – fra praksis.

Gåtekonkurranse.

Å lage gåter.

En start er gitt. Mokhnatenka, med bart ...

Barna fortsetter. Ligger i solen

Han myser.

En annen tilbyr. Musene hennes er redde.

Tredje. Hun har én bekymring:

Gå på jakt om natten!

Ligger rundt, gyldent

Jeg åpnet munnen så mye jeg kunne

Tok en stor bit.

Jeg trodde det ville være søtt

Det ble surt, ekkelt!

Sparegris med poetiske bilder. Noen skriver ned sanger, noen skriver aforismer, og noen skriver utdrag fra favorittdiktene deres. Det er nødvendig at passasjen er liten, inneholder et bilde. Her er lydsporet:

Bølge på bølge løp,

Bølgen drev bølgen.

Jevn, rytmisk lyd, lyden [l] gjentas.

Her er et annet auditivt bilde, "buldrende":

Når den første våren torden

Som om du boltrer deg og leker,

Svart ravn i snøskumringen.

Fred til ospene, som sprer grenene sine,

Vi så inn i det rosa vannet.

(S. Yesenin.)

Fjellasken lyste opp med en rød børste. Bladene falt. Jeg ble født...

(M. Tsvetaeva.)

Til poesi - gjennom en vits. Etter å ha skapt en atmosfære av slapphet i klasserommet, har lærer R.V. Kelina (Samara) foreslo den første linjen til barna, dvs. i hovedsak foreslo temaet og rytmen:

Bestemor har akkurat sovnet...

Og mottok en samling morsomme dikt:

Bestemor har akkurat sovnet

Murzik reiste seg raskt av stolen,

Begynte å gå rundt i rommet

Hopp, løp, vekk alle.

Morgenen har endelig kommet

Rømlingen gikk mye,

Den slemme trasket hjem

Skittent, vått og halt.

Den første snøen falt til bakken

Med en gang ble det lyst!

Den er luftig, lys, hvit,

Den ligger lett på bakken.

Generelle råd til læreren i forbindelse med de første forsøkene til studenter i litterært arbeid: ikke gi noen oppgaver, ingen bebreidelser, og enda mer - ydmykende kommentarer; fullstendig frihet til kreative forsøk; skape en atmosfære av positive følelser, godt humør, du kan lese prøver, fortelle barn om de tidlige diktene til M.Yu. Lermontov, S. Yesenina, A.S. Pushkin, etc.; hjelp til å gi hovedsakelig individuelle; L.N. Tolstoy tillot hjelp til å velge et emne, med å kompilere individuelle setninger, med å skrive ned en tekst - spesielt i staving; setter spesielt pris på et godt bilde, et velvalgt ord, humor, evnen til å legge merke til detaljene i det som beskrives; utføre noen organisatoriske funksjoner: hjelpe til med å organisere konkurranser, matinees, diskusjoner, publisere et magasin og, selvfølgelig, med redigering.

2.3 Organisering av kreativ aktivitet til yngre elever for utvikling av kreative evner

1. Lag en historie fra flere tekster om et gitt tema.

2. Gjenfortell teksten og fortsett den ved å legge til nye fakta, hendelser fra karakterenes liv.

3. Endre person, tid av verb når du overfører innholdet i teksten.

4. Komponer en historie analogt med det du leser basert på din personlige erfaring.

5. Komponer eller fortsett en historie basert på et bilde eller en serie bilder som illustrerer det som er lest.

6. Komponer en historie basert på et bilde som gjør det mulig å sammenligne det som leses og det som vises på bildet.

7. Komponer en historie basert på personlige observasjoner av bilder av natur som er nær det du leser.

Ved gjennomføring av et formativt eksperiment, hvis formål var å utvikle de kreative evnene til yngre elever, fikk elevene følgende oppgave - å kombinere lignende innhold som er tilgjengelig i flere tekster. For å utføre en slik gjenfortelling, må gutta utføre en kompleks kreativ mental operasjon - syntese. Under syntesen av læring forstås assosiasjon, kobling, etablering av relasjoner mellom den ervervede kunnskapen. Vi vender oss til egenskapene til gjennomføringen av øvelser av denne typen gjenfortelling.

Elevene får i oppgave å sette sammen én fortelling av to eller tre fortellinger de leser. Dette arbeidet utføres etter en hensiktsmessig forberedende samtale, der læreren setter barna foran behovet for å korrelere deler av tekster med lignende innhold i henhold til planen. For eksempel,

1. Les tre historier: historien om Skrebitsky og Chaplin "Se ut av vinduet", "Hva spiste spetten om vinteren", "Sparrow".

2. Samtale om teksten for å identifisere faktisk og kontekstuell informasjon. Identifisering av forfatterposisjoner i tekster.

3. Finne felles i innholdet i historiene som leses.

4. Svar på spørsmål i forbindelse med språkopplæring.

5. Formulering av oppgaven: komponer en historie «Hvordan overvintrende fugler får sin egen mat».

6. Strukturelt og kompositorisk arbeid (historieplan):

Fugler er "vintrer".

Fuglemat om vinteren.

Får mat.

7. Rollespill. Bilde av fugler.

Arbeidet med gjenfortellingen ble vanskeligere. Historien gjennomføres ikke bare på grunnlag av lest prosa, men også poetiske tekster. I denne forbindelse får elevene i oppgave ikke bare å kombinere det de leser fra ulike tekster, men å komponere en historie om et spesifikt tema basert på det de leser i ulike verk. Denne oppgaven er selvsagt mer kreativ og stiller derfor mye større krav til studentenes mentale aktivitet. Som med enhver synteseoppgave, må eleven, for å komponere denne historien, innse og ha i tankene det generelle temaet han trenger å gruppere stoffet fra tekstene rundt. For eksempel,

1. Les F. Tyutchevs dikt "Spring Thunderstorm", "Spring Noise", M. Isakovskys dikt "Spring".

2. Lag en historie med temaet "Vår" med utgangspunkt i disse diktene.

3. Lag en plan for en fremtidig historie:

A) den første vårtorden,

B) naturen våkner,

C) folk gleder seg over våren.

Denne oppgaven er ikke laget for å reprodusere teksten, men for å utvikle innholdet. Selvfølgelig var denne improvisasjonen frukten av barns kreative fantasi og må ha et reelt grunnlag. I denne forbindelse er det nødvendig å involvere sanseliv og leseropplevelse i samtalen. Jo bredere opplevelsen er, desto større er omfanget av kreativ fantasi.

Som et formativt eksperiment i den eksperimentelle 3 "A"-klassen gjennomførte vi målrettet arbeid for å utvikle de kreative evnene til yngre elever. Deretter ble det utført 2 konstateringsforsøk. Formålet med det andre konstateringseksperimentet: å identifisere endringer i utviklingsnivået for kreative evner til elever i kontroll- og eksperimentelle klassene.

I det andre konstateringseksperimentet ble måleinstrumentene presentert i avsnitt 1.3 brukt. for å utvikle de kreative evnene til elevene på timene i litterær lesing, ble det holdt en rekke leksjoner (vedlegg). Dataene oppnådd under det andre konstateringseksperimentet er presentert i tabell 6.7, i fig. 4.5.

Tabell 6

Fordeling av elever i kontroll- og eksperimentelle klasser i henhold til nivået på dannelsen av kreative evner (det andre fastslående eksperimentet)

Fig. 4 Fordeling av elever i kontroll- og forsøksklassene i det andre konstateringseksperimentet

Tabell 7

Fordeling av elever i forsøksklassen i henhold til nivået på dannelsen av kreative evner

(første og andre konstateringseksperiment)

Analyse av resultatene av den andre uttalelsen

eksperimentet hans i kontroll- og eksperimentelle klassene viste at utviklingsnivået for de kreative evnene til yngre elever i kontrollklassen, der det formative eksperimentet ikke ble utført, forble det samme. Eksperimentklassen viste høyere resultater:

Et lavt nivå av utvikling av kreative evner i forsøksklassen ble ikke avslørt av noe kriterium, mens det i kontrollklassen varierte fra 15 til 20 % i henhold til ulike kriterier.

Generelt er utviklingsnivået for kreative evner til elever i eksperimentell klassen betydelig høyere enn for elever i kontrollklassen. (vedlegg 6)

Dataene fra det andre konstaterende eksperimentet indikerer at det skjedde betydelige endringer i utviklingsnivået for kreative evner til elever i eksperimentell klassen, på grunn av det formative eksperimentet utført i klassen.

Konklusjoner om kapittel II

I løpet av studien har vi identifisert de mest effektive betingelsene for utvikling av kreative evner til yngre elever i lesetimer. Basert på arbeidet som er utført, kan følgende konklusjoner trekkes:

1) I vårt formative eksperiment brukte vi slike midler for å utvikle kreative evner som kreative oppgaver i leseleksjoner, kreativ gjenfortelling, øvelser rettet mot å utvikle den litterære kreativiteten til skolebarn (lage aviser, magasiner, almanakker, skrive dikt, føre personlige dagbøker).

2) En av de viktige måtene å utvikle kreative evner i grunnskolen er å inkludere yngre elever i felles kreative aktiviteter utenom skoletiden. Skolebarns deltakelse i kreative aktiviteter på fritidsaktiviteter viser tydeligst graden av interesse for å utføre kreative oppgaver. I eksperimentet vårt implementerte vi denne metoden gjennom barnas skriveaktivitet (komponere gåter, dikt).

3) Analyse av resultatene fra det andre konstateringseksperimentet i kontroll- og eksperimentellklassen viste at utviklingsnivået for kreative evner til yngre elever i kontrollklassen, der det formative eksperimentet ikke ble utført, forble det samme. Generelt er utviklingsnivået for kreative evner til elever i eksperimentell klassen betydelig høyere enn for elever i kontrollklassen. Dataene fra det andre konstaterende eksperimentet indikerer at det skjedde betydelige endringer i utviklingsnivået for kreative evner til elever i eksperimentell klassen, på grunn av det formative eksperimentet utført i klassen.

Konklusjon

Etter å ha studert det teoretiske grunnlaget for dannelsen av kreative evner til yngre studenter og identifisert de pedagogiske betingelsene for dannelsen, kom vi med følgende konklusjoner:

1) Med skapende aktivitet mener vi slik menneskelig aktivitet, som et resultat av at noe nytt skapes - enten det er et objekt for den ytre verden eller en tenkningskonstruksjon som fører til ny kunnskap om verden, eller en følelse som reflekterer en ny holdning til virkeligheten.

2) Som et resultat av analysen av den praktiske erfaringen til lærere - praktikere, vitenskapelig og metodisk litteratur, kan det konkluderes med at utdanningsprosessen i grunnskolen har reelle muligheter for å utvikle kreative evner og styrke den kreative aktiviteten til yngre elever.

3) Hensyn til betingelsene for utvikling av kreative evner til yngre elever lar oss identifisere måter å implementere deres utvikling i prosessen med å gjennomføre lesetimer. Den første er organiseringen av utdanningsprosessen ved å sette kreative pedagogiske oppgaver og ved å skape pedagogiske situasjoner av kreativ karakter; samt organisering av selvstendig skapende arbeid av grunnskoleelever. Og den andre måten er gjennom involvering av studenter i studiet av litteratur til kunstneriske og kreative aktiviteter.

4) Vi har fastsatt kriteriene for utvikling av kreative evner (kognitiv, motivasjons-behov, aktivitet), karakterisert utviklingsnivåene i samsvar med kriteriene og utvalgte diagnostiske verktøy. Resultatene vi fikk etter å ha gjennomført forsøk 1 og 2 viste at som et resultat av å bruke kreative oppgaver i lesetimene, gikk antallet barn med lavt nivå i forsøksklassen ned, og antallet barn med høyt og middels nivå økte. , var det ingen endringer i kontrollklassen. Ved å sammenligne resultatene fra de to klassene kan vi konkludere med at det er en positiv trend i veksten av nivået av kreative evner i den eksperimentelle klassen.

Dermed er målet for vårt arbeid nådd, oppgavene er løst, betingelsene som er fremsatt i hypotesen er bekreftet.

Bibliografi

1) Bogoyavlenskaya D.B. Intellektuell aktivitet som et problem med kreativitet [Tekst] - Rostov-on-Don, 1983.- 274s.

2) Bozhovich, L.I. Personlighet og dens dannelse i barndommen [Tekst] / L.I. Bozovic. – M.: Opplysning, 1968.-224s.

3) Innføring i pedagogisk virksomhet [Tekst] / A.S. Robotova, T.V.Leontiev-M.: Publishing Center "Academy", 2000.-208s.

4) Vinokurova N. De beste testene for utvikling av kreative evner: En bok for barn, lærere og foreldre [Tekst] - M .: AST-PRESS, 1999.-368s. Druzhinin V.N. Psykologi av generelle evner. - St. Petersburg: Peter, 1999-368s.

5) Glikman, I.Z. Teori og metoder for utdanning [Tekst] / I.Z. Glikman. – M.: Vlados, 2002.-176s.

6) Dubrovina, I.V. Psykologi [Tekst] / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Menighet. - M .: Akademiet, 2000-464 s.

7) Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogisk ordbok [Tekst] - M .: Akademiet, 2000.- 176s.

8) Kolomominsky, Ya.L. Psykologi av barneteamet [Tekst]. /Ya.L.Kolominsky.-Minsk, 1969.-366 s.

9) Komarova T.S. Barnas kollektive kreativitet. - M.: Vlados, 1999. Kosov B. B. Kreativ tenkning, persepsjon og personlighet [Tekst] - M.: IPP, Voronezh, 1997.-47s.

10) Kubasova O.V. Utviklingen av rekreativ fantasi i lesetimer [Tekst] // Grunnskole - 1991.- Nr. 9.- S. 14-16. Luk A.N. Kreativitetspsykologi. - Vitenskap, 1978.

11) Likhachev, B.T. Pedagogikk [tekst] / B.T. Likhachev. – M.: Yurayt, 1999.-514-515s.

12) Lvov M. R. Utviklingen av elevenes kreative aktivitet i undervisningen i det russiske språket [Tekst] // Grunnskole - 1993.- Nr. 1.- S. 21-26. Barndommens verden: Ungdomsskolegutt. / Ed. A.G. Khripkova. - M.: Pedagogikk, 1981. -400-tallet.

13) Malenkova, L.I. Utdanning i en moderne skole [Tekst] / L.I. Malenkov. - M .: Pedagogical Society of Russia, Publishing House "Noosphere", 1999.-300-301s.

14) Molyako V.A. Problemer med kreativitetens psykologi og utvikling av en tilnærming til studiet av begavelse [Tekst] // Questions of Psychology - 1994. - Nr. 5. - S. 86-95.

15) Mukhina, V.S. Utviklingspsykologi [Tekst] / V.S. Mukhina. – M.: Akademiet, 1999.-544 s.

16) Nemov R.S. Psykologi i 3-bok. Bok. 2: Pedagogisk psykologi. - M.: VLADOS, 1995.-496s.

17) Nikitina A.V. Utvikling av kreative evner hos elever [Tekst] // Grunnskole - 2001. - Nr. 10.- S. 34-37.

18) Nikitina L.V. Forbedre effektiviteten av lesetimer ved å organisere gruppearbeid [Tekst] // Grunnskole - 2001.- Nr. 5.- S. 99-100. Pedagogikk. / Ed. P.I. kjipt. - M.: RPA, 1996. - 604 s.

19) Opplæring og utvikling [Tekst] / Red. L.V. Zankov. – M.: Opplysning, 1975.-244s.

20) Ovcharova R.V. Praktisk psykologi i grunnskolen. [Tekst] / R.V. Ovcharova - M .: Pedagogy, 1996.-326s.

21) Pedagogikk: pedagogiske teorier, systemer, teknologier [Tekst] / Red. S.A. Smirnova. – M.: Akademiet, 1999.-544s.

22) Podlasy, I.P. Pedagogy of elementary school [Tekst] / I.P. Podlasy.-M.: Vlados, 2000.-176 s.

23) Kognitive prosesser og læringsevner [Tekst] / V.D. Shadrikov, I.P. Aksimova, E.N. Korneev. -M.: utdanning, 1990.- 142s.

24) Ponomarev Ya.A. Kreativitetspsykologi: generell, differensiell, anvendt [Tekst] - M.: Nauka, 1990.

25) Problemer med evner [Tekst] / Red. V. N. Myasishchev - M .: API, 1962.-308s.

26) Personlighetspsykologi og skolebarnsaktivitet [Tekst] / Red. A.V. Zaporozhets. - M.: Pedagogikk, 1975.

27) Psykologisk forskning av kreativ aktivitet [Tekst] / Red. utg. OK. Tikhomirov, M.: Nauka, 1975.

28) Psykologiske forhold for utvikling av kreativitet hos barn i grunnskolealder [Tekst] // Psykologiske spørsmål. - 1994.- nr. 5.- S. 64-68.

29) Utvikling av kreativ aktivitet til skolebarn [Tekst] / Red. ER. Matyushkin. - M.: Pedagogikk, 1991.- 155s.

30) Russisk språk i grunnskolen: Teori og praksis for undervisning [Tekst] / Red. M.S. Soloveichik. -M.: Akademiet, 1998.- 284s.

31) Savenkov A.I. Pedagogisk forskning i grunnskolen [Tekst] // Grunnskole - 2000. - Nr. 12. - S. 101-108.

32) Skakulina N.P. Kreativitet og fantasi [Tekst] - M .: Education, 1980.

33) Simanovsky A.E. Utviklingen av kreativ tenkning hos barn [Tekst] - Yaroslavl: Gringo, 1996.-192s.

34) Smirnova, E.O. Barnets psykologi [Tekst] / E.O. Smirnova. - M .: Skole - Presse, 1997.-38-41s.

35) Teplov B.M. Psykologiske spørsmål ved kunstnerisk utdanning [Tekst] - M., 1997.-204 s.

36) Shumakova N.B., Shcheblanova B.I., Shcherbo N.P. Studiet av kreativ begavelse ved bruk av P. Torrens-tester hos yngre skolebarn [Tekst] // Questions of Psychology - 1991.- Nr. 1.- S. 27-32.

37) Shumilin A.T. Skolebarns kreativitetsprosess [Tekst] - M .: Education, 1990.

38) Arlamov M.F. Pedagogikk [tekst] / M.F. Kharlamov. - Minsk: Universitetet, 2001.-45-49s.

39) Leser om utviklingspsykologi: ungdomsskolealder [Tekst] / Red. I.V. Dubrovina. – M.: Akademiet, 1999.-246s.

40) Elkonin, D.B. Barnepsykologi: barns utvikling fra fødsel til syv år [Tekst] / D.B. Elkonin. – M.: Pedagogikk, 1999.-274s.

41) Yakovleva E. L. Psykologiske forhold for utvikling av kreativt potensial hos barn i skolealder [Tekst] // Issues of psychology - 1994.- nr. 5-S.37-42.

42) Yakovleva E.L. Utvikling av det kreative potensialet til studentens personlighet [Tekst] // Psykologispørsmål - 1999.- Nr. 3.- S. 28-34

43) Yanovskaya M.G. Kreativ lek i utdanningen til en yngre student [Tekst] - M .: Education, 1974.

applikasjoner

Vedlegg 1

Metode "Kompositor"

Dette er en test - et spill for å vurdere ikke-standard kreativ tenkning, oppfinnsomhet, intelligens til en student. Barnet får et ord som består av et visst antall bokstaver. Ord er laget av dette ordet. Denne jobben tar 5 minutter.

Ord må være vanlige substantiv i entall, nominativ kasus. Ordet er tull.

Tegnene som barns arbeid blir evaluert med: originaliteten til ord, antall bokstaver, hastigheten på å finne opp.

For hver av disse egenskapene kan et barn motta fra 2 til 0 poeng i samsvar med kriteriene:

Ordens originalitet: 2 - ord er uvanlige, 1 - ord er enkle, 0 - et meningsløst sett med ord.

Antall bokstaver: 2 - det største antallet bokstaver, alle ord er navngitt; 1 - ikke alle reserver brukes; 0 - oppgave mislyktes. Tenkehastighet: 2-2 minutter, 1-5 minutter. 0 - mer enn 5 minutter. Følgelig et høyt nivå - 6 poeng, et gjennomsnitt - 5-4 poeng, et lavt nivå - 3-1 poeng.

Vedlegg 2

Metode "Lag en historie om et ikke-eksisterende dyr"

Barnet får et stykke papir og inviteres til å komme med en historie om et uvanlig fantastisk dyr, det vil si om et som aldri har eksistert noe sted før og ikke finnes (du kan ikke bruke eventyr- og tegneseriefigurer). Du har 10 minutter på deg til å fullføre oppgaven. Kvaliteten på historien vurderes i henhold til kriteriene og en konklusjon gjøres om det generelle utviklingsnivået for kreative evner.

8-10 poeng - i den tildelte tiden kom barnet på og skrev noe originalt og uvanlig, emosjonelt og fargerikt.

5-7 poeng - barnet kom med noe nytt, at det generelt ikke er nytt og bærer åpenbare elementer av kreativ fantasi og gjør et visst følelsesmessig inntrykk på lytteren, detaljene staves på en gjennomsnittlig måte.

0-4 poeng - barnet skrev noe enkelt, uoriginalt, detaljene er dårlig utarbeidet.

Vedlegg 3

Metode "Tre ord"

Dette er et testspill for å vurdere kreativ fantasi, logisk tenkning, vokabular, generell utvikling. Elevene fikk tilbud om tre ord og ba dem skrive flest mulig meningsfulle fraser så fort som mulig, slik at de fikk med alle tre ordene, og sammen skulle de lage en meningsfull historie.

Ord for arbeid: bjørk, bjørn, jeger.

Evaluering av resultater:

5 poeng - en vittig, original setning (eksempel: en bjørn så på en jeger fra en bjørk);

4 poeng - den riktige logiske kombinasjonen av ord, men alle tre ordene brukes i hver setning (jegeren gjemte seg bak en bjørk, ventet på en bjørn);

3 poeng - en banal setning (jegeren skjøt på en bjørn, slo en bjørk);

2 poeng - bare to ord har en logisk sammenheng (bjørketrær vokste i skogen, en jeger drepte en bjørn i skogen);

1 poeng - en meningsløs kombinasjon av ord (hvit bjørk, munter jeger, klønete bjørn).

Konklusjon om utviklingsnivået: 5-4 poeng - høyt; 3 - medium; 2-1 - lavt

Vedlegg 4

Sammendrag av leksjonene utført på stadiet av det andre konstateringseksperimentet

Leksjonsoversikt. Folklore. Bylina "Ilya Muromets and the Nightingale the Robber"

Type undervisning - kjennskap til nytt stoff.

I denne timen ble det brukt aktive former for elevaktivitet, følgende ble brukt: modelleringsteknikker, differensiert og individuelt arbeid med barn, informasjonsteknologi, gruppearbeid.

Leksjonens mål:

å lære å jobbe med et verk, å danne ferdighetene til en fullverdig oppfatning og analyse av et verk;

lære hvordan du planlegger et arbeid ved hjelp av modellering.

Leksjonens mål:

Pedagogisk:

introduser begrepet epos som en sjanger av folklore og dets trekk (melodi, repetisjoner, stabile epitet)

å introdusere barn til eposet "Ilya Muromets and the Nightingale the Robber";

identifisere de kunstneriske trekkene til epos;

Utvikler:

utvikle tenkning, fantasi, hukommelse, helhetlig persepsjon, observasjon, evnen til å sammenligne og analysere;

danne litterære ideer

Pedagogisk:

å dyrke kjærlighet til muntlig folkekunst, for russisk litteratur, utdanning av patriotiske følelser og moralske egenskaper hos individet

Planlagte prestasjoner av elevene i leksjonen:

navngi eposene riktig og fremhev funksjonene deres

sammenligne helter - positive og negative

gjenfortelle bylinas og individuelle episoder i henhold til planen, les ekspressivt tekstene til epos eller episoder fra dem (beskrivelse av episke helter, deres bedrifter og mirakler)

sammenlign epos om bedriftene til de samme heltene, karakteriser funksjonene i talen til historiefortellere (epos).

Utstyr:

datamaskin, presentasjon av leksjonen, CD "Masterpieces of Russian Painting", båndopptaker med innspilling av eposet "Ilya Muromets and the Nightingale the Robber", reproduksjoner av malerier av V. M. Vasnetsov

Visuell rekkevidde:

et utvalg illustrasjoner av kunstneren N. Vorobyov for epos

interaktiv omvisning med CD-ROM "Masterpieces of Russian Painting"

spillefilm "Ilya Muromets and the Nightingale the Robber" (utdrag)

Lydområde:

A. Muravlev "Konsert for en duett av gusli med et orkester av folkeinstrumenter", episk

R. Gliere "Symfoni nr. 3" "Ilya Muromets"

I løpet av timene

JEG. Generalisering av eksisterende kunnskap om muntlig folkekunst.

1. Gutta inviteres til å jobbe med et diagram i midten hvor ordet "Folklore" er plassert, og fra det indikerer pilene forskjellige sjangre av folklore (fortellinger, barnerim, gåter, fabler, tungetråder, ordtak.)

Det er nødvendig å gjenopprette det manglende elementet - epos.

Lysbilde nummer 1.

Dermed bringer vi barna til temaet for leksjonen - episk.

På dette stadiet er det en generalisering av eksisterende kunnskap.

2. Lyder "Konsert for en duett av gusli med et orkester av folkeinstrumenter", bylina A. Muravlev for å skape en emosjonell stemning og forberede seg på oppfatningen av emnet.

3. For å aktivere kognitive prosesser, blir barn stilt spørsmålet: Hva betyr ordet «episk»? (barnas svar).

Etter det kommer arbeidet med lysbildet.

II. Lære nytt stoff.

1. Lysbilde nummer 2.

Ordet "Bylina" betyr "sann historie", det vil si en sann historie. Tidligere ble epos sunget til harpen, så forestillingen har en jevn og melodiøs fortelling.

Det er mer enn hundre epos totalt, og de kom til oss fra fjerne tider, ble gitt videre av mennesker fra munn til munn. Og for oss ble de reddet av samlerne av epos, som reiste gjennom byer og landsbyer og skrev dem ned fra enkle bondefortellere.

2. Lysbilde nummer 3 (bilde av en helt)

Hovedpersonene i epos er folkehelter - helter. Bogatyrer elsker sitt hjemland, står vakt over grensene, kommer i et øyeblikk av fare til unnsetning for folket deres, redder dem fra slaveri og ydmykelse. De er legemliggjørelsen av idealet om en modig, ærlig person viet til moderlandet og folket. Han er ikke redd for fiendens utallige krefter, han er ikke engang redd for selve døden!

Ilya Muromets, Dobrynya Nikitich, Alyosha Popovich, Donau-sviger, Vasily Kazimirovich, Sukhman - forårsaker oss beundring, glede, tro på kreftene til folket.

Så, epos er først og fremst heroiske folkesanger om bedriftene til sterke, mektige forsvarere av det russiske landet.

De mest kjente eposene var "Dobrynya and the Snake", "Alyosha Popovich and Tugarin Zmeevich", "About Dobrynya Nikitich and the Serpent Gorynych", "Ilya Muromets and the Nightingale the Robber" og mange andre.

I dag skal vi møte en av dem.

3. Lytte til eposet «Ilya Muromets and the Nightingale the Robber»

(lytter til en lydkassett med et epos)

4. Analyse av teksten til eposet, svar på spørsmål:

Hvilke følelser vekket eposets helter i deg?

Hvordan så du for deg Ilya av Muromets og nattergalen røveren?

Beskriv utseendet til helten og nattergalen røveren.

Hvorfor sang folk bedriftene til Ilya Muromets? Hvilken?

Ordforråd i klasserommet.

Gat - gulv laget av tømmerstokker eller børsteved for å kjøre gjennom en myr

Rawhide belter - slitesterke belter laget av rå dyreskinn

Tyn - gjerde

Chambers of Princes - et stort rikt rom

Kaftan - yttertøy for menn

Det er nok for deg å gråte fedre-mødre - for å få deg til å felle tårer, å sørge

Druzhina - fyrstelig hær i det gamle Russland

5. - Lese bylina av barn i en kjede etter læreren.

Etterfølgende analyse: (gruppe og individuell arbeidsform) 1 gruppe (svak) 2 gruppe (middels) 3 gruppe (sterk)

Sjekk: barn leser avsnittet. Sjekk: barn leser avsnittet. Vis den ferdige modellen for hele klassen

Individuell oppgave for eleven:

Fortell oss om hovedpersonene i eposet og formidl din holdning til hver enkelt

6. Se nå på hvordan disse karakterene presenteres i filmen og svar på spørsmålet:

Klarte filmskaperne å formidle karakteren og utseendet til eposets helter?

Hvilken forskjell så du?

ser på et utdrag fra filmen "Ilya Muromets" (kampen mellom Ilya Muromets og raneren nattergalen)

III. Fullføring av oppgaver i en notatbok (oppgavene er gitt forskjellig)

1 gruppe (svak)

Les første avsnitt på nytt. Finn ordene som snakker om den magiske kraften til hesten Ilya Muromets.

Ilya Muromets galopperer i full fart. Burushka Kosmatushka hopper fra fjell til fjell, hopper elver-innsjøer, flyr over åser.

2 grupper (midt)

2) Vær oppmerksom på navnene på de episke karakterene. Hva kaller forfatteren dem? skrive ned

3 gruppe (sterk)

3) Finn i teksten og les avsnittet og understrek ordene som snakker om den heroiske styrken til Ilya Muromets.

Ilya hoppet av hesten sin. Han støtter Burushka med venstre hånd, og med høyre hånd river han eik med røtter, legger eikegulv gjennom sumpen. Tretti verste Ilya la gati - til nå har gode folk kjørt langs den.

Arbeid med hele klassen.

4) Finn et avsnitt som snakker om kraften til Nattergalen - røveren. Skriv inn de manglende ordene.

Ja, som han plystrer som en nattergal, knurrer som et dyr, hveser som en slange, så skalv hele jorden, hundre år gamle eiker svaiet, blomster smuldret, gresset døde. Burushka-Kosmatushka falt på kne.

Selvstendig arbeid av barn.

Kontroller utført arbeid.

8. Kryssord

1) Landsbyen der I. Muromets bodde. (Karacharovo)

2) Byen som helten kom fra. (Murom)

3) Elven der nattergalen røveren bodde. (rips)

4) Navnet på hesten Ilya Muromets. (Burushka)

5) Navnet på faren til nattergalen røveren. (Rahman)

9. Litterær diktat

Bylina, helt, episk helt, Rus', Ilya Muromets, Burushka-Kosmatushka, Nightingale the Robber, Karacharovo landsby, Smorodinaya-elven

IV. Oppsummering av leksjonen. Interaktiv omvisning. Lysbilde nummer 5

Mu lekser:

kunstnerisk gjenfortelling av eposet

tegne heroisk rustning

Sammendrag av leksjonen "Munnlig folkekunst fra det russiske folket"

Type undervisning: generalisering og systematisering av kunnskap.

Leksjonsform: leksjonsspill med konkurranseelementer.

Leksjonens mål:

1. Pedagogisk:

å konsolidere begrepene muntlig folkekunst;

snakk om sjangre: "gåter", "ordtak", "snurrende twisters", "fabler", "kontra", "rim", "eventyr", "epos";

2. Utvikle:

utvikling av evnen til å nøye, gjennomtenkt oppfatte en litterær tekst;

utvikling av kompetent muntlig tale;

utvikling av uttrykksfulle leseferdigheter

3. Pedagogisk:

fremme en forsiktig holdning til muntlig folkekunst;

utdanning av moralske kvaliteter.

Utstyr: en utstilling med barnetegninger, en blomst, magneter, illustrasjoner til eventyr, en reproduksjon av V. Vasnetsovs maleri "Bogatyrs", tegninger av barn om familien, en lærebok av L.A. Efrosinina, M.I. Omorokova "Litterær lesing" klasse 3, del 1, arbeidsbok nr. 1, Ozhegovs forklarende ordbok.

Fordeler: tekster av barnerim, fabler.

Timeplan:

1. Lærerens innledende ord.

2. Elevene utfører ulike oppgaver og øvelser (i form av et spill).

3. Resultatet av leksjonen.

4. Lekser.

I løpet av timene

1. Organisatorisk øyeblikk. Introduksjon ved lærer. Kommunikasjon til elevene om hensikten med det kommende arbeidet og formen for timen.

I dag har vi en uvanlig leksjon

På den vil vi oppsummere arbeidet.

Om sjangrene til muntlig folk

La oss snakke kreativitet

La oss gjenta det vi har lest.

Enten i hagen, i hagen

Jenta gikk

Enten i hagen, i hagen

Vannet blomstene.

En blomst plukket

Og ga den til oss i klassen.

2. Temaet for leksjonen.

Kronbladene på blomsten vår er ikke enkle, men magiske. Vi må hjelpe denne fabelaktige levende blomsten av russisk folklore med å blomstre. La oss prøve gutter? Og for dette må vi fullføre oppgaver.

Husk at vi sa: litteratur er det som er skrevet med bokstaver. Et brev er et brev. Det skrives litterært verk, og folklore påvirker. Så hvem kan forklare hva "muntlig kreativitet til det russiske folk" betyr?

(Barn snakker med egne ord). Finn nå definisjonen av muntlig folkekunst i læreboken og les den. (side 4)

Hver nasjon har verk av muntlig folkekunst (folklore). Dette er hans levende minne, gått i arv fra generasjon til generasjon, fra bestefedre til barnebarn. Disse verkene reflekterte folks liv og skikker, deres syn på verden og mennesket, ideer om godt og ondt.

Lærer. Fantastisk! I dag skal vi fortsette samtalen om muntlig folkekunst, om dens ulike sjangere. La oss dele inn i lag: 1 rad - 1 lag, 2 rad - 2 lag, 3 rad - 3 lag. På slutten av leksjonen, la oss oppsummere: hvem er den mest lærde om dette emnet? (1 minutt.)

Altså 1 oppgave. Hvem kan si hva et ordtak er? Finn og les nå definisjonen av ordtaket i læreboken (s. 25)

Nevn og forklar ordtak om familie, foreldre og barn. Hjemme måtte du tegne familien din og plukke opp ordtak om familien. Barn leser forberedte ordtak og forklarer betydningen deres.

"Barn er glede, barn er sorg." Foreldre elsker barna sine, men vi adlyder dem ikke alltid, og de blir lei seg og opprørt på grunn av oss.

"Et mors hjerte varmer bedre enn solen." Mamma vil alltid støtte, hjelpe, fortelle. Hun er alltid den beste vennen.

«Hele familien er samlet – og sjelen er på plass».

"Ikke faren - moren som fødte, men den som gjorde ham full og lærte godt."

Hvert lag navngir sine ordtak og forklarer dem.

Les nå ordtaket skrevet på tavlen og forklar det.

"Den som er lesekyndig er ikke avgrunnen."

Du har fullført oppgaven og ett kronblad åpnes. (1 minutt.)

(Kommentar. Identifisering av elevenes leseerfaring, individuell undersøkelse og evaluering av elevenes svar, evne til å arbeide med lærebøker og biblioteksbøker. Barn tar med seg bøker til timen fra bybiblioteket, skolen eller hjemmet. Jeg prøver å markere slike barn, stimulere deres kognitive aktivitet).

2 oppgave.

La oss klappe og si vår favoritttungevrider "Bull, bull, stum-mouthed, stum-mouthed okse, oksen hadde en hvit leppe var dum." La oss nå prøve å si det raskere. Hvorfor trenger vi snarveier? Vi trener tungen vår til å uttale alle lyder klart og riktig.

Oppgave for hver rad: gi ditt eget eksempel på en tungevrider.

Bra gjort! Så det andre kronbladet til vår magiske blomst åpner seg.

3 oppgave.

En to tre fire fem -

Beregn folkens

Hva er i sirkelen her.

Hva er navnet på denne sjangeren av folkekunst? Barnas svar.

Hvert lag skal gi et eksempel på sitt eget rim.

Godt gjort gutter! Her kommer neste kronblad.

4 oppgave.

Du har skrevet ut tekst på arkene. Du må lese den i en undertone, og deretter bestemme sjangeren.

Tre-ta-ta, tre-ta-ta!

En katt giftet seg med en katt.

Katten går på benken.

Og pusen - på benken,

Fanger en katt med poter:

Å du pus, pus

Kul liten en!

Lek med meg katt

Med Masha, en ung katt!

Disse er morsomme. Hva tror du, hva er vitsene for noe? Et barnerim er en sang eller et rim å leke med små barn. Dette er spill med fingre, armer og ben.

Hver rad skal gi et eksempel på barnerimet sitt.

Mens neste kronblad åpner, vil vi tilbringe en kroppsøvingsøkt ved hjelp av barnerim.

Spurven fløy, fløy.

Han fløy, han fløy ung.

Over det blå havet.

Jeg så, jeg så en spurv.

Jeg så, jeg så unge

Hvordan jenter går

Og jentene går slik

Og sånn, og sånn,

Slik går jentene.

Spurven fløy, fløy.

Jeg fløy, jeg fløy ung

Over det blå havet.

Jeg så, jeg så, spurv,

Jeg så, jeg så, ung,

Hvordan går gutta.

Og guttene går slik

Og sånn, og sånn,

Sånn går gutta.

(Kommentar. Identifisering av leseopplevelsen til elevene, individuell undersøkelse og evaluering av elevenes svar, evnen til å arbeide med tilleggslitteratur og pedagogiske bøker. Denne arbeidsformen lar hvert barn vise sitt lærdomsnivå og litterære utvikling, teste seg selv , forstå og forstå noe).

5 oppgave.

Gutter, hvem kan si hva som er fiksjon?

Virkeligheten er det som var, sannheten. Og fiksjon er fiksjon. Dette er noe som ikke skjer, ikke eksisterte.

En kjøpmann gikk forbi markedet,

snublet over en kurv

Og falt i et hull - pang!

Klem førti fluer.

Prøv å komme opp med din egen fantasi. Jeg gir deg et rim: en jackdaw er en pinne.

Barnas svar.

Godt gjort folkens, dere gjør det bra. Du fullførte denne oppgaven også, og derfor har vi enda et kronblad åpent.

(Kommentar. Leksjonen fortsatte det kreative arbeidet til elevene, som begynte i timene med å studere russisk folkekunst. Skjønnlitteratur ble komponert i klassen, i grupper og individuelt, og hjemmelagde bøker ble utformet i kunstundervisningen. Denne arbeidsformen tillater hvert barn for å vise sitt kunnskapsnivå og litterære utvikling).

6 oppgave.

Hva det er? En intrikat beskrivelse av et objekt eller fenomen, satt sammen med det formål å teste en persons raske vidd, observasjon og oppfinnsomhet.

Det er et mysterium.

Så for dere

En gåte.

1 lag.

Ikke en rytter, men med sporer,

Ikke en vaktmann, men vekker alle. (hane)

Og hvordan gjettet du?

Hanen har utvekster på potene, som sporer, og den vekker alle om morgenen.

2 lag.

Ikke skredder, men hele livet

Går med nåler. (pinnsvin)

Og hvordan gjettet du?

Han har mange nåler.

3 lag.

To mager, fire ører (pute)

Forklar hvordan du fant ut at det var en pute.

En gåte, et ordtak, en tungevangel, et barnerim, fabler, et tellerim, en sang er former for folklore.

Her er neste kronblad åpnet.

7 oppgave.

Gutter, hvem kan si hva et epos er? Barnas svar.

Men hva er definisjonen av eposet gitt av Ozhegovs forklarende ordbok. (les opp)

Bylina er et verk av russisk folklore om bedriftene til helter som levde i en fjern fortid. De kjempet med onde krefter, med fiendene til det russiske landet.

Hvilke episke heroiske helter kjenner du? Les avsnittet på side 20 og navngi eposet.

Du har navnene til forskjellige helter trykt på bladene. Du leser nøye og velger navnene på bare fantastiske helter og understreker dem.

Ilya Muromets, Moroz Ivanovich, Christopher Robin, Alyosha Popovich, Karabas Barabas, Dobrynya Nikitich.

Barnas svar

Demonstrasjon av en reproduksjon av maleriet av V. M. Vasnetsov "Heroes".

Den store russiske kunstneren Viktor Mikhailovich Vasnetsov var veldig glad i legender om helter, som han lyttet til fra sin far, fra de gamle i landsbyen der han bodde. Kunstneren viet to tiår til maleriet "Bogatyrs". For å lage bilder av helter studerte kunstneren epos, historien til Ancient Rus', i museer ble han kjent med prøver av gamle våpen, klær fra våre forfedre. I midten av bildet ser vi Ilya Muromets. Til venstre for ham er Dobrynya Nikitich, til høyre er den yngste av heltene - Alyosha Popovich. Nå er dette bildet lagret i Tretyakov-galleriet i Vasnetsov-hallen.

Her er enda et kronblad åpent.

(Kommentar. Vi lærte å jobbe med bildene av karakterer, teksten til arbeidet, øve på evnen til å lese «høyt» og «stille». Å sette en læringsoppgave er målet med å jobbe i en lærebok, evnen til å navigere i en lærebok og i en notatbok, selvstendig velge operasjonen for å jobbe med en lærebok, trene søkelesing , ekspressiv lesing Arbeid med brosjyrer - frontal verifisering av oppnådd kunnskap.)

8 oppgave.

Hva er et eventyr? Barnas svar.

Finn definisjonen av et eventyr i læreboken og les den. Side 28.

Dette er en muntlig historie om noe uvanlig, som er vanskelig å tro, om utrolig, fantastisk. Hver nasjon har sine egne eventyr, som overføres fra de eldste til de yngre. Når vi åpner en bok med folkeeventyr, vil vi ikke se navnene på forfatterne i den, fordi forfatteren av folkeeventyr er menneskene. Men det er eventyr som er skapt av forfattere. Slike eventyr kalles litterære eller forfatters. Dette er historiene til A. S. Pushkin, S. Ya. Marshak, K. I. Chukovsky og andre forfattere. (side 28)

Du tegnet bilder til eventyrene som vi allerede har møtt. Kan du fortelle meg hvilke eventyr du tegnet illustrasjoner til?

Kan du nevne eventyrene hvis hovedpersoner er avbildet i disse illustrasjonene.

Demonstrere illustrasjoner, barns svar.

Godt gjort gutter! Og hvem av dere kan si hva et ordtak er? Et ordtak er en leken introduksjon eller avslutning på et eventyr.

Finn og les ordtakene til eventyret "Tsarevich Nekhitor - Nemuder". Barnas svar.

Finn dialogen mellom den gamle mannen og den gamle kvinnen fra eventyret «Den kjæreste» og les hva den gamle mannen tilbød, hvordan den gamle kvinnen protesterte mot ham.

I arbeidsboka på side 23, gjett kryssordet «Gjennom eventyrsidene». Sjekk utført arbeid.

(Kommentar. Vi lærte å jobbe med bildene av karakterene, verkets tekst, øve på evnen til å lese «høyt» og «stille.» søkelesing, ekspressiv lesing. Alle barnas svar bekreftes av testen. Her evne til å arbeide med verkets tekst avsløres Barn lærer selvransakelse og selvfølelse Det arbeides samtidig med verkets språk og barns tale Barnet kan vise sitt lærdomsnivå og teste han selv.)

Så vår magiske levende blomst av den muntlige kreativiteten til det russiske folket har åpnet seg.

La oss gjenta? Hvilke sjangre av muntlig folkekunst vi snakket om i dag. Barnas svar. Etter hvert som timen skrider frem, gis karakterer.

Hva tror du, hva lærer verkene til muntlig kreativitet til det russiske folket? (godhet, sannhet, samvittighet, flid)

Hvilken av følgende synes du er viktigst?

Dere har alle gjort en god jobb med oppgavene, og hvert lag har rett til å få tittelen et lærd lag.

Jeg foreslår at du finner bøker med russiske folkeeventyr hjemme, leser en av dem, og i neste leksjon vil du gjenfortelle historien du likte eller uttrykkelig lese et utdrag fra denne historien.

(Kommentar: Lekser gis i flere versjoner slik at hvert barn kan velge jobb etter evner.)

Tilleggsmateriale.

Hvilken sjanger av muntlig folkekunst tilhører et verk som begynner med ordene:

1. «Det var en gang en bestefar og en kvinne, og de hadde en høne Ryaba.»

2. Crested latter

Ler av latter:

Ha ha ha!

3. Et eple rullet forbi hagen,

Forbi hagen, forbi byen.

Den som tar den kommer seg ut!

4. Fullfør oppgave nr. 2 på side 20 i notatboken.

Leksjonsreise "Møte med et eventyr"

Hensikten med leksjonen:

Utvikle observasjon, logisk tenkning, koherent tale, veksling av oppmerksomhet, evnen til å analysere, generalisere;

Å danne behov for konstant lesing av bøker, for å berike leseopplevelsen til elevene;

Å dyrke interessen for lesing, evnen til å samarbeide, vise selvstendighet og initiativ, en talekultur.

Utstyr:

utstilling av bøker "russiske folkeeventyr";

kort med utdrag fra eventyr;

gjenstander for iscenesettelse av eventyr: duk, tallerken

pose, bøtte, kost.

visuelt materiale som skildrer gjenstander fra eventyr.

tabeller med navn på eventyr;

hane, mus, snøjomfrumasker

illustrasjoner for russiske folkeeventyr;

I løpet av timene

1. Organisatorisk øyeblikk.

2. Sette mål for leksjonen.

Gutter, i dag skal vi snakke om et eventyr. For oss har eksistensen av biler, fly, romskip lenge blitt kjent. Jeg ønsket å bli fraktet til verdens ende - slå på TV-en, og forskjellige land, mennesker, fjell, hav og mer vil dukke opp på skjermen. Folk har skapt flere mirakler enn eventyrhelter. Men hvorfor forblir eventyret så søtt og kjært? Hvorfor skrives eventyr fortsatt? Faktum er at alle voksne en gang var barn, og eventyr blir alltid fortalt til barn. Og uansett hva vi finner på, uansett hvor skjebnen bringer oss, forblir eventyret med oss. Et eventyr ble født med en person, og så lenge en person er i live, vil et eventyr også være levende.

3. Aktualisering av kunnskap.

Gutter, vi har forberedt oss på denne leksjonen i lang tid, vi leste mange forskjellige eventyr, tegnet illustrasjoner til eventyr. Fortell meg, hva er eventyr? (barnas svar)

Husstand. Dette er historier om dyr. Det er ingen magiske transformasjoner i dem. Men disse historiene er veldig morsomme. I dem, en godmodig bjørn, en feig hare, en utspekulert rev, en ond og bedratt ulv.

Det er også historier om bønder, soldater, foreldreløse barn. De hører også til hverdagens eventyr.

Magi. De kan gjøre alt. Gjør en svane til en jente, bygg et sølvpalass, gjør en frosk til en prinsesse, en ung mann til en mygg.

Litterære fortellinger. Det er disse som forfattere har komponert og skrevet.

Hver nasjon har sine egne eventyr, korte og lange, om mennesker og dyr, magiske og nesten uten magi: Hva lærer et eventyr oss? (barnas svar)

Hun lærer oss godhet og rettferdighet, lærer oss å stå imot det onde, å forakte de listige og smigrende. Lær å forstå andres ulykke.

Ikke rart den store russiske poeten A. S. Pushkin sier: "Et eventyr er en løgn, men det er et hint i det - en leksjon for gode karer." Et eventyr - en løgn viser seg å være den vakreste sannheten, eventyr hjelper oss å være snillere.

Den som ikke tror - la ham tro

Jeg er glad for enhver gjest!

Åpne dører til et eventyr

Jeg inviterer alle gutta!

4. Arbeid med eventyr.

Gutter, i dag skal vi på reise til eventyrets land. Det flygende teppet vil hjelpe oss. Lukk øynene, stå mentalt på teppet, vi skal på en reise "Møte med et eventyr." Vi flyr over fjell, over hav, over tette skoger. Eventyrland nærmer seg. Det flygende teppet synker sakte ned på bakken. Vi har ankommet. Åpne øynene, vi møtes av et eventyr. Vi ankom Mysterious-stasjonen.

Stasjon "Mysterious" (en student kommer ut)

Eventyr, eventyr, vits

Å fortelle henne er ikke en spøk.

Til et eventyr først,

Som en elv mumlet

Så det til slutt både gamle og små

Hun sovnet ikke.

Student: Hei folkens. Velkommen til eventyrets land. Jeg heter Alyonushka. Husker du hvilket eventyr jeg lever i? ("Søster Alyonushka og bror Ivanushka", "Gjess er svaner".)

Jeg har fantastiske ting i handlekurven. De tilhører heltene i russiske folkeeventyr. Du kjenner disse karakterene godt. Gjett hvilke eventyr disse gjenstandene er fra?

(barnas svar)

1. "Rope". 2. "Reven og tranen". 3. "Gjess og svaner". 4. "Kylling - Ryaba". 5. "Prinsesse - frosk." 6. "Katt, hane og rev" (katten reddet hanen med en harpe) 7. "Fortellingen om foryngende epler og levende vann" "Gjess - svaner". 8. "Sivka - Burka". "Ivan Tsarevich og den grå ulven".

Jeg har også fantastiske brev, bare de har ikke returadresser. Hvem skrev disse brevene?

1) Noen for noen

Grepet godt:

Å, kan ikke trekke den ut

Å, satt fast.

Men flere hjelpere kommer snart løpende:

Vennlig felles arbeid vil vinne staheten

Hvem satte seg så tett?

Kanskje dette: (Rope).

2) Lagre. Vi ble spist av en grå ulv. (Geiter).

3) "Reven bærer meg gjennom mørke skoger, over raske elver, over høye fjell" (Hane).

4) Hva skal sies for å åpne inngangen til hulen? (Sim-sim åpen).

Historiefortellerne legemliggjorde i hovedpersonene i eventyr ideene til det russiske folket om de beste karaktertrekkene. Begivenhetene i eventyret foregår på en slik måte at de gjentatte ganger tester helten: hans styrke, mot, vennlighet, kjærlighet til mennesker og dyr.

I dag fungerer gutta som helter av russiske folkeeventyr. De forberedte spørsmål.

(Barn går til tavlen en om gangen og stiller spørsmål til klassen).

Jeg er Ivanushka fra eventyret "Gjess - Swans". Fortell meg, hvilket dyr hjalp meg og søsteren min å rømme fra Baba Yaga? (Mus).

Jeg er kantarell - en søster fra det russiske folkeeventyret "Reven - søster og ulv". Svar meg på spørsmålet, hvor satte ulven halen for å fange fisken? (Inn i elva).

I - Frost - Blå nese fra det russiske folkeeventyret "To frost". Hvem fryser jeg? (Barina).

Jeg er stedatteren fra eventyret "Morozko". Her er gåten min. Hva ga julenissen meg? (Eske).

Jeg er kantarellen fra eventyret "Reven og tranen". Fortell meg, hva slags grøt behandlet jeg tranen? (Manna).

Jeg er katten fra eventyret "Katt, hane og rev". Min gåte er dette. Hva spilte jeg ved fox hole? (på harpen).

Jeg er en Snow Maiden. Fortell meg, hva gjorde meg glad på en vårdag? (Grad).

På hvilket grunnlag kan de kombineres til én gruppe? (Alle er russiske folkeeventyr).

Den røde jenta er trist

Hun liker ikke våren

Hun er hard mot solen

Tårene blir felt, stakkar.

(Snøjomfru).

Hvem har gjettet hva slags eventyr det er. (Russisk eventyr "Snegurochka").

En dramatisering av eventyret «The Snow Maiden». (barn viser et eventyr)

Lærer. Nevn hovedårsaken til at Snow Maiden forsvant. (Hun smeltet.)

I hvert ordtak legger folket drømmene sine om godhet, rettferdighet, et komfortabelt liv. Hvert folkeeventyr inneholder en klok tanke. Det er ikke for ingenting at dette sies i ordtaket: "Et eventyr er en løgn, men i det:". Fortsett ordtaket. (Tips, gode karer leksjon.)

Arbeid mater en person, men: (latskap ødelegger.)

En gang løy han - for alltid: (han ble en løgner.)

Som ikke elsker andre: (han ødelegger seg selv.)

Ferdig med jobben -: (gå frimodig.)

En person blir syk av latskap, men: (Han blir frisk av jobben.)

Det er dårlig for den som: (ikke gjør noe godt for noen.)

Lær godt: (dårlige ting kommer ikke til tankene.)

Bittert arbeid: (ja brød er søtt).

Hvilket kjent russisk folkeeventyr passer det siste ordtaket for?

Russisk folkeeventyr "Spikelet".

Dramatisering av eventyret "Spikelet" (barn viser et eventyr)

Hva lærer denne historien? (Denne historien lærer oss at alle får det de har tjent.)

Hvem eier disse ordene fra et eventyr?

"Kom inn det ene øret og få ut det andre - alt ordner seg." (Ku - "Havroshechka")

"Er du varm, jente, er du varm rød." (Morozko)

"Ikke drikk, bror, du skal bli en geit." (Alyonushka)

"Fu-fu, den russiske ånden blir ikke hørt, utsikten er ikke sett, men nå har selve den russiske ånden kommet." (Baba Yaga)

"Sivka-burka, profetisk kaurka, stå foran meg, som et blad foran gress." (Ivan the Fool)

"Så snart jeg hopper ut, når jeg hopper ut, vil det gå filler langs bakgatene." (Rev).

"Reven bærer meg over mørke skoger, over raske elver, over høye fjell." (hane)

"Barn, barn, åpne opp, åpne opp, moren din har kommet, hun har tatt med melk." (Ulv).

"Jeg skjønner - jeg skjønner! Ikke sitt på en stubbe, ikke spis en pai. Ta den med til bestemoren din, ta den med til bestefaren din." (Masha)

"Se etter meg i fjerne land, i et fjernt rike, i en fjern stat." (Prinsessefrosk)

Lærer. Hvilke tegn på russiske folkeeventyr kjenner du? (fantastiske begynnelser og avslutninger, magiske gjenstander, stabile kombinasjoner av ord)

I eventyr er temaet variert. Husk eventyr der det var et slikt tema:

om arbeidsomhet ("Morozko")

om oppfinnsomhet, oppfinnsomhet ("Ivan Tsarevich og den grå ulven")

om vennskap, troskap ("Katt, hane og rev")

om grådighet, gjerrighet ("Havroshechka", "The Fox and the Hare")

om beskjedenhet, enkelhet ("The Tale of Rejuvenating Apples and Living Water")

om mot, mot ("Grøt fra en øks")

om respekt for foreldre, gamle mennesker ("Masha and the Bear")

Lærer. Vår morsomme og interessante reise har nådd slutten. En gutt sa: "Hvis jeg var et eventyr, ville jeg ikke hatt en god slutt, jeg ville ikke hatt noen ende i det hele tatt, jeg ville fortsette og fortsette:" Men dette skjer ikke, og la oss derfor avslutte møtet med disse ord:

La eventyrets helter gi oss varme,

Måtte det gode alltid seire over det onde!

Det er på tide for oss å fly tilbake. Og takk, Alyonushka. Farvel, vi møtes igjen i eventyr. (Til barn). Barn, stå på teppet, lukk øynene. Vi kommer tilbake. Teppe - flyet stiger høyere og høyere. Nedenfor var et magisk land. Vi flyr over fjell, over hav, over tette skoger. Her er bygda vår, skolen vår. Vi landet. Åpne øynene, vi er hjemme igjen. Nye reiser venter på oss. Du vil gjøre disse reisene med dine trofaste venner - bøker. Vi gir hver av dere en bok med eventyr.

Oppsummering av leksjonen.

Hva nytt lærte du på leksjonen i dag?

For hvem var leksjonen vanskelig?

Hva likte du spesielt?

Evaluering for aktiv deltakelse i timen og karakter for alle elever.

Hjemmelekser.

Fortsett å lese russiske folkeeventyr.

Vedlegg 5

Kjennetegn på utviklingsnivået av kreative evner til elever i kontrollklassen i det første konstaterte eksperimentet

F.I. student	Kognitivt kriterium	Motivasjonsbehovskriterium	Aktivitetskriterium	Gjennomsnittlig nivå
F.I. student	Nivåer			Gjennomsnittlig nivå
1	Kira K.	Kort	Kort	Kort	Kort
2	Julia K.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
3	Sergey. MED.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
4	Anton. G.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
5	Olga. Sh.	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
6	Ludmila B.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
7	Vyacheslav N.	Høy	Høy	Høy	Høy
8	Pavel S.	Høy	Høy	Høy	Høy
9	Elya O.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
10	Sergei S.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
11	Michael K.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
12	Oksana Ch.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
13	Olga T.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
14	Julia D.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
15	Michael K.	Høy	Høy	Gjennomsnitt	Høy
16	Nicholas S.	Høy	Høy	Høy	Høy
17	Yura L.	Kort	Kort	Gjennomsnitt	Kort
18	Valery T.	Høy	Høy	Høy	Høy
19	Eugene B.	Gjennomsnitt	Kort	Kort	Kort
20	Mark T.	Høy	Høy	Gjennomsnitt	Høy

Kjennetegn på utviklingsnivået for kreative evner til elever i eksperimentell klassen i det første konstaterte eksperimentet

№	F.I. student	Kognitivt kriterium	Motivasjonsbehov	Aktivitet, kriterium	Gjennomsnittlig nivå
№	F.I. student	Nivåer
1	Nicholas B.	Høy	Høy	Høy	Høy
2	Sergey A.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
3	Jeg er over.	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
4	Alexander B.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
5	Oksana S.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
6	Sergei Zh.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
7	Tatyana T.	Høy	Høy	Høy	Høy
8	Daria G.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Kort	Gjennomsnitt
9	Alexey I.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
10	Alexey K.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
11	Natalya P.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
12	Olga K.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
13	Inna K.	Kort	Kort	Gjennomsnitt	Kort
14	Elena G.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
15	Elena O.	Høy	Høy	Gjennomsnitt	Høy
16	Roman K.	Høy	Høy	Høy	Høy
17	Glory S.	Kort	Kort	Kort	Kort
18	Ulyana F.	Høy	Høy	Høy	Høy
19	Gleb D.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Kort	Gjennomsnitt
20	Daniel Sh.	Kort	Kort	Gjennomsnitt	Kort

Vedlegg 6

Kjennetegn på utviklingsnivået av kreative evner til elever i kontrollklassen i det andre konstateringseksperimentet

F.I. student	Kognitivt kriterium	Motivasjonsbehov	Aktivitetskriterium	Gjennomsnittlig nivå
F.I. student	Nivåer
1	Kira K.	Gjennomsnitt	Høy	Kort	Gjennomsnitt
2	Julia K.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
3	Sergey. MED.	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
4	Anton. G.	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
5	Olga. Sh.	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
6	Ludmila B.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt
7	Vyacheslav N.	Høy	Høy	Høy	Høy
8	Pavel S.	Høy	Høy	Høy	Høy
9	Elya O.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
10	Sergei S.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
11	Michael K.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
12	Oksana Ch.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
13	Olga T.	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
14	Julia D.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
15	Michael K.	Høy	Høy	Gjennomsnitt	Høy
16	Nicholas S.	Høy	Høy	Høy	Høy
17	Yura L.	Kort	Kort	Gjennomsnitt	Kort
18	Valery T.	Høy	Høy	Høy	Høy
19	Eugene B.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Kort	Gjennomsnitt
20	Mark T.	Høy	Høy	Gjennomsnitt	Høy

Kjennetegn på utviklingsnivået for kreative evner til elever i eksperimentell klassen i det andre konstateringseksperimentet

№	F.I. student	Kognitivt kriterium	Motivasjonsbehov	Aktivitet, kriterium	Gjennomsnittlig nivå
№	F.I. student	Nivåer
1	Nicholas B.	Høy	Høy	Høy	Høy
2	Sergey A.	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
3	Jeg er over.	Høy	Høy	Gjennomsnitt	Høy
4	Alexander B.	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
5	Oksana S.	Høy	Høy	Høy	Høy
6	Sergei Zh.	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
7	Tatyana T.	Høy	Høy	Høy	Høy
8	Daria G.	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
9	Alexey I.	Høy	Høy	Høy	Høy
10	Alexey K.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
11	Natalya P.	Høy	Høy	Høy	Høy
12	Olga K.	Gjennomsnitt	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
13	Inna K.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
14	Elena G.	Høy	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
15	Elena O.	Høy	Høy	Gjennomsnitt	Høy
16	Roman K.	Høy	Høy	Høy	Høy
17	Glory S.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
18	Ulyana F.	Høy	Høy	Høy	Høy
19	Gleb D.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt
20	Daniel Sh.	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt	Gjennomsnitt

Alena Popova
Funksjoner ved utviklingen av kreative evner til yngre studenter

Funksjoner ved utviklingen av kreative evner til yngre studenter

Barneskole alderen 8-9 år bestemmes av en viktig ytre omstendighet i barnets liv.

Barneskole alder er en gunstig periode for utvikling av kreative tilbøyeligheter og evner.

Forskning fra psykologer og pedagoger peker på en kobling kreative evner med utvikling personlighet og intellekt, utvikling av fantasien, som har sitt funksjoner til barnet. Fra dette kan det antas at i denne alderen kreative evner har en spesiell form.

Barnets kreativitet utvikles i løpet av hans samhandling med omgivelsene, under påvirkning av opplæring og utdanning i beste betydning av disse ordene.

I følge teorien til L. S. Vygotsky, skolealder, som alle aldre, åpner med en kritisk, eller vendepunkt, periode, som ble beskrevet i litteraturen tidligere enn andre som en krise på syv år. Det har lenge vært observert at et barn, i overgangen fra førskole til skole alderen endres veldig kraftig og blir vanskeligere i utdanningsmessig henseende enn før. Dette er en slags overgangsfase – ikke lenger førskolebarn og ennå ikke skolegutt

Ifølge L. S. Vygotsky, alt som krever kreativ gjenskaping, alt som er forbundet med oppfinnelsen av en ny trenger den uunnværlige deltakelsen av fantasi. Barns fantasi barneskolealder mer kreativ enn et barns fantasi førskolealder, selv om det er mindre produktivt enn fantasien til en tenåring eller en voksen.

Fantasi i denne alderen er, fra et genetisk synspunkt, et spill, men det skiller seg fra spillet med barn. førskoletemaer at den bryter forbindelsen med virkelige objekter. Når barnet blir eldre, slutter det å leke, han erstatter lek med fantasi. I noen spillsituasjoner er fremveksten av vitalitet og tilbøyeligheten til å handle sammen ekstremt demonstrerende. Den frie deltakelsen for alle og den stimulerende atmosfæren av forberedelse til kampen vekker oppfinnsomhet og opprettelse.

Måter å stimulere kreativitet:

Sikre en gunstig atmosfære

Goodwill fra lærerens side, hans avslag på å kritisere barnet

Berike barnets miljø med et bredt utvalg av nye objekter og stimuli for ham for å utvikling sin nysgjerrighet

Oppmuntre til uttrykk for originale ideer

Gir muligheter for praksis

Ved å bruke et personlig eksempel kreativ problemløsende tilnærming

Gi barna mulighet til aktivt å stille spørsmål

I barneskole alder, kan et barn i sin fantasi allerede skape en rekke situasjoner. Ved å bli dannet i spillet erstatter noen objekter med andre, går fantasien over i andre typer aktivitet. Under aktivitetsforholdene stilles det spesielle krav til barnets fantasi, som induserer ham til vilkårlige handlinger av fantasien. Læreren på timen inviterer barna til å forestille seg en situasjon der visse transformasjoner av objekter finner sted. Bilder, tegn. Disse læringskravene oppmuntrer utvikling av fantasi, men de må forsterkes med spesialverktøy - ellers vil barnet finne det vanskelig å avansere i vilkårlige handlinger av fantasien. Dette kan være virkelige objekter, diagrammer, oppsett, skilt, grafiske bilder osv. Det er nyttig å kombinere oppfatningen av spesifikke objekter og deres mentale representasjon. Så det er greit å vise et bilde, og deretter invitere barna til å fortelle en historie fra hukommelsen uten å stole på et visuelt bilde, eller først å forklare, så presentere en visuell godtgjørelse. Alt dette utvikler evnen barn å mentalt representere objekter og fenomener som ikke kan oppfattes i øyeblikket, det vil si at det hjelper utvikling av fantasien.

Lærerens oppgave i grunnskolen er å skape et rikt lager av ideer om hukommelse og fantasi hos barn. I stedet for kaotisk og ofte lavt innhold fantasering, er det nødvendig å danne slike ideer hos barn som vil bli grunnlaget for vitenskapelige konsepter, vil riktig gjenspeile den omkringliggende virkeligheten.

Barn barneskole alder i forholdene for utdanning og opplæring begynner å innta en ny plass i systemet med sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham. Dette er først og fremst på grunn av dets inntreden i skole som pålegger barnet visse sosiale plikter, som krever en bevisst og ansvarlig holdning til det, og med dets nye posisjon i familien, hvor det også får nye plikter. I barneskole alderen på barnet for første gang blir som i skole, og i familien, et medlem av dette arbeidskollektivet, som er hovedbetingelsen for dannelsen av hans personlighet. Som en konsekvens av denne nye posisjonen til barnet i familien og i skole er en endring i arten av barnets aktivitet. Livet i en organisert skole og lærerkollektiv fører til kompleks utvikling hos et barn, sosiale følelser og til praktisk mestring av de viktigste formene og reglene for sosial atferd. Overgangen til systematisk assimilering av kunnskap i skole er et grunnleggende faktum som danner personlighet barneskoleelev og gradvis restrukturere hans kognitive prosesser.

Analyse av de viktigste psykologiske neoplasmene og arten av den ledende aktiviteten i denne aldersperioden, moderne krav til organisering av trening som kreativ prosess, som eleven sammen med læreren i en viss forstand bygger selv; orientering i denne alderen om emnet aktivitet og måter dens transformasjoner antyder muligheten for akkumulering kreativ erfaring ikke bare i prosessen med erkjennelse, men også i slike aktiviteter som skapelse og transformasjon av spesifikke objekter, situasjoner, fenomener, kreativ anvendelse av kunnskapen som er oppnådd i læringsprosessen.

Dermed, kreativitet for grunnskoleelever i utdanningsprosessen innebærer tilstedeværelsen av ferdigheter, motiver, kunnskap og ferdigheter, takket være hvilke et produkt er skapt som er preget av nyhet, originalitet og unikhet.

Utvikling Barnet krever stor oppmerksomhet fra de voksne rundt seg. Det er viktig å skape et gunstig psykologisk miljø for barnet å studere, for å finne støtteord for nye kreative bestrebelser behandle dem med sympati og varme. Støtt forsiktig, kjærlig og diskret barnets ønske om kreativitet.

Relaterte publikasjoner:

Utvikling av musikalske og kreative evner til yngre elever Teoretisk grunnlag for utvikling av musikalske og kreative evner til grunnskoleelever i pianotimer 1.1. Psykologisk og pedagogisk.

Diagnose av E. E. Tunik for å identifisere nivået på utvikling av forskningsferdigheter hos grunnskoleelever I vårt land og i utlandet er det utført grunnleggende forskning på forskningsaktivitetens psykologi, generelle og spesielle evner.

Høring "Spill som prioritert form for utvikling av førskolebarn og barneskolebarn" Spill som prioritert form for utvikling av førskolebarn og barneskolebarn. Barndommens verden er unik! Han har sitt eget vokabular, sin egen folklore, sin egen.

Kursarbeid (praktisk del) "Features of the memory of younger students" 1 Kjennetegn ved minnet til yngre skolebarn Objektivt meningsløst materiale fascinerer noen ganger barn med sin lydside: særegen.

Sommeren er en fantastisk tid på året når du fritt kan engasjere deg i kreativitet på gata og få utvikling. Kreativitet er en aktivitetsprosess.