Kommunal utdanningsinstitusjon

«Ungdomsskole nr. 12

arbeidsoppgjør (bybosetting) Amur-regionens fremgang "

FORSKNINGSARBEID

"Språket til verkets helter som et middel til å forstå deres karakter"

Nominasjon: Første steg i naturfag

Deltakere: Soklakova Alena Evgenievna, 10. klasse

Ruban Daria Valerienva, 10. klasse

Leder: Petrochenko Olga Vladimirovna,

lærer i russisk språk og litteratur,

Framgang

2011

Innledning………………………………………………………………………………………………..3

Hoveddel………………………………………………………………………………………5

Konklusjon……………………………………………………………………………………….13

Liste over brukt litteratur ………………………………………………………. femten

INTRODUKSJON

Litteraturstudiet kan ikke betraktes som en prosess som kun tar sikte på å oppnå spesifikk kunnskap, utdanning av sjelen og utvidelse av leserens horisont, er først og fremst penetrasjon i dypet og oppstigning til språkets høyder - "en av menneskehetens største skapninger." I følge L. Novikov er språk «det viktigste kommunikasjonsmiddelet, et subtilt og fleksibelt verktøy som hjelper til med å forme og uttrykke menneskelig tanke”. Spørsmålet om å lære seg kunstens og litteraturens språkarbeid involverer først og fremst definisjonen av prinsippettsipov utvalg av forfatteren av tale betyr. Dette utvalget av motiverer motivert av de spesifikke oppgavene som den løser dårligsom litteratur spesiell form offentlig bevissthet.

A. Tolstoy, i sin insistering på fullstendig individualisering av talen til karakteren i verket, snakket om behovet for forfatteren for å se gesten til karakteren som følger med talen hans for å kunne konstruere hver av setningene hans i samsvar. med det han føler og gjør for øyeblikket. Heltens tale forbinder ham med hele verden rundt seg og kan nettopp i denne forbindelse forstås som et fenomen ikke bare av språket som sådan, men nettopp som en eller annen side av hans karakter på et bredere plan. Fullstendigheten av overføringen av alle farger og nyanser av levende individuell tale, reproduserer de mest forskjellige aspektene ved den menneskelige karakteren, fikser den virkelige prosessen med verbal kommunikasjon, er den mest essensielle egenskapen til fiksjonsspråket.

Akkurat som verkets karakter ikke er en enkel kopi fra denne eller den personen, men en generalisering av egenskapene og kvalitetene til mennesker av en bestemt type, så er talen hans en generalisert, karakteristisk tale, et slags sitat fra språket av det området av livet som forfatteren tegner.

Studiet av talen til verkets helter er et av virkemidlene for å avsløre det kunstneriske innholdet i verket. Kunstnerisk innhold verk finnes i studiet av dens poetiske former. Den vitenskapelige nyheten til det foreslåtte arbeidet ligger i identifiseringen av nye fasetter av karakterenes karakter, og språket til karakterene i arbeidet lar deg ta en ny titt på handlingene deres.

Observasjon av karakterenes språk når det gjelder å identifisere karakterene deres, avgjør relevansen til dette arbeidet.

Faktum er at hvert verk "lærer seg selv å lese", vår oppgave er å fange "signalene" som verket sender til leseren med navnet, stilens originalitet. Forfatteren regner ikke bare med en sympatisk leser, men utdanner ham, leder ham umerkelig og diskret, og "spør" hva han skal se nøye på, hva man skal tenke på, hva man skal sammenligne med, hvilket inntrykk man skal vende tilbake til. Du må bare prøve å lytte til forfatteren.

Hvordan gjøre det? La oss prøve å finne svaret ved å referere til romanen av I.S. Turgenev "Fedre og sønner". Metodikken som brukes i dette arbeidet kan være nyttig i analysen av arbeidet både for lærere og elever.

Mål: Å spore hvordan studiet av språket til heltene i verket bidrar til å forstå deres karakter.

Oppgaver:

For å bli kjent med teksten til romanen av I.S. Turgenev "Fedre og sønner".

Studer talen til karakterene i historien.

Analyser forholdet mellom språk og karakterer.

Ved å starte analysen er det nødvendig å akseptere følgende idé som et aksiom: lesing er å avdekke hemmeligheten, streve etter forståelse, bli kjent med forfatterens "jeg". Nøye lesing lar hver deltaker i denne prosessen gjøre sine egne små "funn".

Hypotese arbeid er følgende bestemmelse: hvis en persons språk kan sies om hans intellekt, hans sinn, hans kultur, så manifesteres karakteren til en person, hans humør, hans holdning til mennesker i tale.

HOVEDDEL

I Turgenevs roman snakker hver, til og med episodisk, karakter sitt eget "spesielle" språk. Samtidig avslører talen til hver karakter karakteren hans med maksimal fullstendighet, slik at selv bemerkninger som er tatt fra teksten lar oss trekke de riktige konklusjonene om taleren.

Heltenes tale inntar nesten førsteplassen i karakteriseringen av Turgenevs helter. Som om han understreker dette, karakteriserer Turgenev veldig ofte «på egen hånd» talemåten.

Spesielt uttrykksfulle er Turgenevs uttalelser om Pavel Petrovichs tale. "Pavel Petrovich," skriver forfatteren, "da han ble sint, sa han bevisst: "eftim" og "efto", selv om han visste godt at grammatikk ikke tillater slike ord. Denne særheten skjulte resten av legendene fra Alexanders tid. De daværende æsene, i sjeldne tilfeller, når de snakket sitt morsmål, brukte one-efto, others-ehto; vi er, sier de, innfødte russere, og samtidig er vi adelsmenn som har lov til å neglisjere skolereglene.

Denne bemerkningen karakteriserer ikke bare talen til Pavel Petrovich, men utdyper også vår forståelse av ham som en person av en viss sosial gruppe og et visst syn.

Andre uttalelser fra forfatteren om karakterenes tale er også uttrykksfulle.

Om Bazarov sier han: "Denne doktorens sønn var ikke bare ikke sjenert, han svarte til og med kort og motvillig, og det var noe frekt, nesten frekt i lyden av stemmen hans."

Om Odintsova heter det at hun «uttrykte seg på det korrekte russiske språket». Bemerkningen er på ingen måte tilfeldig; mange aristokratiske kvinner snakket ikke det "riktige" russiske språket.

Kukshinas karakterisering er satirisk spiss. Den «frigjorte» damen «slapp spørsmålene etter hverandre med bortskjemt tilfeldighet, uten å vente på svar: bortskjemte barn snakker sånn med barnepikene sine».

Også interessant er en overfladisk beskrivelse av talen til betjenten Peter (i epilogen), som "frøs av dumhet" og "uttaler alle E som Yu: tyupyur, obuspyuchyun."

La oss imidlertid dvele mer detaljert på språket til Evgeny Bazarov.

Talen til Bazarov, den fremtidige medisinske vitenskapsmannen og revolusjonæren, er enkel, klar, vanligvis kortfattet, usedvanlig rik på ordforråd, i variasjon syntaktiske former. Dette er talen til en person som står på høyden av sin samtidskultur - en tale der vi vil møte både vitenskapelige termer (bille ditiscus marinatus), og navnene på forskere (Liebig, Rademacher, Peluz), og ordene til språket offentlig person(doktrinalisme, parlamentarisme), men fremfor alt er dette talen til en russisk person, en demokrat som elsker og setter pris på det russiske språket og har en utmerket beherskelse av det.

Bazarovs tiltrekning til folket er spesielt merkbar, fordi talen hans er full av ordtak og ordtak, fylt med idiomer, fraseologiske vendinger som er karakteristiske for russisk språk (leppen er ikke en tosk; sangen hans synges; for en jakt; Lasarus å synge; du vil riste gamle dager, djevelen trakk meg, nei, det er piper, sett utsikten, hva slags binding, tror du, osv.); slike dagligdagse ord som vinke, chatting, te, vandre rundt, stappet, ploppet, ploppet, etc., aforismer, noen ganger noe endret: "Jeg brente meg i min egen melk, men blåser andres vann"; "... var overalt, og silen, og i silen"; "mord vil ut"; "bestemor sa i to til"; "Fra et penny stearinlys ... Moskva brant ned"; "Det er ikke gudene å brenne gryter"; «Det er bra der vi ikke er»; "Fattigdom er ikke en last".

Samtidig gjør Bazarov resolutt opprør mot fremmedordene som tettet språket til den russiske adelige intelligentsiaen i sin tid. Han bruker dem ikke i det hele tatt i sin tale. Unntakene er latinske ord som er naturlige i talen til en vitenskapsmann og en lege (utile dulci, pater familias, latinsk navn svømmebille), men ikke i det hele tatt tetter Bazarovs tale.

Det sterke, skarpe sinnet til Bazarov gjenspeiles i hans "egne" Bazarov-aforismer, uttrykksfulle og velsiktede. For eksempel: "En anstendig kjemiker er tjue ganger mer nyttig enn noen poet"; "Naturen er ikke et tempel, men et verksted, og mennesket er en arbeider i det"; "Jeg bestemte meg for å klippe alt - fortsett og spark deg selv"; "En ekte person er en ... som må adlydes eller hates"; "Den gamle vitsen er døden, men en ny for alle."

Det litterære språket inkluderer noen fraser av Bazarov, som i form ikke kan tilskrives aforismer, men som er veldig uttrykksfulle. Ordene til Bazarov brukes: "Å, min venn, Arkady Nikolaevich! .. Jeg spør deg om en ting: ikke snakk vakkert." Bazarovs meningsfulle fraser er veldig uttrykksfulle, for eksempel "Jeg vil rote med folk"; "... Din bror, adelsmann, kan ikke gå lenger enn edel ydmykhet eller edel koking"; "... men vi (det vil si nihilister, revolusjonære) ønsker å kjempe."

Merker overraskende, uttrykksfulle og noen ganger figurative epitet, korte forskjellige vurderinger gitt av Bazarov til menneskene han kommuniserer med. I disse vurderingene ligger Bazarovs holdning til karakteren, og de trekkene ved ham som noen kjenner igjen. Her er noen eksempler: et arkaisk fenomen (om Pavel Petrovich); strålende kar, snill kar, marihøne (om Nikolai Petrovich); en kvinne med hjerne, vel, hun har sett utsikten, revet kalach (om Odintsova); det er friskt, og uberørt, og sjenert, og stille, og hva du vil (om Katya, Odintsovas søster); myk liberal gentleman; kylling (om Arcadia).

Sammenligningene i Bazarovs kommentarer er interessante, noe som indikerer en stor evne til fantasifull tenkning, observasjon, et skarpt og modig sinn og et bredt syn. Odintsova, sier han: "Flyvefisk kan holde seg i luften en stund, men snart bør de ploppe ut i vannet, la meg falle inn i elementet mitt."

Bazarov karakteriserte veldig treffende den avmålte, noe høytidelige regelmessigheten i livet i Odintsovas hus: "som å rulle på skinner," forsikret han ... "

Han karakteriserer humøret sitt til Arkady på følgende måte: "Helt siden jeg har vært her, har jeg følt meg ekkel, som om jeg hadde lest Gogols brev til guvernøren i Kaluga." Etter en forklaring med Pavel Petrovich, som førte til en duell, utbryter Bazarov: «Fy faen! Så vakkert og så dumt! For en komedie vi brøt av! Lærde hunder danser sånn på bakbeina.»

Ekspressiv og figurativ, men samtidig blir en klar, klar, enkel tale fra Bazarov aldri til " vakre ord»; det er ingen tilfeldighet at han bebreider Arkady for å si «vakkert». Som ordtak og ordtak, så vel som sammenligninger i talen til "nihilisten" forfølger alltid hovedmålet: å gjøre den tanken som han søker å uttrykke klarere og mer overbevisende. Til Pavel Petrovichs spørsmål: "Snakker du ikke som alle andre?" - Bazarov svarer: "Enn andre, men denne synden er ikke syndig." Og dette er dypt sant. En fighter, en revolusjonær, Bazarov må allerede være flytende i ord fordi han i sine fremtidige aktiviteter må overbevise, bevise riktigheten av sitt synspunkt og tilbakevise argumentene til sine ideologiske fiender.

Bazarov vet hvordan man gjør alt dette. I tvister med Pavel Petrovich var han noen ganger uforsiktig, utviklet ikke et sammenhengende logisk bevissystem, og erstattet det med en rekke sarkastiske, foraktende kommentarer om fienden. Noen ganger så det ut til at han strøk til side sin motstander, som han fremfor alt forakter. Dette betyr ikke i det hele tatt at Yevgeny Bazarov ikke vet hvordan han skal argumentere på en forretningsmessig måte, og strengt logisk utvikler tanken sin. Dette er bevist av hans skarpe kommentarer i en tvist med Odintsova, som viser hans evne til tydelig, nøyaktig, direkte, rimelig å protestere mot argumentene til samtalepartneren.

Vi sikter til striden mellom Bazarov og Odintsova, som begynte med Bazarovs setning: "Jeg vurderte synspunktene til det saksiske Sveits i albumet ditt, og du la merke til for meg at dette ikke kan oppta meg."

Men Bazarov krangler ikke bare. Turgenev setter ham i forskjellige situasjoner, bringer ham i kontakt med forskjellige mennesker, tvinger ham, i samsvar med dette, til å si fra ved de mest forskjellige anledninger og uttrykke de mest forskjellige følelsene. Rikdommen, variasjonen av intonasjoner i Bazarovs tale er helt eksepsjonell og gjenspeiler bredden og dybden til høyttaleren og kompleksiteten til karakteren hans.

Bazarovs tale endres markant avhengig av hvem han snakker med. talestil, ordforråd, dens syntaktiske struktur, overvekt av visse intonasjoner reflekterer i større eller mindre grad Bazarovs holdning til taleren. Et utmerket eksempel på en dialog mellom Bazarov og Pavel Petrovich, med den største klarhet som gjenspeiler holdningen til en raznochintsy-demokrat til sin ufortjente ideologiske fiende, kan være en samtale mellom Bazarov og Kirsanov, den eldste, før duellen.

Bemerkningene til motstanderne er direkte motsatt i naturen og gjenspeiler to helt motsatte verdensforhold.

Pavel Petrovich, som bestemte seg for å "kjempe seriøst", snakker veldig alvorlig. Talen hans er mettet med verbale formler, som en sekulær person er vant til å bruke ikke for å klargjøre og klargjøre tanker, men for å gi tale "behagelig i samfunnet" en anstendig form.

Bazarov, tvert imot, understreker sin useriøse holdning til duellen, som han teoretisk benekter. Han sier enten enkelt og direkte hva han mener, eller foraktfullt – senker ironisk nok den «høye» tonen i motstanderens tale.

I samtaler med Nikolai Petrovich råder nedlatende respektfulle intonasjoner i Bazarov, hos Arkady er talen hans ofte didaktisk, i samtaler med faren høres nedlatende godmodige intonasjoner, som ofte bryter gjennom falsk tørrhet og kulde.

Uhøfligheten i Bazarovs tale blir vanligvis understreket, og når ofte kynisme. I mellomtiden legger Bazarov noen ganger en stor, oppriktig følelse inn i bemerkningene sine og uttrykker det uten videre, ganske enkelt, sterkt. Ingen lange tirader kan uttrykke Bazarovs store, oppriktige kjærlighet til foreldrene på en slik måte som hans korte, enkle svar på Arkadys spørsmål om han elsker dem: «Jeg elsker deg, Arkady».

Ordene til den dødelig syke Bazarov adressert til faren er gjennomsyret av kjærlighet og ømhet. Til ordene til Vasily Ivanovich, full av grenseløs kjærlighet og sorg: "Eugene! ... min sønn, min kjære, kjære sønn!" - Bazarov svarer: "Hva, min far?"

Å bli kjent med bildet av Bazarov, gi ham en beskrivelse, kan man ta feil og hevde at Bazarov "ikke gjenkjenner naturen som et objekt for beundring", at han "fornekter naturen", basert på den velkjente Bazarov-aforismen. I mellomtiden, ved å lese nøye inn i noen av Bazarovs bemerkninger, kommer vi til den konklusjon at han elsker naturen og bare benekter den estetiske, abstrakte kontemplasjonen av den.

"Listen har tatt over godt ... fordi akasie og syrin er flinke gutter, de trenger ikke stell." Dette er Bazarov som snakker med Arkady.

«Jeg, da jeg kjørte opp hit, gledet meg over bjørkelunden din, herlig utstrakt.» Dette er hva han sier til sin far.

I uttalelsene ovenfor av Bazarov, sier ordene "flinke gutter", tilskrevet akasie og syrin, "herlig strukket ut", med henvisning til en lund, direkte at Bazarov elsker naturen slik folk i landbruket elsker den, og beundrer den, men øser ikke ut følelsene sine i "vakre" ord.

Talen til Bazarovs ideologiske motstander, Pavel Petrovich, er først og fremst talen til en aristokratisk gentleman. Angloman Kirsanov idealiserer det engelske konservative aristokratiet, men talen hans er ispedd franske ord og uttrykk, siden det var fransk som ble adoptert i det sekulære samfunnet. Til fransk Pavel Kirsanov ferierer oftest når han ikke finner eksakte ord på sitt eget språk for å uttrykke tankene sine på russisk.

Sekularismen til Pavel Petrovich er også indikert av de verbale formlene som er vanlige i talen hans, som er vedtatt i "samfunnet" for å understreke respekt (i det minste utad og dekker forakt og hat) for samtalepartneren: Jeg tør si; Jeg anser det som min plikt å kunngjøre for deg; for sim, Deres Majestet, jeg kan bare takke deg; du liker å finne vanene mine latterlige; du digger å spøke; følsomt forpliktet til deg ... Pavel Kirsanov bruker slike uttrykk hovedsakelig i samtaler og i tvister med Bazarov; dette er naturlig, fordi sistnevnte er den eneste fremmede som mesteren kommuniserer med i romanen.

Som en aristokrat karakteriserer Pavel Petrovich seg selv som «en mann med liberal og kjærlig fremgang». Han er ikke uvillig til å understreke dette i samtale, noe som gjenspeiles i bruken av begreper og fraser som er karakteristiske for språket til den da avanserte og konservative adelige intelligentsiaen: «Personlighet, kjære herre, er hovedsaken ... fordi alt er bygget opp på den"; "historiens logikk", "materialisme", "sivilisasjon". Pavel Petrovichs favorittord er "principe" (prinsipp), som han uttaler på fransk, men noen ganger er han ikke uvillig til å bruke dagligtale, ord og uttrykk for "lav stil": "Det er veldig nødvendig traske over femti miles av kissel spise", " i helvete med ham!», « trekk i den dumme stroppen», « i sekken", "Hvordan, jeg mener, er han måneder gammel? Pavel Petrovichs forkjærlighet for avrundede, slanke og vakre spektakulære fraser ("Nei, det russiske folket er ikke hva du forestiller deg at de skal være. De ærer hellig tradisjoner, de er patriarkalske, de kan ikke leve uten tro ..."), forstyrrer ikke sammen med ham i varmen av en tvist hengi deg til uhøflighet mot Bazarov og hans likesinnede, og kall dem tjukke.

La oss kort dvele ved de karakteristiske trekkene til talen til andre karakterer i romanen.

Talen til Nikolai Petrovich Kirsanov gjenspeiler trekkene til en mild liberal gentleman. Usikkerhet, forsiktighet, uklarhet, noen ganger ordlyd - egenskaper som er avgjørende motsatt av kvalitetene til Bazarov, i høyeste grad karakteristisk for talen til Nikolai Petrovich. For eksempel: " Vi vil? Kanskje Bazarov har rett; men jeg jeg tilstår, én ting gjør vondt: Jeg håpet nøyaktig nå bli nær og vennlig med Arkady, og kommer ut at jeg ble etterlatt ... ". De uthevede ordene i talen hans bærer ikke en semantisk belastning, de bremser bare talen, noe som gjenspeiler usikkerheten som er iboende i taleren.

Nikolai Petrovitsj "merker tid", og gjentar unødvendig det samme ordet: "Dette er fra det latinske nihil, ingenting, så vidt jeg kan fortelle; derfor betyr dette ordet en person som ... som ikke kjenner igjen noe? "Jeg beklager at oppholdet ditt i huset mitt fikk en slik...så slutt."

Talen som Nikolai Petrovitsj holder på en avskjedsmiddag til ære for Pavel Petrovitsj er karakteristisk: «Du forlater oss ... du forlater oss, kjære bror,» begynte han, «selvfølgelig, ikke så lenge; men likevel kan jeg ikke la være å uttrykke for deg at jeg... at vi... hvordan jeg... hvordan vi...». Her er "trampet" til Nikolai Petrovich forklart med spenning, men i hovedsak blir trekkene i hans vanlige tale styrket her.

Talen til faren Bazarov er usedvanlig karakteristisk. Språket til Vasily Ivanovich gjenspeiler funksjonene til en enkel, oppriktig, pratsom, entusiastisk person. Spesielt levende i talen hans uttrykkes ønsket om å vise sin lærdom, sine progressive synspunkter. Navn er ikke uvanlig i talen hans. fremtredende personer, spesielt forskere, mytologiske navn. Fremmedord er også hyppige i talen hans. Han bruker latinske ord og ordtak oftere enn sønnen. Karakteristisk for Vasily Ivanovich er bruken av forvrengte franske ord og uttrykk - resultatet av hans kommunikasjon med folk i den adelige kretsen. Han prøver å snakke tysk også, men slutter å prøve når han finner ut at han ikke kan det. Vasily Ivanovich bruker villig og fremmedord, inkludert i det russiske språket, for eksempel medisinske termer: "eterisering", "ikter", "palliativer". Alt dette peker ikke bare på ønsket om å "vise utdanning", men også på en viss bevissthet om vitenskap og hans oppriktige kjærlighet til den.

Vanligvis er talen til faren Bazarov noe pompøs, florid, unødvendig komplisert; noen ganger i den ser vi gamle formler for høflighet, men i motsetning til lignende formler i talen til Pavel Petrovich Kirsanov, er de et resultat av et oppriktig ønske om å være snill mot folk han liker. For eksempel, "... og dere, mine herrer, la meg spørre dere til kontoret til en pensjonert veteran"; "Og nå håper jeg, Arina Vlasyevna, at du, etter å ha mettet ditt moderlige hjerte, vil passe på å mette dine kjære gjester, fordi nattergalen, som du vet, ikke mater fabler." Naturen er emosjonell, entusiastisk, den gamle mannen Bazarov er tilbøyelig til å ty til overdrivelse når han uttrykker sine følelser: Arkady viste seg å være "den store i denne verden"; Han vender seg til Arkady og sønnen og utbryter: "Hvor mye styrke, ungdom av de mest blomstrende, evner, talent!"

«Fedre og sønner» hører til de verkene som har beriket vårt litterære språk med aforismer, bevingede ord. Først av alt ble tittelen på romanen slike bevingede ord. Ordet «nihilist» er også blitt et bevinget ord. Hans popularitet i utlandet viste seg å være enda større enn i Turgenevs hjemland.

KONKLUSJON

Så i løpet av studien kom vi til den konklusjon at en nøye studie av talen til heltene i arbeidet hjelper oss å bedre forstå karakteren deres.

Det viser seg at Bazarov har en kompleks karakter - en raznochint-demokrat, en mann med bredt, skarpt og dypt sinn, med et bredt syn, uavhengig i dømmekraft, direkte, noen ganger skarp til det punktet av frekkhet, en fiende av skravling og unødvendig penhet, som vet å hate og forakte og elske dypt, dypt .

Pavel Petrovich Kirsanov er en raffinert anglomansk aristokrat som ikke har noen kreative evner i det hele tatt, alt han har er påstått, falskt, selv om han er smart, ærlig, utdannet, kjekk, han har en delikat elegant smak, sterk overbevisning, men på samtidig er hans horisont begrenset. Foraktfullt ser han ned på alle. I dypet av sjelen hans er han en konservativ, en ivrig forsvarer av de gamle stiftelsene, han er avskåret fra det virkelige liv, visste det ikke, hadde ikke en reell idé om hjemlandet, om det russiske folks interesser . Han observerte livet fra utsiden, fra høyden av den evige aristokratiske moralen, som han anså som urokkelig.

I motsetning til ham er broren Nikolai Petrovich, ifølge Bazarovs treffende beskrivelse, "en hyggelig fyr, snill fyr, marihøne", usikker, forsiktig, mild, alltid balansert, emosjonell til sentimentalitet, kjærlig og subtil følelse av poesi, musikk, naturens skjønnhet. En "feiging" av natur, han var redd for nye trender, selv om han forsto at det var i ferd med å bli umulig å leve på den gamle måten. Det er derfor, så snart Arkady kom hjem, ba han ham om å bli assistent, for å komme nærmere ham, "for å bli godt kjent med hverandre." Han var redd broren sin og snakket ikke med ham om noe. I sønnen så han en "due", en innfødt av blod og karakter av en person.

Og Bazarov Sr. er en veldig snill, gjestfri vert, en original person, en provinsfilosof, han prøver å bevise utdannelsen sin, er progressiv, liker å snakke mye, streber etter å snakke vakkert, høytidelig, men det viser seg morsomt. Dette er en mann med arbeid, gjerninger, samtidig som han elsket å drømme, snakke om de store i denne verden.

Om forfatteren i sin roman formidler en vennlig samtale eller en strid mellom ideologiske fiender, om han beskriver atmosfæren i et rom eller en tidlig morgen, om han snakker om sorgen over foreldre som mister sin elskede sønn, om han blir en satiriker, han forblir alltid en stor ordkunstner, i stand til å finne ord for å uttrykke tankene sine, det eneste, uerstattelige ordet, det eneste, beste uttrykket.

Det er ved å studere språket til heltene i arbeidet at du kan forbedre språket ditt, talen din, dyrke evnen til å snakke ikke bare vakkert og korrekt, men også forståelig, overbevisende, slik at lytteren forstår at han blir respektert og regnet med hans mening, utvikle språklig og estetisk teft, bit for bit for å absorbere det ekte russiske litterære språket, som burde være nasjonens stolthet.

Turgenev, Tolstoj, Dostojevskij, Bulgakov - til enhver tid leser folk verkene deres, mer enn én generasjon vokste opp på dem, og i dag utgjør de den sanne litterære arven til landet vårt.

LISTE OVER BRUKT LITTERATUR:

Bobylev B.G. "Erfaring med filologisk analyse" РЯШ № 2, 1991.

Kachurin M.G. "Organisering av forskningsaktiviteter til studenter". Moskva "Enlightenment" 1988

Litvinov V.V. "Lære språket til kunstneriske verk på skolen". Moskva. Uchpedgiz 1988

Petrov S.M. Trofimov I.T. "Creativity of I.S. Turgenev", Moskva opplysning 1981

Popova E.V. " Kunststykke som estetisk verdi”, Litteratur ved skolen nr. 4, 1998.

Turgeneva I.S. "Fedre og sønner".

Steinsaltz A. « Enkle ord". 1993

Ytterligere skrifter

satirisk bilde eventyrets helter av M. E. Saltykov-Shchedrin "Fortellingen om hvordan en mann matet to generaler" "Eventyr er en av de mest slående kreasjonene til den store russiske satirikeren M. E. Saltykov-Shchedrin. Eventyrsjangeren hjalp forfatteren til å snakke i en atmosfære av voldsom regjeringsreaksjon om tidens mest akutte problemer, for å vise de aspektene av virkeligheten som satirikeren var uforenlig med." Historien om hvordan en bonde matet to generaler er en av Shchedrins mest levende og minneverdige historier. I sentrum er to generaler som befinner seg på en øde øy. De som bodde i St. Petersburg kjente ikke til noen vanskeligheter.

De gikk til tjenesten på registerkontoret, og denne tjenesten utgjorde bare én ferdighet for dem - å slite ut - "Vennligst godta forsikringen om min fullkomne respekt og hengivenhet. Ikke desto mindre fortjente generalene en pensjon og en personlig kokk, og alt som gjorde at alderdommen ble mett og rolig.Våknet en morgen midt på øya opplevde de et skikkelig sjokk, for det viste seg at uten hjelp utenfra kunne disse voksne mennene verken få maten sin eller lage den. Å lage bilder av generaler, bruker Saltykov-Shchedrin aktivt. En stor oppdagelse for helter blir at "menneskelig mat i sin opprinnelige form flyr, svømmer og vokser på trær. Ifølge dem vil "rundstykker i samme form bli født når de serveres om morgenen med kaffe. Generalenes manglende evne til å servere seg selv vekker dyreinstinkter: en biter av en ordre fra en annen og svelger den umiddelbart. Generalene kan bare skrive rapporter og lese Moscow Gazette.

De kan ikke gi noen annen fordel for samfunnet. Et fantastisk plot hjelper satirikeren til å vise heltene i et eventyr på den mest uattraktive måten. Helter fremstår foran leseren som dumme, hjelpeløse, elendige skapninger. Den eneste redningen for dem er en enkel mann. Dødsskremte av sin posisjon faller generalene over ham med sinne: "Sov, sofapotet! Etter deres mening eksisterer bonden bare for å tjene deres generelle behov. fordømmer ham for ydmykhet, for evnen til å glemme seg selv for skyld. tilfredsstiller mesterens innfall.

Etter å ha fortalt epler for generalene, tar bonden ett for seg selv, men surt. Han er en stor håndverker: "Han kan lage ild og lage mat, han vet hvordan han skal overleve på en øde øy. Dette setter forfatteren selvfølgelig pris på i sin helt. Shchedrin fremhever talentene sine og bruker hyperbole: det er ikke et problem for en mann til å lage en håndfull suppe. , og ikke uten grunn kaller forfatteren ham "en mann. Imidlertid er all innsatsen til bonden rettet mot generalenes beste. Han dekker til og med bunnen av båten for dem med svanedun, og Saltykov-Shchedrin kan ikke være enig i en slik oppførsel hans. Bonden viser uvitenhet, vanen med en slavestilling, mangel på selvrespekt, servil hengivenhet.

"Og bonden begynte å avle bønner, hvordan ville han glede generalene sine for det faktum at de favoriserte ham, parasitten, og ikke foraktet hans bondearbeid," skriver forfatteren. Generalene er utakknemlige: deres frelser mottar et glass vodka og en nikkel av sølv for alt Men det tristeste er at han ikke krever mer.Forfatteren sier sarkastisk om generalens vederlag: "De glemte imidlertid ikke bonden ... I" Fortellingen om hvordan en bonde matet to generaler viste Saltykov-Sjchedrin ikke bare forholdet mellom individuelle generaler og en bonde - han beskrev i en allegorisk form forholdet mellom makt og folk i Russland. Satirikeren kontrasterte den regjerende samfunnets elite med de rettighetsløse massene. Shchedrins eventyr er et levende bilde russisk samfunn revet av motsetninger. Beundre dyktigheten til satirikeren, som han klarte å nærme seg de mest komplekse, akutte problemene i sin tid og som han viste i miniatyrmalerier.

Saltykov-Sjchedrin, komposisjon

Historien om hvordan en mann matet to generaler ble skrevet av den berømte russiske forfatteren Mikhail Evgrafovich Saltykov-Shchedrin i 1869. På dette tidspunktet hadde satirikeren allerede blitt sendt i eksil for fritenking, men selv etter at han kom tilbake fra det, skrev Saltykov-Shchedrin verk som var ganske dristige for den tiden. Det var mulig å publisere historien i Russland med store vanskeligheter, og overvinne forbudene mot sensur. Takket være innsatsen til I. S. Turgenev ble arbeidet til Saltykov-Shchedrin allerede publisert i Paris i 1881 på fransk.

Til tross for at det er fantastiske elementer i The Tale of How One Man Feeded Two Generals, tilhører dette verket den litterære retningen realisme. En av favorittsjangrene til Saltykov-Shchedrin var historie, og forfatteren har skapt fantastiske verk der det er magi. Men dette er virkelig unike historier: I dem fordømmer forfatteren den sanne naturen til utleierne i sin tid, håner deres udugelighet og avslører essensen av et slikt sosialt fenomen som bestikkelse. Derfor vurderes «Fortellinger for barn i rettferdig alder». realistisk. Hvis forfattere før Saltykov-Sjchedrin vendte seg til eventyr for å unnslippe virkeligheten inn i fantasiverden, så viser denne grandiose satirikeren verden rundt seg uten pynt. Denne dystre virkeligheten jevnes ut bare av den fantastiske skrivestilen.

Komposisjon verket "The Tale of How One Man Feeded Two Generals" ligner veldig på komposisjonen til de fleste folkeeventyr. Den består av tre elementer: fabelaktig begynnelse "Vi levde og var", som varsler om utviklingen fantastiske arrangementer; klimaks, altså generalmøtet med bonden; oppløsning, "lykkelig" slutten, der generalene mottar en stor sum penger, og bonden - et glass vodka og en nikkel sølv. Forfatteren bemerker ironisk nok livets urettferdighet: kraften som ikke slår en finger er badet i gull, mens vanlige folk som gjør alt arbeidet sitter igjen med ingenting.

I et eventyr kan man betinget skille to historielinjer: før mannens utseende og etter. I første linje avslører Saltykov-Shchedrin bilder av generaler. Vi ser at karakterene er like, men forfatteren har fortsatt utstyrt hver av dem med en spesiell karakter: hvis den første generalen rett og slett er dum og lat, så er den andre også frekk. Dette faktum indikerer forfatterens intensjon: å fremstille generalene som typiske mennesker, har makt, men ikke ansiktsløse vesener.

I den andre historien er den sentrale plassen okkupert av bildet av en bonde, så vel som forholdet mellom ham og generalene. Forfatteren kontrasterer bøndenes innsats med latskapen og hjelpeløsheten til folk som er høyere i rang enn ham.

Etter å ha analysert hovedhistorien i eventyret, kan det hevdes at i "Fortellingen om hvordan en mann matet to generaler" vises to motsatte sosiale lag: folket og myndighetene. I forholdet mellom disse to leirene ligger hovedproblemet virker.

Den andre leiren er representert av to generaler som har tjenestegjort hele livet "i et slags register", "skjønte ingenting" og de kunne ikke gjøre noe. Saltykov-Shchedrin fra de første linjene i arbeidet begynner å latterliggjøre representantene for myndighetene med deres ublu stolthet og samtidig deres ekstreme uegnethet. Et bilde er skapt av utelukkende negative karakterer, egoistiske og late. Forfatteren gir dem spesifikt ikke navn for å vise typiskheten til slike intellektuelle.

I den første leiren plasserer forfatteren bare én helt: en navnløs bonde som lydløst adlyder alle ordrene fra generalene. Forfatteren gir ham fabelaktige evner: enten lager han en snare av sitt eget hår, eller så baker han proviant på bål laget av to trestykker. Saltykov-Sjchedrin understreker at uansett hvordan generalene skjelte ut ham, sa bonden aldri et ord på tvers. Forfatteren tegner dessverre en litterær bildet av et hardtarbeidende folk som er vant til utvilsomt å adlyde mektige personer.

Hvorfor valgte Saltykov-Shchedrin eventyrsjanger, selv om han legger i arbeidet slikt vanskelige temaer som sosial ulikhet, maktmisbruk, livsurettferdighet? Dermed omgikk forfatteren de strenge lovene for sensur. Hvis Saltykov-Sjchedrin hadde forsøkt å publisere tankene sine som en del av en journalistisk artikkel, ville han umiddelbart blitt sendt i gjeneksil. Dermed hjalp det å skrive eventyr, der en skremmende virkelighet er skjult, ham allegorisk å uttrykke sin holdning til de viktigste problemene på den tiden, og gjorde ham til en innovatør innen russisk realistisk prosa.

"Fortellingen om hvordan en mann matet to generaler" er satirisk fortelling i hvilken stigning kritiske spørsmål som ikke har mistet sin relevans i vår tid.

• "Fortellingen om hvordan en mann matet to generaler", sammendrag

En metode er en måte, en måte å nå et mål på. Klassifisering av undervisningsformer: 1) Metoder for organisering og gjennomføring av pedagogisk kognitiv aktivitet. 2) Metoder for stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet. 3) Metoder for kontroll og selvkontroll over effektiviteten av pedagogisk og kognitiv aktivitet.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Undervisningsmetoder er måter felles aktiviteter

Lærer og elever siktet på å oppnå

De har pedagogiske formål. (A.V. Khutorskoy).

En metode er en måte, en måte å nå et mål på. Suksessen til alt avhenger av valget av metoder som brukes. pedagogisk prosess. Dette vakte spesiell oppmerksomhet til undervisningsmetoder.

Metoden er en del av typen aktivitet til eleven eller læreren, handlingens enhet. Valget av undervisningsmetoder bestemmes av: utdanningens semantiske mål, egenskapene til opplæringskurset, formålet med en bestemt leksjon, elevenes evner, tilgjengeligheten av tid og treningsmidler, preferansene til læreren og læreren. trekk ved det didaktiske systemet han brukte.

En integrert del av metoden er mottakelsen. Separate teknikker kan inkluderes i forskjellige metoder (for eksempel metoden for å formulere et spørsmål for å finne ut årsakene - i metodene for forskning, forklaring, refleksjon, etc.).

Metodenes rolle og plass i undervisningen bestemmes av deres typer og funksjoner. Derfor er det sentrale didaktiske problemet klassifiseringen av undervisningsmetoder. Det er imidlertid ingen enkelt klassifisering av undervisningsmetoder. Men hensyn ulike tilnærmingerå dele dem inn i grupper lar deg systematisere metodene som et didaktisk verktøysett.

Historisk sett er de første undervisningsmetodene lærerens metoder (historie, forklaring), metodene til studenten (øvelser, selvstendig arbeid) og metoder for deres felles arbeid (samtale).

Klassifisering av undervisningsmetoder

Med en helhetlig tilnærming er det nødvendig å skille 3 store grupper av undervisningsmetoder:

1. Metoder for organisering og gjennomføring av pedagogiske og kognitive aktiviteter

2. Metoder for stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet

3. Metoder for kontroll og selvkontroll over effektiviteten av pedagogiske og kognitive aktiviteter

Metoder for organisering og gjennomføring av pedagogiske og kognitive aktiviteter.

Verbale metoder, visuelle og praktiske metoder (aspektet ved overføring og oppfatning av pedagogisk informasjon);

Induktive og deduktive metoder (logisk aspekt);

Reproduktive og problemsøkemetoder (aspekt av tenkning);

Metoder for selvstendig arbeid og arbeid under veiledning av lærer (aspekt ved læringsledelse).

Metoder for stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet,basert på tilstedeværelsen av to store grupper motiver kan deles inn i metoder for å stimulere og motivere interesse for læring og metoder for å stimulere og motivere plikt og ansvar i læring:

Metoder for å stimulere og motivere interesse for læring;

Metoder for stimulering og motivering av plikt og ansvar i undervisningen

Metoder for kontroll og selvkontrolli læringsprosessen kan deles inn i sine konstituerende undergrupper, basert på hovedkildene, motta tilbakemeldinger under pedagogisk prosess- muntlig, skriftlig, laboratoriemessig og praktisk:

Metoder for muntlig kontroll og selvkontroll;

Metoder for skriftlig kontroll og selvkontroll;

Metoder laboratoriemessig og praktisk kontroll og selvkontroll.

OG JEG. Lerner og M.N. Skatkinutviklet undervisningsmetoder basert på arten av den pedagogiske og kognitive aktiviteten til elevene for å mestre materialet som studeres. Fra dette synspunktet skilte de følgende metoder:

a) forklarende-illustrerende, eller informasjonsmottakende (resepsjon - persepsjon): historie, foredrag, forklaring, arbeid med en lærebok, demonstrasjon av malerier, filmer og filmstriper, etc.;

b) reproduktiv: reproduksjon av handlinger for anvendelse av kunnskap i praksis, aktiviteter i henhold til algoritmen, programmering;

c) problematisk presentasjon av det studerte materialet;

d) delvis søk, eller heuristisk metode;

e) en forskningsmetode, når elevene får en kognitiv oppgave som de løser på egenhånd, velge nødvendige metoder for dette og ved hjelp av en lærer.

Yu.K. Babanskiy Hele mangfoldet av undervisningsmetoder ble delt inn i tre hovedgrupper:

a) metoder for organisering og gjennomføring av pedagogiske og kognitive aktiviteter;

b) metoder for stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet;

c) metoder for kontroll og selvkontroll over effektiviteten av pedagogisk og kognitiv aktivitet.

Fra et didaktisk synspunkt er klassifiseringen av M.A. Danilov og B.P. Esipov.De tok utgangspunkt i at hvis undervisningsmetoder fungerer som måter å organisere en bestilt læringsaktiviteter elever for å oppnå didaktiske mål og løse kognitive problemer, så kan de derfor deles inn i følgende grupper:

A) metoder for å tilegne seg ny kunnskap,

b) metoder for å danne ferdigheter og evner for å anvende kunnskap i praksis,

C) metoder for å teste og evaluere kunnskap, ferdigheter og evner.

Denne klassifiseringen er i god overensstemmelse med hovedmålene for utdanning og bidrar til å bedre forstå deres funksjonelle formål.

Hvis det gjøres noen avklaringer til denne klassifiseringen, daall mangfoldet av undervisningsmetoder kan deles inn i fem følgende grupper:

a) metoder Muntlig presentasjon kunnskap fra læreren og aktivering av den kognitive aktiviteten til elevene: en historie, en forklaring, en skoleforelesning, en samtale;

b) metoden for illustrasjon og demonstrasjon i muntlig presentasjon av det studerte materialet:

c) metoder for å konsolidere det studerte materialet: samtale, arbeid med en lærebok:

d) metoder for selvstendig arbeid av studenter for å forstå og assimilere nytt materiale: arbeid med en lærebok, laboratoriearbeid;

e) metoder for pedagogisk arbeid om anvendelse av kunnskap i praksis og utvikling av ferdigheter og evner: øvelser, laboratorieøvelser;

Undervisningsformer (A.V. Khutorskoy. Workshop om didaktikk og metoder)

Klassiske hjemlige metoder Innovative undervisningsmetoder

Metoder for forfatterskoler
- M.V. Lomonosovs læringssystem - Programmert læring - Shatalovs metodikk
- friskole L.N. Tolstoy - Utvikle utdanning - Metode for "nedsenking"
- Didaktikk til P.F. Kapterev - Problembasert læring - Skole for fri utvikling
- Treningssystemet til S.T. Shatsky - Heuristisk læring-Russisk skole
- A.S. Makarenkos utdanningssystem - Naturvennlig utdanning - School of Dialogue of Cultures
- Metodikk til A.G. Rivin - Studentsentrert læring - Metodologisk høyskole

Produktiv læring - Skole for selvbestemmelse

Utenlandske metoder
- Sokratisk system
- Ny skole S. Frenet
- M. Montessori-system
- Waldorfskolen
- Skole i morgen(D. Howard)
- Dalton Plan og andre læringssystemer

“Problembasert læring danner en harmonisk utviklet kreativ personlighet i stand til å tenke logisk, finne løsninger i ulike problemsituasjoner, i stand til å systematisere og akkumulere kunnskap, i stand til høy introspeksjon, selvutvikling og selvkorrigering. M.I. Makhmutov

Metodikken for problembasert læring er basert på teoretiske prinsipperDen amerikanske filosofen, psykologen og pedagogen J. Dewey; han grunnla en privat skole, hvis utdanningsgrunnlag var lek og arbeidsaktivitet.

Metoden for problembasert læring refererer til teknologier som bestemmer strategien og læringsstilen.

T.A. Ilyina

Problembasert læringsmetodikk

A.V. Brushlinsky (1983) identifiserer to typer problemsituasjoner:

Primær - oppstår når eleven støter på

selvmotsigelse, er ennå ikke klar over det, selv om han opplever forvirring samtidig,

forundring, kognitivt ubehag.

Sekundær problem - problem forstått og klart formulert.

En problemsituasjon er en spesiell type mental interaksjon mellom et subjekt og et objekt; preget av slikt mental tilstand som oppstår fra faget (eleven) ved opptreden

dem en oppgave som krever å finne (oppdage eller assimilere) ny kunnskap eller handlingsmetoder som tidligere var ukjent for faget. ER. Matjusjkin

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Godt jobba til nettstedet">

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Vert på http://www.allbest.ru/

Introduksjon

Skoleutdanningen har stor rettighet i menneskelig utvikling, som skal gi tilstrekkelig kunnskap og passende utdanning i prosessen med å bli en elevs personlighet som et fullverdig sosialt medlem av samfunnet, siden denne aldersperioden bestemmer et stort potensielt perspektiv for barnets allsidige utvikling.

Relevans. I dag er hovedmålet for sekundæren ungdomsskolen- bidra til det mentale, moralske, emosjonelle og fysisk utvikling enkeltpersoner som bruker ulike undervisningsmetoder for dette.

Undervisningsmetoden er et svært komplekst og tvetydig konsept. Inntil nå har forskere som arbeider med dette problemet ikke kommet til felles forståelse og tolkning av essensen av denne pedagogiske kategorien. Og det er ikke det at det ikke har blitt viet tilstrekkelig oppmerksomhet til dette problemet. Problemet ligger i allsidigheten til dette konseptet. Oversatt fra gresk betyr methodos "forskningens, teoriens vei", ellers - en måte å oppnå et mål eller løse et spesifikt problem på. I. F. Kharlamov forstår undervisningsmetoder som "metoder for undervisningsarbeid til en lærer og organisering av pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter i å løse ulike didaktiske oppgaver rettet mot å mestre materialet som studeres." N. V. Savin mener at "undervisningsmetoder er måter for felles aktivitet av en lærer og studenter rettet mot å løse læringsproblemer."

Moderne prestasjoner datateknologi bevis for oss på en overbevisende måte at undervisningsmetoder også kan forstås som "en måte å organisere studentenes kognitive aktivitet" (T. A. Ilyina) uten at en lærer deltar i det hele tatt. På det nåværende utviklingsstadiet av pedagogikk ser derfor følgende definisjon ut til å være den mest passende: undervisningsmetoder er måter å organisere en elevs pedagogiske og kognitive aktivitet med forhåndsbestemte oppgaver, nivåer av kognitiv aktivitet, læringsaktiviteter og forventede resultater for å nå didaktiske mål. (8, 129)

I det primitive samfunnet og i oldtiden var det undervisningsmetoder basert på imitasjon som rådde. Observasjon og repetisjon av voksnes handlinger viste seg å være dominerende i prosessen med å overføre erfaring. Etter hvert som handlingene som mestres av en person blir mer komplekse og volumet av akkumulert kunnskap utvides, kunne enkel imitasjon ikke lenger gi et tilstrekkelig nivå og kvalitet på assimilering av barnet av den nødvendige kulturelle opplevelsen. Derfor ble en person rett og slett tvunget til å bytte til verbale undervisningsmetoder. Dette var et slags vendepunkt i utdanningshistorien; nå er det blitt mulig å overføre en stor mengde kunnskap for en kort tid. Det var studentens ansvar å huske informasjonen som ble overført til ham nøye. I de stores tid geografiske funn og vitenskapelige oppfinnelser volum kulturarv menneskeheten har vokst så mye at dogmatiske metoder knapt kunne takle oppgaven. Samfunnet trengte folk som ikke bare husket mønstre, men også kunne bruke dem. Følgelig har metoder for visuell læring nådd maksimal utvikling, og hjelper til med å anvende den ervervede kunnskapen i praksis. Avgang mot humanitære prinsipper og idealer fører til at autoritære undervisningsmetoder forsvinner, og de erstattes av metoder for å øke motivasjonen til elevene. Nå var det ikke stengene som skulle ha oppmuntret barnet til å lære, men interessen for læring og resultater. Videre søk førte til utbredt bruk av de såkalte problembaserte undervisningsmetodene basert på uavhengig bevegelse student til kunnskap. Utviklingen humaniora, først og fremst psykologi, førte samfunnet til forståelsen av at barnet ikke bare trenger utdanning, men også utviklingen av sine indre evner og personlighet, med et ord, selvaktualisering. Dette fungerte som grunnlag for utvikling og bred anvendelse av utviklingsmessige undervisningsmetoder. Dermed kan tre konklusjoner trekkes fra utviklingen av undervisningsmetoder:

1. Ingen enkelt metode kan gi de nødvendige resultatene i sin helhet.

2. Følger fra den forrige; gode resultater kan bare oppnås ved å bruke en rekke metoder.

3. Den største effekten kan oppnås ved å bruke ikke flerveis, men komplementære metoder som utgjør systemet.

Hensikten med arbeidet er å utforske undervisningsmetoder i moderne skole.

I samsvar med målet ble følgende oppgaver formulert:

Vurder det teoretiske grunnlaget for undervisningsmetoder;

Å studere karakteristiske trekk ved noen undervisningsmetoder i en moderne skole.

Beskriv virkemidlene for undervisning i utdanningsløpet.

Kapittel 1. Teoretisk grunnlag for undervisningsmetoder

1.1 Konseptet med undervisningsmetoden

Undervisningsmetoden er en av hovedkomponentene i læringsprosessen. Hvis du ikke bruker ulike metoder, vil det ikke være mulig å realisere målene og målene for treningen. Det er derfor forskerne legger så stor vekt på å klargjøre både essens og funksjoner.

I vår tid må utviklingen av barnets kreative evner, dets kognitive behov og trekk ved verdensbildet vies stor oppmerksomhet. A.V. skrev om viktigheten av undervisningsmetoder. Lunacharsky: "Det avhenger av undervisningsmetoden om det vil vekke kjedsomhet hos barnet, om undervisningen vil gli over overflaten av barnets hjerne og etterlate nesten ingen spor på den, eller tvert imot, denne læren vil bli oppfattet med glede , som en del av et barns lek, som en del av barnets liv, vil smelte sammen med barnets psyke, bli hans kjøtt og blod. Det avhenger av undervisningsmetoden om klassen vil se på klassene som hardt arbeid og motarbeide dem med deres barnslige livlighet i form av spøk og triks, eller om denne klassen vil bli loddet av enheten i interessant arbeid og gjennomsyret av edelt arbeid. vennskap for sin leder. Umerkelig går undervisningsmetodene over i utdanningsmetodene. Det ene og det andre henger tett sammen. Og utdanning, enda mer enn undervisning, bør være basert på kunnskap om barnets psykologi, på levende assimilering av de nyeste metodene. (17, 126)

Undervisningsmetoder er et komplekst fenomen. Hva de blir avhenger av målene og målene for treningen. Metoder bestemmes først og fremst av effektiviteten til undervisnings- og læringsmetoder.

Generelt er en metode en metode, eller et system av teknikker, ved hjelp av hvilken et eller annet mål oppnås når en bestemt operasjon utføres. Så når du bestemmer essensen av metoden, kan to karakteristiske trekk ved den identifiseres. For det første bør vi her snakke om tegnet på handlingens formål, og for det andre om tegnet på reguleringen. Dette er de såkalte standardegenskapene til metoden generelt. Men det er også spesifikke som kun er relatert til undervisningsmetoden. Disse inkluderer først og fremst:

- noen former for bevegelse av kognitiv aktivitet;

- alle måter å utveksle informasjon mellom lærere og studenter på;

- stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter;

- kontroll over læringsprosessen;

- styring av kognitiv aktivitet hos studenter;

- utlevering av kunnskapsinnholdet i en utdanningsinstitusjon.

Dessuten avhenger suksessen med implementeringen av metoden i praksis og graden av dens effektivitet direkte av innsatsen til ikke bare læreren, men også studenten selv.

Basert på tilstedeværelsen av en rekke funksjoner, kan flere definisjoner gis til konseptet med en undervisningsmetode. Ifølge ett ståsted er undervisningsmetoden en måte å organisere og styre pedagogiske og kognitive aktiviteter på. Hvis vi nærmer oss definisjonen fra et logisk synspunkt, kan undervisningsmetoden kalles en logisk metode som bidrar til å mestre visse ferdigheter, kunnskaper og evner. Men hver av disse definisjonene karakteriserer bare én side av undervisningsmetoden. Konseptet ble mest fullstendig definert på en vitenskapelig og praktisk konferanse i 1978. I følge det kalles undervisningsmetoder «ordnede metoder for sammenkoblede aktiviteter av en lærer og elever med sikte på å nå målene om utdanning, oppdragelse og utvikling av skolebarn».

En logisk tilnærming til definisjonen av undervisningsmetoden ble foreslått tilbake i de førrevolusjonære årene. Senere ble denne tilnærmingen forsvart av ML. Danilov. Han var fast overbevist om at undervisningsmetoden er «den logiske metoden som læreren bruker der elevene bevisst tilegner seg kunnskap og mestrer ferdigheter og evner». Imidlertid er mange forskere ikke enige i dette synspunktet, og argumenterer med rette for at mentale prosesser hos barn i forskjellige aldre. Derfor er det så viktig å påvirke utviklingen for å lykkes med å oppnå læringsutbytte mental aktivitet. (19, 115)

Innenfor rammen av denne utgaven har synspunktet til E.I. Petrovsky, som nærmet seg definisjonen av innholdet og essensen av undervisningsmetoder fra et generelt filosofisk synspunkt. Han foreslo å skille mellom to kategorier i undervisningsmetoder – form og innhold. Med utgangspunkt i dette presenterte forskeren undervisningsmetoden som «en form for læringsinnhold tilsvarende det nærmeste didaktisk formål, som læreren i undervisningsøyeblikket setter foran seg selv og elevene.

Det finnes andre konsepter for læringsinnhold. I følge en av dem betraktes undervisningsmetoder "som måter å organisere den kognitive aktiviteten til elevene på, sikre mestring av kunnskap, erkjennelsesmetoder og praktiske aktiviteter." For spesial- og humanitære vitenskaper vil undervisningsmetoder være forskjellige. Så for eksempel i biologi må det være eksperimenter, forskning og observasjon. Ved historieundervisning bør en uunnværlig betingelse være å jobbe med oppslagsverk, aviser, magasiner, tegne diagrammer, dvs. stor forskningsaktiviteter rettet mot å studere historiske monumenter. Det er umulig å studere historie uten denne komponenten. Når du studerer litteratur, er det umulig å gjøre uten en dyp analyse av teksten, studiet av biografien til forfatteren selv, den historiske epoken han levde i.

Det er vanlig å skille mellom metoder for læring og undervisning. Undervisningsformer inneholder ikke bare metoder, men også en beskrivelse av hvordan man organiserer læringsaktiviteter. Dessuten kan enhver metode velges for trening, alt avhenger av hvilke mål han ønsker å oppnå. Selv om man noen ganger må lykkes i undervisningsaktiviteter. bestemt metode mens andre er ineffektive.

Undervisningsmetoden avhenger av:

1) om formålet med leksjonen. For eksempel må elever i 5. klasse lære seg bøying av verb. I dette tilfellet vil verken samtale eller sammenhengende repetisjon hjelpe elevene til å konsolidere dem. I dette tilfellet vil den mest effektive metoden være det uavhengige arbeidet til studenter, for eksempel å gjøre øvelser;

2) fra trinnet i leksjonen. Så i det innledende stadiet - i løpet av forklaringsperioden for nytt materiale - metoden for samtale eller informasjon gitt inn nytt emne tilbys for hjemmefiksing. Derfor vil elevene allerede i leksjonen forstå hva som blir sagt. For å konsolidere materialet, foreslås det å utføre en rekke øvelser hjemme for å huske hva som er gjort tidligere. Lærerens samtale med elevene hjelper også;

3) om innholdet i opplæringen. Hvert emne har sine egne spesifikke egenskaper, henholdsvis, for utviklingen krever en bestemt metode. For eksempel, når de studerer fysikk og kjemi, oppfordres studentene til å gjøre en rekke laboratoriearbeid. Takket være dette kan de konsolidere og anvende den ervervede teoretiske kunnskapen; 4) om studentenes mentale egenskaper og evner. For seniorstudenter og yngre alder de vil være annerledes. Små barn blir veldig fort lei av å gjøre det samme lenge, så det er ikke tilrådelig å bruke én metode i arbeidet med dem. I dette tilfellet er det bedre å alternative eksponeringsmetoder. Du kan bruke spillemetoden, siden yngre elever har et stort behov for motorisk aktivitet. Men her bør læreren hele tiden sørge for at metodene som brukes samsvarer med undervisningens mål; 5) på lokale forhold. Her spiller både barnekontingenten og lokale forhold en rolle. For eksempel, i leksjonene i botanikk, er det nødvendig å visuelt vise flere typer planter. Det vil ikke være vanskelig for en bygdelærer å gjøre dette, men for en bylærer kan det medføre noen vanskeligheter. Hvis det ikke er mulig å vise materialet som blir forklart på et levende eksempel, bør du bruke andre virkemidler, for eksempel lage diagrammer eller tegninger og vise dem på tavlen;

6) tilgjengelighet læremidler. Et visuelt hjelpemiddel spiller en enorm rolle i valg av undervisningsmetode. Det skjer at uten nytt materiale det er rett og slett umulig å forklare. Så, for eksempel, ved å studere geometriske former, kan du lage flate og tredimensjonale modeller, inkludere å se en film eller fotografier i en leksjon;

7) på lærerens personlighet. Noen lærere kan for eksempel forklare et emne i veldig lang og interessant tid, og holde klassens oppmerksomhet til slutten av leksjonen. Andre, tvert imot, lever, lang kommunikasjon er vanskelig. Derfor er det ganske naturlig at de vil bruke en annen metode, mer akseptabel for dem. Men dette betyr slett ikke at læreren skal bruke de samme metodene som han liker. Det er nødvendig å bruke det beste, som et resultat av at effektiviteten av trening vil øke. Valg av metode er individuelt for hver lærer og for hvert enkelt tilfelle.

Det skal bemerkes at læreren hele tiden må forbedre sine faglige ferdigheter, utvide utvalget av metoder som brukes og anvende dem i praksis. Hvis ikke undervisningsmetodene brukes feil, kan det bli negative resultater. Det er veldig viktig å huske at metodene må brukes i kombinasjon, fordi en enkelt metode ikke vil gjøre det mulig å oppfylle oppgavene og læringsmålene. Som bevis kan man sitere ordene til Yu.K. Babansky. Han reflekterte over problemet med undervisningsmetoder i sin bok Choice of Teaching Methods in Secondary School, og sa: mer aspekter, begrunnet læreren valget av et system av undervisningsmetoder (i perseptuelle, epistemologiske, logiske, motiverende, kontroll og justeringer, etc.), jo høyere og mer varige pedagogiske resultater han oppnår i læringsprosessen for samme tid som er tildelt for studere relevant emne." (3, 125)

1.2 Klassifikasjoner av undervisningsmetoder

Det er ingen konsensus i didaktikken om dette spørsmålet. Derfor er det flere typer klassifisering av undervisningsmetoder. For eksempel prøvde de først å klassifisere metoder i form av læringsaktiviteter. Ifølge henne er de delt inn i to grupper.

1. Metode for ferdigkunnskap. I dette tilfellet oppfatter, memorerer og forstår elevene informasjonen som er overført av læreren.

2. Forskningsmetode. Det er rettet mot selvstendig studie av materialet og tilegnelse av kunnskap.

På den tiden ble det viet mye oppmerksomhet til forskningsmetoden. Det ble ansett som universelt og i motsetning til alle andre undervisningsmetoder. Til slutt ble denne klassifiseringen forlatt. Et forsøk på å klassifisere metodene ble også gjort av den georgiske forskeren D.O. Lorkipanidze. Metodene kan etter hans mening deles inn i verbale, verbale, arbeid med bok, skriving og pedagogiske og praktiske timer. De samsvarte med kilder som bøker, lærebøker, lærerens ord, Praktiske aktiviteter studenter, observasjon, forskning. (19, 135)

Noen forskere deler i henhold til kunnskapskildene metodene inn i tre kategorier:

1) verbal;

2) visuell;

3) praktisk,

Utviklerne av denne klassifiseringen var E.I. Golant, S.G. Shapovalenko, N.M. Verzilin. På grunn av det faktum at klassifiseringen var enkel og tilgjengelig, fikk den ganske bred bruk. Den har imidlertid ikke fått generell anerkjennelse. En av dem som ikke var enig i denne klassifiseringen var R. G. Lemberg. Han motiverte sin uenighet med at ordet og talen ikke er en kilde til kunnskap. Etter hans mening er den primære komponenten i kognitiv aktivitet bildet. I sin tur er praksis ikke bare en kilde til kunnskap, men også et sannhetskriterium. Lembergs kommentarer om at det i den foreslåtte klassifiseringen av en gruppe forskere (Golant, Shapovalenko, Verzilin) ​​ikke er klare grenser for å tilskrive metoder til en annen gruppe, er berettiget. (8, 136)

Det er også en klassifisering av undervisningsmetoder etter didaktiske oppgaver. Resultatet er følgende.

1, læringsoppgave - tilegnelse av kunnskap av studenter;

a) forberede elevene til å lytte til lærerens forklaring. Metoder: foreløpige observasjoner, foreløpig lesing av materialet;

b) presentasjon av kunnskap ved lærer. Metoder: forklaring, fortelling, samtale, foredrag, demonstrasjon av læremidler, visuelle objekter, eksperimenter;

c) tenke over temaet som læreren presenterer og sette det ut i livet. Metode: studie av bok og undervisningsmateriell",

d) tilegnelse av kunnskap av elever uten forutgående forklaring fra lærer. Metoder: arbeid med bøker, lærebøker, praktiske eksperimenter.

2. Den pedagogiske oppgaven er dannelsen av elevenes ferdigheter og evner. Metode: gjøre øvelser.

3. Læringsoppgaven er elevenes anvendelse av kunnskap i praksis. Metode: utarbeide og løse problemer, utføre laboratoriearbeid og kreativt arbeid.

4. Den pedagogiske oppgaven er å konsolidere tilegnet kunnskap og ferdigheter i praksis. Metoder: lese undervisningsmateriellet, gjenta litt praktisk arbeid og gjøre øvelser, gjennomføre samtaler. Avsluttende samtaler på tidligere studert materiale.

5. Læringsoppgave - testing av kunnskap og ferdigheter i praksis. Metoder: muntlig avhør av studert materiale, aktuell testing av kunnskap gjennom observasjon. Gjennomføre skriftlige og praktiske prøver,

Til tross for detaljene er denne klassifiseringen heller ikke ideell. Faktum er at det ikke kan systematiseres tydelig, siden noen metoder brukes til å løse forskjellige problemer.

Det er en annen type klassifisering, i henhold til hvilken undervisningsmetoder er delt inn etter graden av uavhengighet til studentene. Til tross for at det er et korn av mening i en slik inndeling, vurderes metodene her i samsvar med kunnskapskildene man oppnår, for eksempel ved arbeid med bok, lærebok, eksperimenter, observasjoner.

Det er en annen klassifisering foreslått av forskerne I.Ya. Lerner og L. Ya. Skatkin. Etter deres mening er undervisningsmetoder måter å organisere den kognitive aktiviteten til elever, ved hjelp av hvilke kunnskaper, ferdigheter og evner mestres i læringsprosessen. Så de klassifiserer alle metoder i fire kategorier. (8 137)

1. Forklarende-illustrerende, eller reproduktiv, metode. Denne metoden er først og fremst assosiert med assimilering av ferdig kunnskap av studenter. Denne kunnskapen formidles til dem av læreren i ulike former, og de reproduserer følgelig denne kunnskapen.

2. Problemmetode. I dette tilfellet deltar studentene aktivt i diskusjonen og løsningen av ulike typer pedagogiske problemer. Disse problemene fremsettes av læreren selv for kognitive formål.

3. Forskningsmetode. Her løses problemet av elevene selv. Læreren spiller også rollen som arrangør av uavhengige søkeaktiviteter til studenter.

4. Delvis søkemetode. Dette er en mer tilgjengelig og enkel metode sammenlignet med forskningsmetoden. Med dens hjelp tilegner studentene seg kunnskap, ferdigheter og evner på separate stadier, kalt elementer i prosessen med vitenskapelig kunnskap. Dette oppnås ved å lage hypoteser, gjennom observasjon eller løse logiske problemer.

I følge forfatterne av denne klassifiseringen er undervisningsmetoder i tradisjonell forstand en ytre manifestasjon av metodene de har navngitt. Den forklarende-illustrative metoden ligner med andre ord på en demonstrasjon, foredrag, fortelling, samtale, skriftlige øvelser, arbeid med lærebøker m.m. Når det gjelder den problematiske metoden, tilsvarer den den evidensbaserte presentasjonen av læreren, informasjon lært fra en lærebok eller populærvitenskapelig bok, ekskursjoner og demonstrasjoner. Forskningsmetoden er tilstrekkelig for observasjoner, eksperimenter, utarbeide planer, løse kognitive problemer, designe, etc.

Denne klassifiseringen har imidlertid også blitt kritisert. Noen forskere mente at det ikke løser seg didaktisk problem klassifisering av undervisningsmetoder. B.P. Esipov, forfatteren av læreboken "Fundamentals of Didatics", uttaler følgende om dette: "Problemet med undervisningsmetoder erstattes av problemet med essensen av prosessen kognitivt arbeid studenter mens de lærer. (8 139)

I denne forbindelse foreslår noen didaktikk å bruke følgende inndeling av undervisningsmetoder: verbal, visuell, praktisk. Men det skal bemerkes at alle disse metodene brukes i kombinasjon eller i forskjellige kombinasjoner. Men uansett er praktiske metoder et nødvendig tillegg, siden sammenhengen mellom teori og praksis ikke bør brytes. Tross alt vet alle at teori uten praksis betyr lite.

Det er en annen klassifisering av undervisningsmetoder foreslått av M.I. Pakhmutov. Det er en slags klassifisering utviklet av I.Ya. Lerner og M.N. Skatkin. Forfatteren identifiserer fire undervisningsmetoder, som han kaller som følger: (8.139)

- informasjon og utøvende;

- forklarende-reproduktiv;

- informasjonsinnhenting;

- oppfordrende-utforskende.

En annen klassifisering er også kjent, ifølge hvilken undervisningsmetoder er delt inn i tre store grupper:

1) metoder for organisering og gjennomføring av pedagogiske og kognitive aktiviteter. De bidrar til prosessen med formidling av personligheten til pedagogisk informasjon;

2) metoder for stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet. De tilbyr essensielle funksjoner justering av utdanningsprosessen, så vel som dens kognitive, viljemessige og emosjonelle aktivering;

3) metoder for kontroll og selvkontroll av effektiviteten av den pedagogiske og kognitive prosessen. De hjelper læreren til å kontrollere akademisk arbeid studenter, samt utøve selvkontroll av elevene. I hver av disse gruppene er det tatt hensyn til nært samspill mellom elever og lærer. Det viser seg at lærerens organisatoriske ferdigheter spiller samme rolle. viktig rolle samt selvorganisering av elevene selv. Læreren må hele tiden stimulere elevene, takket være at deres indre stimulering også oppstår. Lærerens kontroll og elevenes selvkontroll er like tett kombinert, med andre ord bestemmer de hverandre gjensidig.

En slik særegen tilnærming til undervisningsmetoder, ifølge noen forskere, er assosiert med deres mangfold og med mulig påfyll av nye måter å lære på. I denne forbindelse klassifiseres ikke individuelle metoder, men deres grupper. I tillegg er antallet, i likhet med metoder, ikke konstant, det kan variere hvis en mer detaljert inndeling utføres innenfor grupper. Dessuten bør det bemerkes at hver av disse metodene utfører flere funksjoner samtidig: utdanning, oppdragelse og utvikling. I tillegg har hver metode sin egen dominerende funksjon, ifølge hvilken den kan tilskrives en bestemt gruppe.

Innenfor hver gruppe av metoder kan undergrupper skilles ut. I den første gruppen (metoder for organisering og implementering av pedagogisk og kognitiv aktivitet) vurderes perseptuelle metoder, eller metoder for å organisere og implementere sensorisk oppfatning av pedagogisk informasjon. Den andre undergruppen inkluderer boolske metoder, eller, som de også kalles, metoder for organisering og implementering mental aktivitet induktiv, deduktiv osv. Den tredje undergruppen er bygd opp av gnostiske metoder, eller metoder av reproduktiv og utforskende karakter. De siste i denne gruppen er metoder for ledelse i opplæring eller, med andre ord, metoder for kontrollerte og selvstyrte pedagogiske og praktiske aktiviteter.

La oss vurdere hver undergruppe mer detaljert. Perseptuelle metoder inkluderer følgende typer;

1) verbale metoder, som inkluderer samtale, historie, forelesning, etc.;

2) visuelle metoder, inkludert demonstrasjoner, illustrasjoner, etc.;

3) praktiske metoder, som består av øvelser, laboratorieforsøk, arbeidsaksjoner osv.

Systemet med perseptuelle metoder inkluderer ikke bare informasjonskilder, men også arten av sensorisk persepsjon, som inkluderer visuell, auditiv og proprioseptiv-taktil. Når det gjelder klassifisering fra et logisk synspunkt, er det her vanligvis vanlig å skille ut induktive og deduktive, analytiske og syntetiske metoder læring. På induktiv metode erkjennelsesprosessen går fra det spesielle til det generelle, og i deduktiv, tvert imot, fra det generelle til det spesielle.

Når vi snakker om metodene for stimulering og motivasjon, bør flere undergrupper skilles. Hovedtypene for elevers motiver er for det første motiver av kognitiv interesse, og for det andre motivene for plikt i læring. Dermed skilles følgende to undergrupper:

- metoder for å danne interesse for læring;

- metoder for å utvikle plikt og ansvar i undervisningen.

I tillegg til alle de ovennevnte undervisningsmetodene som stimulerer elevenes arbeid, er det spesifikke rettet mot å mestre kunnskap og ferdigheter og utføre funksjonen med å utvikle kognitiv interesse. Slike metoder inkluderer følgende metoder:

- pedagogiske spill;

- pedagogiske diskusjoner;

- skape situasjoner med emosjonelle og moralske opplevelser, samt underholde, stole på tidligere oppnådd livserfaring, kognitiv nyhet.

Når det gjelder utvikling av motiver for plikt og ansvar, kan følgende metoder tilskrives her:

- elevenes overbevisning om den sosiale og personlige betydningen av undervisning;

- stille krav. Suksessen til øvelsen avhenger av deres overholdelse;

- øvelser og tilvenning til oppfyllelse av krav;

- positivt eksempel;

- skape gunstig kommunikasjon;

- oppmuntring eller kritikkverdighet osv.

Metoder for kontroll og selvkontroll inkluderer:

- oral kontroll;

- skriftlig kontroll;

- laboratorie- og praktisk kontroll;

- programmert og ikke-programmert kontroll;

opplæringsskole som utvikler tradisjonell datamaskin

Kapittel 2. Kjennetegn ved undervisningsmetoder

2.1 Tradisjonelle skolemåter

Verbale metoder i undervisningen

Det er vanlig å referere til de verbale metodene for å presentere en historie, en samtale, en forklaring og en skoleforelesning. Til å begynne med ble de behandlet veldig mistillit, og betraktet dem som en relikvie fra fortiden. Men siden 1930-tallet situasjonen begynte å endre seg radikalt. På det nåværende stadiet av utviklingen av didaktikk er verbale metoder gitt en betydelig plass. Men andre metoder brukes også.

Ved hjelp av verbale metoder tempoet og tonen i presentasjonen bør tas i betraktning. Tempoet bør ikke være for høyt, da dette gjør det vanskelig å oppfatte og forstå det som høres. Hvis taletempoet er for lavt, mister elevene gradvis interessen for materialet som presenteres. Negativt påvirke assimileringen av materialet for høyt eller stille, samt monoton presentasjon. Noen ganger er en vits eller en treffende sammenligning passende for å uskadeliggjøre situasjonen. Den videre assimileringen av emnet avhenger av hvor interessant undervisningsmaterialet presenteres. Hvis lærerens taler er kjedelige, kan elevene hate faget han underviser i. La oss nå se nærmere på hver eget skjema muntlig presentasjon av kunnskap.

En presentasjon er en sammenhengende formidling av stoffet fra læreren når han rapporterer om fakta som elevene fortsatt ikke vet noe om. I denne forbindelse brukes metoden når studenten ennå ikke har noen kunnskap om emnet som studeres. Det andre tilfellet når denne metoden brukes er repetisjon av allerede lært materiale. Dermed oppsummerer eller hjelper læreren med å konsolidere materialet som allerede er studert.

Uttalelse undervisningsmateriell kan være i form av en forklaring eller beskrivelse. Dette er det såkalte strenge vitenskapelig-objektive budskapet. Det brukes i tilfeller der materialet som er kommunisert til studentene er ukjent for dem, og fakta ikke kan observeres direkte når de studerer dette materialet. Dette dreier seg for eksempel om forklaring av et tema knyttet til studiet av økonomien eller levemåten i andre land, eller for eksempel når man studerer mønstre i kjemi og biologi. Svært ofte kan forklaring kombineres med observasjoner, spørsmål fra elever og spørsmål fra lærer til elever. Du kan sjekke hvor riktig og nøyaktig kunnskapen ble lært ved hjelp av denne metoden ved hjelp av øvelser og praktisk arbeid.

Presentasjonen av stoffet kan være i form av en fortelling, eller kunstnerisk beskrivelse. Dette gjøres ved hjelp av uttrykksmiddel. En historie er en figurativ, emosjonell og levende presentasjon av stoffet, som gjennomføres i en fortellende eller beskrivende form. Det brukes hovedsakelig i presentasjon av humanitære emner eller biografisk materiale, når man karakteriserer bilder, fenomener offentlig liv, i tillegg til naturfenomener. Historien har sine fordeler. Hvis det er livlig og spennende, kan det i stor grad påvirke fantasien og følelsene til elevene. I dette tilfellet er elevene i stand til å oppleve de samme følelsene som læreren for å forstå innholdet i historien sammen. Dessuten har slike beskrivelser innvirkning på studentenes estetiske og moralske følelser.

Varigheten av historien bør ikke være mer enn 10-15 minutter for grunnskoleklasser og 30-40 for seniorer. En spesiell rolle her spilles av visuelle hjelpemidler, innføring av elementer i samtalen, samt oppsummering og konklusjoner av det som er sagt.

Den pedagogiske forelesningen brukes vanligvis i de øvre klassetrinn. Det utmerker seg ved effektivitet i tid, stor vitenskapelig stringens i presentasjonen av undervisningsmateriell og stor pedagogisk verdi for studentene. Som regel er temaene for forelesninger de grunnleggende delene av opplæringskurset. Foredraget åpner for bruk av film, demonstrasjon av visuelle hjelpemidler og eksperimenter. Svært ofte, under forelesninger, kan læreren henvende seg til klassen med spørsmål som vekker interesse hos barna. Dette skaper eventuelle problemsituasjoner, så inviterer læreren klassen til å løse dem. (27, 15)

Forelesningen begynner med at læreren kunngjør temaet sitt og fremhever de problemstillingene som vil bli vurdert. PÅ enkeltsaker han kan foreslå at klassen selv lager en timeplan i prosessen med å lytte til forelesningsmaterialet. På de neste trinnene er det nødvendig å lære studentene å gjøre etter foreleseren korte notater hovedoppgaver og begreper. Du kan bruke ulike tabeller, diagrammer og tegninger. Først må læreren selv fortelle elevene hva de må fikse på papir, men i fremtiden må de lære å fange slike øyeblikk, med fokus på tempoet og intonasjonen i lærerens presentasjon av stoffet.

For å fremskynde prosessen med å skrive ned stoffet, bør læreren informere elevene om muligheten for å bruke allment aksepterte forkortelser og notasjon. På slutten av forelesningen kan studentene stille spørsmål. Og svarene foreslås gitt enten til andre elever, eller de gis av læreren selv.

Ved presentasjon av stoffet må læreren huske noen regler. For det første bør tale være forståelig, kortfattet og forståelig. For det andre bør tungvinte setninger unngås, og begrepene som oppstår i løpet av presentasjonen bør umiddelbart forklares. Du kan skrive dem på tavlen. Dette inkluderer også vanskelige å uttale navn og historiske datoer.

Det er svært viktig at elevene ser læreren sin under presentasjonen av stoffet. Derfor er det bedre om han står på ett sted, og ikke går rundt i klassen. I tillegg, for å etablere nødvendig kontakt med klassen, må læreren selv se alle elevene. Dette vil gjøre det lettere for ham å beholde oppmerksomheten deres. Samtidig vil han kunne se om de har tid til å assimilere materialet som presenteres eller om noe ikke er klart for dem.

Like viktig er ansiktsuttrykk og bevegelser til læreren. For bedre assimilering av emnet er det nødvendig å dele det inn i semantiske deler og etter hver trekke generaliserende konklusjoner og oppsummere. Det er veldig nyttig for å mestre stoffet å gjenta det læreren sa, men med dine egne ord. Hvis oppmerksomheten til klassen blir distrahert av noe, skader det ikke å ta en pause. For å opprettholde oppmerksomheten er en fin måte å heve og senke stemmen. Under presentasjonen av stoffet kan læreren spørre retoriske spørsmål som elevene ønsker å svare på. Hvis dette er en juniorklasse, bør påmeldingene gjøres under tydelig tilsyn av læreren.

Utarbeidelsen av materialet spiller en viktig rolle. Men dette betyr slett ikke at læreren skal lese notatene sine i timen. Du kan se inn i posten for ikke å miste tankegangen og avklare neste trinn i presentasjonen. Og likevel er det nødvendig å strebe etter å fritt fortelle det pedagogiske materialet.

Presentasjon som undervisningsmetode har imidlertid både fordeler og ulemper. Når det gjelder fordelene, kan læreren på kortest mulig tid for å forklare materialet formidle all nødvendig informasjon til studentene. I tillegg har den også pedagogiske formål.

Men det er også ulemper. For det første, når læreren presenterer stoffet, kan ikke elevene være aktive nok. Det meste de kan gjøre er å lytte nøye til talen hans og stille spørsmål. Men i dette tilfellet kan ikke læreren i tilstrekkelig grad sjekke hvor mye elevene har mestret kunnskapen. Derfor bør denne metoden i de første årene av utdanningen (opp til 3. klasse) unngås eller brukes minst mulig av læreren. Dessuten, hvis presentasjonen gjelder, bør det ikke ta mer enn 5 eller 10 minutter.

Du kan øke effektiviteten av oppfatningen av materialet presentert av læreren, hvis du samtidig refererer til manualer. Elevene vil ikke bare kunne lytte til læreren, men også se i manualen fra tid til annen hvis noe blir uforståelig. Dette er spesielt viktig hvis det er nødvendig å visuelt vise materialet (for eksempel en beskrivelse av dyrs utseende eller en historie om hvordan de eldste verktøyene så ut). For bedre assimilering av materialet som presenteres, kan du bruke visuelle hjelpemidler (malerier, fotografier, parafinlamper, klokker, etc.). Vel, for å gjøre talen mer levende og visuell, kan du tegne diagrammer og tabeller på tavlen.

En annen verbal metode er samtale. karakteristisk trekk samtaler - deltakelsen i det både av læreren og eleven. Læreren kan stille spørsmål og elevene svarer på dem. I prosessen med å lære gjennom denne metoden lærer elevene materialet og får ny kunnskap ved å bruke sin logiske tenkning. Denne metoden er et utmerket verktøy for å konsolidere og kontrollere det studerte materialet, samt for å gjenta det.

Læreren bruker samtalemetoden i de tilfellene elevene allerede vet noe om et bestemt tema. Spørsmål som elevene allerede vet svarene på, er ispedd spørsmål de ikke kan. I løpet av samtalen kobler elevene dem sammen og tilegner seg dermed ny kunnskap, utvider og utdyper det de allerede vet. Det er flere typer samtaler: kateketisk, heuristisk, verifikasjon, hermenisk.

kateketisk samtale

Oversatt fra det greske språket katecheo, eller "kateketisk", betyr "jeg underviser, jeg instruerer." For første gang dukket denne metoden opp i middelalderen, og selv da begynte den å bli mye brukt i praksis, og ga ny kunnskap til studentene. I kirkelitteraturen finnes en lærebok som heter «Katekisme», som er bygget etter samme prinsipp. Alle religiøse dogmer i denne læreboken er delt inn i spørsmål og svar. Imidlertid har den moderne metoden for kateketisk samtale en betydelig forskjell fra den lignende middelaldermetoden: hvis materialet i middelalderen ble memorert uten forståelse, kreves det i den moderne verden at studentene er selvstendige i mentalt arbeid.

Denne metoden er nødvendig først og fremst for å kontrollere læringsprosessen og finne ut hvor godt det lærte materialet har blitt mestret. I tillegg er denne metoden mye brukt for å konsolidere det som allerede er lært. Ved hjelp av kateketisk samtale utvikles tenkningen perfekt og hukommelsen trenes. Det ble funnet at med en viss formulering av spørsmål husker og konsoliderer studentene sin kunnskap perfekt. Dessuten er de i stand til ikke bare å huske materialet som allerede er studert, men også å presentere det korrekt. Samtidig er kunnskap perfekt systematisert og stablet "på hyllene". I tillegg har læreren stor mulighet til å se hvor godt stoffet er forstått.

Heuristisk samtale

Heurisko betyr "jeg finner" på gresk. En av de allment aksepterte mesterne i en slik samtale var Sokrates. Her er hva de sier om ham i denne forbindelse: «Sokrates ga aldri ferdige svar. Med sine spørsmål og innvendinger forsøkte han å lede samtalepartneren selv til riktige avgjørelser... Målet til Sokrates var ikke kunnskapen i seg selv, men oppvåkningen av folks kjærlighet til kunnskap.

I denne forbindelse fikk metoden en annen versjon av navnet - Socratic.

Denne metoden har også sin egen særegne trekk. Ny kunnskap ved bruk tilegnes gjennom innsats, først og fremst av studenter. De mottar dem i prosessen med selvstendig tenkning. Studentene tilegner seg ytterligere kunnskap og oppdagelser ved å bruke tidligere studerte emner gjennom uavhengig "oppdagelse" av lover og regler. Deretter oppsummerer de og trekker konklusjoner.

Når han snakket om fordelene med denne metoden, skrev Diesterweg, "at det er mye viktigere for studenter å lære veiene til beviset enn selve beviset. I det store og hele er det mer lærerikt å kjenne til måtene tenkere kom til sine konklusjoner på enn å kjenne disse konklusjonene alene. (3,79)

Heuristisk samtale kan imidlertid ikke brukes av alle lærere, men bare av de som er godt forberedt didaktisk. Kort sagt, han må være en erfaren person som kan sin virksomhet. Og elevene skal kunne tenke selvstendig. Denne metoden vil imidlertid bare være effektiv hvis læreren kan interessere elevene og involvere dem i aktivt arbeid i klasserommet.

Denne metoden kan ikke alltid implementeres i praksis i tilstrekkelig grad, siden svært ofte er barn med ulike mentale evner samlet i samme klasse, slik at noen deltar i en heuristisk samtale, og noen ikke. Så denne metoden bør brukes når de mentale evnene til hvert barn er avklart. Kun dersom elevene oppfyller kravene kan denne undervisningsmetoden brukes.

La oss sammenligne de to typene samtaler og se hva som er deres likheter og forskjeller. Dermed bidrar kateketisk samtale til utvikling av hukommelse og tenkning hos elevene. I det øyeblikket elevene svarer på spørsmålene til læreren, stoler de på kunnskapen de allerede har tilegnet seg. Dermed blir de bearbeidet og systematisert. Denne metoden brukes til å teste elevenes kunnskaper.

Når det gjelder den heuristiske samtalen, er den rettet mot å innhente ny kunnskap av elevene. Under en slik samtale utvikles også de logiske evnene til selvstendig tenkning. Gjennom mental innsats oppdager elevene ny kunnskap selv. Og hvis i en kateketisk samtale, når en lærer stiller et spørsmål, bare én elev svarer på det, så er det mange elever i en heuristisk samtale.

Grunnlaget for bruken av disse metodene er allerede innhentet tidligere kunnskap og erfaring. Vellykket bruk av disse metodene krever aktivt samarbeidsarbeid under streng veiledning av læreren, samt nøye forberedelse av læreren selv. Som regel skal samtalen i de lavere klassene ikke vare mer enn 10-15 minutter. Når det gjelder seniorklassene, her kan tiden hennes økes.

Testsamtale

Dette skjemaet anses som spesielt. Til tross for at formen for oppførselen sammenfaller med formene til de tidligere samtaletypene, er det noen forskjeller. Først av alt er de forbundet med det faktum at dens individuelle deler er veldig viktige. Så under denne samtalen svarer flere studenter på spørsmål, og materialet som allerede er studert tidligere, blir vurdert. Testsamtale tjener til å kontrollere kunnskapsnivået til eleven.

Som regel stiller læreren selv spørsmålet og bestemmer hvem av elevene som skal svare på det. Elevens kunnskap skal uttrykkes ikke bare på egen måte, men også med egne eksempler. Og læreren kan sørge for at eleven tenker selv og forstår hva han snakker om, og ikke bare husker emner. For å gjøre dette, formulerer læreren noen ganger spørsmålet sitt på en annen måte, ikke som det står i læreboken, i forbindelse med at det dårlig lærte stoffet gjør seg gjeldende. En slik student vil ikke kunne svare på det, fordi han underviste i timene i ond tro. Noen ganger velger læreren eleven før han stiller spørsmålet. I en slik samtale skal han etter hver elevs svar ikke bare gi ham en vurdering, men også logisk underbygge den.

Noen ganger gjennomføres en undersøkelse om et studert emne ved hjelp av en verifikasjonsmetode for å finne ut hvordan det teoretiske materialet læres. Noen ganger gjennomføres testsamtaler når det er nødvendig for å finne ut hvor godt elevene har mestret enkelte ferdigheter. Noen ganger er en prøvesamtale strukturert på en slik måte at eleven trenger å bruke all sin kunnskap og ferdigheter i praksis, og læreren vurderer dem allerede med tanke på assimilering og korrekthet. En av ulempene med denne metoden er imidlertid at læreren vil kunne avsløre kunnskap og ferdigheter kun i en valgfri rekkefølge, uten å dekke hele klassen. Men gjennom periodiske avhør kommer likevel hele bildet av klassens flid frem. Vanligvis varer en prøvesamtale med én elev ikke mer enn 5 eller 10 minutter.

Hermenisk samtale

Oversatt fra gresk betyr "hermenisk" "å tolke, forklare."

Det er en vitenskap som kalles "hermeneutikk", hvis formål er tolkning og forklaring av tekster, malerier og musikkspill. Hermenisk samtale kan også gjennomføres når elevene har tekster for hånden. Hovedmålet med denne metoden er å lære barnet å bruke bøker, modeller, malerier uavhengig. I tillegg, ved hjelp av en slik samtale, underviser og veileder læreren sine avdelinger til riktig forståelse og tolkning av tekster. Som med andre typer brukes spørsmål-svar-skjemaet i den hermeniske samtalen.

Forklarende lesing hører også til denne typen samtaler. Svært ofte brukes denne metoden i studiet av fremmedspråk og i presentasjonen av kjente konsepter, for eksempel informasjon om geografi, historie og naturvitenskap. Denne metoden brukes sammen med andre. Det er veldig viktig for undervisning i grunnskoleklasser.

For å bruke samtalemetoden riktig, er det nødvendig å følge visse regler. Still først et spørsmål eller ta opp et problem på en måte som vil interessere studenten. De bør baseres på personlig erfaring og forkunnskaper. Ingen av spørsmålene som læreren stiller skal være for enkle, det er viktig at eleven fortsatt kan tenke seg om.

Spørsmål bør stilles til hele klassen. Det er veldig viktig samtidig å holde oppmerksomheten til de gutta som ikke er involvert i samtalen. Det er også nødvendig å ta hensyn til studentens ønske om å svare på spørsmål. Det må huskes at de ikke er like lette eller vanskelige: begge må være tilstede, slik at både svake elever og sterke kan ta lik del i samtalen. Vi skal ikke glemme de som er lukkede og stille. At de ikke rekker opp hendene og ikke svarer i kor, sammen med alle, betyr tross alt ikke at de ikke vet noe. Dessuten bør man passe på at de samme elevene ikke svarer i timene.

Det er like viktig for en vellykket samtale å mestre metodikken for å stille et spørsmål. Spørsmål bør være enkle og spesifikke. Dessuten er deres oppgave å vekke tankene til elevene.

Samtalemetoden har en rekke både fordeler og ulemper. For det første, hvis læreren er tilstrekkelig kvalifisert, vil samtalen levendegjøre læringsprosessen; det er også en mulighet til å kontrollere kunnskapsnivået. Denne metoden bidrar til utviklingen av riktig, kompetent tale hos elevene. Dessuten har de mulighet til å tenke selvstendig og tilegne seg ny kunnskap.

Noen ganger kan samtale ha en negativ innvirkning på læring. Dette skjer hvis læreren, som lytter til elevenes svar, blir distrahert fra formålet med leksjonen og begynner å snakke om helt andre emner. Ikke bare vil han miste mye tid som han kan bruke på å studere eller konsolidere materialet, han vil ikke være i stand til å intervjue hele klassen.

Visuelle undervisningsmetoder

Visuelle undervisningsmetoder bidrar til assimilering av undervisningsmateriell. Som regel brukes visuelle metoder ikke separat fra verbale og praktiske. De er ment for visuelt-sensuelle bekjentskap med ulike typer fenomener, gjenstander, prosesser osv. Bekjenning skjer ved hjelp av ulike tegninger, reproduksjoner, diagrammer osv. i det siste skoler bruker i økende grad skjermteknologi.

Visuelle metoder er vanligvis delt inn i to grupper:

- illustrasjonsmetoder;

- demonstrasjonsmetoder.

Illustrasjonsmetoden kjennetegnes ved visning av ulike typer illustrasjonshjelpemidler, tabeller, diagrammer, skisser, modeller, plakater, malerier, kart m.m.

Metoden for demonstrasjoner er inkludering av instrumenter, eksperimenter, filmer, tekniske installasjoner, filmremser osv. i undervisningsprosessen.

Til tross for inndelingen av visuelle metoder i illustrative og demonstrative, er denne klassifiseringen svært betinget. Faktum er at noen visuelle hjelpemidler kan referere til både illustrasjoner og demonstrasjonshjelpemidler. Nylig har datamaskiner blitt mye brukt som visuelle Informasjonsteknologi, som gjør det mulig å utføre en rekke handlinger, inkludert modellering av de studerte prosessene og fenomenene. I denne forbindelse er det allerede opprettet dataklasser på mange skoler. Elever i dem kan bli kjent med arbeid på en datamaskin og se i aksjon mange av prosessene som de tidligere har lært om fra lærebøker. Dessuten lar datamaskiner deg lage modeller av visse situasjoner og prosesser, se svaralternativene og deretter velge de optimale.

Ved å bruke visuelle metoder er det nødvendig å ta hensyn til noen funksjoner:

- Først av alt er det nødvendig å ta hensyn til skolebarns alder;

- det skal være et tiltak i alt, også ved bruk av visuelle hjelpemidler, d.v.s. de bør demonstreres gradvis, i samsvar med timen for leksjonen;

- visuelle hjelpemidler skal vises slik at de kan sees av hver elev;

- når du viser visuelle hjelpemidler, bør hovedpunktene (hovedtankene) skilles tydelig ut;

- før de gir forklaringer, er de nøye gjennomtenkt på forhånd;

- når du bruker visuelle hjelpemidler, husk at de må samsvare nøyaktig med materialet som presenteres;

- visuelle hjelpemidler er laget for å oppmuntre elevene til å lete etter nødvendig informasjon i dem.

Praktiske undervisningsmetoder

Praktiske undervisningsmetoder er nødvendige for dannelsen av praktiske ferdigheter og evner hos skolebarn. Grunnlaget for praktiske metoder er praksis. Det finnes flere typer praksis:

- øvelser;

- laboratoriearbeid;

- praktisk jobb.

La oss se på hver av disse metodene mer detaljert.

Øvelser er gjentatte handlinger, både muntlige og praktiske, rettet mot å forbedre kvaliteten og mestre dem. Øvelser er nødvendige for absolutt alle fag, da de danner ferdigheter og konsoliderer den tilegnede kunnskapen. Og dette er typisk for alle stadier av utdanningsprosessen. Men metodikken og selve øvelsens natur for forskjellige fag vil være annerledes fordi de er påvirket av det spesifikke materialet, problemstillingen som studeres og studentenes alder.

Det finnes flere typer øvelser. Av natur er de delt inn i: 1) muntlig; 2) skrevet; 3) grafikk; 4) utdanning og arbeidskraft.

I henhold til graden av uavhengighet til studentene er disse: reproduserende øvelser, d.v.s. bidra til konsolidering av pedagogisk materiale; treningsøvelser, dvs. brukes til å anvende ny kunnskap.

Det er også kommentarøvelser, når eleven snakker høyt og kommenterer sine handlinger. Slike øvelser hjelper læreren i arbeidet hans, fordi de lar deg finne og rette typiske feil i elevenes svar.

Hver type trening har sine egne egenskaper. Så muntlige øvelser gir en mulighet til å utvikle studentens logiske evner, hans minne, tale og oppmerksomhet. Hovedkarakteristikkene ved muntlige øvelser er dynamikk og tidsbesparelse.

En litt annen funksjon utføres av skriftlige øvelser. Hovedformålet deres er å konsolidere det studerte materialet, å utvikle ferdigheter og evner. I tillegg bidrar de, i likhet med muntlige øvelser, til utvikling av logisk tenkning, kultur skriving og studentenes autonomi. Skriftlige øvelser kan brukes både separat og i kombinasjon med muntlige og grafiske øvelser.

Grafiske øvelser - skolebarns arbeid knyttet til utarbeidelse av diagrammer, grafer, tegninger, tegninger, album, teknologiske kart, stands, plakater, skisser osv. Dette inkluderer også laboratorie- og praktisk arbeid og ekskursjoner. Som regel brukes grafiske øvelser av læreren i forbindelse med skriftlige, siden begge er nødvendige for å løse vanlige pedagogiske problemer. Ved hjelp av grafiske øvelser lærer barna å bedre oppfatte og assimilere stoffet. Dessuten utvikler de perfekt romlig fantasi hos barn. Grafiske øvelser kan være både trenende, reproduserende og kreative.

Trening og arbeidsøvelser er studentenes praktiske arbeid rettet mot utvikling av produksjon og arbeidsaktiviteter. Takket være slike øvelser lærer studenten å anvende teoretisk kunnskap i praksis, i arbeid. De spiller også en pedagogisk rolle.

Øvelser kan imidlertid ikke bli effektive alene med mindre visse forhold er tatt i betraktning. Først må elevene gjøre dem bevisst. For det andre, når du utfører dem, er det nødvendig å ta hensyn til den didaktiske sekvensen; Så først jobber elevene med øvelser for å huske pedagogisk materiale, deretter med øvelser som hjelper til med å huske det. Etter det er det øvelser for å gjengi i en ikke-standard situasjon det som tidligere ble studert. Samtidig spilles en viktig rolle av Kreative ferdigheter student. Like viktig for å forstå skolepensumøvelser kalt "problem-søk". De gir muligheten til å utvikle intuisjon hos barn.

En annen type praktiske metoder er laboratoriearbeid, d.v.s. gjennomføre eksperimenter av skoleelever på oppdrag og under veiledning av en lærer. Samtidig brukes ulike enheter, verktøy og tekniske midler, ved hjelp av disse studerer barna et eller annet fenomen.

Noen ganger er laboratoriearbeid en forskningsprosess for å studere et hvilket som helst fenomen. Det kan for eksempel gjøres observasjoner av plantevekst, vær, dyreutvikling m.m.

Lignende dokumenter

Rollen til ikke-tradisjonelle læringsteknologier i den moderne skolen og kriteriene for deres valg. Spillundervisningsmetoder: konseptet med spillteknologier. Varianter og muligheter for bruk av pedagogisk forretningsspill. Forskjeller i timene i moderne skole og undervisningsmetoder.

semesteroppgave, lagt til 22.07.2008


Strukturen i den pedagogiske prosessen, dens innhold og elementer. Læremidler som en del av læringsprosessen. Ideelle og materielle måter å lære på. Kjennetegn på virkemidlene for å undervise i historie i den moderne skolen. Konseptuelle modeller for læring.

semesteroppgave, lagt til 22.02.2013


De viktigste formene for organisering av opplæring ved hjelp av moderne metoder i en fagskole. Kjennetegn på aktive undervisningsmetoder, deres anvendelse. Påvirkningen av moderne undervisningsmetoder på prosessen med å trene spesialister i en yrkesskole.

semesteroppgave, lagt til 19.06.2013


Psykologiske og pedagogiske trekk ved studenter ungdomsårene. Undervisningsformer og deres avhengighet av opplæringens mål og innhold. Kjennetegn på verbale undervisningsmetoder og muligheten for deres anvendelse i prosessen med historieundervisning i grunnskolen.

semesteroppgave, lagt til 19.02.2013


Essensen av teknikker og undervisningsmetoder. Den vanligste klassifiseringen og gruppene av undervisningsmetoder i hjelpeskolen. Presentasjonsformer av undervisningsmateriell. Verdien av tempoet i lærerens tale under samtalen. Rolle tekniske midler læring.

sammendrag, lagt til 30.06.2010


Hovedfunksjonene og funksjonene til problembasert læring, dens typer og nivåer, ytterligere forbedring av undervisningsmetoder. Klassifisering av problemsituasjoner. Regler for styring av assimileringsprosessen i en problemsituasjon. Strukturelle elementer i problemleksjonen.

semesteroppgave, lagt til 17.12.2010


Didiktikk som en gren av pedagogikk som studerer det vitenskapelige grunnlaget for undervisning og utdanning. Integrert system prinsipper moderne didaktikk. Utvikling av undervisningsmetoder og metoder, problemer med deres klassifisering. Organiseringsformer for moderne skoleundervisning.

sammendrag, lagt til 20.10.2009


Didaktisk underbyggelse av problembaserte læringsmetoder. Problemsituasjonen er hovedleddet i problembasert læring. Metoder og teknikker for organisering av problembasert læring i grunnskolen. Klassifisering av problemsituasjoner, måter og midler for deres opprettelse.

avhandling, lagt til 05.11.2008


Studie av undervisningsmetoder i den moderne skolen. Den største effekten kan oppnås ved å bruke ikke flerveis, men komplementære metoder som utgjør systemet; ingen enkelt metode kan gi de ønskede resultatene.

semesteroppgave, lagt til 19.02.2011


Alder og individuelle egenskaper hos yngre elever. Skoleelevers beredskap for læring ved hjelp av aktive læringsmetoder. Metoder for aktiv læring i klassen og utenomfaglig tid. Gjennomføring av en leksjon ved bruk av aktive læringsmetoder.