Undervisning av barn med psykisk utviklingshemming. Utdanning og opplæring av psykisk utviklingshemmede barn

Klinikk og etiologi for psykisk utviklingshemming

Under konseptet mental retardasjon kombinerte mange og forskjellige former for patologi, manifestert i underutviklingen av den kognitive sfæren.

Mental retardasjon refererer til utviklingssykdommer - dysontogenier. Følgelig kan det bare oppstå når den utviklende hjernen er skadet, dvs. i prenatal perioden, under fødsel, i en tidlig og yngre alder (opptil tre år)

Mental retardasjon skal forstås som den generelle underutviklingen av barnets psyke, hvor den sentrale og avgjørende plassen er okkupert av underutviklingen av kognitiv aktivitet og andre høyere mentale funksjoner. Tidspunktet for utbruddet av mental retardasjon er begrenset til intrauterin, naturlig og de tre første årene av livet etter fødsel. Strukturen til defekten er preget av helheten og den relative ensartetheten av underutviklingen av forskjellige aspekter av psyken.

Hyppigst eksogeneårsaken til postnatal mental retardasjon er nevroinfeksjoner, hovedsakelig encefalitt og meningoencefalitt, samt parainfeksiøs incefalitt. Mindre vanlig er årsaken til mental retardasjon postnatal rus og traumatisk hjerneskade. Eksogene former står for minst halvparten av alle defekter i utviklingen av den kognitive sfæren som har oppstått etter fødselen av et barn.

Moderne forskning innen etiologien til mental retardasjon indikerer at den ledende rollen i opprinnelsen til mental retardasjon tilhører genetisk faktorer. Tallrike og varierte endringer i det genetiske apparatet (mutasjoner) er ansvarlige for omtrent ¾ av alle tilfeller av underutvikling av den kognitive sfæren hos barn.

Mutasjoner kan være kromosomale eller gen. Den vanligste og mest kjente kromosomformen for oligofreni er Downs sykdom, som forekommer hos 9-10 % av alle psykisk utviklingshemmede barn. I kromosomale former for oligofreni observeres oftest en uttalt og dyp underutvikling av den kognitive sfæren.

Genmutasjoner kan påvirke ett enkelt gen, eller en gruppe svakt virkende gener som kontrollerer den samme egenskapen.

I følge etiologi er alle tilfeller av mental retardasjon delt inn i eksogene og genetiske. Det må huskes at i prosessen med utvikling og liv av organismen, er genetiske og eksogene faktorer i en kompleks interaksjon. Ved mental retardasjon, for eksempel, kan de eksogene faktorene som ikke er den direkte årsaken til underutviklingen av barnets hjerne, bidra til å oppdage genetiske defekter eller forverre manifestasjonene av en arvelig sykdom. Ytterligere eksogener kan introdusere nye, uvanlige symptomer i det kliniske bildet av arvelig mental retardasjon.

Dataene ovenfor indikerer at defekter i utviklingen av den kognitive sfæren er ekstremt heterogene i opprinnelsen. Følgelig kan det være mange forskjellige mekanismer som forstyrrer dannelsen og utviklingen av hjernen, så vel som et stort antall uavhengige nosologiske former for mental retardasjon. Felles for alle former for patologi inkludert i denne gruppen av utviklingsavvik er en intellektuell defekt av en eller annen grad, som bestemmer graden av underutvikling av hele psyken til barnet som helhet, hans tilpasningsevner, hele hans personlighet.

Det kliniske bildet av defekter i utviklingen av den kognitive sfæren består av egenskapene til de psykopatologiske, nevrologiske og somatiske symptomene hos barn. De formene der det er klart definerte spesifikke somatiske manifestasjoner som gjør det mulig å etablere en nosologisk diagnose basert på kliniske data, og de der den nosologiske formen av sykdommen kan fastslås ved hjelp av moderne metoder spesielle laboratoriestudier kalles differensierte former for mental retardasjon.

Ukompliserte former for mental retardasjon er preget av fravær av ytterligere psykopatologiske lidelser. En intellektuell defekt hos disse barna, så vel som hos alle psykisk utviklingshemmede barn, manifesteres først og fremst ved forstyrrelser i tenkningen: stivhet, etablering av hovedsakelig private konkrete forbindelser og manglende evne til å distrahere. Uunngåelig vil forutsetningene for intellektuell aktivitet. Oppmerksomhet er preget av utilstrekkelig vilkårlighet og målrettethet, innsnevring av volumet, vanskeligheter med å konsentrere seg, samt bytte. Ofte, med en god evne til utenat utenat, er det en svakhet i semantikk og spesielt assosiativ hukommelse. Ny informasjon blir assimilert med store vanskeligheter. For å memorere nytt materiale kreves det flere repetisjoner og forsterkning med spesifikke eksempler. Likevel er barn med ukomplisert psykisk utviklingshemming vanligvis preget av ganske stabil arbeidsevne og mer eller mindre tilfredsstillende produktivitet.

Nivået av taleunderutvikling hos de fleste barn med ukomplisert mental retardasjon tilsvarer graden av deres intellektuelle defekt. De har ikke lokale taleforstyrrelser, men det er alltid en generell underutvikling av tale, manifestert av mangel på et aktivt ordforråd, forenklet konstruksjon av fraser, agrammatismer og ofte tungebundet tale. Sammen med dette kan noen barn observeres eksternt bra nivå utvikling av tale med tilsynelatende rikdom ordforråd, riktig konstruksjon fraser, uttrykksfulle intonasjoner. Men allerede ved den første undersøkelsen blir det klart at ytre korrekte fraser er utenat taleklisjeer.

Underutviklingen av motoriske ferdigheter manifesteres hovedsakelig av utilstrekkelighet av presise og subtile bevegelser, spesielt små, ved den langsomme utviklingen av den motoriske handlingsformelen. I tillegg har de fleste psykisk utviklingshemmede barn utilstrekkelig muskelstyrke. Derfor er betydningen av kroppsøving for slike barn stor.

Alvorlige atferdsforstyrrelser hos barn med ukomplisert psykisk utviklingshemming observeres vanligvis ikke. Med tilstrekkelig oppdragelse mestrer barn med en liten intellektuell defekt lett de riktige formene for atferd og kan til en viss grad kontrollere handlingene sine.

Generell underutvikling av personligheten er karakteristisk for alle barn med generell mental underutvikling.

I ukompliserte former for psykisk utviklingshemming avhenger således den pedagogiske prognosen hovedsakelig av graden og strukturen til defekten og barnets kompenserende evner.

Kompliserte former er preget av tilstedeværelsen av ytterligere psykopatologiske lidelser som negativt påvirker barnets intellektuelle aktivitet og suksessen til utdanningen hans.

I henhold til arten av tilleggssymptomer kan alle kompliserte former for mental retardasjon deles inn i tre grupper:

1. Med cerebrastoniske eller hypertensive syndromer;

2. Med alvorlige atferdsforstyrrelser;

3. Med emosjonelle-viljemessige lidelser.

Denne inndelingen gjenspeiler hovedsakelig det. Hvilket av de ekstra psykopatologiske syndromene inntar en ledende plass i klinisk bilde sykdom.

Hos barn i den første gruppen lider hovedsakelig intellektuell aktivitet.

Cerebrastonisk syndrom er et syndrom med irritabel svakhet. Den er basert på økt utmattelse av nervecellen. Det manifesteres av generell mental intoleranse, manglende evne til langvarig stress, til langsiktig konsentrasjon av oppmerksomhet.

Hypertensjonssyndrom – et syndrom med økt intrakranielt trykk – oppstår i forbindelse med likorodynamiske lidelser som utvikles som følge av organisk skade CNS eller medfødt defekt i CSF-systemet i hjernen. En økning i intrakranielt trykk er ledsaget av hodepine, ofte svimmelhet og et brudd på barnets generelle velvære. Utmattelsen øker og ytelsen til barnet reduseres kraftig. Hos slike barn noteres særegne oppmerksomhetsforstyrrelser: konsentrasjonssvakhet, økt distraherbarhet. Ofte er hukommelsen svekket. Barn blir motorisk uhemmet, rastløse eller sløve. Emosjonell labilitet og fenomenene vegetativ-vaskulær dystoni er tydelig uttrykt. skoleprestasjoner synker merkbart.

Hos barn i den andre gruppen kommer atferdsforstyrrelser, som manifesterer seg i form av hyperdynamiske og psykopatiske syndromer, i forgrunnen i det kliniske bildet av sykdommen.

Hyperdynamisk syndrom er preget av uttalt langvarig angst med en overflod av unødvendige bevegelser, rastløshet, snakkesalighet og ofte impulsivitet. I alvorlige tilfeller er barnets oppførsel ikke mottagelig for selvkontroll og ytre korreksjon. Hyperdynamisk syndrom er også vanskelig å behandle med medisiner.

Psykopatisk syndrom er vanligvis observert hos barn med mental retardasjon på grunn av traumatiske hjerneskader eller nevroinfeksjoner. Den er basert på dype personlighetsforstyrrelser med desinhibering, og noen ganger med en perversjon av grove primitive drifter. Atferdsforstyrrelser hos disse barna er så grove at de inntar en sentral plass i det kliniske bildet av sykdommen, og underutviklingen av den kognitive sfæren forverrer så å si deres manifestasjoner.

Hos barn i den tredje gruppen, i tillegg til mental retardasjon, observeres forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren. De kan manifestere seg i form av økt emosjonell eksitabilitet, umotiverte humørsvingninger, en reduksjon i følelsesmessig tone og motivasjon for aktivitet, i form av brudd på følelsesmessig kontakt med andre.

Blant elevene på hjelpeskoler kan man oftere møte barn med pseudoautisme, d.v.s. brudd på kontakt på grunn av reaktive øyeblikk: frykt for et nytt miljø, nye krav, frykt for en lærer, frykt for barns aggressivitet.

I tillegg omfatter kompliserte former også mental retardasjon med lokale cerebrale lidelser: lokal underutvikling eller taleforstyrrelse, lokale romlige eller frontale forstyrrelser, lokale bevegelsesforstyrrelser (ICP).

Moderne forskning viser at det ikke finnes barn som ikke kan læres, og selv de vanskeligste kan læres noe ved hjelp av spesifikke metoder, teknikker og læremidler, organisering av "steg for steg" læring, dyp differensiering og individualisering av læring, obligatorisk inkludering av foreldre i den pedagogiske prosessen.

De siste årene i spesialpedagogikk bred bruk mottatt integrasjonsideer. De utvidet også til utdanning av psykisk utviklingshemmede. For barn med lett og moderat grad av psykisk utviklingshemming er det lurt å opprette spesielle grupper, klasser ved masse førskole- og skoleinstitusjoner, slik at barn kan studere med en oligofren lærer i første halvdel av dagen, og være sammen med alle i løpet av dagen. pauser og på ettermiddagen, delta i ulike typer tilleggsutdanning, ferier.

De vanligste organiseringsformene for opplæring av psykisk utviklingshemmede barn og unge er spesialbarnehager for barn med utviklingshemming og spesialskoler av type VIII. Tidlig oppstart av korrigerende arbeid med et psykisk utviklingshemmet barn gjør det mulig å rette feilen mest mulig og forhindre sekundære avvik.

Dessverre kan ikke alle former for psykisk utviklingshemming diagnostiseres i spedbarnsalderen og tidlig barndom. I denne alderen avsløres arvelige former for oligofreni og forstyrrelser i strukturen og antallet kromosomer, samt alvorlig mental retardasjon (imbecility, idioti).

Psykisk utviklingshemmede små barn oppdras som regel i en familie eller spesialbarnehager i helsevesenet. Kriminalomsorgshjelp kan gis til dem i tidlige intervensjonssentre, rehabiliterings- og habiliteringssentre og psykologiske, medisinske og pedagogiske konsultasjoner. Psykisk utviklingshemmede barn som står uten foreldreomsorg er på barnehjem, og i en alder av 3-4 år blir de overført til spesialiserte barnehjem for barn med utviklingshemming. Arbeid med små barn under forholdene på barnehjemmet er rettet mot å berike følelsesmessige og personlige kontakter med voksne og jevnaldrende, tilfredsstille behovet for velvillig oppmerksomhet fra en voksen og samarbeid med ham, behovet for å studere den objektive verden, samt stimulere psykomotorisk utvikling.

Korrigerende arbeid med barn oppvokst i en familie utføres med aktiv deltakelse fra foreldre. Med det systematiske korrigerende arbeidet til foreldre med et psykisk utviklingshemmet barn i en tidlig alder under veiledning av en oligofrenopedagog, kan betydelig suksess oppnås i utviklingen av babyen.

Spesialbarnehager gir omfattende bistand til psykisk utviklingshemmede barn. Sammen med de korrigerende og pedagogiske tiltakene utført av oligofrenopedagoger, gruppepedagoger, logoped, psykolog, musikkarbeider, gjennomføres terapeutiske og forebyggende tiltak. De fleste spesialbarnehager har svømmebasseng og plantebarer.

I spesielle førskoleinstitusjoner observeres et sparsomt, beskyttende regime: dette er først og fremst opprettelsen av en velvillig, rolig atmosfære, forebygging av konfliktsituasjoner og tar hensyn til egenskapene til hvert barn.

Forberedelse til skolegang utføres i alle årene av barnets utdanning i barnehagen og foregår i tre retninger: fysisk beredskap; dannelsen av elementære kognitive interesser og kognitiv aktivitet og akkumulering av kunnskap og ferdigheter; dannelse av moralsk og frivillig beredskap.

Når de først er i gunstige forhold, gjør psykisk utviklingshemmede førskolebarn gode fremskritt i utviklingen, noe som gjør det mulig å forberede dem til opplæring i en spesialskole.

Førskolebarn med psykisk utviklingshemming kan gå i spesialgrupper i massebarnehager.

Utdanning i dem utføres, som i spesialbarnehager, i henhold til spesielle programmer.

Fra 7-8 års alder studerer psykisk utviklingshemmede barn i første eller forberedende klassetrinn ved spesialskoler av typen VIII, hvor opplæringen gjennomføres etter spesielle programmer basert på en egen utdanningsstandard. Antall elever i den forberedende klassen er ikke mer enn 6-8 personer, og resten - ikke mer enn 12 personer. På slike skoler kan det opprettes klasser for barn med alvorlig psykisk utviklingshemming (ikke mer enn 5-6 personer). Barn er akseptert opp til 12 år og er utdannet til fylte 18 år. Rekrutteringen av klasser gjennomføres på tre nivåer: 1) 6-9 år; 2) 9-12 år gammel; 3) 13-18 år. Slike utdanningsinstitusjoner aksepterer ikke barn med psykopatisk atferd, epilepsi og annet mentalt syk krever aktiv behandling. Studietid 8 år; 9 år; 9 år og yrkesfaglig opplæringsprogram; 10 år og profesjonell opplæring; 10 år dersom barnehageklassen teller.

Hovedoppgavene til disse skolene er maksimal overvinnelse av manglene ved kognitiv aktivitet og den emosjonelle-viljemessige sfæren til psykisk utviklingshemmede skolebarn, forberede dem til deltakelse i produktivt arbeid og sosial tilpasning under forholdene i det moderne samfunnet.

I en spesialskole av typen VIII undervises det i både allmennpedagogiske fag (som russisk, lesing, matematikk, geografi, historie, naturfag, kroppsøving, tegning, musikk, tegning) og spesielle (kriminelle) fag.

Til hjelpeklasser i de lavere klassene er det klasser om utvikling av tale basert på kjennskap til objekter og fenomener i den omgivende virkeligheten, spesialklasser i rytme, og i de eldre (5-9) klassene - sosial orientering (SBO).

spesifikk organisasjonsform trenings økt er individuelle og gruppe logopeditimer, treningsterapi og klasser om utvikling av psykomotoriske og sensoriske prosesser.

En viktig plass i spesialskolene gis til arbeidstrening. Det har vært profesjonelt siden klasse 4. I prosessen med å lære å jobbe mestrer ungdommene de yrkene som er tilgjengelige for dem.

Utdanningen på skolen varer fra åtte til elleve år. Gjennom årene skapes det gunstige betingelser for utvikling av hver enkelt elev.

En stor plass i en spesiell (korrigerende) skole av typen VIII er gitt til pedagogisk arbeid, hvis formål er sosialisering av elever, og hovedoppgavene er utvikling av positive egenskaper, dannelse av en korrekt vurdering av andre og seg selv, en moralsk holdning til andre. spesifikk oppgave pedagogisk arbeid i en spesialskole er å øke intelligensens regulerende rolle i oppførselen til elever i ulike situasjoner og i prosessen forskjellige typer aktiviteter.

De fleste uteksaminerte spesialister (kriminalomsorg) Skoler VIII arter er ganske godt forberedt på livet til en vanlig voksen i samfunnet: de utstyrer livet sitt, jobber i yrket de har mottatt, og er lovlydige borgere i landet sitt. Bare en liten del av dem, etter å ha falt i ugunstige sosiale forhold, fører en umoralsk livsstil. Noen ganger opplever nyutdannede fra spesialinternatskoler betydelige vanskeligheter med å løse komplekse problemer med selvstendig liv. Unge menn og kvinner som står uten foreldre, forlater skolens vegger, vet ikke hvordan de skal disponere eiendommen sin på riktig måte, er ikke alltid i stand til å beregne budsjettet sitt økonomisk. De blir ofte ofre for bedrag. Det kreves langtidsoppfølging av nyutdannede ved spesialskoler sosialpedagog måten det gjøres på i utlandet.

For tiden i vårt land for utdanning og opplæring ulike kategorier barn med utviklingshemming jobber i en rekke offentlige og private institusjoner. Dette er spesialbarnehager og spesialgrupper ved ordinære barnehager, spesialskoler og internat, samt spesialklasser opprettet ved skoler. generelt formål. Noen barn, for det meste de hvis utviklingsforskjeller ikke er uttalte, går i vanlige barnehager og studerer i allmennskoler. Mange foreldre til slike barn konsulterer systematisk defektologer eller erfarne utøvere, eller inviterer dem til å opptre ekstra klasser med barn.

Noen barn, spesielt de med store forskjeller i utvikling, blir oppdratt og utdannet hjemme. Ofte utføres det ikke korrigerende arbeid med dem. Selv om det også er tilfeller der foreldrene gjør alt for å bidra til utviklingen av barnet. Et visst antall av slike barn er på døgninstitusjoner i sosialhjelpsdepartementet.

Barnehager for barn med utviklingshemming er som regel utstyrt, men ikke alltid fullstendig, med spesialutstyr tilpasset kriminalomsorg og pedagogisk arbeid. Så for barn med hørselstap tilbys hørselsrom og høreapparater. Spesialmøbler, en rekke treningsutstyr, svømmebasseng brukes i barnehager for barn med lidelser i muskel- og skjelettsystemet, etc. Dessverre er dette utstyret ofte ikke moderne. Lærere og pedagoger har ikke alltid defektologisk utdannelse, men som regel er de gode praktikere. Men spesialbarnehager er på ingen måte nok til å ta imot alle barna som trenger det. I tillegg ligger slike barnehager kun i store bygder.

Siden mange foreldre ikke ønsker å sende egne barn i førskolealder til institusjoner som ligger langt fra bosted, organiseres det spesielle grupper i enkelte barnehager for enkelte kategorier barn med utviklingshemming.

Det er praktisk talt ikke nødvendig med spesialutstyr for å jobbe i disse gruppene. Det samme gjelder invitasjonen fra defektologer. Men barnehagesjefene og erfarne praktiserende lærere gjør store anstrengelser for å organisere kanskje mer produktivt kriminalomsorgs- og pedagogisk arbeid og oppnå utvilsomme sensasjoner.

En betydelig del av barn med lettere utviklingshemming er barn med psykisk utviklingshemming, med mild grad psykisk utviklingshemmede, synshemmede, hørselshemmede, med lettere talevansker og lettere mangler i muskel- og skjelettsystemet går i ordinære barnehager. Dersom disse barna ikke har grove adferdsavvik, så blir de tradisjonelt der til det tidspunktet det er tid for å gå på skolen. Det utføres naturligvis ikke målrettet kriminalomsorgs- og pedagogisk arbeid med dem. Lærere i ordinære barnehager er ikke forberedt på dette og setter seg ikke en tilsvarende oppgave. I praksis er dette den mest vanskeligstilte gruppen av utviklingshemmede barn, siden det er de som, etter å ha fått spesialhjelp i tide, kunne gjøre betydelige fremskritt når det gjelder å rette opp sin egen defekt.

Likevel skal det sies at det å finne et barn med utviklingshemming i en spesiell gruppe i en barnehage eller bare i en ordinær barnehage har en positiv betydning for ham. Det skyldes hans opphold i teamet av jevnaldrende, gode muligheter til å kommunisere med dem, noe som er viktig for sosial tilpasning og forberedelse til senere liv og utdanning. Tross alt, tradisjonelt på denne måten, blir barn forberedt på opptak til en spesialskole eller en generell skole. Bare en liten del av barna (i mer med dypest psykisk utviklingshemming) etter å ha vært i barnehagen havner på internat i departementet sosial beskyttelse eller returnert til familien.

For alle kategorier av barn med utviklingshemming i Russland "er det spesialskoler og internatskoler, samt spesialklasser organisert ved generelle skoler. De ansetter lærere og pedagoger, hvorav noen har defektologisk utdanning. I spesialskoler og skoler - internatskoler sørge for tilstedeværelse av medisinske arbeidere, fagfolk innen massasje, fysioterapi, auditivt arbeid, logopeder som gjennomfører timene sine der.Det er sett med spesialutstyr som trengs for å korrigere barns hørsel, syn, motoriske ferdigheter, sett med talespill, etc.

Klasser av stor korrigerende og utviklingsmessig betydning er introdusert i læreplanene. Dette er rytmikk, fysioterapiøvelser, hjemmekunnskap og sosial orientering m.m.

I spesialskoler og internat er det stor oppmerksomhet til arbeidstrening og utdanning av elever. Vi mener dannelsen av selvbetjeningsferdigheter og sosial orientering, manuell arbeidstimer inkludert i programmet lavere karakterer, jobber i ulike verksteder og i jordbruk gjennomført i de siste studieårene. I tillegg gjennomgår videregående elever arbeidspraksis ved virksomheter som ligger nær skolen, og utfører mulige typer arbeid. Ved noen skoler arrangeres produksjonsverksteder der nyutdannede jobber. Dette initiativet er på grunn av vanskelighetene med å jobbe og kan se ut til å være midlertidig.

På spesialskoler jobber lærere og lærere hardt for å innpode elevene en positiv holdning til arbeid, noe som er nødvendig for teamets arbeid. Dette er en svært viktig retning for pedagogisk arbeid, som har en enorm korrigerende og pedagogisk verdi. Tross alt avhenger suksessen til en students sosiale tilpasning ikke bare av tilgjengeligheten av arbeidskunnskap, ferdigheter og evner, men også av ønsket om å jobbe, av respekt for de omkringliggende arbeidsfolkene. Avhengig av deres egne evner, helsetilstand, bosted, er nyutdannede fra spesialskoler inkludert i miljøet rundt dem. sosialt miljø.

Spesialskoler organiserer klasser for barn med sammensatte funksjonshemninger. For eksempel synshemninger og mental aktivitet eller med hørselstap og psykisk utviklingshemming osv. Disse klassene er ikke tilgjengelige på alle skoler. De lages etter behov. Utdanning i dem utføres i henhold til spesielle programmer, siden en kompleks defekt reduserer barnets kognitive evner kraftig. Det er én skole for døvblinde barn i Russland. Det ligger i byen Sergiev Posad, hovedstadsregionen (tidligere Zagorsk).

Alle barn med utviklingshemming, ikke medregnet psykisk utviklingshemmede og som lider av sammensatte skavanker (unntatt døvblinde), får kvalifisert utdanning. De lærer i sakte tempo, i henhold til spesielle metoder, men tilegner seg mengden kunnskap som tilsvarer programmet for grunnskoler eller ungdomsskoler. Dette gir mulighet for mer dyktige, kunnskapssøkende barn etter endt utdanning spesialskole melde deg på ulike kurs, på fagskoler, på videregående og høyere utdanningsinstitusjoner og fortsette utdannelsen.

I spesialklasser organisert ved allmennskoler gjennomføres korrigerende opplæring og opplæring med elever, men helbredende aktiviteter, slike grunnleggende klasser som logopedi, auditiv, undervisning i lesing av hjelpetegninger, arbeidstrening, hjemmekunnskap, sosial orientering, etc. De ikke forekommer hele tiden. Dette skyldes mangelen på et passende materialegrunnlag og mangelen på fagfolk. Likevel er spesialklasser en klar vei ut av en vanskelig situasjon. De gjør det mulig å utdanne og utdanne et barn med utviklingshemming under relativt gunstige sosiale forhold for ham.

Noen barn med utviklingshemming, i samsvar med foreldrenes ønske, går på en generell skole. Dersom barnets skavank ikke er grov, men det er smart og absolutt vil lære, om det systematisk får kvalifisert korrigerende rettet hjelp fra voksne og samtidig vet hvordan man bruker ulike hjelpemidler (høreapparat, linser, etc.) , så føler han seg i midten normalt utviklende jevnaldrende er ganske komfortable og er en dyktig student. Naturligvis vil et barn som er igjen på en vanlig skole uten ekstra hjelp snart havne i en nødssituasjon.

De psykisk utviklingshemmede barna har det vanskeligst i en allmennskole. Læreplanen viser seg å være veldig vanskelig for dem, og tempoet i gjennomgangen er ekstremt høyt. Selv med tilleggsøvelser med en defektolog, mestrer de ikke materialet til første klasse. Jo lenger, desto kraftigere øker vanskelighetene. Opplæringen deres er formell. Det bidrar ikke tilstrekkelig til å fremme barna i den generelle utviklingen og korrigeringen av defekten.

Overlatt til seg selv kan psykisk utviklingshemmede barn ikke studere på en vanlig skole. Hvis de av en eller annen grunn dveler i det, får de ikke nok nytte, men de får mange negative personlighetstrekk, noen barn med utviklingshemming går ikke på skolen i det hele tatt, de bor konstant hjemme. Tradisjonelt inkluderer disse de barna der defekten kommer til uttrykk veldig skarpt. For eksempel de som ligger ned eller er dypt psykisk utviklingshemmede (idioter), men i noen tilfeller foretrekker foreldre å utdanne og utdanne et slikt barn hjemme, som godt kan være skolegutt.

KURSPROSJEKT

"Funksjoner ved å undervise barn med psykisk utviklingshemming (intellektuelle funksjonshemninger)"

Introduksjon

Del 1. Teoretiske aspekter ved undervisning av barn med psykisk utviklingshemming (intellektuell funksjonshemning)

Del 2. Praktiske aspekter ved undervisning av barn med psykisk utviklingshemming (intellektuell funksjonshemning)

Konklusjon

Praktisk del

Liste over kilder som er brukt

Introduksjon

I dag er spørsmålene om utdanning og sosialisering av psykisk utviklingshemmede barn av spesiell interesse for logopedologer og spesialpsykologer. Forskere tror at den sosiale utviklingen til barnet manifesteres i måtene hans kunnskap om verden rundt ham og bruken av kunnskapen hans på forskjellige måter. livssituasjoner. Ethvert psykisk utviklingshemmet barn lærer gradvis å forstå seg selv og de rundt seg. De ervervede ferdighetene til mellommenneskelige relasjoner hjelper ham å mestre atferdskulturen. Med alderen utvider barnet selv den objektive, naturlige og sosiale verden. Med utvidelsen av ideer om miljøet øker den intellektuelle og moralske utviklingen til barnet, de enkleste formene for logisk tenkning dannes, selvbevissthet og selvtillit utvikles sosiale følelser.

I endrede sosioøkonomiske forhold, for å løse problemene med sosial tilpasning og integrering av barn med intellektuelle funksjonshemninger, er det nødvendig å oppdatere innholdet, formene og metodene for utdanning. Barn med nedsatt funksjonsevne er barn hvis helsetilstand hindrer utviklingen av utdanningsprogram utenfor de spesielle utdannings- og oppvekstvilkårene.

Den nye GEF tar hensyn til deres alder, typologiske og individuelle evner, spesielt utdanningsbehov. Som en del av implementeringen av Federal State Education Standard, tar skolens utdanningsprogram sikte på generell kulturell, personlig og kognitiv utvikling studenter, gir slike kjerne kompetanse liker evnen til å lære.

Formålet med dette kursarbeidet er å analysere utdanning og sosialisering av barn med utviklingshemming.

Arbeidsoppgavene, hvis løsning er nødvendig for å nå målet, er:

1) analysere det psykopedagogiske og metodisk litteratur om dette emnet;

2) å vurdere funksjonene i den mentale utviklingen til psykisk utviklingshemmede barn;

3) å identifisere funksjonene ved å undervise et psykisk utviklingshemmet barn.

1.1 Psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved barn med psykisk utviklingshemming.

Psykisk utviklingshemming er assosiert med lidelser intellektuell utvikling som oppstår som et resultat av organisk skade på hjernen i de tidlige stadiene av ontogenese. fellestrekk alle elever med psykisk utviklingshemming har en underutvikling av psyken med en klar overvekt av intellektuell insuffisiens, noe som fører til vanskeligheter med å mestre innholdet skoleutdanning og sosial tilpasning.

Kategorien elever med psykisk utviklingshemming er en heterogen gruppe. I samsvar med den internasjonale klassifiseringen av mental retardasjon skilles det ut fire grader av mental retardasjon: mild, moderat, alvorlig og dyp.

Det særegne ved utviklingen av barn med mild mental retardasjon skyldes særegenhetene ved deres høyere nervøs aktivitet, som kommer til uttrykk i ubalansen i prosessene med eksitasjon og inhibering, brudd på samspillet mellom det første og andre signalsystemet.

I strukturen til psyken til et slikt barn er det først og fremst en underutvikling av kognitive interesser og en reduksjon i kognitiv aktivitet, noe som skyldes tregheten i tempoet til mentale prosesser, deres svake mobilitet og omstillingsevne. Med mental retardasjon lider ikke bare høyere mentale funksjoner, men også følelser, vilje, atferd og i noen tilfeller fysisk utvikling. Dette har i sin tur en negativ innvirkning på tilegnelsen av lesing og skriving i prosessen. skolegang.

Utviklingen av alle mentale prosesser hos barn med mild mental retardasjon er kvalitativt unik, og den første fasen av kognisjon er allerede svekket. Unøyaktighet og svakhet i differensiering av visuelle, auditive, kinestetiske, taktile, olfaktoriske og smaksopplevelser føre til vanskeligheter med tilstrekkelig orientering av barn med psykisk utviklingshemming i miljøet. I prosessen med å mestre enkeltfag, manifesterer dette seg i et sakte tempo av gjenkjennelse og forståelse. undervisningsmateriell, spesielt en blanding av grafisk like bokstaver, tall, individuelle lyder eller ord.

Samtidig, til tross for de eksisterende manglene, er oppfatningen av psykisk utviklingshemmede elever mye mer intakt enn prosessen, som er basert på slike operasjoner som analyse, syntese, sammenligning, generalisering, abstraksjon, konkretisering. Oppkalt logiske operasjoner i denne kategorien barn har de en rekke særegne trekk, manifestert i vanskelighetene med å etablere relasjoner mellom deler av et objekt, fremheve dets essensielle trekk og skille dem fra ikke-essensielle, finne og sammenligne objekter i henhold til likheter og forskjeller, etc. .

I denne kategorien studenter fra alle typer tenkning (visuelt effektiv, visuelt figurativ og verbalt logisk), er logisk tenkning mer forstyrret, noe som kommer til uttrykk i svakheten ved generalisering, vanskeligheter med å forstå betydningen av et fenomen eller faktum. Elevene har særlig vanskeligheter med å forstå overført betydning individuelle fraser eller hele tekster. Generelt er tenkningen til et barn med psykisk utviklingshemming preget av konkrethet, ukritiskhet, rigiditet (dårlig overgang fra en type aktivitet til en annen). Elever med lett psykisk utviklingshemming er preget av redusert aktivitet av tankeprosesser og en svak reguleringsrolle for tenkning: som regel begynner de å gjøre arbeid uten å lytte til instruksjonene, uten å forstå hensikten med oppgaven, uten å ha en intern plan for handling.

Det særegne ved barns oppfatning og forståelse av pedagogisk materiale er uløselig knyttet til deres særegenheter. Lagring, bevaring og reproduksjon av informasjonen som mottas av elever med psykisk utviklingshemming har også en rekke spesifikke trekk: de husker bedre eksterne, noen ganger tilfeldige, visuelt oppfattede tegn, mens det er vanskeligere å gjenkjenne og huske interne logiske sammenhenger; senere enn vanlige jevnaldrende, dannes vilkårlig memorering, noe som krever flere repetisjoner. Mindre utviklet er logisk mediert memorering, selv om mekanisk minne kan dannes for mer høy level. Hukommelsesmangler hos elever med psykisk utviklingshemming manifesteres ikke så mye i vanskelighetene med å skaffe og lagre informasjon, men i reproduksjonen: på grunn av vanskelighetene med å etablere logiske sammenhenger, kan den mottatte informasjonen reproduseres tilfeldig, med stor kvantitet forvrengning; samtidig forårsaker gjengivelsen av verbalt materiale de største vanskelighetene.

Funksjoner ved nervesystemet til skolebarn med mental retardasjon er preget av en innsnevring av volumet, lav stabilitet, vanskeligheter med distribusjon, langsom bytte. Vilkårlig oppmerksomhet er i stor grad svekket, noe som er assosiert med frivillig spenning rettet mot å overvinne vanskeligheter, som kommer til uttrykk i dens ustabilitet og raske utmattelse. Men hvis oppgaven er gjennomførbar og interessant for studenten, kan hans oppmerksomhet Viss tid holdes på riktig nivå. I læringsprosessen finner man også vanskeligheter med å konsentrere seg om ethvert objekt eller type aktivitet. Under påvirkning av trening og utdanning forbedres oppmerksomhetsvolumet og stabiliteten noe, men samtidig når de ikke aldersnormen.

Representasjonene av barn med psykisk utviklingshemming er preget av udifferensierte, fragmentariske bilder, som igjen påvirker gjenkjennelsen og forståelsen av pedagogisk materiale. Fantasi, som en av de mest komplekse prosessene, er preget av betydelig unformedness, som kommer til uttrykk i sin primitivitet, unøyaktighet og skjematisk.

Skolebarn med psykisk utviklingshemming har utviklingsvansker, fysiologisk grunnlag som er et brudd på samspillet mellom første og andre signalsystemer, som igjen manifesterer seg i underutviklingen av alle aspekter av tale: fonetisk, leksikalsk, grammatisk. Vanskeligheter høres ut bokstavanalyse og syntese, oppfatning og forståelse av tale forårsaker ulike typer brudd på skriftlig tale. Redusert behov for talekommunikasjon fører til at ordet ikke brukes fullt ut som kommunikasjonsmiddel; den aktive ordboken er ikke bare begrenset, men også fylt med klisjeer; setninger er av samme type i struktur og dårlige i innhold. Manglene ved taleaktiviteten til denne kategorien studenter er direkte relatert til brudd på abstrakt logisk tenkning. Det skal bemerkes at talen til skolebarn med psykisk utviklingshemning ikke oppfyller sin regulatoriske funksjon på riktig måte, siden verbale instruksjoner ofte blir misforstått, noe som fører til feil forståelse og utførelse av oppgaven. Imidlertid er slike barn i hverdagen i stand til å opprettholde en samtale om emner som er nær dem. personlig erfaring bruke enkle setningsstrukturer.

De psykologiske egenskapene til psykisk utviklingshemmede skolebarn manifesteres også i strid med sfæren. Med mild mental retardasjon er følelser generelt bevart, men de kjennetegnes ved fravær av nyanser av opplevelser, ustabilitet og overflate. Det er ingen eller svært svakt uttrykte erfaringer som bestemmer interesse og motivasjon for kognitiv aktivitet, og utdanning av høyere mentale følelser utføres med store vanskeligheter: den moralske og estetiske sfæren til elever med psykisk utviklingshemming er preget av svakhet i deres egne intensjoner og motiver, stor suggestibilitet. Slike elever velger helst en vei som ikke krever frivillig innsats, og på grunn av de overveldende kravene som stilles, utvikler noen av dem slike negative egenskaper personlighet som negativisme og stahet. Det særegne ved forløpet til mentale prosesser og særegenhetene ved den frivillige sfæren til skolebarn med mental retardasjon har en negativ innvirkning på deres natur, spesielt frivillig, som kommer til uttrykk i underutvikling motivasjonssfære, svakhet i motiver, mangel på initiativ. Disse manglene er tydeligst manifestert i pedagogisk aktivitet, siden studentene begynner implementeringen uten nødvendig forhåndsorientering i oppgaven og uten å sammenligne fremdriften av implementeringen med det endelige målet. I prosess læreoppgave de beveger seg ofte bort fra riktig startet utførelse av en handling, "sklir" over på handlinger utført tidligere, og overfører dem i sin tidligere form, uten å ta hensyn til endringer i forholdene. Samtidig, når de utfører langsiktig, systematisk og spesielt organisert arbeid rettet mot å lære denne gruppen skolebarn målsetting, planlegging og kontroll, har de tilgang til ulike typer aktiviteter: visuelle og konstruktive aktiviteter, spill, inkludert didaktiske , manuelt arbeid, og i ungdomsskolealder og noen typer profilarbeid. Det bør bemerkes uavhengigheten og autonomien til denne kategorien skolebarn i egenomsorg, takket være tilegnelsen av de nødvendige sosiale og dagligdagse ferdighetene.

Brudd på høyere nervøs aktivitet, underutvikling av mentale prosesser og emosjonell-viljemessig sfære forårsaker manifestasjonen av noen spesifikke personlighetstrekk hos elever med mental retardasjon, manifestert i primitiviteten til interesser, behov og motiver, noe som gjør det vanskelig å danne korrekte relasjoner med jevnaldrende. og voksne.

2.1 Kjennetegn ved undervisning i skriving og lesing til barn med psykisk utviklingshemming.

På det nåværende stadiet spesialopplæring et av hovedproblemene er opplæring og utvikling av personer med psykisk utviklingshemming. En av defektene i mental retardasjon er et brudd på taleaktivitet, inkludert skriving. Et stort antall studier og publikasjoner er viet til problemet med skriftlig tale hos barn med psykisk utviklingshemming, men relevansen av studien minker ikke.

Skriftlig tale er som kjent tale skapt ved hjelp av synlige (grafiske) tegn på papir. Bruken av den skriftlige formen lar deg tenke på talen din lenger, bygge den gradvis, korrigere og supplere, noe som til slutt bidrar til utvikling og anvendelse av mer komplekse syntaktiske konstruksjoner enn det som er typisk for muntlig tale. Begrepet skriftlig tale inkluderer lesing og skriving som likeverdige komponenter.

Å være separate typer taleaktivitet, lesing og skriving er komplekse prosesser som består av en rekke operasjoner. Så leseren trenger å oppfatte grafiske tegn, omkode dem til lyder, si det han leste høyt eller "til seg selv", forstå informasjonen i hvert ord, setning, avsnitt.

Som du vet, skjer tilegnelsen av muntlig tale med mental retardasjon ganske sakte og med visse vanskeligheter. Denne funksjonen ved taleutvikling har sterk innflytelse på den videre dannelsen av kommunikasjons- og skriveferdigheter. Underutvikling av den kognitive aktiviteten til psykisk utviklingshemmede barn, sen utvikling av tale, dens kvalitative originalitet (dårlig ordforråd, defekt uttale, unøyaktig, auditiv oppfatning av talelyder, lavt nivå fonemisk utvikling, ufullkommenhet i den grammatiske strukturen til tale), så vel som de psykopatologiske egenskapene til disse barna, påvirker tilegnelsen av lese- og skriveferdigheter negativt.

Originaliteten manifesterer seg allerede i den første perioden med å lære å lese og skrive: barn husker bokstaver sakte, blander grafemer som ligner på omriss, korrelerer lyd med bokstav for fort nok, kan ikke bytte fra bokstav-for-bokstavlesing til stavelse i lang tid , forvrenge lydsammensetningen til ord, oppleve store vanskeligheter med å korrelere det leste ordet med en gjenstand, handling, tegn. I tillegg akkumulerer psykisk utviklingshemmede elever stavelsesbilder veldig sakte. Dette skyldes det faktum at barn ikke forstår det generaliserte stavelsesbildet og prøver å mekanisk memorere hver stavelse separat.

Utviklingen av leseflyt hemmes også av at synsfeltet til psykisk utviklingshemmede barn er begrenset. De ser vanligvis bare den bokstaven (den stavelsen) som blikket deres er rettet mot. I tillegg kan slike barn ikke bruke semantisk formodning i lang tid, noe som er forbundet med deres hovedfeil - intellektuell insuffisiens.

Ved å lese teksten finner skolebarn det vanskelig å etablere selv de enkleste forbindelsene, så hovedinnholdet forblir ofte uklart for dem. Det mest tilgjengelige for studenter med utviklingshemming gjennom studieårene er små tekster av narrativ karakter, der handlingen avsløres tydelig og konsekvent, antallet skuespillere liten, og situasjonen er enkel og nær deres livserfaring. Tilstedeværelsen i tekstene av beskrivelser av opplevelsene til karakterene som tjener som motiver for deres handlinger, periodiske hendelser, den andre planen og forfatterens digresjoner kompliserer forståelsen av historien.

Å skrive er en enda vanskeligere prosess for barn med psykisk utviklingshemming enn lesing. Skriving innebærer implementering av en nøyaktig, strengt konsistent fonemisk analyse av ordet og korrelasjonen av de valgte lydene med de tilsvarende fonemene, dvs. utføre fonemisk generalisering. Fonemer må da betegnes med strengt definerte bokstaver. Å skrive krever en klar avgrensning av lignende fonemer fra hverandre, en sterk memorering av grafikken til bokstaver og deres gjengivelse i ønsket rekkefølge.

For psykisk utviklingshemmede barn som begynner å lære, forårsaker skriving på gehør store vanskeligheter, på grunn av ufullkommenhet i språkanalysen og -syntesen. Fonemisk analyse utføres av dem ikke tydelig nok, noe som forhindrer delingen av ordet i dets konstituerende lyder. Elever, spesielt de med uttalefeil, hopper over noen lyder (vanligvis vokaler), når de analyserer et ord, andre blander lyder basert på akustisk likhet, og endrer også ofte rekkefølgen, og bryter dermed strukturen til ordet. Skolebarn takler ikke alltid korrelasjonen av lyder med de tilsvarende bokstavene. Oppgaven med å mestre bildene av bokstaver, spesielt de som er grafisk like, er ikke lett for barn. I begynnelsen av treningen blir inskripsjonen av bokstaver ofte forenklet av dem, det grafiske bildet mister sin spesifisitet. Dette observeres ofte hos skolebarn som lider av forstyrrelser i optisk persepsjon og romlig orientering, som også er preget av et ganske vedvarende speilbilde av skrift.

Den enkleste typen skriving er kopiering, men det gir også en viss vanskelighet for psykisk utviklingshemmede barn. Skolebarn beveger seg sakte fra ufullkomne metoder for å kopiere med bokstaver, med stavelser, når betydningen av det som blir avskrevet går tapt, til mer perfekte metoder - med ord, setninger og setninger. Elevene avskriver på en mer produktiv måte kun kjent enkelt materiale, og når det blir mer komplisert bruker de mindre produktive måter å gjennomføre oppgaven på. Det er langt fra alltid at kopiering innledes med lesing av stoffet.

Dermed skjer mestring av skriftspråk hos psykisk utviklingshemmede skoleelever sakte og med store vanskeligheter. Årsaken til dette er særegenhetene ved mental utvikling. I forbindelse med brudd på intelligens hos barn dannes muntlig tale sent, noe som påvirker dannelsen av skriftlig tale. I strid med mestring av skriving og lesing observeres ofte dysleksi og dysgrafi, som også er preget av sin spesifisitet. Ved lesing og skriving innrømmer barn med psykisk utviklingshemming stort spekter ulike feil, og noen av disse feilene blir ikke lagt merke til av dem. Hovedfunksjon lese- og skriveforstyrrelser ved psykisk utviklingshemming er deres ikke-isolerte natur, dvs. skriveforstyrrelser er ikke uavhengige lidelser.

Som lærer i det russiske språket satte jeg meg i mitt arbeid mål for kriminalomsorgsutvikling, kriminalomsorgsundervisning og kriminalomsorgsutdanning, for gjennomføringen av disse satte jeg følgende oppgaver:

1. Forbedre dine faglige ferdigheter og erfaring i arbeid med barn med utviklingshemming.

2. Bruk de mest effektive metodene, teknikkene og arbeidsformene som er akseptable for kriminalomsorgs- og utviklingsundervisning.

3. Utvikling av muntlig og skriftlig tale fra studentene som et kommunikasjonsmiddel, som gir elevene dannelse av tale og kommunikasjons ferdigheter og mer vellykket sosial tilpasning.

4. Å lære bort kjærlighet til sitt "store og mektige" språk, til sitt hjemlige fedreland.

5. Å utvikle den kreative begynnelsen av personligheten hos elevene og å danne en interesse for læring.

6. Skapelse av en velvillig, gunstig følelsesmessig atmosfære i klasserommet.
7. Bruke en individuell tilnærming til hver elev.

Jeg tror at hver lærer hjelpeskole bør inn pedagogisk prosess ta hensyn til studentenes kliniske tilstand, mestre ferdighetene til å korrigere utvikling i trening og tydelig vite hva han har å gjøre med.
I arbeidet mitt bruker jeg ulike metoder læring og utvikling. Læringsmetoder.

Visuelt, demonstrativt
muntlig forklarende,
Eksperimentelt-praktisk,
Individuelt utviklende.
Blandet.

Metoder for pedagogisk og pedagogisk arbeid implementeres gjennom spesifikke pedagogiske aktiviteter, utdannings- og oppvekstformer, ulike typer studentaktiviteter, samt ved hjelp av læremidler som brukes i prosessen med å implementere en bestemt metode.
I mitt korrigerende og utviklingsarbeid med russisk språk og lesing, bruker jeg et bredt spekter av arbeidsformer, som involverer en rekke læremidler.

Arbeidsformer.
-leksjon - hovedformen for kriminalomsorg - utvikle
læring,
- litterær samtale
- emnequizer,
- testing,
- individuelle økter på didaktisk stoff
- forretningsspill,
- elementer av logopedistimer,
- korrigerende og utviklingsklasser,
- klasser for utvikling av fin- og grovmotorikk i fingrene,
- kroppsøvingsminutter
- lytte til lydopptak
-utflukter.

Didaktisk spill er effektivt verktøy, som du kan vekke barnets interesse for leksjonen om det russiske språket, og bidrar også til å forbedre kvaliteten på utdanningen. Didaktiske spill i undervisningen av psykisk utviklingshemmede elever brukes for å tiltrekke seg oppmerksomheten til hver enkelt elev, og vekke hans interesse for læringsprosessen. Tatt i betraktning at psykisk utviklingshemmede barn er uemosjonelle, passive og ikke viser et aktivt ønske om å handle med gjenstander, leker, må læreren skape en slik holdning til spillet som bidrar til en positiv følelsesmessig bakgrunn for den foreslåtte aktiviteten.

Spillet er ikke bare en underholdende del av leksjonen, men utfører også kognitive, pedagogiske og korrigerende læringsoppgaver. Når du velger didaktisk spill bør være basert på emnet for leksjonen, dens formål og innhold. For at spillet ikke skal bli kjedelig eller til og med utilgjengelig, er det nødvendig å distribuere de mentale operasjonene som utføres av psykisk utviklingshemmede skolebarn på riktig måte. I begynnelsen av leksjonen kan du holde slike spill som kan øke aktiviteten til barn, interessere dem. Spill som "Gjett hvem som kom til oss?", "Hva er i posen?" og så videre. Midt i timen skal det spilles spill som tilsvarer emnet for timen. Hvis det er mulig, bør hvert barn delta i leken. Det er viktig at elevene opplever at deres deltakelse er lik, og at de har et ønske om å spille og vinne.

Hvis spillereglene ikke er klare for barna, kan læreren hjelpe dem med å forenkle materialet i spillet, samt redusere antall oppgaver. Feil gjort av elever under spillet bør analyseres etter at spillet er over. Oppmuntring og oppmuntring er et nødvendig følelsesmessig øyeblikk. Etter at det didaktiske spillet er fullført, identifiseres vinnerne og resultatene summeres.

Spillet bidrar til å øke den emosjonelle bakgrunnen til skolebarn, gir avslapning, hvis mye intellektuelt stress er nødvendig for å fullføre en oppgave. Spillet hjelper også med å forsterke og gjenta temaet.

Eksempler på didaktiske spill.

Emne: "Substantiv"
"Hvem tenker mer"

Formål: Utvikling av fantasi, muntlig og skriftlig tale, konsolidering av undervisningsmateriell gjennom bruk av spillmotivasjon.

Beskrivelse: Klassen er delt inn i grupper og hver gruppe får plott bilde(du kan bruke illustrasjoner til eventyr.) Oppgave: Skriv så mange substantiv som mulig. Laget som skriver flest substantiv vinner. Et lignende spill kan spilles om andre emner, for eksempel "Verb", "Adjektiv".

Emne: "Verbs"
"Hvem raskt"

Formål: Utvikling av tenkning, konsolidering av undervisningsmateriell gjennom spillmotivasjon.

Beskrivelse: Det er to tekster på tavlen med like mange ord og verb. Oppgave: To deltakere skal finne og understreke alle ordene som svarer på spørsmålet «hva gjør han?» så fort som mulig. Et lignende spill kan spilles om emnene "Substantiv", "Adjektiv", "Pronomen", etc.

Emne: "Tilbud"
"Levende ord"

Formål: Utvikling av auditiv konsentrasjon, konsolidering av undervisningsmateriell gjennom motoranalysator.

Beskrivelse: Elevene inviteres til styret, fungerer som ord, de navngir hvert sitt ord i rekkefølge. Oppgave: Klassen får i oppgave å sette «ordene» i en slik rekkefølge at det blir en hel setning.

I leksjonene i russisk språk og lesing prøver jeg hardt å jobbe med utvikling av tale- og tankeaktivitet, med utvikling av elevenes tale.

Jeg valgte temaet selvopplæring for meg selv "Arbeid med utvikling av sammenhengende tale i leksjonene i det russiske språket og lesing i seniorklassene på 8. klasse",

siden taleutvikling er en av komponentene i den generelle mentale utviklingen til et barn med en utviklingsforstyrrelse. Derfor vil jeg fortsette og forbedre det målrettede og systematiske arbeidet med å korrigere barnets tale- og tenkeaktivitet, noe som har en viss positiv innvirkning på hele prosessen med barnets utvikling.

Konklusjon

Den viktigste retningen for teoretisk og praktisk utvikling innen undervisningsfeltet for barn med psykisk utviklingshemming er studiet av funksjonene, mulighetene og pedagogiske forholdene for dannelsen av høyere mentale funksjoner hos elever med utviklingshemming gjennom korrigerende og utviklingsmessig opplæring.

Formålet med kriminalomsorgen er å korrigere de mentale og fysiske funksjonene til et unormalt barn i prosessen med allmennutdanning, forberedelse til liv og arbeid.

For å bestemme innholdet i kriminalomsorgen på skolen riktig, er det nødvendig å koble korrigering med alle hovedkomponentene i utdanningssystemet og først etter det vurdere de interne strukturene til delsystemet og deres innholdspedagogiske rolle.

Korrigering av utviklingen av psykisk utviklingshemmede barn bør utføres hovedsakelig i ulike aktiviteter. Hovedmetoden for undervisning bør være organisering av konstant aktive fag-praktiske aktiviteter for barn i alle leksjoner. I denne aktiviteten kan barn tilegne seg kunnskap og ferdigheter i en slik grad at prinsippene om bevissthet og tilgjengelighet for læring implementeres.

hjelpeutdanning- assimilering av kunnskap om måter og midler for å overvinne manglene ved mental og fysisk utvikling og assimilering av måter å anvende den ervervede kunnskapen på.

Eventuell opplæring og utdanning utvikler seg samtidig til en viss grad, noe som også gjelder kriminalomsorgsprosesser. Samtidig er utviklingskorreksjon ikke begrenset til assimilering av kunnskap og ferdigheter. I prosessen med spesialundervisning gjenoppbygges mentale og fysiske funksjoner, defektkompensasjonsmekanismer dannes, de får en ny karakter.

Klinikk og etiologi for mental retardasjon Under begrepet mental retardasjon kombineres mange og forskjellige former for patologi, manifestert i underutviklingen av den kognitive sfæren. Mental retardasjon refererer til utviklingssykdommer - dysontogenier. Følgelig kan det bare oppstå når den utviklende hjernen er skadet, dvs. i prenatal perioden, under fødsel, i tidlig og yngre alder (opptil tre år) Psykisk utviklingshemming skal forstås som den generelle underutviklingen av barnets psyke, der den sentrale og avgjørende plassen er okkupert av underutviklingen av kognitiv aktivitet og andre høyere mentale funksjoner. Tidspunktet for utbruddet av mental retardasjon er begrenset til intrauterin, naturlig og de tre første årene av livet etter fødsel. Strukturen til defekten er preget av helheten og den relative ensartetheten av underutviklingen av forskjellige aspekter av psyken. Den vanligste eksogene årsaken til postnatal mental retardasjon er nevroinfeksjoner, hovedsakelig encefalitt og meningoencefalitt, samt parainfeksiøs incefalitt. Mindre vanlig er årsaken til mental retardasjon postnatal rus og traumatisk hjerneskade. Eksogene former står for minst halvparten av alle defekter i utviklingen av den kognitive sfæren som har oppstått etter fødselen av et barn. Moderne forskning innen etiologien til mental retardasjon indikerer at den ledende rollen i opprinnelsen til mental retardasjon tilhører genetiske faktorer. Tallrike og varierte endringer i det genetiske apparatet (mutasjoner) er ansvarlige for omtrent ½ av alle tilfeller av underutvikling av den kognitive sfæren hos barn. Mutasjoner kan være kromosomale eller gen. Den vanligste og mest kjente kromosomformen for oligofreni er Downs sykdom, som forekommer hos 9-10 % av alle psykisk utviklingshemmede barn. I kromosomale former for oligofreni observeres oftest en uttalt og dyp underutvikling av den kognitive sfæren. Genmutasjoner kan påvirke ett enkelt gen, eller en gruppe svakt virkende gener som kontrollerer den samme egenskapen. I følge etiologi er alle tilfeller av mental retardasjon delt inn i eksogene og genetiske. Det må huskes at i prosessen med utvikling og liv av organismen, er genetiske og eksogene faktorer i en kompleks interaksjon. Ved mental retardasjon, for eksempel, kan de eksogene faktorene som ikke er den direkte årsaken til underutviklingen av barnets hjerne, bidra til å oppdage genetiske defekter eller forverre manifestasjonene av en arvelig sykdom. Ytterligere eksogener kan introdusere nye, uvanlige symptomer i det kliniske bildet av arvelig mental retardasjon. Dataene ovenfor indikerer at defekter i utviklingen av den kognitive sfæren er ekstremt heterogene i opprinnelsen. Følgelig kan det være mange forskjellige mekanismer som forstyrrer dannelsen og utviklingen av hjernen, så vel som et stort antall uavhengige nosologiske former for mental retardasjon. Felles for alle former for patologi inkludert i denne gruppen av utviklingsavvik er en intellektuell defekt av en eller annen grad, som bestemmer graden av underutvikling av hele psyken til barnet som helhet, hans tilpasningsevner, hele hans personlighet. Det kliniske bildet av defekter i utviklingen av den kognitive sfæren består av egenskapene til de psykopatologiske, nevrologiske og somatiske symptomene hos barn. De formene der det er klart definerte spesifikke somatiske manifestasjoner som gjør det mulig å etablere en nosologisk diagnose basert på kliniske data, og de der den nosologiske formen av sykdommen kan etableres ved hjelp av moderne metoder for spesielle laboratoriestudier, kalles differensierte former for mental retardasjon. . Ukompliserte former for mental retardasjon er preget av fravær av ytterligere psykopatologiske lidelser. En intellektuell defekt hos disse barna, så vel som hos alle psykisk utviklingshemmede barn, manifesteres først og fremst ved forstyrrelser i tenkningen: stivhet, etablering av hovedsakelig private konkrete forbindelser og manglende evne til å distrahere. Uunngåelig lider også forutsetningene for intellektuell aktivitet. Oppmerksomhet er preget av utilstrekkelig vilkårlighet og målrettethet, innsnevring av volumet, vanskeligheter med å konsentrere seg, samt bytte. Ofte, med god evne til utenat utenat, er det en svakhet i semantisk og spesielt assosiativ hukommelse. Ny informasjon blir assimilert med store vanskeligheter. For å memorere nytt materiale kreves det flere repetisjoner og forsterkning med spesifikke eksempler. Likevel er barn med ukomplisert psykisk utviklingshemming vanligvis preget av ganske stabil arbeidsevne og mer eller mindre tilfredsstillende produktivitet. Nivået av taleunderutvikling hos de fleste barn med ukomplisert mental retardasjon tilsvarer graden av deres intellektuelle defekt. De har ikke lokale taleforstyrrelser, men det er alltid en generell underutvikling av tale, manifestert av mangel på et aktivt ordforråd, forenklet konstruksjon av fraser, agrammatismer og ofte tungebundet tale. Sammen med dette kan noen barn observere et ytre godt nivå av taleutvikling med en tilsynelatende rikdom av ordforråd, riktig konstruksjon av fraser og uttrykksfulle intonasjoner. Men allerede ved den første undersøkelsen blir det klart at ytre korrekte fraser er utenat taleklisjeer. Underutviklingen av motoriske ferdigheter manifesteres hovedsakelig av utilstrekkelighet av presise og subtile bevegelser, spesielt små, ved den langsomme utviklingen av den motoriske handlingsformelen. I tillegg har de fleste psykisk utviklingshemmede barn utilstrekkelig muskelstyrke. Derfor er betydningen av kroppsøving for slike barn stor. Alvorlige atferdsforstyrrelser hos barn med ukomplisert psykisk utviklingshemming observeres vanligvis ikke. Med tilstrekkelig oppdragelse mestrer barn med en liten intellektuell defekt lett de riktige formene for atferd og kan til en viss grad kontrollere handlingene sine. Generell underutvikling av personligheten er karakteristisk for alle barn med generell mental underutvikling. I ukompliserte former for psykisk utviklingshemming avhenger således den pedagogiske prognosen hovedsakelig av graden og strukturen til defekten og barnets kompenserende evner. Kompliserte former er preget av tilstedeværelsen av ytterligere psykopatologiske lidelser som negativt påvirker barnets intellektuelle aktivitet og suksessen til utdanningen hans. I henhold til arten av tilleggssymptomer kan alle kompliserte former for mental retardasjon deles inn i tre grupper: 1. Med cerebrastoniske eller hypertensive syndromer; 2. Med alvorlige atferdsforstyrrelser; 3. Med emosjonelle-viljemessige lidelser. Denne inndelingen gjenspeiler hovedsakelig det. Hvilket av de ekstra psykopatologiske syndromene inntar en ledende plass i det kliniske bildet av sykdommen. Hos barn i den første gruppen lider hovedsakelig intellektuell aktivitet. Cerebrastonisk syndrom er et syndrom med irritabel svakhet. Den er basert på økt utmattelse av nervecellen. Det manifesteres av generell mental intoleranse, manglende evne til langvarig stress, til langsiktig konsentrasjon av oppmerksomhet. Hypertensjonssyndrom - et syndrom med økt intrakranielt trykk - oppstår i forbindelse med likorodynamiske lidelser som utvikler seg som følge av en organisk lesjon i sentralnervesystemet eller en medfødt defekt i brennevinssystemet i hjernen. En økning i intrakranielt trykk er ledsaget av hodepine, ofte svimmelhet og et brudd på barnets generelle velvære. Utmattelsen øker og ytelsen til barnet reduseres kraftig. Hos slike barn noteres særegne oppmerksomhetsforstyrrelser: konsentrasjonssvakhet, økt distraherbarhet. Ofte er hukommelsen svekket. Barn blir motorisk uhemmet, rastløse eller sløve. Emosjonell labilitet og fenomenene vegetativ-vaskulær dystoni er tydelig uttrykt. Skoleprestasjonene går markant ned. Hos barn i den andre gruppen kommer atferdsforstyrrelser, som manifesterer seg i form av hyperdynamiske og psykopatiske syndromer, i forgrunnen i det kliniske bildet av sykdommen. Hyperdynamisk syndrom er preget av uttalt langvarig angst med en overflod av unødvendige bevegelser, rastløshet, snakkesalighet og ofte impulsivitet. I alvorlige tilfeller er barnets oppførsel ikke mottagelig for selvkontroll og ytre korreksjon. Hyperdynamisk syndrom er også vanskelig å behandle med medisiner. Psykopatisk syndrom er vanligvis observert hos barn med mental retardasjon på grunn av traumatiske hjerneskader eller nevroinfeksjoner. Den er basert på dype personlighetsforstyrrelser med desinhibering, og noen ganger med en perversjon av grove primitive drifter. Atferdsforstyrrelser hos disse barna er så grove at de inntar en sentral plass i det kliniske bildet av sykdommen, og underutviklingen av den kognitive sfæren forverrer så å si deres manifestasjoner. Hos barn i den tredje gruppen, i tillegg til mental retardasjon, observeres forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren. De kan manifestere seg i form av økt emosjonell eksitabilitet, umotiverte humørsvingninger, en reduksjon i følelsesmessig tone og motivasjon for aktivitet, i form av brudd på følelsesmessig kontakt med andre. Blant elevene på hjelpeskoler kan man oftere møte barn med pseudoautisme, d.v.s. brudd på kontakt på grunn av reaktive øyeblikk: frykt for et nytt miljø, nye krav, frykt for en lærer, frykt for barns aggressivitet. I tillegg omfatter kompliserte former også mental retardasjon med lokale cerebrale lidelser: lokal underutvikling eller taleforstyrrelse, lokale romlige eller frontale forstyrrelser, lokale bevegelsesforstyrrelser (ICP). I tillegg til kompliserte former finnes det også atypiske former for psykisk utviklingshemming. 1. Epileptiske anfall forekommer hos psykisk utviklingshemmede barn mye oftere enn hos intellektuelt fullverdige og de oftere enn dypere underutvikling Barnet har. 2. Gruppen mental retardasjon med endokrine lidelser inkluderer et betydelig antall forskjellige defekter i utviklingen av den kognitive sfæren, hvor det i tillegg til en intellektuell defekt observeres primære endokrine eller sekundære - cerebro-endokrine lidelser. 3. Forstyrrelser i den visuelle og auditive analysatoren påvirker negativt de kompenserende og adaptive evnene til et mentalt utviklingshemmet barn og kompliserer hans læring. Således, i henhold til kliniske manifestasjoner, er alle tilfeller av mental retardasjon delt inn i ukomplisert, komplisert og atypisk. Psykologiske trekk ved psykisk utviklingshemmede skolebarn Hjelpeskolen setter tre hovedoppgaver for defektologlæreren - å gi elevene kunnskap, ferdigheter i generelle fag og arbeid, å dyrke positive personlige egenskaper hos dem - ærlighet. Sannferdighet, velvilje mot andre, kjærlighet og respekt for arbeid, korrigerer deres skavanker og forbereder dem på den måten for sosial tilpasning, for livet blant normale mennesker. Mentalt utviklingshemmede (svaksinnede) barn er den mest tallrike kategorien av unormale barn. De utgjør omtrent 1-3 % av den totale barnepopulasjonen. Konsept mentalt tilbakestående barn inkluderer en ganske heterogen masse barn som er forent av tilstedeværelsen av hjerneskade, som er utbredt. Det overveldende flertallet av alle psykisk utviklingshemmede barn – elever på hjelpeskolen – er oligofrene barn. Ved oligofreni er organisk hjernesvikt gjenværende, ikke forverret, noe som gir grunnlag for en optimistisk prognose. Slike barn utgjør hovedkontingenten til hjelpeskolen. Psykisk utviklingshemming som oppstår senere enn den fulle utviklingen av barnets tale er relativt sjelden. Det er ikke inkludert i begrepet oligofreni. Allerede i førskoleperioden av livet stopper de smertefulle prosessene som fant sted i hjernen til et oligofrent barn. Barnet blir praktisk talt sunt, i stand til mental utvikling. Imidlertid utføres denne utviklingen unormalt, siden dens biologiske grunnlag er patologisk. Oligofrene barn er preget av vedvarende forstyrrelser i all mental aktivitet, som er spesielt tydelig manifestert i sfæren av kognitive prosesser. Dessuten er det ikke bare et etterslep bak normen, men også en dyp originalitet av personlige manifestasjoner og erkjennelse. Psykisk utviklingshemmede barn kan altså på ingen måte sidestilles med normalt utviklende yngre barn. De er forskjellige på mange måter. Oligofrene barn er i stand til utvikling, noe som i hovedsak skiller dem fra svaksynte barn av alle progressive former for mental retardasjon, og selv om deres utvikling er langsom, atypisk, med mange, noen ganger skarpe avvik, er det likevel en progressiv prosess som introduserer kvalitative endringer i den mentale aktiviteten til barn, i deres personlige sfære. Hjelpeskolens didaktiske prinsipper følgende prinsipper opplæring: - utdanne og utvikle treningsorientering; - vitenskapelig karakter og tilgjengelighet til utdanning; - systematisk og konsekvent opplæring; - forbindelsen mellom læring og livet; - prinsippet om korreksjon i trening; - prinsippet om synlighet; - Bevissthet og aktivitet hos studenter; - individuell og differensiert tilnærming; - styrken til kunnskap, ferdigheter og evner. 1. Utdanningens oppdragelse og utviklingsorientering Opplæringsprosessen i en spesialskole er først og fremst rettet mot å utvikle elevenes ulike kunnskaper, ferdigheter og evner, men selvfølgelig skjer opplæring og utvikling av elevene under opplæring. Den pedagogiske orienteringen av utdanning i hjelpeskolen består i dannelsen av moralske ideer og konsepter hos elever, tilstrekkelige måter å oppføre seg på i samfunnet. Dette realiseres i innholdet i undervisningsmateriellet og i riktig organisering av aktivitetene til elever i og utenfor skolen. PÅ læreplan Det er mulig å skille ut to faggrupper som er spesielt sterkt befordrende for utdanningens oppvekstorientering. På den ene siden er dette pedagogiske emner, hvis innhold inkluderer materiale som gjenspeiler heltemoten til vårt folk i å forsvare moderlandet og i fredelig konstruksjon, som forteller om rikdommen hjemland og behovet for å beskytte den innfødte naturen, om arbeidsfolk, visse yrker, etc. Disse fagene (forklarende lesing, historie, geografi, naturvitenskap) gir stoff for å utdanne elever i ord. Dette arbeidet må imidlertid knyttes til samfunnsnyttige aktiviteter for vern av natur og historieminner, kulturminner, lokalhistorisk arbeid mv. nyttig person samfunn. I tillegg kommer akademiske emner som bidrar til estetikk og kroppsøving (kroppsøving, tegning, sang og musikk, rytme). For å løse problemene med å forberede psykisk utviklingshemmede skolebarn til selvstendig liv og arbeid, er en gjennomtenkt og tydelig organisering og et høyt metodisk nivå for å gjennomføre arbeidsklasser av stor betydning. industriell praksis, godt teknisk utstyr til verksteder, tilgjengelighet av grunnleggende bedrifter innen studieretning, passende opplæring av lærere. Den utviklingsmessige karakteren av opplæringen i hjelpeskolen er å fremme den generelle mentale og fysiske utviklingen til elevene. I sammenheng med stadig økende krav til nivået på forberedelse av psykisk utviklingshemmede skolebarn til livet, er fokuset for utdanning på deres generelle utvikling av særlig betydning. Utviklingen av psykisk utviklingshemmede skolebarn kan imidlertid ikke være tilstrekkelig vellykket uten å korrigere deres tenkning og forstyrre deres psykofysiske funksjoner. Derfor er opplæring i hjelpeskolen av korrigerende utviklingsmessig karakter. Utdannelsens utviklingsorientering bør imidlertid skilles fra kriminalomsorgsorienteringen. I prosessen med korreksjon skjer alltid utviklingen av et psykisk utviklingshemmet barn, men utvikling er kanskje ikke forbundet med korreksjon. Utviklingen av psykisk utviklingshemmede skolebarn krever spesielle forhold, hvorav den viktigste er deres utdanning i en hjelpeskole eller andre forhold som er tilstrekkelige til deres evner, med tanke på de psykofysiske trekk ved utviklingen av denne gruppen av unormale barn. Gjennomføringen av utviklingslæring innebærer å forbedre kvaliteten på timene ved å inkludere elevene i en aktiv læringsaktiviteter og utvikling av deres kognitive aktivitet og uavhengighet. Den pedagogiske og korrigerende orienteringen til utdanning gjennomsyrer hele utdanningsprosessen. 2. Vitenskapelig karakter og tilgjengelighet til utdanning Prinsippet om vitenskapelig karakter i allmennpedagogikk forutsetter refleksjon av moderne vitenskapelige prestasjoner. Utsikter for utvikling i hvert akademisk emne. Innholdet i opplæringen i hjelpeskolen er elementært og praktisk. Til tross for det elementære kunnskapsnivået som psykisk utviklingshemmede elever trenger å lære, må de være vitenskapelige, ikke motsi objektiv vitenskapelig kunnskap. Prinsippet om vitenskapelig karakter realiseres først og fremst i utviklingen av programmer og kompilering av lærebøker, så vel som i aktivitetene til lærere og lærere. Det er kjent at psykisk utviklingshemmede skolebarn kan utvikle ukorrekte og noen ganger falske ideer om den omkringliggende virkeligheten, siden de ikke er i stand til å forstå essensen av fenomener i abstraksjon fra ytre, tilfeldige tegn og sammenhenger. Derfor, helt fra begynnelsen av opptak av elever til en spesialskole, er det nødvendig å hjelpe dem med å lære verden fra vitenskapelige posisjoner, i samsvar med virkeligheten. Vitenskaplighetsprinsippet er nært knyttet til prinsippet om tilgjengelighet, for til syvende og sist kan psykisk utviklingshemmede elever bare assimilere det materialet som er tilgjengelig for dem. Tilgjengelighetsprinsippet innebærer å bygge utdanningen til psykisk utviklingshemmede skolebarn på nivå med deres reelle læringsmuligheter. Mange års praksis og vitenskapelig forskning viser at utdanningsmulighetene til elever i hjelpeskoler er svært forskjellige. Disse forskjellene er basert på objektive grunner, bestående i heterogeniteten, graden og arten av manifestasjonene av de viktigste og samtidige defektene i utviklingen av barn. I denne forbindelse kjennetegnes implementeringen av prinsippet om tilgjengelighet i en hjelpeskole av en viss særegenhet: på den ene siden antas det at graden av assimilering av programmaterialet av elever med forskjellig læringsmuligheter, derimot, er behovet for å differensiere dem i opplæring bestemt for å øke nivået av assimilering av programmateriale. Prinsippet om tilgjengelighet, så vel som prinsippet om vitenskapelig karakter, implementeres først og fremst i utviklingen av læreplaner og lærebøker. Innholdet i undervisningen for psykisk utviklingshemmede skoleelever fastsettes på grunnlag av dens verifisering i mangeårig praksis i arbeidet til en hjelpeskole. Innholdet i undervisningen i enkeltfag forbedres kontinuerlig, omfanget av kunnskap, ferdigheter og evner spesifiseres etter studieår basert på resultater fra vitenskapelig forskning og beste praksis. Prinsippet om tilgjengelighet implementeres også i lærernes konstante aktiviteter ved bruk av hensiktsmessige metoder og metodiske teknikker. Det er kjent at bruk av det mest vellykkede metodiske systemet kan gjøre undervisningsmateriell relativt vanskelig tilgjengelig for psykisk utviklingshemmede skoleelever. 3. Systematikk og konsistens i undervisningen Essensen i prinsippet om systematikk og konsistens ligger i at kunnskapen som elevene tilegner seg i skolen må bringes inn i et visst logisk system for å kunne bruke den, d.v.s. mer vellykket i praksis. For en spesialskole har dette prinsippet stor betyr fordi at psykisk utviklingshemmede skoleelever er preget av unøyaktighet, ufullstendighet eller fragmentering av den ervervede kunnskapen, opplever de visse vanskeligheter med sin reproduksjon og bruk i praktiske aktiviteter. Prinsippet om systematikk og konsistens implementeres både i utviklingen av læreplaner og lærebøker, og i det daglige arbeidet til en lærer. Dette innebærer et slikt valg og arrangement av undervisningsmateriell i programmer, lærebøker, tematiske planer, ved hver leksjon, når det er en logisk sammenheng mellom dens bestanddeler, når det påfølgende materialet er basert på det forrige, når materialet som dekkes forbereder elevene på å lære nye ting. Hvert fag har sitt eget system av sammenhengende begreper, fakta og regelmessigheter. Det skal bemerkes at samme system og logikk brukes i utviklingen av innholdet i pedagogiske fag i hjelpeskolen som i masseskolen. Så i matematikktimer studeres addisjon og subtraksjon før addisjon og divisjon, mens du lærer leseferdighet, studeres lyder først. morsmål, deretter bokstaver i en bestemt rekkefølge, lesing dannes av stavelser, og deretter av hele tall. Imidlertid, i enkeltsaker konstruksjonen av innholdet i pedagogiske fag på en hjelpeskole har sitt eget system, logikk og sekvens i arrangementet av pedagogisk materiale. Og bare når de studerer historie, på grunn av det faktum at elevene opplever store vanskeligheter med å forstå historiske hendelser i deres rekkefølge og i tid, blir lærere tvunget til å informere dem om ikke systematisk, men episodisk kunnskap om de viktigste hendelsene fra historien til vår Rodia. Egenskapene til psykisk utviklingshemmede skolebarn tilsvarer et lineært-konsentrisk arrangement av pedagogisk materiale, når de samme delene først studeres i en elementær form, og etter en tid, vanligvis i neste klasse, blir det samme vurdert mye bredere, med involvering av ny informasjon. Innholdet i mange utdanningsfag er bygget på denne måten. Systematitet innebærer kontinuitet i læringsprosessen: opplæringen i de øvre klassetrinnene er bygget på et solid grunnlag som legges i de lavere klassetrinnene, studiet av hvert emne skjer på grunnlag av forkunnskaper som læres i studiet av andre fag. Hver del av opplæringsmaterialet bør være basert på det tidligere studerte. I aktivitetene til en lærer implementeres prinsippet om systematikk i planlegging av sekvensen for å sende nytt utdanningsmateriale og ved å gjenta tidligere studert materiale, for å kontrollere kunnskapen og ferdighetene tilegnet av skolebarn, og i å utvikle et system for individuelt arbeid med dem. Basert på dette prinsippet er det mulig å gå videre til studiet av nytt undervisningsmateriell først etter at studentene har mestret det som blir utarbeidet i gitt tid. Under hensyntagen til denne omstendigheten, gjør læreren justeringer av de tidligere skisserte planene. 4. Forbindelsen mellom læring og livet Dette prinsippet gjenspeiler betingelsen av skolegang ved sosiale behov og påvirkningen fra det sosiale miljøet på prosessen med å undervise og utdanne elever. Dens essens ligger i tett samarbeid skoler og publikum i opplæring og oppdragelse av barn. PÅ moderne forhold dette prinsippet får en ny betydning. De fleste hjelpeskolene er internatskoler og det er en potensiell fare for dem for en viss isolasjon fra det levende liv. Derfor er prinsippet om å knytte læring med livet gitt en viktig rolle i prosessen med å undervise og utdanne psykisk utviklingshemmede skolebarn. Faktisk, etter endt utdanning fra videregående, kommer nyutdannede inn selvstendig liv og beredskap for det avhenger til en viss grad av hvordan dette prinsippet implementeres i livet. Implementeringen av dette prinsippet i hjelpeskolen består i organisering av pedagogisk arbeid på grunnlag av en nær og mangefasettert forbindelse med den omkringliggende virkeligheten, med livet, først og fremst, til lokale bedrifter, organisasjoner og institusjoner. Dette prinsippet implementeres også ved å koble utdanning med det produktive arbeidet til elever i den nasjonale økonomien.Deltakelsesformer i dette tilfellet kan være forskjellige, men i alle tilfeller må videregående elever introduseres for sosioøkonomiske og juridiske forhold i produksjonen , inkludere dem i mulige offentlige anliggender til basis- og morselskaper. Spesialskolen bør også delta aktivt i samfunnsaktiviteter. Bare på grunnlag av læringens mangefasetterte forbindelse med livet rundt, en hjelpeskole, som utdanningsinstitusjon, kan få troverdighet blant lokalbefolkningen og publikum. Og dette vil forbedre posisjonen til nyutdannede ved hjelpeskoler og bidra til deres mer vellykkede tilpasning. I lærerens daglige aktiviteter implementeres dette prinsippet ved å bruke det i klasserommet og i fritidsaktiviteter. gode eksempler fra livet, inkludert lokalbefolkningen, men man bør ikke omgå manglene med en obligatorisk analyse av årsakene deres. For å styrke sammenhengen mellom læring og livet er det nyttig å bruke media, se på TV og høre på radiosendinger. 5. Prinsippet om korreksjon i utdanning Det er kjent at psykisk utviklingshemmede barn er preget av en vanlig hovedulempe - en krenkelse komplekse former kognitiv aktivitet (det er dessuten et ujevnt brudd). Den emosjonelle-viljemessige sfæren er forstyrret i en rekke tilfeller, men det er også barn der den er relativt trygg. Et psykisk utviklingshemmet barn, som ethvert annet barn, vokser og utvikler seg, men utviklingen bremser helt fra begynnelsen og fortsetter på et defekt grunnlag, noe som skaper vanskeligheter med å komme inn i et sosialt miljø designet for normalt utviklende barn. Støtte skoleutdanningen har avgjørende for utvikling av psykisk utviklingshemmede barn og deres rehabilitering i samfunnet. Det er slått fast at størst effekt i deres utvikling oppnås i tilfeller der korrigeringsprinsippet implementeres i trening, dvs. korrigere manglene som ligger i disse barna. Bare at undervisningen er god, som stimulerer utviklingen, «leder den med» og ikke bare tjener til å berike barnet med ny informasjon som lett kommer inn i bevisstheten. (L.S. Vygotsky, 1985) Korreksjonsprinsippet er altså å rette opp manglene ved den psykofysiske utviklingen til psykisk utviklingshemmede barn i læringsprosessen gjennom bruk av spesielle metodiske teknikker. Som et resultat av bruken av korrigerende undervisningsmetoder, overvinnes noen mangler hos elevene, andre svekkes, på grunn av at elevene beveger seg raskere i utviklingen. Jo mer et psykisk utviklingshemmet barn går videre i utviklingen, jo mer vellykket vil han mestre undervisningsmaterialet, dvs. utvikling av elever og undervisning på grunnlag av korreksjonsprinsippet er to sammenhengende prosesser. Korrigering av utviklingsvansker blant elever ved hjelpeskoler går sakte og ujevnt. - derfor er det vanligvis vanskelig for en lærer å legge merke til endringer i utviklingen av tankeprosesser hos elever, i dannelsen av vilje og andre personlighetstrekk. Han vet godt hvordan hver elev mestret dette eller det pedagogiske materialet, men dette er ikke nok til å karakterisere nivået på utviklingen hans. En av indikatorene på suksessen med kriminalomsorgsarbeid kan være graden av uavhengighet til studenter i utførelsen av nye utdannings- og arbeidsoppgaver. Fra psykologisk forskning det er kjent at uavhengigheten til skolebarn avhenger av dannelsesnivået til deres generaliserte utdannings- og arbeidsferdigheter. Derfor består implementeringen av prinsippet om korreksjon i utdanning i dannelsen av disse ferdighetene hos studenter, dvs. evnen til selvstendig å navigere i kravene for å fullføre oppgaver, analysere forholdene og planlegge deres aktiviteter, trekke på eksisterende kunnskap og erfaring for dette, trekke konklusjoner om kvaliteten på arbeidet som utføres. Generaliserte utdannings- og arbeidsferdigheter dannes på grunnlag av spesifikke ferdigheter for hvert akademiske emne og gjennom systematisk, målrettet arbeid med metodiske teknikker som er spesifikke for hvert fag. Ikke bare manglene ved psykofysisk utvikling, felles for alle psykisk utviklingshemmede skolebarn, men også manglene som er karakteristiske for enkelte elever (individuell korreksjon) er gjenstand for korrigering. Individuell korrigering skyldes at hovedfeilen hos psykisk utviklingshemmede barn viser seg ulikt og i tillegg til den viktigste er det ledsagende defekter av varierende grad. I utdanning observeres dette i betydelige forskjeller i nivået på mestring av kunnskap, ferdigheter og evner hos ulike elever og i deres ujevne fremgang i mental og fysisk utvikling. For å implementere individuell korreksjon er det nødvendig å identifisere vanskene som elevene opplever i undervisningen i ulike fag og å fastslå årsakene til disse vanskene. Basert på dette utvikles individuelle korreksjonstiltak. Generell og individuell retting utføres praktisk talt på samme undervisningsmateriell og nesten samtidig. Generelt korrigerende arbeid utføres vanligvis frontalt, individuell korrigering - med enkeltelever eller med en liten gruppe. Det kan være flere elever i klassen som krever ulike tiltak for individuell korreksjon. I frontalt arbeid er det tilrådelig å utføre individuell korreksjon vekselvis, feste oppmerksomhet eller i tillegg arbeide med en eller annen elev. Korrigering av brudd på den emosjonelle-viljemessige sfæren består i dannelsen av viljekvaliteter til en personlighet hos elever, i oppdragelsen av følelser, inkludert emosjonelt-viljemessige komponenter av atferd, som gjenspeiles i studier, og i arbeid, og i forhold til sine kamerater, lærere. 6. Synlighetsprinsippet Synlighetsprinsippet i undervisningen betyr involvering av ulike visuelle midler i prosessen med assimilering av kunnskap hos elevene og dannelsen av ulike ferdigheter og evner hos dem. Essensen av prinsippet om synlighet er å berike elevene med sensorisk kognitiv erfaring som er nødvendig for full mestring av abstrakte konsepter. Det er kjent at en persons sensasjoner mottatt fra omverdenen er det første stadiet av hans kunnskap. På neste trinn tilegnes kunnskap i form av begreper, definisjoner, regler og lover. For at elevenes kunnskap skal være bevisst og gjenspeile objektivt eksisterende virkelighet, må læringsprosessen sikre at de er basert på sansninger. Synlighet bare og-utfører denne funksjonen. Det er en generell regel for å anvende prinsippet om synlighet i allmennpedagogiske skoler: Undervisningen skal være visuell i den grad det er nødvendig for at elevene bevisst kan tilegne seg kunnskap og utvikle ferdigheter basert på levende bilder av objekter, fenomener og handlinger. Disse generelle reglene er grunnlaget for implementeringen av prinsippet om visualisering i hjelpeskolen, men spesielt kjennetegnes deres anvendelse av en viss originalitet. Først av alt, i hjelpeskolen, for dannelse av abstrakte konsepter, generaliseringer, generelle arbeidsferdigheter og evner, brukes fagvisualisering i lengre tid. Dette skyldes det faktum at abstraksjons- og generaliseringsprosessene hos psykisk utviklingshemmede barn er sterkt forstyrret, det er vanskelig for dem å bryte seg løs fra observasjonen av spesifikke objekter og trekke en abstrakt konklusjon eller konklusjon, som er nødvendig for dannelsen av et bestemt konsept. Objektsynlighet brukes også til å studere egenskapene til objekter som sådan, samt for å lage dem. Bruken av denne formen for visualisering må organiseres under hensyntagen til særegenhetene ved oppfatningen til psykisk utviklingshemmede elever. Det er kjent at deres oppfatning i utgangspunktet har en udifferensiert karakter, de finner det vanskelig å identifisere hovedtrekkene til objektet. Bildene av objekter som dukker opp i sinnet er uklare, ufullstendige og ofte forvrengte; tale mangler ofte de passende språkverktøyene som er nødvendige for å reflektere egenskapene til de observerte objektene korrekt. Gitt alle disse egenskapene til elevene, bør visuelle hjelpemidler være differensierte, inneholde de mest grunnleggende egenskapene til objektet og, hvis mulig, uten ytterligere mindre detaljer, ofte avlede elevenes oppmerksomhet bort fra hovedmålet som læreren oppnår ved bruk av disse hjelpemidlene. Å ta hensyn til egenskapene til psykisk utviklingshemmede skolebarn ved implementering av prinsippet om synlighet ligger også i det faktum at sammen med opprettelsen av klare og komplette innleveringer om verden rundt dem, er det nødvendig å lære dem å bruke riktige ord og termer som angir egenskapene til objekter, tegn på fenomener, relasjoner og forbindelser som eksisterer i den virkelige verden. Lærerens ord i denne prosessen er den organiserende og regulerende faktoren. Ordets rolle øker enda mer i tilfeller der visualisering brukes til å danne elevenes generelle ideer og konsepter. Dermed gjennomføres implementeringen av synlighetsprinsippet i hjelpeskolen i etapper. . Berikelse av sensorisk kognitiv erfaring, som innebærer å lære ferdighetene til å observere, sammenligne og fremheve de essensielle egenskapene til objekter og fenomener og reflektere dem i tale; . Sikre overgangen av de opprettede motivbildene til abstrakte konsepter; . Bruk av abstrakt visualisering for dannelse av konkrete bilder av objekter, fenomener og handlinger. 7. Bevissthet og aktivitet hos elever i læring Bevissthet i læring betyr at studentene forstår det studerte undervisningsmaterialet: essensen av begrepene som læres, betydningen av arbeidshandlinger, teknikker og operasjoner. Bevisst assimilering av kunnskap og ferdigheter sikrer deres vellykkede anvendelse i praktiske aktiviteter, forhindrer formalisme, fremmer transformasjonen av kunnskap til stabil tro. I hjelpeskolen er dette prinsippet blant de viktigste, siden i prosessen med bevisst assimilering av pedagogisk materiale oppstår en mer intensiv mental utvikling av psykisk utviklingshemmede skolebarn. Men ved implementering av dette prinsippet møter læreren store vanskeligheter. Brudd på analytisk og syntetisk aktivitet, karakteristisk for psykisk utviklingshemmede skolebarn, forhindrer assimilering av pedagogisk materiale på grunnlag av dets fullstendige forståelse. Derfor, i hjelpeskolen, var og forblir spørsmålet om hvordan man oppnår en fullstendig forståelse av utdanningsmaterialet av elevene, det viktigste. Løsningen på dette problemet er mulig hvis hver lærer bruker korrigerende metodiske teknikker rettet mot å utvikle mentale operasjoner samt evnen til å uttrykke tankene sine i ord. Tross alt er det mulig å bedømme hvor mye en student forstår dette eller det pedagogiske materialet, først og fremst av uttalelsene hans, og først da - etter arten av bruken av kunnskap når han utfører øvelser. Det finnes en rekke metodiske teknikker som hjelper elevene til mer bevisst å assimilere undervisningsmateriale: å dele opp komplekst undervisningsmateriale i deler som er logisk komplette og sammenkoblede, fremheve de viktigste essensielle aspektene ved et objekt eller fenomen og skille dem fra sekundære, ikke-essensielle. , reflekterer i fremført tale praktisk handling, før, under og etter arbeid, koblingen av nye handlinger med tidligere lærte, variasjonen av materialet under repetisjon, etc. Det har lenge vært kjent at mekanisk memorering av et eller annet undervisningsmateriale ikke bidrar til dets bevisste assimilering . Det betyr at kunnskapen som er tilegnet på denne måten ikke kan brukes av studenten i praktiske aktiviteter, at de er et passivt fond. Det er derfor prinsippet om pliktoppfyllelse i undervisningen i spesialskolen tillegges så stor betydning. Bevisst assimilering av pedagogisk materiale innebærer aktiviteten til elevene i læring. kognitiv aktivitet psykisk utviklingshemmede skolebarn oppstår i de fleste tilfeller ikke av seg selv, så det er nødvendig å aktivere det. Aktivering av læring forstås som den passende organiseringen av handlingene til skolebarn, rettet mot å forstå utdanningsmaterialet av dem. I en masseskole er det ledende middel for å aktivere læringen til skoleelever en problembasert tilnærming til læring. Dens essens ligger i det faktum at læreren utgjør et pedagogisk problem for elevene, elevene sammen med læreren eller uavhengig bestemmer måter å finne en løsning på problemet på, uavhengig eller med hjelp av læreren finne en løsning, trekke konklusjoner, generaliseringer , sammenligninger. Hvis vi betrakter den problematiske tilnærmingen i undervisningen som å skape vilkår for selvstendig mental aktivitet hos skoleelever når de studerer nytt undervisningsmateriale eller generaliserer det, så kan det ved bruk av forhold som tilsvarer forholdene til psykisk utviklingshemmede skolebarn også brukes i en hjelpeskole som en midler til å organisere utdanningsaktiviteter. Hvis læreren gradvis leder skolebarn til nytt undervisningsmateriale, involverer dem i resonnement og oppmuntring til egne utsagn med en analyse av observasjon eller egen erfaring, vil slik opplæring bidra til aktivering av psykisk utviklingshemmede elever og i tilfeller av uriktige utsagn, dessuten , bør den være vennlig og være oppmerksom på dem og tålmodig forklare hva deres feil er.