"Metoder for å undervise i leseferdighet" (for å hjelpe en student eller en begynnende lærer). Hovedformålet med forberedelsesperioden er innføring av grunnleggende begreper for undervisning i leseferdighet: ord, lyd, vokal- og konsonantlyder, lydtegn m.m.

Å lære å lese og skrive som et stadium i å mestre lesing og skriving.

Hensikten og målene for perioden med lese- og skriveopplæring.
Kjennetegn på perioden med leseferdighetslæring.
Typer oppgaver for elever under lese- og skriveopplæring.
Vurdering av barnets prestasjoner;
Konklusjon;
Bibliografi;

1. Hensikten og målene for leseferdighetsperioden;

Mål Et leseferdighetskurs er å legge grunnlaget for dannelsen av en funksjonell literær personlighet, sikre barnets språklige utvikling og taleutvikling og hjelpe det å gjenkjenne seg selv som morsmål.

Hovedmålleseferdighetsperiode:

Utvid barnas horisont;

Aktivere intern og ekstern (muntlig og skriftlig) tale;

Utvikle intellektuell og kognitiv aktivitet, indusere barnet en positiv holdning til læring;

Utvikle de psykofysiologiske funksjonene som er nødvendige for produktiv læring å lese og skrive.

Undervisning i leseferdighet utføres ved hjelp av den analytisk-syntetiske metoden, som består av to sammenhengende prosesser - analyse og syntese.

Lesekunnskapskurset består av flere perioder:

Periode før brev.

Oppgavene i pre-brevperioden er utvikling av barns fonemiske hørsel, evnen til å isolere lyder fra et ord, utføre stavelse-lyd og lydanalyse av ord; sammenligne lyder i ord med lignende lyd.

På dette stadiet av læring spiller utvikling en viktig rolle muntlig tale, lytte- og taleferdigheter. Leksjonene introduserer også begrepene ord, setning, vokallyder og stress. Barn lærer å velge ord som navngir objektet i bildet, å navngi det samme objektet med forskjellige ord(katt, kattunge, leke; bestefar, bestefar, gammel mann, gammel mann, etc.), tegn et diagram av et ord (vis vokallyder, antall stavelser, stress), lag setninger basert på bilder, skildre en setning i form av et diagram

I pre-brevperioden forberedes det til å lære å skrive (fargelegging, tegning, skyggelegging i ulike retninger, sporing langs konturen, skriving av bokstavelementer).

Brevperiode.

I brevperioden jobbes det med å undervise i lesing og skriving, å utvikle tale og å utvikle interesse for lesing.

Lese- og skriveopplæring er en integrert del av det kontinuerlige kurset i russisk språk og taleutvikling for førskolebarn, grunnskoler og videregående skoler. Dette betyr at leseferdighetskurset fremhever visse retninger (linjer) for barns utvikling innenfor faget "russisk språk", som implementeres på et nivå som er tilgjengelig for barn

Mestring av leseferdighet (lesing, skriving som typer taleaktivitet); utvikling av lytte- og taleferdigheter;

Utvide barns aktive, passive og potensielle ordforråd; mestre den grammatiske strukturen til tale;

Mestre staving og tegnsetting; utvikling av årvåkenhet for stavemåte og tegnsetting;

Mestre ferdighetene og evnene til å forstå og analysere tekster forskjellige typer;

Tilegnelse og systematisering av kunnskap om det russiske språket;

Avsløring for barn om skjønnheten og rikdommen til det russiske språket, dets forbindelse med russisk kultur; utdanning ved bruk av russisk språk;

Dannelse av en følelse av språk hos barn.

I løpet av skriveundervisningen gjennomføres en analyse av det trykte og skrevne bildet av et brev, en analyse av de grafiske tegnene som utgjør bokstaven; sammenligning med andre bokstaver som inneholder lignende elementer, øvelser i å skrive elementer av bokstaver, bokstaver og sammensetninger, ord og setninger, kopiering av ord, setninger, tekster fra en trykt prøve.

Som et resultat bør det bemerkes at forberedelse av barn til å lære å lese utføres konsekvent og systematisk, noe som gjør det mulig å nå målene og målene for læring på dette stadiet.

Hovedformålet med forberedelsesperioden er innføring av grunnleggende begreper for undervisning i leseferdighet: ord, lyd, vokal- og konsonantlyder, lydtegn m.m.

Det er nødvendig å utvikle barns evne til å høre og forstå et spørsmål, svare på spørsmålet og snakke om emnet som diskuteres. Vi må lære barn å delta i samtale, bevise, utfylle og protestere. Med andre ord, "snakk" barna. Dette er veldig viktig i den videre læringsprosessen, og det er vanskelig.

2. Kjennetegn på perioden for å lære å lese og skrive.

I løpet av perioden med å lære å lese og skrive, begynner barnet å mestre nye situasjoner, relasjoner og typer aktiviteter som krever at han velger språklige midler som passer til disse nye omstendighetene.

Av samme grunn er oppgavene i lese- og skrivelæringsperioden ikke begrenset til å lære barn å lese og skrive, de er fokusert på den vellykkede tilpasningen av hvert barn til de nye forholdene i livet hans, og på å skape et grunnlag for videre produktiv læring av morsmålet hans.

Kjernen i leseferdighetsprogrammet er barns første bevissthet om forholdet mellom målet, innholdsaspekter ved talen og de formelle uttrykksmåtene (grammatikk, tegn). I løpet av denne perioden fungerer ordet som den viktigste analyserte taleenheten mot bakgrunnen av setningen og teksten. I løpet av aktiv bruk språk, oppdager barnet selv dets regler, etablerer objektivt eksisterende relasjoner, og forstår dermed sin egen førskoleopplevelse av å bruke språksystemet.

Den viktigste måten barn mestrer muntlig og skriftlig tale på, er barnets uavhengige taleaktivitet og analyse av korrespondansen mellom talemidlene til en spesifikk situasjon.

På ytterligere stadier av opplæringen øker ikke volumet av materiale så mye som graden av dybde, kompleksitet og mangefasetterthet av analysen endres. Lese- og skriveteknikker dannes hovedsakelig i løpet av perioden for å lære å lese og skrive.

Leseundervisningen er basert på den analytisk-syntetiske lyd-bokstav-metoden tatt i bruk i russisk metodikk. Det innebærer sekvensiell, kontinuerlig stemmeføring av hver bokstav, med hensyn til posisjonsendringer.

Rekkefølgen på læringsbokstaver er fokusert på elevenes bevissthet om posisjonsendringer i lyder – grunnlaget for måten å lese og skrive på. Først introduseres monofoniske vokaler og sonorante konsonanter. I løpet av denne perioden mestrer barn metoden for å lese og skrive ved å bruke korte, enkle ord, og observere bokstaven "I" som en indikator på mykheten til konsonanter. Deretter blir alle sammenkoblede konsonanter studert i henhold til døvhet - stemthet, og til slutt, når barn har tilstrekkelig erfaring med fonetisk analyse av ord og lesing, introduseres de vanskeligste tilfellene: dobbeltstemmede vokaler, uparrede stemmeløse konsonanter, myke og harde tegn.

Gradvis, fra trinn til trinn, øker lengden på ordene, det oppstår et sammenløp av konsonanter, et avvik mellom lyd- og bokstavsammensetningen, et avvik i antall lyder og antall bokstaver. Denne tilnærmingen til rekkefølgen av å lære bokstaver og den gradvise komplikasjonen av ord lar barn selvstendig oppdage lesereglene; utlede regler for å skrive stemte konsonanter og verifiserte ubetonede vokaler i roten; innse skriving av vokaler etter sibilanter, fraværet mykt tegn i kombinasjoner av bokstavene CH og Ш med andre konsonanter unntatt L osv., dvs. det er ganske naturlig å gå inn i et språks grammatiske system.

En betydelig utvidelse av språkmateriell er en nødvendig forutsetning for å organisere aktivt mental aktivitet skolebarn assosiert med følelser, opplevelser, viljemessig spenning, for at de skal mestre tilstrekkelige former og kommunikasjonsmidler, for akselerert utvikling av lese- og skriveferdigheter.

Allerede i alfabetperioden gis studentene, i tillegg til det tradisjonelt sentrale temaet «fonetikk», mulighet til brede grammatiske observasjoner innen syntaks, morfologi og orddannelse. Hovedmålet deres i denne perioden er å fremme dannelsen av korrekte lese- og skriveferdigheter. Fører til dens prestasjon følgende linjer virker:

primær bevissthet om skillet mellom ord etter betydning, grammatisk og lyd-bokstavsammensetning;
barns første observasjon av de tre grunnleggende prinsippene for russisk stavemåte: fonetisk, morfemisk, tradisjonell eller historisk.

Programmet sørger for observasjon av sterke og svake posisjoner av lyder i et ord, avvik i staving og uttale av ord, og introduserer konsepter relaterte ord og ordformer, begrepet "rot", sammenligner ord med verifiserbare stavemåter i roten (nora - nora, snø - snø) med ukontrollerbare, tradisjonelle stavemåter (cha, sha, chu, schu, zhi, shi, zhe, hun ); observasjon av endringer i den grammatiske strukturen til ord i en setning, avhengig av formålet med ytringen, praktisk kjennskap til hovedtrekkene til setninger og ord. Denne funksjonen er tjent med sammenligning av setninger som er forskjellige i formålet med uttalelsen og intonasjonen, sammenligning av bruken av andre midler som uttrykker betydningen av setningen: ordformer, funksjonsord, ordstilling, intonasjon.

3. Typer oppgaver for elevene i løpet av perioden for å lære å lese og skrive.I grunnskolen er det tilrådelig å bruke delvis fonetisk analyse, som lar elevene fokusere oppmerksomheten på et minimum teoretisk kunnskap, som tjener som grunnlag for dannelsen av sterke fonetiske ferdigheter. Fasevis fonetisk analyse i grunnskolen vil det gi et rikt materiale for å gjennomføre en fullstendig fonetisk analyse i fremtiden (på ungdoms- og videregående skole).

De viktigste måtene å utføre fonetisk arbeid på er observasjon av artikulasjonen av lyder, presentasjon av en metode for forlenget eller forsterket uttale av en lyd, utføre en handling i henhold til en modell, fonetisk opplevelse (eksperiment), modellering, fonetisk konstruksjon. De nevnte teknikkene skal bidra til å tiltrekke barns oppmerksomhet til talelyder som et analyseemne og utvikle evnen til å høre dem, dvs. skille seg ut fra den generelle flyten og bestemme karakter. I fremtiden, i de følgende leksjonene, er ulike typer oppgaver for lydanalyse av ord designet for å hjelpe førsteklassinger med å samle fonetisk erfaring og finpusse fonetiske ferdigheter. Fonetisk arbeid gjennom hele opplæringsperioden bør baseres på egne handlinger elev med et klingende ord. Hovedanbefaling lærere: "Si og lytt til ordet." Teknikker for forlenget eller forsterket uttale av lyder, fonetisk eksperiment ("la oss prøve ..."), sammenligning av lyder, etc. - Dette er teknikker som letter læring, og hjelper et lite skolebarn å få sin erfaring.

Opprettelsen av spesielle problemsituasjoner lar barn føle og innse behovet for ny kunnskap for å løse den pedagogiske og praktiske oppgaven med å skrive og lese. Grunnboken er en sekvens av pedagogiske og praktiske oppgaver, ved å løse hvilke barn som oppdager lovene for russisk grafikk og stavemåte.

Den beskrevne systemiske logikken i utviklingen av den alfabetiske teorien er fokusert på en rimelig, bevisst måte å introdusere et barn for skriving. Men vi skal ikke glemme at læring på bevisst grunnlag ikke er den eneste måten å få erfaring på. En person mestrer enorme lag med praktisk erfaring intuitivt, i løpet av praktiske handlinger i det virkelige liv. Derfor, når du underviser i leseferdighet, må alle barnets evner brukes, så den tiltenkte lesepraksisen er noe foran den teoretiske forståelsen av denne praksisen. Dermed finnes bokstaver som ennå ikke er studert av og til i tekster. Dette lærer for det første barn å spørre læreren om ukjente bokstaver; for det andre bidrar det til deres ufrivillige memorering. Bokstavene E, E, Yu, I finnes ikke bare i en teoretisk meningsfull posisjon - etter en konsonant, men også i begynnelsen av et ord, så vel som etter en vokal. Praktisk mestring av metoden for å lese bokstavene E, E, Yu, I i disse stillingene forbereder teoretisk studium emnet "Måter å indikere lyden [j] skriftlig", hvorpå barna allerede vet hvordan de skal lese de tilsvarende ordene. De trenger ikke løse to vanskelige problemer samtidig. Med andre ord, for å utvikle et barns leseferdigheter, prøver vi å bruke evnene til fornuft og intuisjon, og i tillegg barnets eksisterende praktiske leseerfaring. For dette formålet inkluderer Primeren tekster for barn som leser godt, merket med et spesielt ikon.

Artikulasjonsoppvarming.

På tavlen: Bestefar Danil delte melonen:

En skive til Dina, en skive til Dima,

1) lesing i kor

2) lesing i rader med ønsket intonasjon

Hvor mange ganger dukket bokstaven D opp, som står for en myk lyd?

Hvor mange ganger er det vanskelig?

Hvilke ord har flere bokstaver enn lyder?

Hvorfor?

Øvelser som utvikler oppmerksomhet rundt ordet og dets deler og er en forutsetning for korrekt lesing

a) Lese vanskelige ord fra tavlen etterfulgt av en forklaring av betydningen av disse ordene, lese ord baklengs:

ecnlos ansev tsyasem

b) Lese ord som er lagt over hverandre:

c) Lese konsonanter fra tabellen. Elevene trekker pusten dypt og leser 15 konsonanter i samme rad mens de puster ut:

BTMPVCHFKNSHLZZTSS KVMSPLBSHGRDBLST PRLGNTVSCHTSFBKHNM VMRGKTBDZShCHZBCHVN FSHMZHDSHHCHMKPBRVS PTKZRMVDGBFKZRCH

d) lesing i henhold til tabellen - trekant.

Elevene ser bare på prikken og leser alle stavelsene: ma; mo; mu; Vi; mi (eller se på tallet 1 og les alle stavelsene).

Rollelesing.

Elevenes favorittlesing er rollespilllesing, som vekker mye følelser og følelser. Slike typer lesing som "gjem og søk" og "imaginære ord" er også veldig nyttige og akseptert av barn.

"Gjemme-og-søk-spill": presentatøren begynner å lese ikke fra begynnelsen, men hvor som helst, bare navngi siden, resten må finne og tilpasse seg lederens lesing. Barn er veldig glade når de er de første som finner avsnittet som programlederen leser. "Imaginært ord": læreren uttaler ordet feil under lesing, barna avbryter lesingen og leser ordet med korrigering. Denne typen lesing er attraktiv fordi de har mulighet til å korrigere læreren selv, noe som øker deres egen autoritet og gir dem tillit til sine evner. En svak leseelev blir mer hjulpet av denne typen arbeid som å «lese bak høyttaleren». Foredragsholderen kan enten være en lærer eller en elev som leser godt, eller det kan brukes et opptak av arbeidet.

Korlesing gir også store fordeler. Her er vi allerede på like vilkårAlle elevene jobber: både raske lesere og trege lesere.

4. Vurdering av barnets prestasjoner.

Merket trening er avlyst. Men vi er ikke i stand til å avbryte og har ingen rett til å ignorere barnets naturlige behov for å vurdere hans verk, hans innsats, hans personlighet. Hovedsaken er at denne vurderingen sammenligner barnet bare med seg selv og er forbundet med en spesifikk handling. . Tilgjengelig ulike tilnærminger i lese- og skriveopplæring. I mitt arbeid bruker jeg Elkonin vurderingssystem.

Hovedformen for materialisering av et barns suksess i den vanskeligste oppgaven for en førsteklassing - mestring av leseteknikker - kan være et lesevekstdiagram, der læreren, etter individuell testing av leseteknikker, noterer prestasjonene til den lille leseren. 3-4 ganger i året.

Hvis et barn kommer til klassen og leser, for eksempel 10 ord per minutt, bør skalaen "Antall ord per minutt" startes ikke fra null, men fra 10 (eller 5). Feiringen av lesevekst som følger lesehastighetstesten bør ikke overskygges av antipedagogisk: "Petrov leser allerede 60 ord i minuttet, og Vasilyev er bare 20." Barns fremgang vil bli sett mye mer objektivt hvis du sier: "Både Vadik Petrov og Misha Vasiliev gjorde en god jobb i leseleksjoner. Begge har blitt dobbelt så høye.»

Et lesevekstdiagram er en mulig vurderingsform som ikke er traumatisk. En annen form for materialisering av et barns utdanningsprestasjoner kan være medaljer, som gradvis, etter hvert som emnet studeres, vil bli tildelt alle studenter. Dermed vil hver elev som navngir alle de 10 vokalbokstavene motta "Vokalekspert"-medaljen. "Stavelsesmester"-medaljen vil bli tildelt et barn som nøyaktig deler en rekke ord inn i stavelser. Hovedsaken er at lærerens vurdering berømmer barnet, det vil si at det er ekstremt personlig i sin positive del, og ikke kritiserer resultatet. «Jeg ser at du allerede har lært å legge stress: i 12 ord er stresset plassert riktig. Jeg er ikke i tvil om at du selv vil finne to feil» - dette er en form for kritikk som stimulerer til forbedring.

Dermed synes dette vurderingssystemet ifølge Elkonin for meg å være det mest optimale i perioden med ugradert skolegang.

5. Konklusjon.

I løpet av lese- og skriveopplæringsperioden er det nødvendig å fremme utviklingen av studentenes tenkning, for å våkne opp i dem forsiktig holdning og kjærlighet til deres morsmål, vekke interesse for kunnskap om det russiske språket, utvikle deres språklige teft, evnen til å observere talefakta, evnen til å analysere lydfenomener. For å løse disse problemene er ulike typer analyser av språkmateriale, som varierer i innhold, volum og gjennomføringsmåte, av stor betydning. Analysetypene inkluderer også fonetisk analyse. Det er viktig at elevene er i stand til å begrunne sin mening og vise sin forståelse språklig fenomen. Det er nødvendig at gutta, som kjenner til analyserekkefølgen, noterer under analysen hvorfor de vurderer det analyserte faktum på en eller annen måte. Da vil analysen bidra til utvikling av sammenhengende vitenskapelig tale. Utvikle tenkning. Lærebøker og undervisningsteknologi skal gjøre læringsprosessen psykologisk komfortabel og hjelpe barnet til å realisere seg selv fullt ut.

6. Liste over referanser.

Adamovich E.M., Yakovleva V.I. Lesing i grunnklassetrinn. – M., 1967.
Nåværende problemer med å undervise i russisk språk i grunnskolen. / Ed. N.S. Rozhdestvensky, G.A. Fomicheva. – M., 1977.
Aktuelle problemer med å undervise i lesemåter i grunnskolen. /Red. M.S. Vasilyeva. – M., 1977.
Vizhankova T.I. Jobbe med kontekstuelle synonymer– et av virkemidlene for å utvikle sammenhengende tale // Grunnskole. – 1990. - Nr. 4.
Gaiduk E.K. Jobber med vanskelige ord // Barneskole. – 1985. - Nr. 4.
Kapinos V.I. og andre Taleutvikling: teori og praksis for undervisning. – M., 1991.
Kozyreva L.M. Taleutvikling. – Yaroslavl, 2002.
Kuznetsova I.V. Erfaring med å gjennomføre det intellektuelle og personlige maraton «Dine muligheter» Utdannelses system«Skole 2100» // Grunnskole pluss Før og etter. – 2006. - Nr. 4.
Kuprov V.D. Ordforrådsarbeid i russisk språktimer // Grunnskole. – 1990. - Nr. 3.
Lvov M.R. og andre Metoder for å undervise russisk språk i barneklassene. – M., 1987.
Metoder for grammatikk og rettskriving i grunnklassetrinn. / Ed. N.S. Rozhdestvensky. – M., 1975.

Literacy undervisningsmetoder

Lese- og skriveopplæring - et spesielt stadium i å mestre de første ferdighetene til skriving og lesing (utgangspunktet for et barns mestring av all skolevisdom: "Først det grunnleggende og bøkene, og deretter vitenskapene").

Mål for leseferdighetsperioden:

utvikle grunnleggende lese- og skriveferdigheter;

utvikling av fonemisk hørsel

Leseferdighet er integrert del russisk språkundervisning. I prosessen med å undervise i leseferdighet utvikles elevenes taleferdigheter, de blir vant til å lese litteratur, grunnleggende språkbegreper, enkel staving og grammatiske ferdigheter begynner å dannes, det vil si at metodikken for å undervise literacy er nært knyttet til andre deler av metodikken. : grammatikk, rettskriving, rettskrivning, etc.

Alle moderne lærebøker kan deles inn i tre grupperetter konstruksjonsprinsippet :

Frekvensprinsipp (K.D. Ushinsky, V.G. Goretsky) å studere lyder (bokstaver) betyr at først blir de vanligste lydene studert, så kommer mindre vanlige, og til slutt introduseres en gruppe mindre vanlige.

Posisjonsprinsipp (D.B. Elkonin) betyr at lyder studeres i samsvar med det fonetiske systemet til det russiske språket: vokaler a-z, o-e, etc., sonorantkonsonanter, parede konsonanter osv.

Genetisk (R.N. Buneev) om kompleksiteten og likheten ved å skrive lyder og bokstaver (likheten mellom elementene i, p, g, p, t)

For hver leksjon tildeles to sider av "ABC" (eller oppslag), som inneholderulike typer materialer :

Tekstmateriale: kolonner med ord, setninger, tekster for lesing.

Illustrasjonsmateriale: motivbilder, motivbilder

Ekstratekstuelle elementer(skjemaer av ord og setninger, stavelsestabeller, bokstavbånd). Hensikten med bokstavbåndet er å systematisere de innlærte lydene og bokstavene.

Underholdende materiale: puslespill, "spredte" ord, "kjeder" av ord, tungetråder osv. Hovedformålet med spillmaterialet er å dyrke barnas interesse for morsmålet sitt, for å fremme utviklingen av tale og tenkning.

1 blokk – grunnleggende språkbegreper (tale (muntlig, skriftlig), setning, ord, stavelse, stress, lyd, vokal-konsonant, vokal-betonet, ubetonet, konsonant hard-myk, stemt-stemmeløs)

Blokk 2 - alle bokstavene og lydene til det russiske språket, lære å lese stavelser jevnt, kopiering fra trykte og håndskrevne tekster, skriving fra diktat

Leseferdighetslæring er delt inn i 2-3 trinn:

Trinn 1 – pre-brev (pre-brev forberedelse)

Varighet fra 2-3 timer til 2 måneder.

Hva får vi vite? (språkbegreper)

By på - dette er flere ord som henger sammen i betydning og uttrykker en fullstendig tanke - omrisset av en setning - dens utforming (tanken begynte, tanken sluttet), ved hjelp av tanker uttrykker vi følelser, skilletegn på slutten av setning (?,!, ., ...)

Ord

Stavelse - vi deler ordet inn i stavelser på forskjellige måter (klapp, hake, sang - barnet velger den mest praktiske måten)

Aksent – måter å legge stress på: kall ordet; legg vekt på forskjellige stavelser, velg deretter det riktige alternativet, ordet kan spørres: er dette Mama? Vis ulike måter å stresse på.

Lyder – tale og ikke-tale (kan et ord settes sammen fra disse lydene?) – et ord kan bare settes sammen fra de som en person uttaler.

Vokaler - de synges, luften passerer fritt, de møter ikke en hindring - vi uttaler det først stille, så høyt, jo høyere, jo bredere åpnes munnen (vokaler er munnåpnere), historisk bakgrunn - stemme, stemme

Konsonanter – ikke alltid synges, lyden møter en hindring, snubler, lukker munnen, hard, myk osv.

Leksjonsstruktur gratis, det viktigste er å observere 4 punkter:

elevenes læring av et nytt semester;

aktiv mental aktivitet av studenter;

organisering av aktivitetene til elevene selv (visuell og aktiv tenkning): spill, arbeid med postkasser, modelldiagrammer, etc.;

2-3 fysiske minutter.

Typer studentaktiviteter i forberedelsesperioden:

Fonetisk arbeid:

trekke ut setninger fra talestrømmen;

fremheve individuelle ord i en setning;

skanne ord, fremheve stavelser;

sammenligning etter størrelse på objekt og ord;

fremheve den understrekede stavelsen;

utvalg av ord til et stavelses- eller lydmønster;

øvelser i onomatopoeia;

fremheve den første (siste) lyden i et ord;

valg av ord for en spesifikk lyd (som tar hensyn til hardhet og mykhet);

fremheve hver lyd i et ord;

bestemme ved øret antall lyder i et ord;

fremheve vokal (konsonant) lyder i et ord;

kombinere ord med samme vokallyd i par (bille-nøkkel, ost-røyk)

Dannelse av ideer om tale og setninger : Svare på lærerens spørsmål basert på bilder, lage setninger. Svar på spørsmålet "Hva er dette?" i henhold til motivbilder. Stille spørsmål om emnebilder (de vet ikke hvordan, de må lære). Lage forslag basert på en serie plottbilder. Å telle setninger i tale. Å telle ord i en setning. Historiefortelling fra persepsjon, fra hukommelsen, fra et bilde; gjenfortelling (basert på ferdigheter tilegnet i barnehagen).

Leksikalsk arbeid : introdusere førsteklassinger til betydningen av nye ord; introduksjon til det aktive vokabularet til ord om skoletemaer; fordeling av ord etter tematiske grupper(pedagogiske ting, leker, verktøy, fugler, insekter, grønnsaker, etc.); velge et ord fra en setning.

Hørsel: lesing av læreren av skjønnlitterære verk som er forståelige for barn; lese tekster i primere beregnet for lesing av voksne; samtaler basert på det læreren leste.

Lesning: lese dikt utenat før skolen; for lesende barn - lese tekster i en ABC-bok eller spesielt valgt av læreren.

Trinn 2 – bokstav

Starter med første bokstav, ikke i alfabetisk rekkefølge.

På dette stadiet gjennomføres to typer leksjoner:

introduksjon av en ny lyd,

konsolideringsleksjon.

Leksjonsstruktur for å introdusere nye lyder og bokstaver

1. trinn: Lyd (stavelse-lyd) analyse av ord.

Oppgaver: lære å analysere et klingende ord, isolere og karakterisere lyder, d.v.s. utvikle fonemisk bevissthet hos barn.

Teknikker:

Lyd (stavelse-lyd) analyse av ord ved å bruke en ferdig modell eller tegne opp en lydmodell; lang intonasjon av lyder.

Isolere en lyd fra et ord, dets egenskaper; observasjon av lydartikulasjon.

Øvelser i å høre lyder med andre ord; finne opp ord med en gitt lyd (i forskjellige posisjoner).

Betegnelse på lyder med kjente bokstaver, dvs. overgang fra en lydmodell til en bokstav en.

Iscenesettelse pedagogisk oppgave: «Hvilken bokstav skal betegne denne lyden?»

2. trinn: Introduserer et nytt brev.

Oppgaver : barns mestring av ideen om bokstavers symbolske natur, mestring av grafikkstandarder, mestring av det visuelle bildet til trykte bokstaver.

Teknikker:

Introduksjon av en bokstav som et ikon for å indikere en lyd eller lyder (bokstavens alfabetiske navn er gitt).

Undersøkelse av brevet, sammenligning (hvordan dette brevet ser ut).

Finne i "Letter Box" og plassere en bokstav på et konvensjonelt ikon i lydmodellen.

Introduksjon av en ny bokstav i den alfabetiske notasjonen til et ord; plassering på "Tape of Letters" eller i "City of Letters".

3. trinn: Lese fusjonsstavelser (SG) med ny bokstav.

Oppgaver: lære kontinuerlig lesing av SG med fokus på vokalbokstaven; danne en måte å indikere hardheten og mykheten til konsonanter ved å bruke vokalbokstaver.

Teknikker: analyse og syntese.

4. trinn: Lese ord med en ny bokstav.

Oppgaver: dannelse av den første lesemekanismen; forstå den leksikalske betydningen av ord; grammatisk og rettskrivningspropedeutikk.

Teknikker:

Lese ord med en oppgave (for eksempel: les og merk et uklart ord; les og finn et ekstra ord).

Koble en pil mellom et ord i en kolonne og et ord i teksten.

Klargjøring (klargjøring) av ords leksikalske betydning.

Skrive og lage ord fra delt alfabet.

Korrelasjon mellom ord og lydmodeller; lyd- og bokstavsammensetning av ord.

Sammenligning av ord av ulike årsaker (leksikalsk betydning, lyd, stavelse og bokstavsammensetning).

Spilleteknikker, pedagogiske teknikkeravlesninger (S.A. Amonashvili).

Komponer fraser og setninger med disse ordene.

Propedeutiske observasjoner av ords språklige trekk (for eksempel: sår-sår, ordensmann - ordførere; sopp - sopp - soppplukkere, etc.).

Ordtegning ved hjelp av ord: Læreren tegner en ramme på tavlen med ord trykt på forskjellige steder inni den. Barn må gjette ved å lese ordene hva som kan tegnes i bildet i rammen.

5. trinn: Lese alfabetisk tekst.

Oppgaver: dannelse av lesemekanismen og leseforståelsesteknikker; mestre den generelle måten å jobbe med hvilken som helst tekst på; organisering av produktiv lesing.

Opplegget for å jobbe med alfabetisk tekst (stadium - mål - teknikker) er som følger:

arbeid før lesing

forutsi innholdet i fremtidig tekst

prognose:

ved illustrasjon (undersøkelse, samtale, skriving av en historie);

etter nøkkelord;

etter tittel.

arbeid mens du leser

summende lesing;

lesing for hverandre i par;

høytlesing i en kjede;

oppklarende spørsmål mens du leser;

klargjøring av det uklare;

lærerkommentarer.

arbeid etter lesing

komme til en forståelse

lese

siste spørsmål;

Avsluttende ekspressiv lesning;

forhold til illustrasjon og tittel;

kreative oppgaver.

Strukturen til konsolideringstimen vil inneholde alle de oppførte trinnene, bortsett fra 2. og 3. trinn.

Vanskeligheter for førsteklassinger:

Lydfusjon – vi ser på den andre bokstaven, den befaler hvordan vi skal uttale den første.

Regresjoner – dette er tilbakevendende øyebevegelser med det formål å gjenlese det som allerede er lest (de reduserer lesehastigheten).

Forventning – forventning, semantisk gjetning (på de første stadiene – feil ved lesing).

Trinn 3 - post-brev

Barna inviteres til å lese utdrag fra kjente verk. Leksjonene i den siste delen forbereder barna til litterære lesetimer og er like i struktur og innhold: forberedelse til oppfatningen av teksten, bli kjent med teksten, analyse av det de leser. Her er det viktig å jobbe med slike egenskaper ved leseferdigheter som nøyaktighet og bevissthet. Uttrykksfullhet og flyt faller inn i bakgrunnen.

Brev

Undervisning i skriving – Dette er for det første utvikling av grafiske ferdigheter. Funksjoner ved den grafiske ferdigheten er at denne ferdigheten på den ene siden ermotor (mekanisk), og på den andre –bevisst .

Brevets bevisste natur er som følger:

a) i riktig korrelasjon av lyd og bokstav; b) overholdelse av en rekke grafiske og staveregler; c) bruke skriveferdigheter til å formidle egne tanker og følelser.

hovedmål – dannelse av grafisk korrekt, tydelig og ganske rask skriving.

Å oppnå dette målet avhenger av å løse følgendeoppgaver :

kjennskap til reglene for landing og håndtering av verktøy;

orientering på kopiboksiden og notatboken;

kjennskap til bokstavstiler og deres reproduksjon;

skrive stavelser, ord og setninger i samsvar med skråningen og samme høyde, proporsjoner av bokstaver;

undervisning kontinuerlig (hvis mulig), rytmisk og rask skriving;

forebygging av forvrengning når du skriver brev;

retting av individuelle håndskriftmangler hos enkeltelever.

Metoder for å undervise i skriving:

Kopieringsmetode – tegning av bokstaver trykt i spesielle notatbøker med prikker, blek blekk eller skrevet av læreren med blyant; skrive gjennom kalkerpapir eller plastfilm. (den reproduktive metoden, basert på en mekanisk øvelse, fører ikke til bevisst mestring av skriveferdigheten).

Lineær metode – bruk av presise og alltid like avstander mellom bokstavelementer, nøyaktige proporsjoner av høyden og bredden til bokstaven og dens deler. På en gang ble det brukt et hjelpenett til dette formålet, som bestemte proporsjonene til bokstavene. Bruken ble forlatt på grunn av det faktum at det er skadelig for synet, fratar barn uavhengighet, begrenser håndbevegelser og dermed ikke bidrar til utviklingen av skriveferdigheter og dannelsen av øyet. Barnet mestrer proporsjonene til en bokstav ved å analysere formen på bokstaven, og konsoliderer dem deretter i skriveprosessen.

Genetisk metode – Bokstaver studeres i rekkefølge fra grafisk enkle i form til grafisk mer komplekse.

Rytmisk (taktisk) metode - skrive for å telle, i samme tempo og rytme for alle elever. Foreløpig avviser mange metodologer og praktiske lærere denne metoden Den begrensede bruken gjør det imidlertid mulig å utvikle generell skrivehastighet i klassen, noe som er nødvendig for diktater og tester.

Carster-metoden består i å foreskrive spesielle slag, som bidrar til utviklingen av håndbevegelser: fingre, hånd, underarm. Samtidig dannes også evnen til å bruke arkets retning og plass, og frihet og enkel håndbevegelse utvikles. I følge mange metodologer er Carsters øvelsessystem mer egnet for klasser med voksne når man utvikler skrivehastighet eller korrigerer håndskrift, fordi Mange slag er komplekse i utførelsesteknikken. Noen øvelser kan imidlertid brukes til klasser med barn.

Altså i undervisningspraksis beste resultater oppnås gjennom en rimelig kombinasjon av disse metodene på visse stadier av å lære å skrive.

Stadier og betingelser for dannelse av grafiske ferdigheter:

1. Skyggelegging av figurer, tegnesjablonger, tegne mønstre og andre øvelser rettet mot utvikling finmotorikk, utvikle evnen til å følge en linje, plassere og holde skriveredskaper riktig, skrive rette og avrundede linjer, etc.

2. Å skrive elementene i bokstaver.

3. Skrive individuelle bokstaver uten å koble dem til andre bokstaver.

4. Skrive kombinasjoner av bokstaver, stavelser, hele ord.

Metodiske teknikker for undervisning i skriving.

demonstrasjon av skriving av læreren (når du introduserer en bokstav, element, uttale);

juks fra ferdig prøve(imitere, gjengi skriveprøver gitt i kopibøker, på tavlen eller i notatbøker);

kopiering (eleven øver på å utføre riktig bevegelse);

imaginær bokstav (bokstav i luften);

bokstav form analyse;

a) analyse av brevet, dekomponere det i visuelle elementer;

b) analyse av brevet fra synspunkt av bevegelser når du skriver;

c) analyse av brevet sammenlignet med tidligere studerte.

Bokstaven som studeres for første gang analyseres først etter antall elementer. Deretter forklarer læreren hvordan du skriver et brev, fremhever hovedelementene i bevegelse, og indikerer proporsjoner og funksjoner. En effektiv teknikk for å danne bildet av et brev er å konstruere det fra elementer - maler.

mestre skrivereglene:

Bokstaver skal skrives med samme skråstilling.

Bokstaver i ord skal skrives med lik avstand.

Bokstaver i ord skal skrives i samme høyde.

Stavelsen skrives fortløpende.

skrive på en telling (Bevegelsen "mot seg selv" er ledsaget av tellingen av "en", "to", "tre". Vi skriver forbindelsesbevegelsen "fra seg selv" til tellingen av "og", som uttales enten lengre eller kortere, avhengig av lengden på banen) ;

analyse av feilstaving (Feil stavemåte settes på tavlen bare hvis flertallet av elevene i klassen har denne feilen, gjentas staveforklaringen).

Oppbygging av en skrivetime.

1. Organisatorisk øyeblikk. Øvelser for fingrene. Målsetting.

2. Repetisjon: skrive brev under diktat, kopiering fra trykk, diktat (fra leksjon 10) - 3-5 minutter.

3. Lydanalyse: identifisere en ny lyd som er studert. Bekjentskap med det skrevne brevet, sammenligne det med det trykte.

4. Undersøkelse av prøven på tavlen, i kopiboken, analyse av de visuelle elementene i brevet.

5. Demonstrasjon ved lærer med samtidig forklaring, analyse av motoriske elementer.

6. Skrive et nytt brev: imaginært, kopi, basert på en modell.

7. Lesing og lyd-bokstavanalyse forbindelse (av stavelser).

8. Å skrive sammensetninger (stavelser) på ulike måter.

9. Lesing og lyd-bokstavanalyse av ord og setninger.

10. Skrive ord, setninger, utføre ulike oppgaver.

11. Sammenligne det nye brevet med tidligere lærte og skrive dem ned.

I løpet av timen gjennomføres 2-3 fysiske øvelser (for øynene, for hendene, bevegelige), skriftlige øvelser veksler med muntlig arbeid. Vi husker at i 1. klasse er varigheten av skriftlig arbeid ikke mer enn 5 minutter.

Foredrag

METODOLOGY FOR TEACHING LERACY (metodikk for leseopplæring)

PLAN.

Språklig grunnlag for å undervise i leseferdighet.

Stadier av leseferdighetslæring.

Forberedende stadium av lese- og skriveopplæring.

Hovedstadiet for å lære å lese og skrive.

Analyse og syntese er hovedtypene av arbeid i timen.

Leksjonsnotater (2 eksempler for sammenligning)

Diagnostikk av forberedelsesnivået til førsteklassinger for å lære å lese og skrive.

Vurdering av læringsutbytte av leseferdighet (krav i Federal State Education Standard for Educational Education).

1. Språklig grunnlag for lese- og skriveopplæringsmetoder

Lydstrukturen til det russiske språket og dets grafikk

Russisk skrift er lyd, eller mer presist, fonemisk (fonemisk). Dette betyr at hver grunnleggende talelyd, eller hvert fonem, i det grafiske systemet til språket har sitt eget tegn - sitt eget grafem.

Metodikken for å undervise i leseferdighet, fokusere studenter og lærere på lyder, tar hensyn til funksjonene til det russiske fonetiske systemet.

Det er svært viktig for å undervise i leseferdighet hvilke lydenheter i det russiske språket som utfører en meningsfull funksjon (dvs. de er fonemer, "grunnlyder"), og hvilke som ikke utfører en slik funksjon (varianter av "grunnlyder" - fonemer i svake posisjoner ).

Det er 6 vokalfonem i det russiske språket: a, o, u, s, i, e - og 37 konsonantfonemer: harde p, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, myk p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r" , lang w ", lang w", h, i. Fonemene g, k, x vises i sine myke versjoner bare før vokalene e, dvs. Sterke posisjoner for vokalfonem er under stress, sterke posisjoner for konsonantfonem (bortsett fra og) er plassert før vokalene a, o, y, og (for paret stemmeløs-stemmeløs og hard-myk, er det flere tilfeller som er skissert i lærebok "Moderne russisk språk"). Fonemet står også foran understrekede vokaler «I en sterk posisjon; i andre tilfeller opptrer det i en svak posisjon (den såkalte ikke-syllabiske og: min - min).

I svake posisjoner opptrer fonemer som varianter som ikke høres distinkte nok ut (vann - o? a?) eller går over i motsatt par (frost - på slutten med). Det er ikke vanskelig å se at det er mange fonemer som vises i svake posisjoner, det vil si at de høres uklare, utydelige ut i tale, og dette kan ikke annet enn å tas med i betraktningen i undervisningen i leseferdighet.

I moderne skoler har den gode metoden for å undervise i leseferdighet blitt tatt i bruk. Skoleelever identifiserer lyder, analyserer dem, syntetiserer dem og lærer på dette grunnlaget bokstaver og hele leseprosessen. I dette arbeidet er det nødvendig å ta hensyn til funksjonene til det russiske grafiske systemet, funksjonene ved å utpeke lyder skriftlig. Følgende funksjoner i det grafiske systemet til det russiske språket er viktigst for metodikken for å undervise i leseferdighet:

1. Grunnlaget for russisk grafikk er stavelsesprinsippet. Den består i det faktum at en enkelt bokstav (grafem) som regel ikke kan leses, siden den leses under hensyntagen til påfølgende bokstaver. For eksempel kan vi ikke lese bokstaven l, fordi uten å se neste bokstav, vet vi ikke om den er hard eller myk; men vi leser to bokstaver, enten eller lu, umiskjennelig: i det første tilfellet er l mykt, i det andre er l hardt.

Hvis vi ser bokstaven s, så ser det ut til at den skal leses enten som s hard eller som s myk. Men det er tider når s skal leses som w - sydd; som sh - å telle; hvordan vaske.

Vi leser bokstaven I, tatt hver for seg, som ya (to lyder); men i kombinasjon med den foregående myke konsonanten leser vi den som en: ball, rad.

Siden lydinnholdet i et brev på det russiske språket bare avsløres i kombinasjon med andre bokstaver, er det derfor umulig å lese bokstav for bokstav; det vil stadig føre til feil i lesingen og behov for rettelser. I undervisningen i leseferdighet har man derfor tatt i bruk prinsippet om stavelse (posisjonell) lesing. Helt fra begynnelsen av lesingen fokuserer skoleelever på stavelsen som en leseenhet. De barna som har tilegnet seg ferdighetene til å lese bokstav for bokstav som et resultat av hjemmeundervisning, læres på nytt på skolen.

Selvfølgelig er det ikke alltid mulig å umiddelbart lese ord i samsvar med normene for russisk ortopi. Så, ordene hans om at barn ikke umiddelbart lærer å lese som [evo], [shto], [s"inv]. I slike relativt vanskelige tilfeller anbefales en dobbel lesning: "staving", og deretter - ortopisk .

I spesielt vanskelige tilfeller er til og med bokstav-for-bok-lesing tillatt, for eksempel hvis man støter på et helt ukjent ord. Den bør imidlertid følges av pensumlesing og helordslesing.

2. De fleste russiske konsonanter b, v, g, d, z, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x er både harde og myke og betegner to lyder: ramme, elv.

Bokstavene ch, sch er entydige: de angir alltid myke lyder, og bokstavene c, sh, zh angir alltid harde lyder.

Disse funksjonene tas i betraktning i metodikken: barn blir først kjent med bare harde konsonanter, og senere med myke. Lydene ch, shch, ts, zh studeres på relativt sene stadier av leseferdighetslæring1.

3. Lyden b (mellomspråk, alltid en myk konsonant) indikeres ikke bare med bokstaven i, men også med bokstavene ё, ya, e, yu, når de er i den absolutte begynnelsen av ordet (elka - [ yol]ka, Yasha - [ya]-sha ), etter vokaler i midten av et ord (mine - mo[ya], la oss gå - po[e]khali) og etter ъ eller ъ (loach - [v "dun) ", inngangs-podezd).

De ioterte vokalene e, ya, ё, yu leses på relativt sene stadier av å lære å lese og skrive,2 og barn lærer å lese dem mer ved å gjette enn på grunnlag av teori. De gjenkjenner disse bokstavene som e], [|a], [p], y], og som e, a, o, u etter myke konsonanter (uten transkripsjon, selvfølgelig).

4. Mykheten til konsonanter er indikert i russisk grafikk på flere måter: for det første, ь (vinkel - kull), for det andre med påfølgende vokaler i, e, ya, ё, yu (lind, Lena, myk, len, Lyuba - [ l "i]pa, [L"e]na, [m"a]gkiy, [l"on], [L"u]ba); for det tredje, påfølgende myke konsonanter: [p"es"n"b] . Førsteklassinger introduseres for de to første måtene å indikere mykheten til konsonanter uten teori, praktisk talt; den tredje påvirkes ikke i det hele tatt.

Når du leser pensum, skaper det ikke vanskeligheter for elevene å skille mellom myke og harde konsonanter. Det vanskeligste tilfellet er med en myk konsonant på slutten av et ord: kon - hest, hjørne - kull, samt inne i ordet: val - treg, liten - sammenkrøllet, seng - liggende osv. For å mestre myke konsonanter, i motsetning til harde, brukes komparativ lesing og klargjøring av betydningen av ord som bare er forskjellige i mykheten eller hardheten til en konsonant (tilfeller når hardhet-mykhet virker i en semantisk skillefunksjon).

5. Lydene til det russiske språket i ord er i sterke og svake posisjoner. Så, for vokaler, er den sterke posisjonen understreket, den svake posisjonen er ikke stresset. Uavhengig av den sterke eller svake posisjonen, er lyden (mer presist, fonemet) angitt med samme bokstav. Avviket mellom lyder og bokstaver i svake posisjoner må tas i betraktning i metodikken: først prøver de å unngå ord med ubetonede vokaler, med stemte og stemmeløse konsonanter på slutten og i midten av ordet - disse stavevanskene er introdusert gradvis, og sammenligner svake posisjoner med sterke (frost - frost, hjem - hus).

6. En alvorlig vanskelighet for barn er mangfoldet av lyder. Når vi isolerer lyder fra et ord, får vi aldri nøyaktig samme lyd som var i ordet. Den er bare omtrent lik lyden i et ord, der den er påvirket av påfølgende og tidligere lyder (sha, sho, shu).

Barnet må fange fellesskapet i lyden til alle varianter av samme lyd. For å gjøre dette velges ord med lyden som studeres slik at den står i forskjellige posisjoner og kombinasjoner med andre lyder (hytte, god, støy).

Ved undervisning i lese- og skriveferdighet bør man om mulig unngå lyd-bokstavanalyse av slike ord, hvor loven om ordets absolutte ende gjelder (spiker - gjest, melkesopp - tristhet osv.), assimileringsloven iht. stemmen-stemmeløsheten til konsonanter (komprimere - [zha]t, telle - [sho]t, senere - po[zhe], etc.), der kombinasjoner av konsonanter er forenklet, eller det er uuttalelige konsonanter (trist - "trist" , hjerte - "hjerte", sol - "sone", etc. .). Barn vil senere bli kjent med slike fenomener innen russisk fonetikk; for eksempel med uuttalelige konsonanter - i klasse II.

7. Vi bør ikke glemme at alle bokstavene i det russiske alfabetet brukes i fire versjoner: trykt og skrevet, store og små bokstaver.

Førsteklassinger lærer store bokstaver som et "signal" på begynnelsen av en setning og som et tegn på egennavn (de enkleste tilfellene). Store bokstaver skiller seg fra små bokstaver ikke bare i størrelse, men ofte også i stil.

For normal lesing er det nødvendig å lære seg noen punktogrammer - punktum, spørsmål og utropstegn, komma, kolon, bindestrek.

Stavelsesdeling er av ikke liten betydning for å løse metodiske problemstillinger. En stavelse, fra dannelsessynspunktet, er flere lyder (eller én lyd) uttalt med en ekspiratorisk impuls. I en stavelse skiller vokallyden seg ut som sin base med sin største klang (i prosessen med uttale av stavelsen, spiller vokalen rollen som en "munnåpner", og konsonantene spiller rollen som "munnlukkere"). . Det er åpne stavelser som sg (konsonant + vokal) - ma, lukkede stavelser som gs - am, og type sgs - valmue, samt de samme typene med en kombinasjon av konsonanter: ssg - tre, sssg - stro og noen andre. Vanskeligheten til stavelser avhenger av strukturen deres: de enkleste stavelsene for studenter anses å være stavelser som sg og gs.

Både lesing og skriving er komplekse prosesser. En voksen, erfaren leser legger ikke merke til de elementære handlingene som utgjør prosessen og lese- eller skrivebokstaver, siden disse handlingene er automatiserte; men et barn som lærer å lese eller skrive slår ennå ikke sammen alle de elementære handlingene til en kompleks handling; for ham ser hvert element ut til å være en uavhengig handling, ofte svært vanskelig, som krever store anstrengelser, ikke bare frivillig, intellektuell, men til og med fysisk.

Det er umulig å lære elevene leseferdighet uten å introdusere lesing og skriving i elementene som utgjør disse aktivitetene. La oss se på disse elementene.

Lesning. En erfaren leser stopper ikke blikket på hver bokstav og til og med på hvert ord: 2-3 ord faller inn i "lesefeltet" hans på en gang, registrert av et kort blikkstopp. Det er konstatert at leserens blikk beveger seg langs linjen i rykk, og stopper på linjen 3-4 ganger. Forståelse av teksten skjer ved stopp. Antall stopp avhenger ikke bare av opplevelsen til leseren, men også av tekstens vanskelighetsgrad.

En erfaren leser forstår ordene etter deres generelle utseende. Ved hjelp av et tachistoskop ble det funnet at en erfaren leser leser lange og korte kjente ord i nesten samme hastighet. Men hvis han kommer over et ukjent ord, blir han tvunget til å lese stavelse for stavelse eller til og med bokstav for bokstav, og noen ganger, ved å vende blikket tilbake til begynnelsen av ordet, lese det på nytt. Selv om en erfaren leser ikke trenger en auditiv analysator og foretrekker å lese stille, men vanskelig ord han leser ofte høyt (eller i det minste "snakker" uten lyd), siden han bare mangler en visuell analysator for persepsjon.

En erfaren leser trenger ikke å lese høyt: stille lesing går 1,5-2 ganger raskere enn høytlesing, forståelsen av teksten er enda høyere, siden leseren under stille lesing har mulighet til å "skumme" teksten mye fremover med øynene , gå tilbake til enkeltdeler av det som ble lest, og les dem på nytt (arbeid med teksten som leses).

Kontekst spiller en viktig rolle for teknikk og for leseforståelse.

Hvordan er leseprosessen forskjellig for en nybegynner som lærer å lese og skrive?

a) "Lesefeltet" til en begynnende leser dekker bare én bokstav, for å "gjenkjenne" den, sammenligner han den ofte med andre; lesing av en bokstav vekker i ham et naturlig ønske om umiddelbart å uttale en lyd, men læreren krever at han uttaler en hel stavelse - derfor må han lese minst en bokstav til, holde den forrige i minnet, han må slå sammen to eller tre lyder. Og her ligger det betydelige vanskeligheter for mange barn.

For å lese et ord er det tross alt ikke nok å gjengi lydene som utgjør det. Leseprosessen er treg, siden for å lese et ord må du utføre like mange handlinger av oppfatning og gjenkjennelse som det er bokstaver i ordet, og du må også slå sammen lyder til stavelser og stavelser til ord.

b) Øynene til en begynnende leser mister ofte en linje, siden han må gå tilbake og lese bokstavene og stavelsene på nytt. Blikket hans er ennå ikke vant til å bevege seg strengt parallelt med linjene. Denne vanskeligheten forsvinner gradvis etter hvert som elevens oppmerksomhet utvides og han oppfatter en hel stavelse eller et helt ord på en gang.

c) En person som begynner å lese forstår ikke alltid så lett meningen med det han leser. Stor oppmerksomhet rettes mot den tekniske siden av lesing, til hver elementær handling, og når ordet er lest og uttalt, har ikke eleven tid til å forstå det. Forståelse av betydningen er løsrevet fra lesing; "gjenkjenning" av et ord skjer ikke samtidig med lesingen, men etter. Skolen legger stor vekt på lesebevissthet. Den forsterkes av bilder, spørsmål og forklaringer av læreren, visuelle hjelpemidler; fremmer bevissthet om høytlesing: den auditive stimulansen støtter den visuelle oppfatningen av ordet og hjelper til med å forstå dets betydning. Og likevel er svak lesebevissthet en av hovedvanskene med å lære å lese og skrive.

d) Det er typisk for en uerfaren leser å gjette et ord enten ved første stavelse, eller etter et bilde, eller etter kontekst. Forsøk på å gjette ord, selv om de fører til feil i lesingen, indikerer imidlertid at eleven streber etter å lese bevisst. (Gjetting er også typisk for en erfaren leser, men gjetningene hans fører sjelden til feil.) Feil forårsaket av gjetting korrigeres ved umiddelbar lesing av stavelse for stavelse, lyd-bokstavanalyse og syntese.

Den største vanskeligheten med å lære å lese anses å være vanskeligheten med å kombinere lyder: barn uttaler individuelle lyder, men kan ikke danne en stavelse. Det er nødvendig å vurdere det fysiologiske grunnlaget for denne vanskeligheten.

Taleorganer (tunge, lepper, gane, underkjeve, lunger, stemmebåndene) når de uttaler hver lyd, tatt separat, er de i en ekskursjonsposisjon (kommer ut av immobilitet); utdrag og rekursjoner.

Når to lyder uttales sammen, i en stavelse, smelter rekursjonen av den første lyden sammen med ekskursjonen til den andre. Følgelig, for å overvinne vanskelighetene med lydsammenslåing, er det nødvendig for barnet å uttale den andre lyden uten å tillate rekursjon på den første lyden; Skjematisk ser det slik ut:

Den viktigste og i hovedsak den eneste effektive måten å overvinne vanskeligheten med lydsammenslåing er stavelselesing. Å fokusere på en stavelse som en leseenhet kan minimere vanskeligheten med lydsammensmelting.

Som vi ser, er leseprosessen for en førsteklassing en kompleks, veldig vanskelig prosess, hvis elementer ikke bare er veldig løst forbundet med hverandre, men også bærer på sine egne uavhengige vanskeligheter. Å overvinne dem og slå sammen alle elementer til en kompleks handling krever stor frivillig innsats og en betydelig mengde oppmerksomhet og stabilitet.

Nøkkelen til suksess i læring er barnets utvikling av så viktige kognitive prosesser som persepsjon, hukommelse, tenkning og tale.

En slik organisering av læring, der hver elev er involvert i aktiv, stort sett uavhengig kognitiv aktivitet, vil utvikle hastighet og nøyaktighet av persepsjon, stabilitet, varighet og bredde av oppmerksomhet, volum og beredskap for hukommelse, fleksibilitet, logikk og abstrakthet i tenkning, kompleksitet, rikdom, variasjon og korrekthet av tale.

Utviklingen av en student er bare mulig gjennom aktivitet. Å være oppmerksom på et emne betyr altså å være aktiv i forhold til det: "Det vi kaller organiseringen av en elevs oppmerksomhet er først og fremst organiseringen av spesifikke prosesser for hans pedagogiske aktivitet"1. I moderne tid sovjetisk skole Den solide analytisk-syntetiske metoden for å undervise i leseferdighet er tatt i bruk. Spesiell forskning og erfaring viser at barn som går i 1. klasse, spesielt fra barnehage, når det gjelder deres mentale utvikling, er de klare for oppfatningen av individuelle lyder, og for analyse og syntese som mentale handlinger.

I løpet av perioden med å lære å lese og skrive, er det lagt stor vekt på utviklingen av fonemisk hørsel, dvs. evnen til å skille individuelle lyder i talestrøm, trekke ut lyder fra ord, fra stavelser. Elevene må «gjenkjenne» fonem (grunnlyder) ikke bare i sterke, men også i svake posisjoner, og skille mellom fonemlydvariasjoner.

Et barn har grunnleggende fonemisk bevissthet i en alder av to: han er i stand til å skille ord som er like i lydsammensetning, bortsett fra én lyd (mor og Masha). Men på skolen er kravene til fonemisk bevissthet veldig høye: skoleelever trener på å dekomponere ord til lyder, på å isolere lyder fra kombinasjoner med forskjellige andre lyder osv.

Fonemisk bevissthet er nødvendig ikke bare for vellykket læring, men også for å utvikle staveferdigheter: på det russiske språket er et stort antall stavemåter assosiert med behovet for å korrelere en bokstav med et fonem i en svak posisjon (russisk stavemåte kalles noen ganger fonemisk ).

Utviklingen av fonemisk hørsel krever også et meget utviklet høreapparat. Derfor, i løpet av perioden med å lære å lese og skrive, er det nødvendig å utføre ulike auditive øvelser (utvikling av auditive oppfatninger).

Grunnlaget for å lære både lesing og skriving er talen til barna selv, utviklingsnivået når de kommer inn på skolen.

Brev. Langvarig erfaring har dannet ferdigheten og automatikken til å skrive hos en voksen som er litterær. En voksen legger sjelden merke til utformingen og koblingen av bokstaver, til staving; han holder seg til og med automatisk til linjer og overfører ord, nesten uten å tenke på å følge reglene. Fokuset hans er på innhold og til dels på stil og tegnsetting. Dessuten tenker han ikke på hvordan han skal holde en penn, hvordan han legger papir osv. Posisjonen til hendene og holdningen hans har lenge blitt etablert. Han trenger med andre ord ikke bruke bevisst innsats på den grafiske, tekniske siden av skrivingen.

Skriveprosessen for en førsteklassing forløper helt annerledes. For ham brytes denne prosessen ned i mange uavhengige handlinger. Han må passe på å holde pennen og legge fra seg notatboken riktig. Når du lærer å skrive en bokstav, må en elev huske formen, elementene, plassere den på en linje i en notatbok, ta hensyn til linjen, og huske hvordan pennen vil bevege seg langs linjen. Hvis han skriver et helt ord, må han i tillegg huske hvordan en bokstav er koblet til en annen og regne ut om ordet får plass på linjen. Han må huske hvordan han skal sitte uten å se på notatbokens øye. Barnet er ennå ikke vant til å utføre disse oppgavene, så alle disse handlingene krever bevisst innsats fra ham. Dette reduserer ikke bare skrivetempoet, men sliter også barnet mentalt og fysisk. Når en førsteklassing skriver, spenner hele kroppen, spesielt musklene i hånden og underarmen. Dette avgjør behovet for spesielle fysiske øvelser i løpet av timen.

La oss se hvordan en skolegutt skriver. Pennen (mer presist, en kulepenn) beveger seg sakte, nølende over papiret og skjelver; Etter å ha skrevet et brev, bryter studenten seg løs og undersøker det, sammenligner det med modellen, og noen ganger korrigerer det. Håndbevegelser er ofte ledsaget av bevegelser av hodet eller tungen.

Ved å sjekke elevens notatbøker vil vi sørge for at samme bokstav skrives forskjellig i ulike tilfeller. Dette er en konsekvens av utilstrekkelig dyktighet og tretthet. Å omskrive bokstaver og ord for elever er ikke en mekanisk prosess, men en bevisst aktivitet. Studenten skriver et brev og legger mye frivillig innsats i arbeidet sitt.

Stadier av leseferdighetslæring.

Det er (for alle alfabeter og primere) 3 stadier for å lære å lese og skrive:

Forberedende (bokstavløse og bokstavløse)

Grunnleggende

Endelig (post-brev)

3. Forberedende stadium av lese- og skriveopplæring.

Oppgaver i forberedelsesperioden: gjøre barn kjent med skolen, dens krav og regler; lærer som studerer barn; bekjentskap med den første pedagogiske boken - en primer eller alfabet, en notatbok, linjalpapir, andre hjelpemidler og skriveverktøy; taleutvikling - arbeid med et ord, setning, historie; de første øvelsene for å trene hånden din til å skrive; lydanalyse, kjennskap til lyder, utvikling av fonemisk hørsel.

Hva slags arbeid gjøres i lese- og skrivetimene i forberedelsesperioden?

Tale. Samtale, skrive setninger, elevhistorier.

Svar på lærerspørsmål basert på bilder; utarbeide forslag. Svar på spørsmålet "Hva er dette?" i henhold til motivbilder. Lage setninger basert på en serie bilder. Teller tilbud. Å telle ord i setninger. Historiefortelling: fra persepsjon, fra hukommelsen, fra et bilde, gjenfortelling (basert på ferdigheter tilegnet i barnehagen).

Ord. Nye ord: Moderlandet, Moskva, hovedstaden, Kreml og andre.

Tematiske grupper av ord: pedagogiske emner (rekvisita); leker; verktøy; blomster; sopp; fugler; grønnsaker; klut; retter; møbler osv. Isolere et ord fra en setning.

Lesning. Lærerens lesing av skjønnlitterære verk som barn kan forstå. Samtale om lesing. Lese dikt som barn har lært utenat før skolen. Iscenesetter et eventyr. Introduksjon til Primeren og andre barnebøker.

Barnas lesing(lest av barn som allerede kan lese).

Fonetikk og grammatikk. Isolere setninger fra talestrømmen. Fremheve ord. Dele et ord i stavelser, fremheve den understrekede stavelsen. Enstavelses-, tostavelses- og trestavelsesord. Isolering av lyder: den første lyden i et ord; hvilke lyder består en stavelse av osv. Uttale enkeltlyder i stavelser (au, sinn, ball, måne osv.).

Brev. Gratis tegning. Bli kjent med notatboken og det linjerte papiret. Landingsregler. Holder en penn. Å skrive elementene i bokstaver i henhold til reglene. Sjablong.

I løpet av forberedelsesperioden er barn involvert i en relativt ny aktivitet for dem: hvis lekeaktiviteter var rådende i førskoleperioden, dominerer pedagogisk arbeid på skolen - organisert mentalt arbeid som krever vedvarende oppmerksomhet, betydelig frivillig innsats og evnen til å kontrollere seg selv . Aktivitetens nye karakter skaper betydelige vanskeligheter for barn, og for å lindre dem er det svært viktig å strukturere skoletimen på en slik måte at for det første endres aktivitetstypene hvert 10.-12. minutt, og for det andre. arbeidet er aktivt, mentalt arbeid veksler med fysiske øvelser.

Leksjonen i forberedelsesperioden varer i 35 minutter. Leksjonene gir underholdende og lekne øyeblikk: gjette gåter, fortelle eventyr, dramatisere dem, kreativ fritegning på handlingen i et eventyr, elevhistorier, lese dikt utenat; konkurranseelementer introduseres ("Hvem er den første...?", "Hvem historie er bedre?", "Hvem kan navngi...?", osv.).

I løpet av forberedelsesperioden lærer barna å lytte og følge lærerens instruksjoner nøyaktig, de blir vant til å følge elevenes regler, lytte til vennenes svar og legge merke til feilene deres. De lærer å svare på lærerens spørsmål høyt, tydelig, sammenhengende (ikke i enstavelser!), og å delta aktivt i klassearbeid.

Hovedperioden for å lære å lese og skrive.

La oss vurdere innholdet i arbeidet i hovedperioden for lese- og skriveopplæring i ulike grunnskoleopplæringsprogrammer.

Mål for hovedscenen.

Lær alle lyder og bokstaver.

Lær å korrelere lyder og bokstaver på riktig måte.

Lær bokstavkombinasjoner.

Praktisk forstå reglene for grafikk.

Utvikle evnen til å lese flytende stavelser med overgang til hele ord.

Prinsippet om å lære bokstaver - Frekvens.

Den grunnleggende (litterære) perioden for å lære å lese og skrive inkluderer fire påfølgende stadier.

På første trinn I løpet av den alfabetiske perioden mestrer elevene teknikkene for å lese vokaler, rette stavelser og tilstøtende konsonanter i et ord.

For eksempel,

hva snakker du om

ku tu ka k

ko ta

ki ti ni t ki

Tekstene er enkle og korte. For eksempel,

Olya har dukker.

Hun trillet dukker.

Dukkene sovnet.

Barn bør læres å følge med på lesingen (pekeren) og legge merke til kameratenes feil. Det er viktig å teste leseforståelsen ved å stille spørsmål om innholdet.

Stavelsestabeller brukes til å lese og danne ord.

For eksempel,

uansett hva

film

På andre trinn I løpet av den alfabetiske perioden mestrer studentene rask orientering i stavelse-lydstrukturen til ord, konsoliderer de grunnleggende teknikkene for å lese ord som inkluderer sammenslåing i forskjellige posisjoner.

For å gjøre dette, må barn raskt finne den sentrale delen av et ord - sammenslåingen - og bestemme måten å lese konsonantene ved siden av det, lest før sammenslåingen. For eksempel,

bord

S ta si k

fra ka la

Å lese teksten på nytt kan være selektiv. Barn lærer å svare på spørsmål om innholdet i teksten, gjenfortelle konsekvent det de leser, lese teksten for seg selv, forberede seg på å lese den høyt.

På dette stadiet differensierer læreren i større grad undervisningen, pga Noen av elevene deres ligger foran, andre henger etter.

På tredje trinn Lesevolumet øker betydelig (flere tekster på en side). Barn lærer å lese ikke bare prosa, men også poetiske tekster. For eksempel. 139:

Hvilket arbeid er linjene hentet fra?

Det var på kvelden

Det var ingenting å gjøre.

Kaven satt på gjerdet, katten klatret opp på loftet.

Så fortalte Borya det til gutta

Bare:

– Og jeg har en spiker i lomma.

Og du?

– Og vi har en gjest i dag.

Og du?..

For det meste tilbakestående elever praktiserer lydanalyse.

Hovedoppmerksomheten rettes mot å forbedre leseteknikker, og i forbindelse med lydanalyse blir barn forklart reglene for uttale av ord i tale (ortoepiske normer): hans [evo], hva [hva].

Elevene observerer noen stavefenomener, f.eks. hav - hav(ubetonet vokal).

På dette stadiet vies det enda mer oppmerksomhet til å komme med utsagn basert på bilder og observasjoner, aktivere og berike vokabularet.

Elever som presterer godt får mulighet til å lese flere litterære tekster i tillegg til alfabetiske.

På fjerde trinn barn leser tematiske grupperte verk av barneforfattere. Lesearbeid på dette stadiet nærmer seg det som er typisk for lesetimer.

Den viktigste oppgaven til det moderne utdanningssystemet er dannelsen av universell pedagogiske aktiviteter, gi skolebarn evnen til å lære, evnen til selvutvikling og selvforbedring. Modellering bidrar til dannelsen av kognitive læringsaktiviteter, samt bedre assimilering og forståelse av informasjonen som mottas.

I løpet av perioden for å lære å lese og skrive, som er det viktigste stadiet i utviklingen av et barns personlighet, blir grunnlaget for kunnskap om morsmålet lagt, de viktigste taleferdighetene (lesing og skriving) dannet, og en viss holdning til russisk språk, morsmål og litteratur dannes.

Undervisning i leseferdighet utføres ved hjelp av den lydanalytisk-syntetiske metoden, består av to sammenhengende prosesser: undervisning i innledende lesing og undervisning i skriving - og forsterkes av arbeid med utvikling av tale på hovednivåene: lyd (lydkultur), ord (ordforråd) arbeid), setning, sammenhengende ytring ( tekst).

Det er tre perioder i leseferdighetslæring:

forberedende (pre-brev);
alfabetisk (grunnleggende);
post-bokstavelig.

Pre-litterate periode med å lære å lese og skrive.

Oppgavene i pre-brevperioden er utvikling av fonemisk hørsel, evnen til å isolere lyder fra et ord, utføre stavelse-lyd og lydanalyse av ord; sammenligne lyder i ord med lignende lyd. På dette stadiet av læring spiller utviklingen av muntlig tale, lytte- og taleferdigheter en viktig rolle. I løpet av timene introduseres begrepene ord, setning, vokallyder, stavelser og stress.

I løpet av denne perioden begynner kjennskap til modellering, når barna får sine første ideer om tale (muntlig og skriftlig). Elevene blir kjent med å dele inn tale i setninger, setninger i ord, ord i stavelser ved hjelp av grafiske diagrammer. I løpet av denne perioden lærer elevene å modellere en kommunikasjonssituasjon (hvem som kommuniserer med hvem, hvilke ord de bruker), og bruke bestemte merker, tegninger og tegn.

Fra de første sidene av ABC blir barn kjent med funksjonene i muntlig tale, lærer å isolere individuelle ord fra setninger, koordinere ordene riktig i en setning, lage sine egne utsagn basert på illustrasjoner, bruke tegninger og tegn-symboler en måte å utpeke objekter og skrive en melding, modellere setninger, utpeke individuelle ord i en setning.

Under veiledning av læreren undersøker barna illustrasjonene, finner ut grunnlaget for plottet, finner hver karakter og navngir ham, og lager deretter setninger og korrelerer dem med de foreslåtte diagrammene.

De visuelle og figurative modellene for kommunikasjon presentert i "ABC" gir barn elementære representasjoner om kommunikasjonssituasjonen, partnere (samtaler) verbal kommunikasjon, om mål. For eksempel en oppgave av denne typen: "Tenk på hvem som kan si ordet "hei" og til hvem? lar deg utvikle evnen til å konstruere en taleytring i samsvar med den kommunikative oppgaven.

Setningsmodellering er arbeid med å konstruere setninger, utvikle sammenhengende tale, og er også en av måtene å vekke elevenes kognitive aktivitet i leseferdighetstimer.

I løpet av lese- og skrivelæringsperioden brukes setninger bestående av 2-4 ord til analyse. Barn lærer å analysere sammensetningen av tale, som har veldig viktig for alt videre arbeid. I leksjonene teller vi ikke bare ordene i en setning, men snakker også om betydningen og innholdet til hver av dem, og går fra analyse av individuelle ord til analyse av hele setninger og hele historien.

Ordninger brukes for å inkludere hver student i aktive aktiviteter, og bringe materialet om det studerte emnet til full forståelse. Elevene begynner å modellere en setning før de kan skrive. Det er bra for hver elev å ha et individuelt sett med strimler av farget papir for å lage setningsmodeller.

Slik oppstår gradvis en psykologisk sammensmelting av det talte ord og det skrevne ord, men skrevet uten bokstaver. Barnet lærer å telle ord i en setning ikke bare etter øret, men også i henhold til et diagram, der hver linje representerer et ord. Intervallene mellom linjene indikerer små stopp - pauser.

I fremtiden kan du bruke oppgaver til å utvikle analysen av setningsstruktur:

kom opp med en setning med et visst antall ord i henhold til gitte mønstre;
kom opp med en setning for et gitt opplegg med et bestemt ord;
bestemme stedet for et ord i en setning (hva slags ord er angitt);
heve tallet som tilsvarer antall ord i setningen (2, 3, 4, 5);
øke antall ord i en setning;
bestemme grensene for setninger i teksten;
kom opp med en setning basert på plottbildet og bestem antall ord i den;
lag en setning fra ord gitt i uorden (for eksempel: hagebed, på, agurker, vokse).

I prosessen med å lære å lese og skrive, blir elevene kjent med den visuelt-figurative modellen til et ord, betydningen av ord (som et bilde av en gjenstand, handling og egenskap) og lyden av ord (en sekvens av talelyder). ). Barn velger ord som navngir objektet på bildet, kaller det samme objektet med forskjellige ord - katt, katt (for eksempel Primer av L.E. Zhurova og A.O. Evdokimova).

I løpet av læringsprosessen lærer barna, som svar på lærerens ord, å velge ord med motsatt eller lignende betydning, for å supplere setningen med ordene:

Innledende leseopplæring antar utvikle evnen til å lese stavelser(og ikke med bokstaver), dvs. mestre jevn stavelse, posisjonell lesing av ord som barn kan forstå. I denne forbindelse opptar kjennskap til stavelsesstrukturen til ord en viktig plass i å forberede barn på å lære å lese og skrive.

Det er veldig viktig å lære et barn å lese stavelse for stavelse, med vekt på den stressede stavelsen. Den vellykkede dannelsen av denne lesemetoden tilrettelegges av forberedende arbeid, som begynner allerede før barn begynner å lese, det vil si å oversette den grafiske (bokstav) formen til et ord til en lyd.

Et av områdene i dette forarbeidet er å dele ord i stavelser, uttale ord etter stavelser og komponere dem fra separat navngitte stavelser. For at en elev skal kunne formidle lydsiden av et ord på riktig måte skriftlig, uten å hoppe over eller omorganisere bokstaver i det, må han læres å dele ordet i stavelser, etablere plass og rekkefølge av lyder i det. For å mestre konseptet "stavelse" kan du bruke følgende modeller:

Under lese- og skriveopplæringen i 1. klasse blir elevene gradvis kjent med bokstaver. De lærer at en stavelse er en del av et ord som nødvendigvis inneholder en vokal.

For at barn skal lære å dele et ord i stavelser og bestemme antall stavelser i et ord, må de utføre følgende prosedyre:

Plasser prikker under alle vokaler med en rød blyant.
Tell poengene. Hvor mange prikker - så mange stavelser. "Så mange vokaler som det er i et ord, det er like mange stavelser, hver elev vet dette" er et rim som hjelper barn å huske regelen.
Del ord inn i stavelser. Hovedregelen er at hver stavelse skal ha én vokalbokstav.
"Kall" ordet som om det var borte i skogen: "li-si-tsa, doll-la, de-voch-ka"
Del ordet inn i stavelser med en vertikal linje. “li/si/tsa, kuk/la, de/voch/ka”
Kryss av igjen: "Hver stavelse må ha én vokal, det må være like mange stavelser som det er vokaler i ordet."

Det er flere teknikker for å hjelpe til med å dele ord i stavelser:

klapp, trykk eller gå et ord stavelse for stavelse;
ledsage stavelsesuttalen av ordet ved å flytte hånden fra høyre til venstre og fra venstre til høyre;

I forskjellige primere er det forskjellige alternativer for å dele ord i stavelser. Så i ABC av "School of Russia" satt av forfatterne V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkina, L.A. Vinogradskaya og M.V. Boykina foreslår følgende alternativ for å dele et ord i stavelser: en solid vertikal linje skiller SG-sammenslående stavelser fra hverandre, konsonanter utenfor SG-stavelser er atskilt med en stiplet linje:

I Bukvara L.E. Zhurova og A.O. Evdokimova bruker en annen modell for å dele ord i stavelser - stavelser er indikert med en bue under orddiagrammet.

I ABC, inkludert i det pedagogiske og metodiske settet "Perspektiv" (forfatterne L.F. Klimanova og S.G. Makeeva), brukes følgende typer modeller for lydsammensetningen av ordet og inndeling i stavelser:

På dette stadiet må læreren introdusere barn for stress og lære dem å fremheve perkusjonslyd i hvilket som helst ord. Det er med stress ordgjenkjenningen begynner. Stress er et av hovedtrekkene til et ord som en leksikalsk enhet. Den kombinerer lyder til et enkelt fonetisk ord, hvis integritet også avhenger av den samlende kraften stresset ord, og på egenskapene til de ubelastede delene. Den generelle rytmiske strukturen til et ord, som bestemmes av antall stavelser og stedet for stress i ordet, samt lyden av den understrekede stavelsen, spiller en viktig rolle i prosessene for taleoppfatning: de er en av de første tegnene som ordidentifikasjon begynner med.

Stress på det russiske språket skilles ut ved å bruke tre fonetiske virkemidler: varigheten av det understrekede ordet (hovedsakelig vokallyden inkludert i stresset stavelse), styrken til stemmen (en stresset stavelse uttales høyere enn en ubetonet) og kvaliteten på den understrekede vokalen (i en stresset stavelse uttales vokalen med sin hovedklang, siden den uttales isolert).

Evnen til å fremheve stress i et ord er også viktig for etterfølgende språktilegnelse på skolen (for eksempel stave ubetonede vokaler.̕

Etter at barn har lært å skille en bestemt lyd i et ord internasjonalt, må de lære å bestemme antall lyder i et ord og deres rekkefølge.

For eksempel spillet "Guess":

Barn lærer å bestemme antall lyder i et ord og komme opp med ord med et gitt antall lyder.

Eleven får et kort med et nummer skrevet på. Studenten, uten å vise det til vennene sine, kommer opp med et ord med antall lyder som tilsvarer det angitte tallet. Resten må gjette hvilket tall som står på kortet. Eller eleven uttaler et ord og ber vennene sine bestemme antall lyder.

I preliteratperioden blir kjennskap til språk som tegnsystem derfor innledet av kjennskap til de enkleste skiltsystemene (veiskilt, symboltegn osv.), som hjelper barn til å bedre forstå den substituerende funksjonen til et ord (et ord navngir en objekt, men er ikke slik). I denne perioden brukes metoden for å skrive ord ved hjelp av piktogrammer og diagrammer aktivt, noe som gjør det mye lettere for barn å dele opp tale i semantiske deler av ord og setninger. Det dannes en modelleringsmetode - å bygge en modell av en setning og et ord, en modell av en stavelsesstruktur og lydmodeller av ord.

Alfabetperioden for å lære å lese og skrive.

Under hovedstadiet (litterært) i lese- og skriveopplæringen arbeider studentene med materiale fra den andre delen av «ABC». Utviklingen av barns fonemiske hørsel fortsetter, lydanalysen av ord og evnen til å betegne lyder med bokstaver dannes. Elevene behersker grunnleggende lesing og skriving, konsoliderer kunnskap om ord og setninger, deres struktur.

Ved innledende lesing brukes en rekke analytiske og syntetiske øvelser, presentert i en leken, visuell form.

Opplæringen inkluderer tegning (piktografisk skrift), underholdende gåter - en unik måte å grafisk fikse et ord på.

For å lære barn å gjøre lydbokstavanalyse av ord, er det nødvendig å gi elevene en klar ide om vokaler, konsonanter, harde og myke lyder.

Vokallyder får navnet sitt fra ordet "stemme". Dette er hvordan ordet "stemme" pleide å bli uttalt. Når vi uttaler vokallyder, strømmer luft fritt gjennom munnen. Ingenting "forstyrrer" disse lydene - verken tenner, lepper eller tunge, og vi hører bare stemmen. For å være sikker på at konklusjonene deres er korrekte, "tester" barn alle lydene mens de uttaler dem og observerer om noe i munnen deres forstyrrer uttalen.

Det er 6 vokallyder i det russiske språket [a], [o], [u], [s], [i], [e]. I Bukvara L.E. Zhurova og V.G. Goretskys ABC, vokallyder er betegnet med en rød firkant.

Etter konsonanter indikerer bokstavene e, e, yu, i lydene [e], [o], [u], [a].

Samtidig blir barn kjent med vokalbokstaver, det er 10 av dem: a, o, u, s, i, e, e, e, yu, i.

På det første stadiet det foreslås å isolere en vokallyd fra en stavelse , for eksempel: ah, oss, ma, ja, kra, ast, sint. Oppgaver kan fullføres ved hjelp av et klippet alfabet eller en vifte.

Hev bokstaven som tilsvarer vokallyden til stavelsen.
Kom opp med en stavelse med tilsvarende vokal
Bestem stedet for vokallyden i stavelsen og vis den tilsvarende bokstaven.
Kom opp med en stavelse der vokallyden er på første, andre eller tredje plass.

I ABC L.F. Klimanova og S.G. Makeeva, følgende symbol brukes for å indikere en vokallyd: . En tom rød perle viser at når du uttaler en vokallyd, strømmer luft fritt gjennom munnen uten å møte hindringer.

Ved å bli kjent med konsonantbokstaver lærer barna hvilke bokstaver som representerer dem . Når du uttaler konsonantlyder, møter en luftstrøm hindringer i veien: tungen, leppene, tennene, tar den posisjonen som er nødvendig for en viss lyd. Tabellen "Konsonantlyder" hjelper deg med å jobbe med lydmodeller av ord.

Ved å stemme - døvhet: alle konsonanter er delt inn i to grupper:

Stemmet - [ b ] [ c ] [ d ] [ d ] [ z ] [ th ] [ l ] [ m ] [ n ] [ r ]

Stemmeløs - [p] [f] [k] [t] [s] [x] [ts] [h] [sch]

Hva er forskjellen mellom en stemmeløs og en stemt lyd?

Når du uttaler en stemt lyd, deltar stemmen i dens dannelse, og vi hører støy. Når du uttaler en matt lyd, deltar ikke stemmen i dannelsen, vi hører støy. Du kan bruke "legg hånden til halsen"-teknikken: når du uttaler stemmelyder, oppstår vibrasjoner ("halsen skjelver"), men når du lager matte lyder, skjer ikke dette.

De fleste konsonanter kan indikere to lyder: hard og myk.

Etter hardhet - mykhet:

Myk - [b ̕] [v ̕] [g ̕] [d ̕] [z ̕] [k ̕] [l ̕] [m ̕] [n ̕] [p ̕] [r ̕] [s ̕]

[ t ̕ ] [ f ̕ ] [ x ̕ ]

Solid - [ b ] [ c ] [ g ] [ d ] [ h ] [ k ] [ l ] [ m ] [ n ] [ p ] [ r ] [ s ] [ t ] [ f ] [ x ]

Høres [ й ̕] [ h ̕ ] [ ш ̕ ] - alltid myk

Høres ut [zh] [ts] [sh] - alltid vanskelig

For å modellere lyder må barn læres å skille harde og myke konsonanter fra stavelser og ord. Læring gjennom lek vekker betydelig interesse hos barn.

Det tradisjonelle programmet (metoden til V.I. Goretsky) bruker modeller - fusjoner av lyder. De kan se slik ut: S+G - åpne stavelser, G+S - lukkede stavelser

La oss se på lydanalysen av ordet rev:

Jeg leste ordet rev
Jeg deler det inn i stavelser: li - sa, 2 vokaler - 2 stavelser
Den første stavelsen er li ( Med log - fusjon (C+G) (lyden [og] angir mykheten til konsonanten)
Den andre stavelsen er sa (stavelsen er en sammenslåing (C+G) (lyden [a] indikerer hardheten til konsonanten)
La oss sette sammen en ordmodell

Lydanalyse utføres ved å bruke lydmønstre over hele spekteret av lyder i det russiske språket. Dannelsen av lyder i mønstre er motivert - den fanger artikulasjons- og uttaletrekkene til talelyder: sirkelen symboliserer fri passasje av luft når du uttaler vokaler, og tverrstangen og bølgelinjen i sirkelen (perlen) indikerer hindringer som oppstår når du uttaler konsonanter. Sammen med dette brukes en akrofonisk metode for å skrive ord: hver lyd er indikert med et bilde. Slike ordmodeller lydanalyse brukt i ABC for utdanningskomplekset "Perspective" av L.F. Klimanova og S.G. Makeeva:

I arbeid med ordmodeller trekker barna konklusjoner om hvordan ordet er bygget opp og sammenligner ord etter lyd og betydning.

Vellykket læring krever gjentatt og variert bruk av modellering på ulike stadier av arbeidet med konsepter, samt elevenes assimilering av et konvensjonelt tegnsystem og bevissthet om hensiktsmessigheten av bruken. I nesten hver leksjon utfører førsteklassinger oppgaver som krever evnen til å modellere for å løse kognitive og praktiske problemer.

I løpet av læringsprosessen lærer barna å selvstendig bygge setningsmodeller, analysere lydsammensetningen til et ord, og reflekterer i modellen egenskapene til lyder: vokal - konsonant, stresset vokal - ubetonet, hard konsonant - myk, stemt - ustemt. Men siden alle disse oppgavene er gitt i en variert leken form, fullfører førsteklassingene dem med glede. Dette gjør læringsprosessen interessant og spennende for barn, samtidig som det gir en skånsom tilpasning til skolegang.

Postlitterær periode med lese- og skriveopplæring.

Hovedoppgaven i denne perioden er å befeste bevisste leseferdigheter og sikre overgangen fra stavelseslesing til lesing i ord. I tillegg dannes evnen til å forstå tekster forskjellige typer: vitenskapelig og kunstnerisk. Sammenligning av disse tekstene lar barn gjennomføre uavhengige observasjoner av språket til kunstverk og bruken av ord i litterære tekster.

Den raskeste syntesen av det visuelle bildet av et ord med dets betydning tilrettelegges av øvelser for å utvikle en nøyaktig (differensiert) oppfatning av ordet, utvide lesefeltet og utføre en rekke logiske, assosiative og leksiko-grammatiske øvelser

Tekster presentert i visuell og figurativ form hjelper barn å føle rytmen, melodien og billedspråket til kunstverkens språk, og realisere språkets estetiske funksjon.

Bruken av diagrammer og modeller gjør at elevene bedre kan forestille seg undervisningsmateriell. Modellering fungerer som et middel visuell representasjon gjenstander og mønstre av materialet som studeres. Fokusert arbeidå lære barn modellering bygges gjennom hele leseferdigheten og er et godt grunnlag videreutdanning og et nødvendig element av pedagogisk handling. Bevisst introduksjon av modellering i utdanningsprosessen bringer den nærmere prosessen med vitenskapelig kunnskap, forbereder skolebarn på uavhengig avgjørelse problemer som oppstår foran ham, for selvstendig å skaffe seg kunnskap.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

postet på http://www.allbest.ru//

Introduksjon

Lese- og skriveopplæring er det viktigste leddet i hele systemet for arbeid med russisk språk i grunnskolen. Ungdomsskoleelever tilegner seg ferdigheter, evner og kunnskaper som er av stor betydning for senere vellykkede studier. Ved å lære å lese og skrive tilegner grunnskolebarn de første ferdighetene til korrekt lesing og skriving, deres tenkning dannes og talen deres utvikles.

En vesentlig faktor som påvirker lese- og skrivearbeid er som regel de ulike nivåene av førskoleforberedelse barn. Barn skiller seg fra hverandre i deres nivå av taleutvikling; noen av dem har talemangler; ikke alle barn er like forberedt på å mestre lydanalysen av ord. I tillegg vet de fleste førsteklassinger som begynner på skolen allerede hvordan de skal lese. Derfor krever moderne primærpedagogikk en individuell og differensiert tilnærming til undervisning, noe som kompliserer utdanningsløpet.

Det er mange tilnærminger til å lære grunnskolebarn leseferdighet; ulike programmer utvikles og testes. Blant dem er det mest akseptable og med tanke på realitetene til moderne barn det pedagogiske komplekset "School of Russia"

"School of Russia" regnes som et klassisk program designet for gjennomsnittsnivået, slik at hvert barn enkelt kan mestre et slikt program.

Studieobjekt: prosessen med å undervise barneskolebarn.

Forskningsemne: metoder og teknikker for å undervise i leseferdighet i klasser i grunnskoler ved å bruke utdanningskomplekset "School of Russia".

Hensikten med studien: å vurdere funksjonene ved å undervise leseferdighet til grunnskolebarn.

Følgende forskningsmål ble identifisert:

Finn ut problemet med leseferdighetsundervisning i grunnskolen;

Å karakterisere grupper av vanskeligheter med å lære grunnskolebarn å lese og skrive, med tanke på deres psykologiske årsaker;

Fremhev metoder og teknikker for å undervise i leseferdighet.

I samsvar med formålet med studien og de tildelte oppgavene ble følgende metoder brukt i arbeidet:

1) teoretisk: studere psykologisk, pedagogisk og metodisk litteratur om forskningsproblemet; klassifisere og systematisere informasjonen som mottas;

2) empirisk: analyse av undervisningserfaring; klassifisering; systematisering og generalisering av den mottatte informasjonen.

Kapittel 1. Problemet med å danne sammenhengende tale blant ungdomsskolebarn

1.1 Problemet med å lære leseferdighet til grunnskolebarn

Hovedinnholdet i lese- og skriveopplæring er rettet mot å utvikle leseferdigheter i den innledende fasen. S.P. Redozubov understreker at i metodikken for å undervise det russiske språket, betegner begrepet "leseferdighet" et helt kompleks av innbyrdes relaterte kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige for å dekode en skriftlig uttalelse: identifikasjon av grafiske symboler, korrelasjon av grafiske bilder av bokstaver og deres lydbetydninger, oversettelse av bokstavkoden for tale til lyd gjennom implementering av lydsammenslåinger og forståelse av lydkomplekser som ord, etablere semantiske sammenhenger mellom ord, intonasjonsutforming av det som leses ut fra skilletegn m.m. Alt dette betyr at lesing er en kompleks psykofysiologisk tale-tenkeprosess, bestående av semantisk prosessering av grafisk presentert informasjon og utført på grunnlag av ekstern og intern tale gjennom talemotoriske handlinger i samspillet mellom visuelle, kinestetiske og akustiske analysatorer. Funksjonen til lesemekanismer bestemmes av deres modenhet, og i projeksjonen av skoleutdanning - deres skolemodenhet, som i kombinasjon med andre komponenter av skoleberedskap bestemmer beredskapen til å lære lesing. Samtidig bemerker N.N. Korobov, lesing er en type skriftlig tale og er en taleaktivitet, og dannelsen av leseferdigheter som en prosess der elevene mestrer handlingsmetoder for å dekode skriftlig tale skjer i forbindelse med utvikling, etablering av interaksjon mellom lesemekanismer og inkluderer en antall stadier:

1) analytisk, operasjonell, bokstavelig, forbinder med det analytisk-syntetiske stadiet som et resultat av at studentene mestrer den stavelsesmetoden for lesing;

2) syntetisk stadium, preget av en overgang til å lese hele ord basert på dannelsen av en integrert handlingsstruktur, omkoding;

3) stadiet for automatisering av lesehandlingen, som kommer til uttrykk i flytende syntagmatisk lesing. I dag handler det å ta hensyn til beredskapen til førsteklassinger til å lære å lese hovedsakelig ned på å registrere stadiet for å begynne å utvikle leseferdighetene sine. En null leseferdighetskarakter kan imidlertid på den ene siden ikke være en negativ vurdering av beredskapen til førsteklassingene til å lære å lese. På den annen side, å oppnå et visst stadium i dannelsen av leseferdigheter, selv om det fungerer som en indirekte indikator på den fysiologiske, intellektuelle, operasjonelle og aktivitetsmodenhet av lesemekanismer, avklarer ikke tilstanden til å "utløse" og forbedre deres funksjon. av tale, motiverende og kommunikative komponenter beredskap til å lære å lese. Mangelen på indikatorer på tilstanden deres gir ikke bare et objektivt bilde av beredskapen for å lære å lese, men gjenspeiles i undervisningsmetodikken.

Leseferdighetens talenatur tillater derfor ikke å ignorere en så viktig komponent av beredskap for å lære å lese som taleberedskap. De artikulatoriske-akustiske egenskapene til barns tale, rikdommen i dets ordforråd og utviklingen av grammatisk struktur påvirker direkte arbeidet til hovedlesemekanismen - den semantiske analysatoren. Fullstendigheten av oppfatningen i prosessen med å lese informasjonen i en skriftlig uttalelse avhenger i stor grad av hvordan barnets tale utvikles på alle nivåer. Følgelig bør oppgaven med å undervise i lesing og forbedre leseferdigheter ikke skilles fra oppgaven med kontinuerlig utvikling av elevenes tale. Derfor er det umulig å akseptere den helt vanlige tilnærmingen til å differensiere oppgaver for leseopplæring, som består i at førsteklassinger som kan lese er begrenset til kun leserrollen, og resten må gjenfortelle det de leser, svare spørsmål - for begge er oppgaver for utvikling av tale obligatoriske. Dette er også nødvendig fordi barn med taleunderutvikling opplever langsomme øyebevegelser og hyppige stopp under leseprosessen, og sidesynet setter ikke fart på lesingen, men bremser den. Hvis vi går ut fra sammenkoblingen av utviklingen av alle typer tale, må vi i den innledende læren å lese ikke miste av syne utviklingen av koordinering i "øye-hånd"-systemet, som påvirker oppfatningen av grafiske bilder av bokstaver og ord under leseprosessen. I tillegg antyder essensen av skriving som en prosess for omkoding av tale og den andre siden av lesing tvilsomheten til metodiske "innovasjoner" for å utjevne førsteklassingenes beredskap for lesing ved å øke antallet leseklasser med ikke-lesende barn med redusere andelen av skrivekursene deres. Fra posisjonen til den fremvoksende semiotiske tilnærmingen til undervisning i skriftlig tale, tolkes dens mestring av studenter som mestring av tegnsymbolsk aktivitet, beredskap for dette anses som en indikator på den generelle intellektuelle beredskapen til barn for skoleundervisning. Implementeringen av en semiotisk tilnærming til undervisning i skriftlig tale krever anvendelse fra de første leksjonene gjennom bruk av ikke bare alfabetisk, men også andre metoder for grafisk opptak av tale (piktografisk, ideografisk, figurativ-symbolsk), i forbindelse med hvilke alle elever blir "lesere". Like viktig for vellykket utvikling av leseferdigheter er identifiseringen av den motiverende komponenten av beredskap til å lære å lese. Holdningen til læring generelt og spesielt til å mestre leseferdigheten påvirker naturligvis resultatene som oppnås. Arten av denne påvirkningen kan være forskjellig avhengig av egenskapene til holdningen som en førsteklassing utvikler til faget pedagogisk aktivitet, dets prosesser, resultater, seg selv som subjekt for aktiviteten og overfor klassekameratene som dets medskyldige. Ønsket om å lære å lese (eller lese enda bedre) fremkaller hos en begynnende førsteklassing en positiv holdning til læring, noe som påvirker økningen i kognitiv aktivitet. Men en positiv holdning må opprettholdes og utvikles, og hovedfaktorene er følgende: elevenes bevissthet om den omfattende betydningen av de ervervede kunnskapene og ferdighetene i lesing, samsvar med innholdet og prosedyreaspektene ved læring med behov, interesser, og studentenes evner. Derfor bør diagnostikk av motivasjonsberedskap for å lære å lese være rettet mot å identifisere holdningen til førsteklassinger til å lære å lese som et mulig motiv for læring (jeg vil studere på skolen fordi jeg lærer å lese, jeg vil lese enda bedre) og holdningen direkte til å lære å lese fra dens motiverende og semantiske side (jeg vil lære å lese, fordi jeg vil lese interessante bøker og vite mye). Etterfølgende diagnostikk bør avsløre dynamikken i førsteklassingenes holdning til innholdet, formene og metodene for å undervise i lesing og bidra til å fastslå årsakene.

1.2 Hovedgruppene av vansker med å lære grunnskolebarn å lese og skrive og deres psykologiske årsaker

Vansker som yngre skoleelever opplever med å lære undervisningsmateriell i russisk språk, lesing og matematikk, og deres psykologiske årsaker kan deles inn i tre grupper.

Den første gruppen av vanskeligheter er assosiert med manglene i dannelsen av kompleks i struktur og organisering av motoriske ferdigheter i skriving og lesing på flere nivåer. Kvaliteten på skriveprosessen, påpeker T.G. Egorov, bestemmes i stor grad av utviklingsnivået til studentens psykomotoriske sfære.

Spesifikke mangler i utviklingen av den psykomotoriske sfæren er:

Mangel på visuell-motorisk koordinasjon;

Utilstrekkelig nivå av differensiering av muskelinnsats i hånden;

Ulemper i utviklingen av mikromotoriske ferdigheter.

Barn med lavt nivå av psykomotorisk utvikling har følgende vansker med å skrive brev:

Ustabilitet av grafiske former (i høyde, bredde, helning av bokstaver og tall);

Mangel på sammenhengende bevegelser når du skriver, "skriver" bokstaver;

Slurvete håndskrift;

Sakte skrivetempo;

Alvorlig skjelving (risting av hånden), manifestert i ytterligere slag, skjelvende linjer;

For mye spenning i hånden når du skriver (sterkt trykk) eller for lite trykk.

Den andre gruppen av vanskeligheter skyldes særegenhetene ved dannelsen av den kognitive komponenten av skrive-, lese- og dataferdigheter. De viktigste manifestasjonene av vanskeligheter forårsaket av denne grunnen er som følger:

Substitusjon av bokstaver som er like i akustiske eller artikulatoriske egenskaper, utelatelse av bokstaver ved skriving og lesing, underwriting av ord og setninger, erstatning og dobling av stavelser, kvantitative feil ved skriving av bokstaver;

Vansker med å forstå ord som er like i lydsammensetning, forvrengning av ordenes betydning;

Feil lesing av bokstaver som ligner på stilen;

Vansker med å slå sammen bokstaver til stavelser, stavelser til ord;

1. Følgende kan nevnes som de spesifikke psykologiske årsakene til denne gruppen av vansker.

I. Mangel på dannelse av romlige representasjoner.

Elever med lavt utviklingsnivå for analyse av romlige sammenhenger har problemer med å mestre konfigurasjonen av bokstaver og kan ikke forstå sammenhengen mellom deres deler og plassering på linjen.

Barn har ofte "speil" stavemåter av bokstaver og tall (for eksempel, i stedet for bokstaven "3" skriver de bokstaven "E", i stedet for bokstaven "I" - "R").

I sammenslåing og splitting av ord når du skriver;

I kontinuerlig skriving med preposisjoner;

Ved å erstatte bokstaver med romlig likhet (c - f, b - d);

Høyden på bokstavene samsvarer kanskje ikke med høyden på arbeidslinjen;

Når du kopierer (leser), er bokstavene ordnet (lest) i omvendt rekkefølge (i stedet for "na" skriver de og leser "en", i stedet for "nese" - "sønn");

Utdanningsmaterialet er plassert på siden fra bunn til topp, kopien er over prøven;

Ved lesing leses samme linje igjen, en linje hoppes over, og en linje over leses i stedet for bunnen.

2. Mangler i utviklingen av prosessene for lyd-bokstavanalyse og syntese og fonetisk-fonemisk persepsjon.

Lydbokstavanalyse er basert på klare, stabile og tilstrekkelig differensierte ideer om lydsammensetningen til et ord. Prosessen med lydbokstavanalyse og syntese krever følgende ferdigheter:

Evnen til å dele en kontinuerlig lydstrøm av muntlig tale i separate deler (setninger, ord);

Evnen til å isolere stabile semantiske særtrekk - fonemer - fra lydsammensetningen til et ord;

Mestre handlingen med å konsekvent identifisere alle lydene som utgjør et ord og fritt operere med dem;

Evnen til å syntetisere utvalgte lyder til stavelser og ord.

Elever med utilstrekkelig utvikling av lydbokstavanalyse synes det er vanskelig å isolere enkeltlyder fra et ord, finne sin plass i lydserien og skille visse lyder på gehør. Ofte skiller ikke barn mellom plystre- og susende lyder (s - sh, z - zh), stemte og stemmeløse lyder (b - p, d - t, g - k osv.), harde og myke lyder. Som et resultat er det noen ganger et skifte i betydningen av ord. Oppgaven med å velge ord som begynner med en bestemt lyd utføres med særegne feil. Så, for lyden "z", er ord som "padde", "bille" valgt; for lyden "g" - "skip", "dukke".

Uttalemangler er ofte en indikator på problemer innen lydanalyse.

3. Mangler i utviklingen av kognitive prosesser.

Utilstrekkelig visuell analyse kan manifestere seg i forskyvning av bokstaver med lignende design (b-v, n-p, m-l, sh-t). "Speil" skriving av bokstaver og kvantitative feil (overdrivelse og underdrivelse av antall bokstavelementer) kan vises ikke bare på grunn av uformede romlige representasjoner, men også være et resultat av utilstrekkelig visuell analyse av bokstavelementer selv i de innledende stadiene av læring.

Mangelen på utvikling av studentenes mentale aktivitet generelt manifesteres i forvrengninger av betydningen av ord, misforståelser figurativ betydning ord og uttrykk, en tendens til ordrett gjenfortelling av teksten, vanskeligheter med å bruke store bokstaver og manglende evne til å fremheve det vesentlige.

Visse vanskeligheter med å mestre pedagogisk materiale er skapt av aldersrelaterte egenskaper ved den mentale aktiviteten til yngre skolebarn:

Konkret tenkning (det gjør det vanskelig for studenten å forstå den figurative betydningen av ord og uttrykk, ordtak, allegorier; det matematiske innholdet i problemet på grunn av fokuset på dens plotside);

Utilstrekkelig generalisering av tenkning (forårsaker vanskeligheter med å danne konsepter som er basert på å identifisere essensielle trekk i undervisningsmaterialet;

Unilinearitet av tenkning (det vil si lenket til en hvilken som helst side av objektet eller situasjonen som vurderes, manglende evne til å se og holde i bevisstheten samtidig forskjellige sider, forskjellige tegn på samme objekt, manglende evne til å operere samtidig med alle data som er nødvendige for løse et problem, bestemmer løsningen av problemet på bare én måte) måte;

Treghet ved mental aktivitet (fører til dannelse av tankemønstre, til stereotype handlinger, til tross for skiftende forhold; kan gjøre det vanskelig å gå fra en direkte handlingsmetode til omvendt; manifestere seg i vanskeligheter ved oversettelse fra en form til en annen, for for eksempel fra en alfabetisk form til en digital).

Mangler i utviklingen av hukommelse kan manifestere seg i uklar kunnskap om alle bokstaver i alfabetet, dårlig memorering av prosa og poesi, begrenset ordforråd, dårlig memorering av auditiv-visuell-motoriske bilder av individuelle bokstaver og ord, unøyaktig memorering av ulike formuleringer ( staveregler, lover, oppgaverekkefølge og etc.).

Utilstrekkelig utvikling av elevprosesser frivillig oppmerksomhet er årsaken til mange typer vanskeligheter med å lære å lese og skrive: underwriting av ord og setninger, unødvendige innsettinger av bokstaver, utelatelser av bokstaver ved kopiering, omorganisering av stavelser i ord, "tap" av en linje ved lesing.

Den tredje gruppen av vansker er assosiert med mangler i dannelsen av den regulatoriske komponenten av skrive- og leseferdigheter. Spesifikk psykologisk grunn, som ligger til grunn for denne gruppen av vanskeligheter, er umodenheten til prosessene med selvkontroll og selvregulering.

Konsekvensene av utilstrekkelig selvkontroll og selvreguleringsprosesser kan være:

Manglende evne til å oppdage feilene dine;

En økning i antall feil mot slutten av arbeidet;

Oppfyllelse av lærerens krav er ikke fullstendig;

Vansker med å utvikle motoriske skriveferdigheter;

Sakte skrivetempo.

Spesielt bemerkelsesverdig er vanskelighetene med å lære forårsaket av særegenhetene ved studentenes temperament, som gjenspeiler originaliteten til deres naturlige organisasjon nervesystemet. Først og fremst gjelder dette trege barn - barn med et flegmatisk temperament. I sitt pedagogiske arbeid kan de støte på følgende vanskeligheter på grunn av deres individuelle typologiske egenskaper:

Hoppe over bokstaver, stavelser, underskrive ord og setninger (på grunn av det faktum at den flegmatiske eleven har det travelt med å følge med i timen);

Sakte skriving, lesing;

Manglende fullføring av skriftlige oppgaver i sin helhet når arbeidstiden er begrenset;

Langsom fremgang av mental aktivitet.

Kapittel 2. Metodikk for å utvikle en talekultur blant elever i en leseferdighetstime i henhold til programmet "Russland"

Det tradisjonelle School of Russia-programmet har eksistert i flere tiår. Forfatteren av programmet, A. Pleshakov, understreker at dette settet ble laget i Russland og for Russland. Hovedmålet med programmet er "å utvikle et barns interesse for å lære om landet sitt og dets åndelige storhet, dets betydning på global skala." Det tradisjonelle programmet lar deg grundig utvikle de akademiske ferdighetene (lesing, skriving, telling) som er nødvendig for vellykket læring i ungdomsskolen.

Det pedagogiske og metodologiske kurset "Undervisning i leseferdighet og taleutvikling" av forfatterne V. G. Goretsky, V. A. Kiryushkin, L. A. Vinogradskaya møter alle moderne krav undervise barn i grunnskolen.

I løpet av lese- og skriveopplæringen jobbes det med å utvikle barns fonetiske hørsel, lære grunnleggende lesing og skriving, utvide og tydeliggjøre barns ideer om den omliggende virkeligheten, berike ordforrådet og utvikle tale.

I tillegg til "Russian ABC", inneholder settet to typer kopibøker: kopibøker av V. G. Goretsky, N. A. Fedosova og "Miracle Copybook" av V. A. Ilyukhina. Deres særpreg er at de ikke bare utvikler ferdighetene til kompetent, kalligrafisk skriving, men også gjør det mulig å korrigere håndskrift på ulike trinn i utdanningen og i ulike aldersgrupper.

"School of Russia"-programmet er rettet mot å utvikle universelle læringsaktiviteter for grunnskoleelever, inkludert de med psykisk utviklingshemming.

Det bemerkes at emnet "russisk språk" spiller en viktig rolle i implementeringen av hovedmålene Grunnutdanning, spesielt dannelsen av grunnlaget for borgerlig identitet og verdenssyn; dannelse av grunnlaget for evnen til å lære og evnen til å organisere ens aktiviteter; åndelig og moralsk utvikling og utdanning av yngre skolebarn.

Lese- og skriveopplæring gjennomføres i 1. klasse fra september i seks måneder og har som mål å:

Utvikling av fonemisk hørsel hos barn;

Lære dem grunnleggende lesing og skriving;

Utvide og tydeliggjøre barnas ideer om den omgivende virkeligheten under lesing,

Organisering av ekskursjoner, observasjoner;

Berikelse av elevenes ordforråd og utvikling av muntlige (lytting og tale) og delvis skriftlige (skrivende) taletyper.

Den analytisk-syntetiske metoden, som baserer seg på grunnleggende lesing og skriving, tar hensyn til siste data fra språk-, pedagogisk- og metodikkvitenskapen, er pedagogisk og utviklende, sikrer intensiv taleutvikling av barn og et høyt nivå av lese- og talebevissthet. I timene lærer barna å dele setninger i ord, ord i stavelser, stavelser til lyder, etablere rekkefølgen på lyder i et ord og sammenhengen mellom lyder. De lærer å betegne lyder med bokstaver, komponere og lese stavelser og ord, mestre prosessen med bevisst, korrekt og jevn stavelse og delvis hele ordlesing av setninger og sammenhengende tekster.

Parallelt med å lære å lese, mestrer barn skriving, lærer å angi lyder i skrift med bokstaver, danner ord fra bokstaver og stavelser i et delt alfabet, kopierer bokstaver og ord fra håndskrevne og trykte tekster korrekt, skriver under diktatord hvis stavemåte ikke stemmer overens. avvike fra uttalen, og korte setninger med lignende ord, skriv en stor bokstav i begynnelsen av setningen, i navn på mennesker og navn på dyr.

I løpet av lese- og skriveopplæringen er det oppmerksomhet på stor oppmerksomhet evnen til å skille og isolere individuelle lyder i et ord og stavelse, etablere deres relasjoner og rekkefølge, ty til hjelp av lyd-bokstav- og stavelsesmønstre, og skjematisk registrering av setninger. Lese- og skriveopplæringen blir bedre taleapparat elever, utvikler de en tydelig og høy nok korrekt uttale av ord, stavelser og lyder.

Også i leseferdighetstimer utvikles evnen til å lytte, meningsfullt og fullt ut oppfatte andres tale. Barn lærer å snakke foran klassen - svar på lærerens spørsmål, gjenfortell det de har lest, snakk om observasjonene deres, innholdet i barnebøker, individuelle illustrasjoner, reproduksjoner av malerier, etc.

I prosessen med å gjennomføre klasser utvikler førsteklassinger den første ferdigheten til å lese som en av de viktigste typene tale og mental aktivitet. Barn mestrer bevisst, korrekt, jevn stavelselesing med delvis overgang for lesing av hele ord, grunnleggende ferdigheter og evner til å arbeide med tekst og bøker.

I løpet av perioden med lese- og skriveopplæring får han videre utvikling koherent tale fra studentene, forbedres kulturen for deres verbale kommunikasjon.

Under lese- og skrivetimer streber læreren etter å diversifisere aktivitetene ved å ta hensyn til de psykofysiologiske egenskapene til førsteklassinger, bruker underholdende materiale og inkluderer spillsituasjoner i leksjonen med sikte på å lindre spenninger og flytte barnas oppmerksomhet fra én. pedagogisk oppgave til en annen osv. Vurderer forskjellig nivå førskoleopplæring for førsteklassinger, spesiell betydning tilegner seg individualisering av trening og en differensiert tilnærming til å gjennomføre klasser om dannelse av innledende ferdigheter i lesing og skriving.

Innholdet i faget "Russisk språk" er rettet mot å utvikle funksjonell leseferdighet og kommunikativ kompetanse. Programmet bemerker at det russiske språket for yngre skolebarn er grunnlaget for hele læringsprosessen, et middel til å utvikle deres tenkning, fantasi, intellektuelle og intellektuelle kreativitet, hovedkanalen for personlig sosialisering.

Russisk språkkurs begynner med lese- og skriveopplæring. Leseferdighetstrening er rettet mot å utvikle leseferdigheter og det grunnleggende om elementære grafiske ferdigheter, utvikle taleferdigheter, berike og aktivere vokabularet, forbedre fonemisk bevissthet og implementere grammatisk og ortografisk propedeutikk. Oppgavene med å undervise i leseferdighet løses i lesetimer og i skrivetimer. Å lære å skrive går parallelt med å lære å lese, og tar hensyn til prinsippet om koordinering av muntlig og skriftlig tale. Innholdet i lese- og skriveopplæring sikrer løsningen av hovedoppgavene i de tre periodene: pre-primær (forberedende), grunnskole (grunnleggende) post-primær (finale).

Den førlitterære perioden er en introduksjon til systemet for språk og litterær utdanning. Innholdet er rettet mot å skape motivasjon for læringsaktiviteter og utvikle interesse for selve leseprosessen. Spesiell oppmerksomhet på dette stadiet er viet til å identifisere inngangsnivå utvikling av muntlige taleformer hos hver elev, spesielt lytting og tale. Det er en annen oppgave - å bli kjent med pedagogiske aktiviteter, tilvenning til skolens krav.

Introduksjonen av barn i språkets verden begynner med å bli kjent med ordet, dets betydning, med en forståelse av dets nominative funksjon i ulike kommunikative talesituasjoner, med distinksjonen i et ord av dets innhold (betydning) og form (fonetisk og grafisk). ). Førsteklassinger danner innledende ideer om en setning, utvikler fonemisk hørsel og evnen til å bestemme rekkefølgen av lyder i ord med forskjellige lyd- og stavelsesstrukturer. De lærer å utføre lydanalyse av ord ved hjelp av diagrammodeller, dele ord inn i stavelser, finne en understreket stavelse i et ord, "lese" ord etter lydanalysen, med fokus på stresstegnet og bokstaven til den understrekede vokallyden. På det forberedende stadiet dannes innledende ideer om vokaler og konsonanter (harde og myke lyder), de første fem vokallydene og bokstavene som angir dem studeres. I løpet av skrivetimen lærer barna kravene til posisjonen til notatboken, pennen og riktig passform, lærer å skrive først elementene i bokstaver, og deretter mestre å skrive bokstaver.

Innholdet i den alfabetiske perioden dekker studiet av de første konsonantlydene og deres bokstavbetegnelser; påfølgende vokallyder og bokstaver som angir dem; kjennskap til vokallyder som angir to lyder; kjennskap til bokstaver som ikke representerer lyder. Et spesifikt trekk ved dette stadiet er direkte undervisning i lesing og assimilering av dens mekanisme. Førsteklassinger mestrer to typer lesing: ortografisk (jeg leser som det er skrevet) og ortopisk (jeg leser mens jeg snakker); jobbe med stavelsestabeller og fusjonsstavelser; mester som skriver alle vokaler og konsonanter, stavelser med forskjellige typer sammenhenger, ord, setninger, små tekster.

Post-bokstavelig (endelig) - gjentatt og generaliserende stadium. På dette stadiet av leseferdighetslæring gjennomføres en gradvis overgang til å lese hele ord, evnen til å lese stille dannes, prosessene med bevisst, korrekt, tempofylt og ekspressiv lesing av ord, setninger og tekster utvikles og forbedres. Elevene blir kjent med taleetikette (verbale måter å uttrykke hilsener på, takk, avskjed osv.) ved å lese og utspille kommunikasjonssituasjoner. Undervisning i elementene i fonetikk, ordforråd og grammatikk går parallelt med dannelsen av kommunikative taleferdigheter og evner, med utvikling av barns kreative evner. I denne perioden begynner barna å lese litterære tekster og er inkludert i prosjektaktivitetene for forberedelse av "ABC-bokferien", der kunnskapen som er tilegnet i løpet av lese- og skriveopplæringen finner sted.

Etter å ha lært å lese og skrive, begynner separat studie av det russiske språket og litterær lesing.

Det systematiske kurset i det russiske språket presenteres i programmet med følgende innholdslinjer:

Språksystem (grunnleggende språkkunnskaper): vokabular, fonetikk og ortopi, grafikk, ordsammensetning (morfemikk), grammatikk (morfologi og syntaks);

Stavemåte og tegnsetting;

Taleutvikling.

Kursinnholdet har en konsentrisk struktur som sørger for studiet av de samme delene og emnene i hver klasse. Denne strukturen av programmet gjør det mulig å ta hensyn til graden av forberedelse av studentene til å oppfatte viss informasjon om språket, sikrer en gradvis økning i kompleksiteten til materialet og organiserer en omfattende studie av grammatisk teori, staveferdigheter og taleutvikling .

Språkmateriale sikrer at grunnskolebarn utvikler innledende ideer om systemet og strukturen til det russiske språket, tar hensyn til aldersegenskapene til ungdomsskolebarn, og bidrar også til at de mestrer normene til det russiske litterære språket. Studiet av rettskriving og tegnsetting, samt utvikling av studentenes muntlige og skriftlige tale, tjener til å løse praktiske kommunikasjonsproblemer og utvikler ferdigheter som bestemmer det kulturelle nivået til studentene.

Programmet er rettet mot å utvikle i yngre skolebarn ideer om språk som et fenomen i nasjonal kultur og det viktigste middelet for menneskelig kommunikasjon, å gjøre dem oppmerksomme på betydningen av det russiske språket som statens språk Russland, språket for interetnisk kommunikasjon.

En betydelig plass i programmet er gitt til emnene "Tekst", "Setning og setning". De sikrer tydeligst dannelsen og utviklingen av elevenes kommunikasjons- og talekompetanse. Arbeid med en tekst innebærer dannelse av taleferdigheter og mestring av talevitenskap og språkkunnskap, noe som vil skape et effektivt grunnlag for å lære skoleelever å lage tekster basert på en modell (presentasjon), egne tekster av ulike typer (tekstfortelling). , tekstbeskrivelse, tekstresonnering) og sjanger med hensyn til intensjon, adressat og kommunikasjonssituasjon, etterlevelse av normene for tekstkonstruksjon (logikalitet, konsistens, sammenheng, etterlevelse av tema og hovedidé osv.), utvikling av ferdigheter knyttet til vurdering og egenvurdering av det kreative arbeidet som utføres av eleven.

Arbeidet med setninger og fraser er rettet mot å lære elevene normene for å konstruere og danne setninger, utvikle evnen til å bruke setninger i muntlig og skriftlig tale, og sikre forståelse for innholdet og strukturen til setninger i andres tale. På syntaktisk basis mestrer skoleelever uttalenormer, bøyningsprosesser og utvikler grammatiske, stave- og taleferdigheter.

Programmet sørger for dannelse av ideer om vokabularet til det russiske språket blant yngre skolebarn. Å mestre kunnskap om ordforråd bidrar til å forstå materiell natur språktegn(ord som en enhet av lyd og mening); forstå ordenes rolle i å uttrykke tanker, følelser, følelser; bevissthet om vokabularrikdommen til det russiske språket og den estetiske funksjonen til det innfødte ordet; mestre evnen til å velge leksikalske midler avhengig av formål, emne, hovedidé, adressat, situasjoner og kommunikasjonsbetingelser; bevissthet om behovet for å fylle på og berike sitt eget ordforråd som en indikator på den intellektuelle utviklingen og taleutviklingen til individet.

Programmet legger seriøs oppmerksomhet på dannelsen av fonetisk-grafiske ideer om lyder og bokstaver i det russiske språket. En tydelig fremstilling av lyd og grafisk form er viktig for dannelsen av alle typer taleaktivitet: lytting, tale, lesing og skriving.

En viktig rolle er gitt til dannelsen av ideer om grammatiske begreper: orddannelse, morfologisk, syntaktisk. Assimilering grammatiske begreper blir en prosess med mental- og taleutvikling: skolebarn utvikler intellektuelle ferdigheter for analyse, syntese, sammenligning, sidestilling, klassifisering, generalisering, som tjener som grunnlag for videre dannelse av generelle pedagogiske, logiske og kognitive (symbolsk modellering) universelle handlinger med språkenheter.

Programmet sørger for studiet av stavemåte og tegnsetting basert på dannelsen av universelle pedagogiske handlinger. Dannelsen av evnen til å skille deler av tale og betydelige deler av et ord, oppdage et stavemønster, skille dets type, korrelere et stavemønster med en bestemt regel, utføre en handling i henhold til en regel og utøve selvkontroll for staving er grunnlaget for kompetent, feilfri skriving.

Innholdet i programmet er grunnlaget for at studentene skal mestre teknikkene for aktiv analyse og syntese (i forhold til de studerte enhetene språk og tale), sammenligning, finne likheter og forskjeller, deduksjon og induksjon, gruppering, abstraksjon, systematisering, som bidrar utvilsomt til mental- og taleutvikling. På dette grunnlaget utvikler det seg behovet for å forstå språk og tale som studiefag, for å utvikle en meningsfull holdning til bruk av språkets grunnleggende enheter i talen.

Programmet legger opp til målrettet dannelse av primærferdigheter i arbeid med informasjon. I løpet av å mestre det russiske språket dannes ferdigheter knyttet til informasjonskultur: lesing, skriving, arbeid effektivt med pedagogiske bøker, bruk av språklige ordbøker og oppslagsbøker. Studentene skal arbeide med informasjon presentert i ulike formater (tekst, tegning, tabell, diagram, ordmodell, notat). De vil lære å analysere, evaluere, transformere og presentere informasjonen som mottas, samt lage nye informasjonsobjekter: meldinger, anmeldelser, brev, gratulasjonskort, korte essays, samlinger av kreative verk, en klasseavis, etc.

Arbeid med utdanningskomplekset "School of Russia" gir gode resultater. Fordeler med undervisningsmateriell når du lærer å lese og skrive ved hjelp av en lærebok " Innfødt tale"(forfattere L. Klimanova, V. Gorodetsky og andre):

Prioritering av forståelse over reproduksjon;

Årsak-og-virkning, analytisk tilnærming til arbeid med tekst;

Vektlegging av egne begrunnede vurderinger;

Spørsmålenes uformelle, underholdende karakter;

Fullstendighet av verktøy som danner komplekse ferdigheter;

Programmet innebærer organisering av prosjektaktiviteter som bidrar til inkludering av studenter i aktive kognitiv prosess. Prosjektaktiviteter lar deg konsolidere, utvide, utdype kunnskapen tilegnet i leksjonene, skape forhold for kreativ utvikling av barn, dannelse av positiv selvtillit og ferdigheter felles aktiviteter med voksne og jevnaldrende, evnen til å samarbeide med hverandre, i fellesskap planlegge sine handlinger, søke og systematisere nødvendig informasjon.

2.2 Metoder og teknikker for undervisning i leseferdighet

Å ta hensyn til barnas ulike beredskap når de underviser i leseferdighet krever en betinget inndeling av klassen i grupper. Med denne inndelingen er det lettere for læreren å riktig fordele selvstendige oppgaver til elevene som er mest nyttige for alle. Grupper blir ikke stående konstant, siden når de lærer, kan barn som henger etter, ta igjen og til og med overgå i ferdigheter og evner de som var bedre forberedt før de begynte på skolen. Læreren studerer stadig elevenes økende evne til å mestre kunnskap og ferdigheter og tar hensyn til dette ved distribusjon selvstendige oppgaver.

Den viktigste forutsetningen for en slik organisering av læring er at resultatene av å fullføre selvstendige oppgaver skal flyte inn i klassens samlede arbeid. Basert på studiet av barns evner, organiserer læreren arbeidet med materiale av ulik vanskelighetsgrad, velger stavelser, ord og tilknyttede tekster som er tilgjengelige for hver elev, i lesningen av hvilke yngre skolebarn viser sitt initiativ, som bestemmes av utvalget av tekstmateriale.

Materialet, forent av et felles tema, som elever i forskjellige grupper jobber selvstendig med, på bestemte tidspunkter av leksjonen, er inkludert i klassens kollektive aktiviteter. På dette grunnlaget, bemerker O. N. Federyagina, er det en berikelse og utvikling av ideer om objekter og fenomener som i innledende form elevene lærer av korte tekster og illustrasjoner fra grunningen. Takket være denne organiseringen av læring, mestrer elevene å lese mer vellykket og raskere enn å lære fra det samme materialet bare fra ABC-boken.

Lese- og skriveopplæring med systematisk, målrettet hensyn til elevenes individuelle beredskap stimulerer elevaktivitet og selvstendighet. De mestrer teknikkene for mental aktivitet de har oppnådd: de utfører avansert lydanalyse av et ord, leser elementære tekster fra tavlen og uavhengig av en bok; alle utfører oppgaver som tilsvarer hans reelle evner og deltar i generelt arbeid klasse i rollen som er tilgjengelig for ham på dette stadiet av utdanningen. Selvstendig arbeid inntar en betydelig plass.

Generelt oppfyller differensiert leseferdighetsundervisning kravet om ikke å fokusere på det personlige utviklingsnivået, men på "sonen for proksimal utvikling" (ifølge L.S. Vygotsky).

Samspillet som organiseres av læreren i det felles arbeidet til elever på ulike beredskapsnivåer bidrar til deres gjensidige berikelse av kunnskap og ferdigheter. Studenter som er dårlig forberedt til å mestre leseferdighet kan være sterke i andre ferdigheter, for eksempel i tegning, manuelt arbeid og kroppsøving. Derfor plikter læreren å bruke disse styrkerå oppmuntre dem til å lese og skrive. For å øke motivasjonen sammenligner læreren elevenes prestasjoner ikke med prestasjonene til klassekameratene, men bare med deres tidligere ukentlige prestasjoner, etc.

Lærerens oppgave er ikke bare å lære barn å lese, skrive og regne, men også å utvikle elevenes manglende ferdigheter. Den harmoniske utviklingen av hvert barns personlighet, både mentalt og fysisk, må oppnås. Å øke andelen selvstendig arbeid for sterkere elever gjør at læreren kan gi mer oppmerksomhet til svakere elever. Dette, bemerker O. N. Federyagina, er målet for rimelige utsikter i studiet av alfabetisk og ekstraprimært materiale, som alltid er til disposisjon for studentene.

Differensiert lese- og skriveopplæring ved bruk av oppgaver med like vanskelighetsgrader endrer følgelig lærerens bruk av undervisningsmetoder, og tar hensyn til beredskapen til ulike elevgrupper.

Det er behov for stadig å forbedre leksjonsnotatene, tekster for ekstra lesing, lage nye kort for å analysere lydstrukturen til ord, skriving og ulike typer tale- og logiske øvelser.

Samtidig er det nødvendig å ta hensyn til den synkende alderen på barn som lærer å lese og skrive og den raske veksten av informasjon i løpet av utviklings-, førskoleperioden. I utdanningen til seks år gamle barn inntar didaktiske spill, som får egenskapene til en uavhengig læringsmetode, en stadig viktigere plass.

Men med forståelse for behovet for å organisere differensiert undervisning, kan verken akademiske pedagoger eller praktiserende lærere finne et tilstrekkelig grunnlag for å differensiere elever. De står overfor følgende motsetninger: å dele barn etter utviklingsnivå er ikke riktig. Vi må fortsette å lete etter metoder som gjør at vi kan undervise alle med suksess, og gi behørig oppmerksomhet til hver elev. Realiteten er imidlertid at en vanlig lærer ikke er i stand til å jobbe ærlig med like stor suksess med barn med forskjellige tilbøyeligheter og lærevillige. I følge O.E. Kurlygin er differensiering nødvendig for å øke effektiviteten av læring.

Å lære å skrive er en kompleks prosess, og krever derfor forberedelse av barn til selve skriveprosessen. I metodikken for å undervise i skriving, når du lærer å skrive bokstaver, brukes ofte de samme teknikkene: foreløpig undersøkelse av elementene i et brev, sammenligning av dem med elementene i det tilsvarende trykte brevet, foreløpig skriving av komplekse bokstavelementer.

A. A. Nikolaeva bemerker at disse teknikkene, selv om de ikke alltid gir nødvendig kvalitet bokstaver er viktige i den innledende fasen av å lære å skrive bokstaver. Årsaken til den lave effektiviteten til denne typen arbeid sees i den generelle tilnærmingen til å lære barn å skrive de skrevne bokstavene i alfabetet. Tross alt har hver bokstav sin egen konfigurasjon, forskjellig fra andre bokstavformer, selv om mange bokstaver har noen felles elementer. Derfor individuell ekstra arbeid om å lære barn å oppfatte konfigurasjonen av hver bokstav korrekt og nøyaktig.

I i dette tilfellet En differensiert tilnærming til å utvikle disse ferdighetene kan hjelpe. Etter at læreren har forklart reglene for å skrive et brev, skriver barna brevet eller dets elementer på hele papirarket de mottar, slik hendene tillater det. Læreren får mulighet til å kontrollere hvordan eleven forsto skrivingen av en gitt bokstav, og kan hjelpe barnet med å eliminere feil før det begynner å skrive i notatboken Når man lærer barn å skrive bokstaver, er det lurt å gi dem et bilde av en eller annen av dem i form av en tegning som minner om konfigurasjonen.

En differensiert tilnærming i prosessen med å undervise i skriving gjennomføres også når man utfører individuelt arbeid med studenter. For eksempel, for venstrehendte barn, kan kopiering bli den dominerende teknikken.

Barn, bemerker M. M. Bezrukikh, som skriver med venstre hånd når de skriver bokstaver, forvirrer ofte bevegelsesbanen og skriver bokstaver i motsatt retning Derfor bør prøvene ha piler som indikerer den første og videre bevegelsen når du skriver bokstaven.

Et venstrehendt barn har ofte vanskeligheter og forstår først etter mange forsøk hva han skal skrive og hvordan han skal gjøre det; han ser ikke ut til å se linjen, flytte bokstaven bak den øverste og nederste linjen. Han forvirrer ikke bare rett og venstre side bokstaver, men til og med topp og bunn. Det er spesielt vanskelig for barn å identifisere startpunktet for bevegelse og velge riktig bane. For å overvinne disse vanskene, er spesiell trening i romlig-visuell persepsjon og visuell hukommelse nødvendig. For å gjøre dette foreslår M. M. Bezrukikh å bruke et sett med øvelser utviklet av spesialister - fysiologer og metodologer:

Kopiering av ulike former og deres kombinasjoner;

Reprodusere dem fra minnet;

Spore figurer (bokstaver) etter punkter;

Skille figurer fra andre.

Du kan variere disse oppgavene, komplisere eller forenkle dem, avhengig av hvor vellykket fullføringen er.

For barn som, når de skriver på arbeidslinjen, av frykt for ikke å fullføre bokstaven eller skrive over arbeidslinjen, klemmer pennen kraftig i hånden, noe som forårsaker betydelig overanstrengelse av hånden, kan forarbeid på et ulinjet papirark. brukes, hvor eleven begrensede linjer skriver et brev eller dets elementer flytende.

Med barn som er funnet å ha høy grad ustabil oppmerksomhet, er det nødvendig å utføre forarbeid som vekker deres store interesse. Før du skriver en bokstav eller dens elementer i en notatbok, må barnet først skrive ned enten hele bokstaven eller elementene i en tegning.

Dannelsen av grunnleggende grafiske ferdigheter er nødvendig for å lære grunnleggende skriving. Som A. A. Nikolaeva bemerker, er mestring av grafikk assosiert med utvikling av romlige konsepter, med forbedring av finmotorikk og utvikling av rytme og jevnhet i håndbevegelser.

Ved å gjennomføre differensiert undervisning i en skrivetime har læreren mulighet til å forebygge barnas feil, gi dem spesifikk hjelp, hvoretter elevene begynner å skrive riktig.

Konklusjon

Undervisning i lese- og skriveferdighet i grunnskolen har ikke bare som mål å danne en funksjonelt lese- og skrivepersonlighet og sikre barnets språklige utvikling og taleutvikling, men også å lykkes med å tilpasse seg en ny livssfære, som krever valg av passende språklige virkemidler.

Undervisning i leseferdighet i klasserommet utføres ved hjelp av den analytisk-syntetiske metoden, bestående av to sammenhengende prosesser - analyse og syntese. Leseferdighetskurset i henhold til det pedagogiske instruksjonskomplekset "School of Russia" består av pre-primer-, primer- og post-primer-perioder. Lese- og skriveopplæring er en integrert del av det kontinuerlige kurset i russisk språk og taleutvikling, som fremhever visse områder av barns utvikling innenfor rammen av faget "russisk språk", som implementeres på et nivå som er tilgjengelig for barn.

For å aktivisere elevene i klasserommet og øke motivasjonen for å lære å lese og skrive, bruker lærere en rekke arbeidsformer og -metoder: de bruker spill, situasjonsmessige samtaler; spill-konkurranser der alle elever leker med glede (hvem kan si flere setninger, tematiske ord osv.).

For å konsolidere grammatisk og leksikalsk materiale det brukes taleøvelser, som gjennomføres av lærere eller en sterk elev. Talehastigheten øker gradvis. Med god muntlig praktisering av undervisningsmateriell i tale takler barn det godt ved lesing av tekst, lytting, gjenfortelling og annen type arbeid.

Lærere bruker mye grammatiske skjemaer for å arbeide med grammatisk materiale, som hjelper barn å konstruere setninger riktig. Før du utfører muntlig eller skriftlige verk grammatikkmønstre er skrevet på tavlen. Erfaring viser at selv de svakeste elevene takler grammatisk stoff godt dersom barn er vant til å arbeide med diagrammer. Ved hjelp av diagrammer arbeides det med feil.

Utdannings- og pedagogisk kompleks "Skole Russland" innebærer å skape forhold som vil sikre en omfattende utvikling av evnene til alle barn. Hele arsenalet av visuelle hjelpemidler er mye brukt i undervisningen - diagrammer, tegninger, malerier, referansekort, etc. Individuell, differensiert tilnærming til skoleelever med forskjellige typer tenkning stiller spesielle krav til presentasjon av undervisningsmateriell. Den skal ikke bare være informativ og tilgjengelig, men også emosjonell, levende og fremkalle visse ideer, assosiasjoner og visuelle bilder hos elevene.

Behovet for en differensiert tilnærming og tillit til kunnskap om individuelle og typologiske trekk individuelle studenter og grupper av studenter, som involverer bruk av passende didaktisk materiale: spesielle treningstabeller, kort - oppgaver som bestemmer forholdene til hullkort, diagrammer. Under leksjonene bør det gis rask tilbakemelding og pedagogisk takt bør observeres.

Skolen i Russlands utdanningskompleks sørger ikke bare for dannelse av lese- og skriveferdigheter, men også for tilegnelse av primære ferdigheter i å arbeide med informasjon som er nødvendig for utvikling av informasjonskultur, spesielt bruken av språklige ordbøker og oppslagsbøker . I prosessen med å mestre et leseferdighetskurs lærer studentene å analysere, evaluere, transformere og presentere mottatt informasjon, og lage ulike nye informasjonsobjekter.

Liste over brukt litteratur

Babansky, Yu.K. Undervisningsmetoder i moderne skole / Yu. K. Babansky. - M.: Pedagogikk, 1985. - 120 s.

Bezrukikh, M. M. Kopibøker for førsteklassinger med vanskeligheter med å lære å skrive og venstrehendte barn / M. M. Bezrukikh. - M.: Yuventa, 2007. - 80 s.

Budarny, A.A. Individuell tilnærming i undervisning / A. A. Budarny // Grunnskole. - 2005. Nr. 7 - S. 11 - 14.

Vygotsky, L.S. Utvalgte psykologiske studier. Tanker og tale. Problemer psykologisk utvikling barn / Ed. A.N. Leontyev og A.R. Luria. - M.: Forlag av Academy of Sciences of the RSFSR, 1956. - 519 s.

Egorov, T. G. Essays om psykologien ved å lære barn å lese [tekst] / T. G. Egorov; M.: Publishing House of the Academy of Sciences of the RSFSR, 1991. - 107 s.

Korobova, N.N. Taleutvikling ungdomsskoleelev / N.N. Korobova // Grunnskole. - 2008. - Nr. 10. - S. 44 - 46.

Kochetkova, A.V. Komplekse metoder for utvikling av sammenhengende tale fra ungdomsskolebarn / A.V. Kochetkova // Grunnskole. - 2002. - Nr. 9. - S. 64 - 68.

Kurlygina, O.E. Dannelse av pedagogiske aktiviteter for førsteklassinger i leseferdighetstimer / O. E. Kurlygin // Grunnskole. - 2010. - Nr. 8. - S. 15 - 17.

Leontyeva, M.R. Om pedagogisk og metodisk sett"Russlands skole" / M.R. Leontyeva // Grunnskole. - 2009. - Nr. 4. - S. 6 - 7.

Lvov, M.R. Metoder for taleutvikling for ungdomsskolebarn: En manual for lærere / M.R. Lviv. - M.: Utdanning, 1985. - S. 72 - 140.

Nizhegorodtseva, N.V. Psykologisk og pedagogisk beredskap for et barn for skolen [Tekst]: en veiledning for praktiske psykologer, lærere og foreldre / N. V. Nizhegorodtseva. - M.: Vlados, 2001. - 256 s.

Nikolaeva, A.A. Differensiering og individualisering av utdanningsprosessen i grunnskolen: Fra arbeidserfaringen til A.A. Nikolaeva, grunnskolelærer, Kommunal utdanningsinstitusjon ungdomsskole nr. 11, bygd. Volochaevka. - Birobidzhan: Regional IPKPR, 2010. - 36 s.

Osmolovskaya, I. M. Organisering av differensiert utdanning i moderne ungdomsskole / I. M. Osmolovskaya. - M.: Forlag "Institute of Practical Psychology"; Voronezh Forlag NPO "MODEK", 1998. - 160 s. lærekunnskap grunnskole

Redozubov, S.P. Metoder for undervisning i lesing og skriving på barneskolen [Tekst] / S.P. Redozubov. - M.: Forlag APN. - 1961. - 428 s.

Russisk språk i grunnskolen: Teori og praksis i undervisningen: Proc. godtgjørelse / M.S. Soloveichik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaya og andre; Ed. M.S. Soloveitchik. - M.: Akademiet, 1998. - 384 s.

Sinitsyn, V.A. Moderne tilnærminger til utvikling av tale til ungdomsskolebarn / V.A. Sinitsyn // Grunnskole. - 2003. - Nr. 2. - S. 71 - 75.

Sunagatullina, I.N. Funksjoner av taleaktivitet til yngre skolebarn med mildt uttrykt generell underutvikling taler / I.N. Sunagatullina // Barneskole. - 2009. - Nr. 2. - S. 78 - 81.

Federyagina, O.N. Gruppearbeid i leseferdighetstimer / O. N. Federyagina // Grunnskole. - 2011. - Nr. 3. - S. 14 - 17.

Fomicheva, G.A. Om dannelsen av den syntaktiske strukturen for tale til ungdomsskolebarn: Metodikk for å arbeide med syntaks i grunnskoleklasser / G.A. Fomicheva // Grunnskole. - 2001. - Nr. 1. - S. 15 - 29.

Skrevet på Allbest.ru

...

Lignende dokumenter

Prinsippet om klarhet slik det tolkes av utenlandske lærere og psykologer. Utforske bruken av visuelle hjelpemidler i lese- og skrive-klasserom. Retningslinjer om bruk av visuelle hjelpemidler i leseferdighetstimer i grunnskolen.

kursarbeid, lagt til 20.10.2011

Forstå leseferdighetsberedskap. Teknologier for å undervise førskolebarn i leseferdighet. Funksjoner av barn med generell taleunderutvikling. Beredskapstilstand for å undervise i leseferdighet til OHP-barn. Analyse av aktivitetsprodukter for barn. Prinsipper og retningslinjer for opplæring.

avhandling, lagt til 29.10.2017

Det grunnleggende prinsippet som ligger til grunn for lesing og skriving og lært av elevene under leseferdighetslæring. Problemet med stavelsesdeling og hovedpunktene i studiet av lyder. Funksjoner ved den første lesemekanismen som bør tas i betraktning når du underviser i leseferdighet.

kursarbeid, lagt til 18.10.2010

Metodikk for å gjøre deg kjent med forslaget når du forbereder førskolebarn 6-7 år på å lære å lese og skrive. Egenskaper ved å mestre stavelsesstrukturen til ord i førskoleperioden. Studerer det psykologiske og pedagogiske grunnlaget for barns kommunikative og taleberedskap for skolen.

avhandling, lagt til 15.04.2014

Beredskap for grunnskolebarn med psykisk utviklingshemming til å lære å lese og skrive. Oppgaver for undervisning i skriving og lesing til elever med utviklingshemming. Språklig grunnlag for undervisningsmetoder i en spesiell kriminalskole.

kursarbeid, lagt til 23.09.2014

Typer kor og trekk ved korsang. Stadier for å lære en sang. System for dannelse av vokal- og korferdigheter i grunnskolen. Innhold og rekkefølge av undervisning i noteskrift i grunnskolen. Absolutte og relative solmiseringsmetoder.

presentasjon, lagt til 13.10.2013

Essensen og målene for interaktiv læring i grunnskolen. Implementering av et sett med metoder og teknikker for interaktiv undervisning av yngre skoleelever i matematikktimer. Identifikasjon av dynamikken i dannelsesnivået av universelle pedagogiske handlinger til skolebarn.

avhandling, lagt til 17.02.2015

Funksjoner ved dannelsen av beredskap for å lære å lese og skrive hos barn med generell taleunderutvikling. Funksjoner ved strukturen og innholdet i lese- og skriveopplæringssystemet. Analyse av kriminalomsorgssystemet ved bruk spillteknologier i den innledende fasen av opplæringen.

kursarbeid, lagt til 02.05.2014

Psykologiske, pedagogiske og språklige grunnlag for metoder for undervisning i leseferdighet til barn med hørselshemninger. God analytisk-syntetisk metode, pre-brevtimer og arbeid med ABC-boken. Konsolidering av materialet som dekkes, differensiering av lignende lyder.

kursarbeid, lagt til 08.07.2011

Undervisning i leseferdighet til førskolebarn med generell taleunderutvikling. Utvikling av fonemisk hørsel og fonemisk persepsjon i ontogenese. Metodiske aspekter ved å undervise i leseferdighet til barn med generell taleunderutvikling. Metodikk for å studere fonemisk analyse.