Utdanning for psykisk utviklingshemmede barn kan gjennomføres i. Klinikk og etiologi for psykisk utviklingshemming

Klinikk og etiologi for mental retardasjon Under begrepet mental retardasjon kombineres mange og forskjellige former for patologi, manifestert i underutviklingen av den kognitive sfæren. Mental retardasjon refererer til utviklingssykdommer - dysontogenier. Følgelig kan det bare oppstå når den utviklende hjernen er skadet, dvs. i prenatal perioden, under fødsel, i tidlig og yngre alder (opptil tre år) Psykisk utviklingshemming skal forstås som den generelle underutviklingen av barnets psyke, der den sentrale og avgjørende plassen er okkupert av underutviklingen av kognitiv aktivitet og andre høyere mentale funksjoner. Tidspunktet for utbruddet av mental retardasjon er begrenset til intrauterin, naturlig og de tre første årene av livet etter fødsel. Strukturen til defekten er preget av helheten og den relative ensartetheten av underutviklingen av forskjellige aspekter av psyken. Den vanligste eksogene årsaken til postnatal mental retardasjon er nevroinfeksjoner, hovedsakelig encefalitt og meningoencefalitt, samt parainfeksiøs incefalitt. Mindre vanlig er årsaken til mental retardasjon postnatal rus og traumatisk hjerneskade. Eksogene former står for minst halvparten av alle defekter i utviklingen av den kognitive sfæren som har oppstått etter fødselen av et barn. Moderne forskning innen etiologien til mental retardasjon indikerer at den ledende rollen i opprinnelsen til mental retardasjon tilhører genetiske faktorer. Tallrike og varierte endringer i det genetiske apparatet (mutasjoner) er ansvarlige for omtrent ½ av alle tilfeller av underutvikling av den kognitive sfæren hos barn. Mutasjoner kan være kromosomale eller gen. Den vanligste og mest kjente kromosomformen for oligofreni er Downs sykdom, som forekommer hos 9-10 % av alle psykisk utviklingshemmede barn. I kromosomale former for oligofreni observeres oftest en uttalt og dyp underutvikling av den kognitive sfæren. Genmutasjoner kan påvirke ett enkelt gen, eller en gruppe svakt virkende gener som kontrollerer den samme egenskapen. I følge etiologi er alle tilfeller av mental retardasjon delt inn i eksogene og genetiske. Det må huskes at i prosessen med utvikling og liv av organismen, er genetiske og eksogene faktorer i en kompleks interaksjon. Ved mental retardasjon, for eksempel, kan de eksogene faktorene som ikke er den direkte årsaken til underutviklingen av barnets hjerne, bidra til å oppdage genetiske defekter eller forverre manifestasjonene av en arvelig sykdom. Ytterligere eksogener kan introdusere nye, uvanlige symptomer i det kliniske bildet av arvelig mental retardasjon. Dataene ovenfor indikerer at defekter i utviklingen av den kognitive sfæren er ekstremt heterogene i opprinnelsen. Følgelig kan det være mange forskjellige mekanismer som forstyrrer dannelsen og utviklingen av hjernen, så vel som et stort antall uavhengige nosologiske former for mental retardasjon. Felles for alle former for patologi inkludert i denne gruppen av utviklingsavvik er en intellektuell defekt av en eller annen grad, som bestemmer graden av underutvikling av hele psyken til barnet som helhet, hans tilpasningsevner, hele hans personlighet. Det kliniske bildet av defekter i utviklingen av den kognitive sfæren består av egenskapene til de psykopatologiske, nevrologiske og somatiske symptomene hos barn. De formene der det er klart definerte spesifikke somatiske manifestasjoner som gjør det mulig å etablere en nosologisk diagnose basert på kliniske data, og de der den nosologiske formen av sykdommen kan etableres ved hjelp av moderne metoder for spesielle laboratoriestudier, kalles differensierte former for mental retardasjon. . Ukompliserte former for mental retardasjon er preget av fravær av ytterligere psykopatologiske lidelser. En intellektuell defekt hos disse barna, så vel som hos alle psykisk utviklingshemmede barn, manifesteres først og fremst ved forstyrrelser i tenkningen: stivhet, etablering av hovedsakelig private konkrete forbindelser og manglende evne til å distrahere. Uunngåelig vil forutsetningene for intellektuell aktivitet. Oppmerksomhet er preget av utilstrekkelig vilkårlighet og målrettethet, innsnevring av volumet, vanskeligheter med å konsentrere seg, samt bytte. Ofte, med god evne til utenat utenat, er det en svakhet i semantisk og spesielt assosiativ hukommelse. Ny informasjon blir assimilert med store vanskeligheter. For å memorere nytt materiale kreves det flere repetisjoner og forsterkning med spesifikke eksempler. Likevel er barn med ukomplisert psykisk utviklingshemming vanligvis preget av ganske stabil arbeidsevne og mer eller mindre tilfredsstillende produktivitet. Nivået av taleunderutvikling hos de fleste barn med ukomplisert mental retardasjon tilsvarer graden av deres intellektuelle defekt. De har ikke lokale taleforstyrrelser, men det er alltid en generell underutvikling av tale, manifestert av knapphet aktiv ordbok, forenklet konstruksjon av fraser, agrammatisms, ofte tungebundet. Sammen med dette kan noen barn observeres eksternt bra nivå utvikling av tale med tilsynelatende rikdom ordforråd, riktig konstruksjon av fraser, uttrykksfulle intonasjoner. Men allerede ved den første undersøkelsen blir det klart at utad riktige fraser er memorerte talemønstre. Underutviklingen av motoriske ferdigheter manifesteres hovedsakelig av utilstrekkelighet av presise og subtile bevegelser, spesielt små, ved den langsomme utviklingen av den motoriske handlingsformelen. I tillegg har de fleste psykisk utviklingshemmede barn utilstrekkelig muskelstyrke. Derfor er betydningen av kroppsøving for slike barn stor. Alvorlige atferdsforstyrrelser hos barn med ukomplisert psykisk utviklingshemming observeres vanligvis ikke. Med tilstrekkelig oppdragelse mestrer barn med en liten intellektuell defekt lett de riktige formene for atferd og kan til en viss grad kontrollere handlingene sine. Generell underutvikling av personligheten er karakteristisk for alle barn med generell mental underutvikling. I ukompliserte former for psykisk utviklingshemming avhenger således den pedagogiske prognosen hovedsakelig av graden og strukturen til defekten og barnets kompenserende evner. Kompliserte former er preget av tilstedeværelsen av ytterligere psykopatologiske lidelser som negativt påvirker barnets intellektuelle aktivitet og suksessen til utdanningen hans. I henhold til arten av tilleggssymptomer kan alle kompliserte former for mental retardasjon deles inn i tre grupper: 1. Med cerebrastoniske eller hypertensive syndromer; 2. Med alvorlige atferdsforstyrrelser; 3. Med emosjonelle-viljemessige lidelser. Denne inndelingen gjenspeiler hovedsakelig det. Hvilket av de ekstra psykopatologiske syndromene inntar en ledende plass i det kliniske bildet av sykdommen. Hos barn i den første gruppen lider hovedsakelig intellektuell aktivitet. Cerebrastonisk syndrom er et syndrom med irritabel svakhet. Den er basert på økt utmattelse av nervecellen. Det manifesteres av generell mental intoleranse, manglende evne til langvarig stress, til langsiktig konsentrasjon av oppmerksomhet. Hypertensjonssyndrom - et syndrom med økt intrakranielt trykk - oppstår i forbindelse med likorodynamiske lidelser som utvikler seg som følge av en organisk lesjon i sentralnervesystemet eller en medfødt defekt i brennevinssystemet i hjernen. En økning i intrakranielt trykk er ledsaget av hodepine, ofte svimmelhet og et brudd på barnets generelle velvære. Utmattelsen øker og ytelsen til barnet reduseres kraftig. Hos slike barn noteres særegne oppmerksomhetsforstyrrelser: konsentrasjonssvakhet, økt distraherbarhet. Ofte er hukommelsen svekket. Barn blir motorisk uhemmet, rastløse eller sløve. Emosjonell labilitet og fenomenene vegetativ-vaskulær dystoni er tydelig uttrykt. Skoleprestasjonene går markant ned. Hos barn i den andre gruppen kommer atferdsforstyrrelser, som manifesterer seg i form av hyperdynamiske og psykopatiske syndromer, i forgrunnen i det kliniske bildet av sykdommen. Hyperdynamisk syndrom er preget av uttalt langvarig angst med en overflod av unødvendige bevegelser, rastløshet, snakkesalighet og ofte impulsivitet. I alvorlige tilfeller er barnets oppførsel ikke mottagelig for selvkontroll og ytre korreksjon. Hyperdynamisk syndrom er også vanskelig å behandle med medisiner. Psykopatisk syndrom er vanligvis observert hos barn med mental retardasjon på grunn av traumatiske hjerneskader eller nevroinfeksjoner. Den er basert på dype personlighetsforstyrrelser med desinhibering, og noen ganger med en perversjon av grove primitive drifter. Atferdsforstyrrelser hos disse barna er så grove at de inntar en sentral plass i det kliniske bildet av sykdommen, og underutviklingen av den kognitive sfæren forverrer så å si deres manifestasjoner. Hos barn i den tredje gruppen, i tillegg til mental retardasjon, observeres forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren. De kan manifestere seg i form av økt emosjonell eksitabilitet, umotiverte humørsvingninger, en reduksjon i følelsesmessig tone og motivasjon for aktivitet, i form av brudd på følelsesmessig kontakt med andre. Blant elevene på hjelpeskoler kan man oftere møte barn med pseudoautisme, d.v.s. brudd på kontakt på grunn av reaktive øyeblikk: frykt for et nytt miljø, nye krav, frykt for en lærer, frykt for barns aggressivitet. I tillegg omfatter kompliserte former også mental retardasjon med lokale cerebrale lidelser: lokal underutvikling eller taleforstyrrelse, lokale romlige eller frontale forstyrrelser, lokale bevegelsesforstyrrelser (ICP). I tillegg til kompliserte former finnes det også atypiske former for psykisk utviklingshemming. 1. Epileptiske anfall forekommer hos psykisk utviklingshemmede barn mye oftere enn hos intellektuelt komplette barn, og jo oftere, jo dypere er underutviklingen til barnet. 2. Gruppen mental retardasjon med endokrine lidelser inkluderer et betydelig antall forskjellige defekter i utviklingen av den kognitive sfæren, hvor det i tillegg til en intellektuell defekt observeres primære endokrine eller sekundære - cerebro-endokrine lidelser. 3. Forstyrrelser i den visuelle og auditive analysatoren påvirker negativt de kompenserende og adaptive evnene til et mentalt utviklingshemmet barn og kompliserer hans læring. Således, i henhold til kliniske manifestasjoner, er alle tilfeller av mental retardasjon delt inn i ukomplisert, komplisert og atypisk. Psykologiske trekk for psykisk utviklingshemmede skoleelever Hjelpeskolen stiller tre hovedoppgaver for defektologlæreren - å gi elevene kunnskaper, ferdigheter og evner i allmennfag og arbeid, utdanne dem i positive personlige egenskaper - ærlighet. Sannferdighet, velvilje overfor andre, kjærlighet og respekt for arbeid, korrigerer deres mangler og forbereder dem på den måten sosial tilpasning til livet blant normale mennesker. Mentalt utviklingshemmede (svaksinnede) barn er den mest tallrike kategorien av unormale barn. De utgjør omtrent 1-3 % av den totale barnepopulasjonen. Konsept mentalt tilbakestående barn inkluderer en ganske heterogen masse barn som er forent av tilstedeværelsen av hjerneskade, som er utbredt. Det overveldende flertallet av alle psykisk utviklingshemmede barn – elever på hjelpeskolen – er oligofrene barn. Ved oligofreni er organisk hjernesvikt gjenværende, ikke forverret, noe som gir grunnlag for en optimistisk prognose. Slike barn utgjør hovedkontingenten til hjelpeskolen. Psykisk utviklingshemming som oppstår senere enn den fulle utviklingen av barnets tale er relativt sjelden. Det er ikke inkludert i begrepet oligofreni. Allerede i førskoleperioden av livet stopper de smertefulle prosessene som fant sted i hjernen til et oligofrent barn. Barnet blir praktisk talt sunt, i stand til mental utvikling. Imidlertid utføres denne utviklingen unormalt, siden dens biologiske grunnlag er patologisk. Oligofrene barn er preget av vedvarende forstyrrelser i all mental aktivitet, som er spesielt tydelig manifestert i sfæren av kognitive prosesser. Dessuten er det ikke bare et etterslep bak normen, men også en dyp originalitet av personlige manifestasjoner og erkjennelse. Psykisk utviklingshemmede barn kan altså på ingen måte sidestilles med normalt utviklende yngre barn. De er forskjellige på mange måter. Oligofrene barn er i stand til utvikling, noe som i hovedsak skiller dem fra svaksynte barn med alle progressive former for mental retardasjon, og selv om deres utvikling er langsom, atypisk, med mange, noen ganger skarpe avvik, er det likevel en progressiv prosess som introduserer kvalitativ endringer i den mentale aktiviteten til barn, i deres personlige sfære. Hjelpeskolens didaktiske prinsipper følgende prinsipper opplæring: - utdanne og utvikle treningsorientering; - vitenskapelig karakter og tilgjengelighet til utdanning; - systematisk og konsekvent opplæring; - forbindelsen mellom læring og livet; - prinsippet om korreksjon i trening; - prinsippet om synlighet; - Bevissthet og aktivitet hos studenter; - individuell og differensiert tilnærming; - styrken til kunnskap, ferdigheter og evner. 1. Utdanningens oppdragelse og utviklingsorientering Opplæringsprosessen i en spesialskole er først og fremst rettet mot å utvikle elevenes ulike kunnskaper, ferdigheter og evner, men selvfølgelig skjer opplæring og utvikling av elevene under opplæring. Den pedagogiske orienteringen av utdanning i hjelpeskolen består i dannelsen av moralske ideer og konsepter hos elever, tilstrekkelige måter å oppføre seg på i samfunnet. Dette er implementert i innholdet undervisningsmateriell og i hensiktsmessig organisering av elevaktiviteter på og utenfor skolen. I læreplanen kan det skilles mellom to faggrupper som spesielt tydelig bidrar til utdanningsorienteringen. På den ene siden er dette pedagogiske emner, hvis innhold inkluderer materiale som gjenspeiler heltemoten til vårt folk i å forsvare moderlandet og i fredelig konstruksjon, som forteller om rikdommene i vårt hjemland og behovet for å beskytte innfødt natur, om arbeidsfolk, noen yrker osv. Disse fagene (forklarende lesing, historie, geografi, naturvitenskap) gir stoff for å utdanne elever i ord. Dette arbeidet må imidlertid knyttes til samfunnsnyttige aktiviteter for vern av natur og historieminner, kulturminner, lokalhistorisk arbeid mv. nyttig person samfunn. I tillegg kommer pedagogiske fag som bidrar til det estetiske og kroppsøving(kroppsøving, tegning, sang og musikk, rytme). Å løse problemene med å forberede psykisk utviklingshemmede skoleelever til selvstendig liv og arbeid veldig viktig har en gjennomtenkt og tydelig organisasjon og et høyt metodisk nivå for å gjennomføre klasser om arbeidskraft, industriell praksis, godt teknisk utstyr til verksteder, tilstedeværelsen av grunnleggende virksomheter i studieretningen og passende opplæring av lærere. Den utviklingsmessige karakteren av opplæringen i hjelpeskolen er å fremme den generelle mentale og fysiske utviklingen til elevene. I sammenheng med stadig økende krav til nivået på forberedelse av psykisk utviklingshemmede skolebarn til livet, er fokuset for utdanning på deres generelle utvikling av særlig betydning. Utviklingen av psykisk utviklingshemmede skolebarn kan imidlertid ikke være tilstrekkelig vellykket uten å korrigere deres tenkning og forstyrre deres psykofysiske funksjoner. Derfor er opplæring i hjelpeskolen av korrigerende utviklingsmessig karakter. Utdannelsens utviklingsorientering bør imidlertid skilles fra kriminalomsorgsorienteringen. I prosessen med korreksjon skjer alltid utviklingen av et psykisk utviklingshemmet barn, men utvikling er kanskje ikke forbundet med korreksjon. Utviklingen av psykisk utviklingshemmede skolebarn krever spesielle forhold, hvorav den viktigste er deres utdanning i en hjelpeskole eller andre forhold som er tilstrekkelige til deres evner, med tanke på de psykofysiske trekk ved utviklingen av denne gruppen av unormale barn. Gjennomføringen av utviklingslæring innebærer å forbedre kvaliteten på timene ved å inkludere elevene i aktive læringsaktiviteter og utvikle deres kognitive aktivitet og selvstendighet. Den pedagogiske og korrigerende orienteringen til utdanning gjennomsyrer hele utdanningsprosessen. 2. Vitenskapelig karakter og tilgjengelighet til utdanning Prinsippet om vitenskapelig karakter i allmennpedagogikk forutsetter refleksjon av moderne vitenskapelige prestasjoner. Utsikter for utvikling i hvert akademisk emne. Innholdet i opplæringen i hjelpeskolen er elementært og praktisk. Til tross for det elementære kunnskapsnivået som psykisk utviklingshemmede elever trenger å lære, må de være vitenskapelige, ikke motsi objektiv vitenskapelig kunnskap. Prinsippet om vitenskapelig karakter realiseres først og fremst i utviklingen av programmer og kompilering av lærebøker, så vel som i aktivitetene til lærere og lærere. Det er kjent at psykisk utviklingshemmede skolebarn kan utvikle ukorrekte og noen ganger falske ideer om den omkringliggende virkeligheten, siden de ikke er i stand til å forstå essensen av fenomener i abstraksjon fra ytre, tilfeldige tegn og sammenhenger. Derfor, helt fra begynnelsen av elevenes opptak til en hjelpeskole, er det nødvendig å hjelpe dem å lære om verden rundt seg fra vitenskapelige stillinger, i samsvar med virkeligheten. Vitenskaplighetsprinsippet er nært knyttet til prinsippet om tilgjengelighet, for til syvende og sist kan psykisk utviklingshemmede elever bare assimilere det materialet som er tilgjengelig for dem. Tilgjengelighetsprinsippet innebærer å bygge utdanningen til psykisk utviklingshemmede skolebarn på nivå med deres reelle læringsmuligheter. Mange års praksis og vitenskapelig forskning viser at utdanningsmulighetene til elever i hjelpeskoler er svært forskjellige. Disse forskjellene er basert på objektive grunner, bestående i heterogeniteten, graden og arten av manifestasjonene av de viktigste og samtidige defektene i utviklingen av barn. I denne forbindelse er implementeringen av prinsippet om tilgjengelighet i hjelpeskolen preget av en viss særegenhet: på den ene siden antas det at elever med ulike læringsmuligheter mestrer programmaterialet annerledes, og på den annen side behovet å differensiere dem i undervisningen for å øke graden av assimilering av programmaterialet bestemmes. Prinsippet om tilgjengelighet, så vel som prinsippet om vitenskapelig karakter, implementeres først og fremst i utviklingen av læreplaner og lærebøker. Innholdet i undervisningen for psykisk utviklingshemmede skoleelever fastsettes på grunnlag av dens verifisering i mangeårig praksis i arbeidet til en hjelpeskole. Innholdet i opplæringen i enkeltfag forbedres kontinuerlig, mengden kunnskap, ferdigheter og evner spesifiseres etter studieår basert på resultatene. Vitenskapelig forskning og beste praksis. Prinsippet om tilgjengelighet implementeres også i lærernes konstante aktiviteter ved bruk av hensiktsmessige metoder og metodiske teknikker. Det er kjent at bruk av det mest vellykkede metodiske systemet kan gjøre undervisningsmateriell relativt vanskelig tilgjengelig for psykisk utviklingshemmede skoleelever. 3. Systematikk og konsistens i undervisningen Essensen i prinsippet om systematikk og konsistens er at kunnskapen som elevene tilegner seg i skolen skal logisk system for å kunne bruke dem, dvs. mer vellykket i praksis. For en hjelpeskole er dette prinsippet av stor betydning fordi psykisk utviklingshemmede skolebarn er preget av unøyaktighet, ufullstendighet eller fragmentering av den tilegnete kunnskapen, de opplever visse vanskeligheter med sin reproduksjon og bruk i praktiske aktiviteter. Prinsippet om systematikk og konsistens implementeres både i utviklingen av læreplaner og lærebøker, og i det daglige arbeidet til en lærer. Dette innebærer et slikt valg og arrangement av undervisningsmateriell i programmer, lærebøker, tematiske planer, ved hver leksjon, når mellom bestanddeler det er en logisk sammenheng når det påfølgende materialet bygger på det forrige, når materialet som dekkes forbereder elevene på å lære nye ting. Hvert fag har sitt eget system av sammenhengende begreper, fakta og regelmessigheter. Det skal bemerkes at samme system og logikk brukes i utviklingen av innholdet i pedagogiske fag i hjelpeskolen som i masseskolen. Så i matematikktimer studeres addisjon og subtraksjon før addisjon og divisjon, mens du lærer leseferdighet, studeres lyder først. morsmål, deretter bokstaver i en bestemt rekkefølge, lesing dannes av stavelser, og deretter av hele tall. Imidlertid, i enkeltsaker konstruksjonen av innholdet i pedagogiske fag på en hjelpeskole har sitt eget system, logikk og sekvens i arrangementet av pedagogisk materiale. Og bare når de studerer historie, på grunn av det faktum at elevene opplever store vanskeligheter med å forstå historiske hendelser i deres rekkefølge og i tid, blir lærere tvunget til å informere dem om ikke systematisk, men episodisk kunnskap om de viktigste hendelsene fra historien til vår Rodia. Egenskapene til psykisk utviklingshemmede skolebarn tilsvarer et lineært-konsentrisk arrangement av pedagogisk materiale, når de samme delene først studeres i en elementær form, og etter en tid, vanligvis i neste klasse, blir det samme vurdert mye bredere, med involvering av ny informasjon. Innholdet i mange utdanningsfag er bygget på denne måten. Systematitet innebærer kontinuitet i læringsprosessen: opplæringen i de øvre klassetrinnene er bygget på et solid grunnlag som legges i de lavere klassetrinnene, studiet av hvert emne skjer på grunnlag av forkunnskaper som læres i studiet av andre fag. Hver del av opplæringsmaterialet bør være basert på det tidligere studerte. I aktivitetene til en lærer implementeres prinsippet om systematikk i planlegging av sekvensen for å sende nytt utdanningsmateriale og ved å gjenta tidligere studert materiale, for å kontrollere kunnskapen og ferdighetene tilegnet av skolebarn, og i å utvikle et system for individuelt arbeid med dem. Basert på dette prinsippet er det mulig å gå videre til studiet av nytt undervisningsmateriell først etter at studentene har mestret det som blir utarbeidet i gitt tid. Under hensyntagen til denne omstendigheten, gjør læreren justeringer av de tidligere skisserte planene. 4. Forbindelsen mellom læring og livet Dette prinsippet gjenspeiler betingelsen av skolegang ved sosiale behov og påvirkningen fra det sosiale miljøet på prosessen med å undervise og utdanne elever. Dens essens ligger i det nære samspillet mellom skolen og offentligheten i utdanning og oppdragelse av barn. I moderne forhold får dette prinsippet en ny lyd. De fleste hjelpeskolene er det døgninstitusjoner og for dem er det en potensiell fare for en viss isolasjon fra det ropende livet. Derfor er prinsippet om å knytte læring med livet gitt en viktig rolle i prosessen med å undervise og utdanne psykisk utviklingshemmede skolebarn. Etter å ha uteksaminert seg fra skolen, går nyutdannede inn i et uavhengig liv, og beredskap for det avhenger til en viss grad av hvordan dette prinsippet implementeres i livet. Implementeringen av dette prinsippet i hjelpeskolen består i organisering av pedagogisk arbeid på grunnlag av en nær og mangefasettert forbindelse med den omkringliggende virkeligheten, med livet, først og fremst, til lokale bedrifter, organisasjoner og institusjoner. Dette prinsippet implementeres også ved å koble utdanning med det produktive arbeidet til elever i den nasjonale økonomien.Deltakelsesformer i dette tilfellet kan være forskjellige, men i alle tilfeller må videregående elever introduseres for sosioøkonomiske og juridiske forhold i produksjonen , inkludere dem i mulige offentlige anliggender til basis- og morselskaper. Spesialskolen bør også delta aktivt i samfunnsaktiviteter. Bare på grunnlag av læringens mangefasetterte forbindelse med livet rundt, kan en hjelpeskole, som utdanningsinstitusjon, få autoritet blant lokalbefolkningen og offentligheten. Og dette vil forbedre posisjonen til nyutdannede ved hjelpeskoler og bidra til deres mer vellykkede tilpasning. I lærerens daglige aktiviteter implementeres dette prinsippet ved å bruke positive eksempler fra livet, inkludert lokalbefolkningen, i klasserommet og i fritidsaktiviteter, men mangler bør ikke omgås med en obligatorisk analyse av årsakene deres. For å styrke sammenhengen mellom læring og liv er det nyttig å bruke verktøy massemedia, ser på TV og hører på radio. 5. Prinsippet om korreksjon i utdanning Det er kjent at psykisk utviklingshemmede barn er preget av en vanlig hovedulempe - en krenkelse komplekse former kognitiv aktivitet (det er dessuten et ujevnt brudd). Den emosjonelle-viljemessige sfæren er forstyrret i en rekke tilfeller, men det er også barn der den er relativt trygg. Et psykisk utviklingshemmet barn, som ethvert annet barn, vokser og utvikler seg, men utviklingen bremser helt fra begynnelsen og fortsetter på et defekt grunnlag, noe som skaper vanskeligheter med å komme inn i et sosialt miljø designet for normalt utviklende barn. Støtte skoleundervisning er avgjørende for utviklingen av psykisk utviklingshemmede barn og deres rehabilitering i samfunnet. Det er slått fast at størst effekt i deres utvikling oppnås i tilfeller der korrigeringsprinsippet implementeres i trening, dvs. korrigere manglene som ligger i disse barna. Bare at undervisningen er god, som stimulerer utviklingen, «leder den med» og ikke bare tjener til å berike barnet med ny informasjon som lett kommer inn i bevisstheten. (L.S. Vygotsky, 1985) Derfor er prinsippet om korreksjon å rette opp mangler psykofysisk utvikling psykisk utviklingshemmede barn i læringsprosessen gjennom bruk av spesielle undervisningsmetoder. Som et resultat av bruken av korrigerende undervisningsmetoder, overvinnes noen mangler hos elevene, andre svekkes, på grunn av at elevene beveger seg raskere i utviklingen. Jo mer et psykisk utviklingshemmet barn går videre i utviklingen, jo mer vellykket vil han mestre undervisningsmaterialet, dvs. utvikling av elever og undervisning på grunnlag av korreksjonsprinsippet er to sammenhengende prosesser. Korrigering av utviklingsvansker blant elever ved hjelpeskoler går sakte og ujevnt. – Derfor er det vanligvis vanskelig for en lærer å merke endringer i utviklingen tankeprosesser hos studenter, i dannelsen av frivillige og andre personlighetstrekk. Han vet godt hvordan hver elev mestret dette eller det pedagogiske materialet, men dette er ikke nok til å karakterisere nivået på utviklingen hans. En av indikatorene på suksess korrigerende arbeid kan tjene som graden av uavhengighet for studenter i utførelsen av nye utdannings- og arbeidsoppgaver. Fra psykologisk forskning det er kjent at uavhengigheten til skolebarn avhenger av dannelsesnivået til deres generaliserte utdannings- og arbeidsferdigheter. Derfor består implementeringen av prinsippet om korreksjon i utdanning i dannelsen av disse ferdighetene hos studenter, dvs. evnen til selvstendig å navigere i kravene for å fullføre oppgaver, analysere forholdene og planlegge deres aktiviteter, trekke på eksisterende kunnskap og erfaring for dette, trekke konklusjoner om kvaliteten på arbeidet som utføres. Generaliserte utdannings- og arbeidsferdigheter dannes på grunnlag av spesifikke ferdigheter for hvert akademiske emne og gjennom systematisk, målrettet arbeid med metodiske teknikker som er spesifikke for hvert fag. Ikke bare manglene ved psykofysisk utvikling, felles for alle psykisk utviklingshemmede skolebarn, men også manglene som er karakteristiske for enkelte elever (individuell korreksjon) er gjenstand for korrigering. Individuell korrigering skyldes at hovedfeilen hos psykisk utviklingshemmede barn viser seg ulikt og i tillegg til den viktigste er det ledsagende defekter av varierende grad. I undervisningen sees dette i betydelige forskjeller i nivået på mestring av kunnskap, ferdigheter og evner av ulike elever og i deres ujevn fremgang i mental og fysisk utvikling. For å implementere individuell korreksjon er det nødvendig å identifisere vanskene som elevene opplever i læringen ulike fag og bestemme årsakene til disse vanskelighetene. Basert på dette utvikles individuelle korreksjonstiltak. Generell og individuell retting utføres praktisk talt på samme undervisningsmateriell og nesten samtidig. Generelt korrigerende arbeid utføres vanligvis frontalt, individuell korrigering - med enkeltelever eller med en liten gruppe. Det kan være flere elever i klassen som krever ulike tiltak for individuell korreksjon. I frontalt arbeid er det tilrådelig å utføre individuell korreksjon vekselvis, feste oppmerksomhet eller i tillegg arbeide med en eller annen elev. Korrigering av brudd på den emosjonelle-viljemessige sfæren består i dannelsen av viljekvaliteter til en personlighet hos elever, i oppdragelsen av følelser, inkludert emosjonelt-viljemessige komponenter av atferd, som gjenspeiles i studier, og i arbeid, og i forhold til deres kamerater, lærere. 6. Synlighetsprinsippet Synlighetsprinsippet i undervisningen betyr involvering av ulike visuelle midler i prosessen med assimilering av kunnskap hos elevene og dannelsen av ulike ferdigheter og evner hos dem. Essensen av prinsippet om synlighet er å berike elevene med sensorisk kognitiv erfaring som er nødvendig for full mestring av abstrakte konsepter. Det er kjent at en persons sensasjoner mottatt fra omverdenen er det første stadiet av hans kunnskap. På neste trinn tilegnes kunnskap i form av begreper, definisjoner, regler og lover. For at elevenes kunnskap skal være bevisst og gjenspeile objektivt eksisterende virkelighet, må læringsprosessen sikre at de er basert på sansninger. Synlighet bare og-utfører denne funksjonen. Det er en generell regel for å anvende prinsippet om synlighet i allmennpedagogiske skoler ah: undervisning skal være visuell i den grad det er nødvendig for bevisst assimilering av kunnskap hos elevene og utvikling av ferdigheter basert på levende bilder av objekter, fenomener og handlinger. Disse generelle reglene er grunnlaget for implementeringen av prinsippet om visualisering i hjelpeskolen, men spesielt kjennetegnes deres anvendelse av en viss originalitet. Først av alt, i hjelpeskolen, for dannelse av abstrakte konsepter, generaliseringer, generelle arbeidsferdigheter og evner, brukes fagvisualisering i lengre tid. Dette skyldes det faktum at abstraksjons- og generaliseringsprosessene hos psykisk utviklingshemmede barn er sterkt forstyrret, det er vanskelig for dem å bryte seg løs fra observasjonen av spesifikke objekter og trekke en abstrakt konklusjon eller konklusjon, som er nødvendig for dannelsen av et bestemt konsept. Objektsynlighet brukes også til å studere egenskapene til objekter som sådan, samt for å lage dem. Bruken av denne formen for visualisering må organiseres under hensyntagen til særegenhetene ved oppfatningen av psykisk utviklingshemmede skolebarn. Det er kjent at deres oppfatning i utgangspunktet har en udifferensiert karakter, de finner det vanskelig å identifisere hovedtrekkene til objektet. Bildene av objekter som dukker opp i sinnet er uklare, ufullstendige og ofte forvrengte; tale mangler ofte de passende språkverktøyene som er nødvendige for å reflektere egenskapene til de observerte objektene korrekt. Tatt i betraktning alle disse egenskapene til elevene, bør visuelle hjelpemidler være differensierte, inneholde de mest grunnleggende egenskapene til objektet og, om mulig, uten ytterligere mindre detaljer, ofte avlede elevenes oppmerksomhet bort fra hovedmålet som læreren oppnår ved bruk av disse hjelpemidlene. Å ta hensyn til egenskapene til psykisk utviklingshemmede skolebarn i implementeringen av prinsippet om synlighet ligger også i det faktum at sammen med å skape klare og fullstendige ideer om verden rundt dem, er det nødvendig å lære dem å bruke riktig ord og termer som angir egenskapene til objekter, tegn på fenomener, relasjoner og sammenhenger som eksisterer i den virkelige verden. Lærerens ord i denne prosessen er den organiserende og regulerende faktoren. Ordets rolle øker enda mer i tilfeller der visualisering brukes til å danne elevenes generelle ideer og konsepter. Dermed gjennomføres implementeringen av synlighetsprinsippet i hjelpeskolen i etapper. . Berikelse av sensorisk kognitiv erfaring, som innebærer å lære ferdighetene til å observere, sammenligne og fremheve de essensielle egenskapene til objekter og fenomener og reflektere dem i tale; . Sikre overgangen av de opprettede motivbildene til abstrakte konsepter; . Bruk av abstrakt visualisering for dannelse av konkrete bilder av objekter, fenomener og handlinger. 7. Bevissthet og aktivitet hos elever i læring Bevissthet i læring betyr at studentene forstår det studerte undervisningsmaterialet: essensen av begrepene som læres, betydningen av arbeidshandlinger, teknikker og operasjoner. Bevisst assimilering av kunnskap og ferdigheter sikrer vellykket anvendelse i praktiske aktiviteter, forhindrer formalisme, fremmer transformasjonen av kunnskap til stabil tro. I en hjelpeskole er dette prinsippet et av de viktigste, siden i prosessen med bevisst assimilering av pedagogisk materiale, en mer intensiv mental utvikling psykisk utviklingshemmede elever. Men ved implementering av dette prinsippet møter læreren store vanskeligheter. Brudd på analytisk og syntetisk aktivitet, karakteristisk for psykisk utviklingshemmede skolebarn, forhindrer assimilering av pedagogisk materiale på grunnlag av dets fullstendige forståelse. Derfor, i hjelpeskolen, var og forblir spørsmålet om hvordan man oppnår en fullstendig forståelse av utdanningsmaterialet av elevene, det viktigste. Løsningen på dette problemet er mulig hvis hver lærer bruker korrigerende metodiske teknikker rettet mot å utvikle mentale operasjoner, samt evnen til å uttrykke tankene sine i ord. Tross alt er det mulig å bedømme hvor mye en student forstår dette eller det pedagogiske materialet, først og fremst av uttalelsene hans, og først da - etter arten av bruken av kunnskap når han utfører øvelser. Det finnes en rekke metodiske teknikker som hjelper elevene til mer bevisst å assimilere undervisningsmateriale: å dele opp komplekst undervisningsmateriale i deler som er logisk komplette og sammenkoblede, fremheve de viktigste essensielle aspektene ved et objekt eller fenomen og skille dem fra sekundære, ikke-essensielle. , reflekterer i fremført tale praktisk handling, før, under og etter arbeid, koblingen av nye handlinger med tidligere lærte, variasjonen av materialet under repetisjon, etc. Det har lenge vært kjent at mekanisk memorering av et eller annet undervisningsmateriale ikke bidrar til dets bevisste assimilering . Det betyr at kunnskapen som er tilegnet på denne måten ikke kan brukes av studenten i praktiske aktiviteter, at de er et passivt fond. Det er derfor prinsippet om pliktoppfyllelse i undervisningen i spesialskolen tillegges så stor betydning. Bevisst assimilering av pedagogisk materiale innebærer aktiviteten til elevene i læring. Den kognitive aktiviteten til psykisk utviklingshemmede skolebarn oppstår i de fleste tilfeller ikke av seg selv, så det er nødvendig å aktivere den. Aktivering av læring forstås som den passende organiseringen av handlingene til skolebarn, rettet mot å forstå utdanningsmaterialet av dem. I en masseskole er det ledende middel for å aktivere læringen til skoleelever en problembasert tilnærming til læring. Dens essens ligger i det faktum at læreren setter foran elevene utdanningsproblem, studenter sammen med læreren eller uavhengig bestemme måter å finne en løsning på problemet, uavhengig eller ved hjelp av læreren finne en løsning, trekke konklusjoner, generaliseringer, sammenligninger. Hvis vi betrakter den problematiske tilnærmingen til læring som å skape vilkår for selvstendighet mental aktivitet skolebarn når de studerer nytt undervisningsmateriale eller generaliserer det, så når man bruker forhold som tilsvarer forholdene til psykisk utviklingshemmede skolebarn, kan det også brukes i en spesialskole som et organiseringsmiddel læringsaktiviteter. Hvis læreren gradvis leder skoleelever til nytt undervisningsmateriale, involverer dem i resonnement og oppmuntring til egne utsagn med en analyse av observasjon eller egen erfaring, vil slik opplæring bidra til aktivering av psykisk utviklingshemmede elever og i tilfeller av uriktige utsagn, dessuten , bør den være vennlig og være oppmerksom på dem og tålmodig forklare hva deres feil er.

For tiden er spørsmålet om å undervise barn med intellektuelle funksjonshemninger i en allmennutdanningsskole svært relevant, som et spørsmål som møter de sosiale behovene til moderne samfunn.

Samundervisning av psykisk utviklingshemmede barn med jevnaldrende i normalt utvikling utdanningsinstitusjoner krever at det skapes spesialpedagogiske forhold som sikrer gjennomføring av en integrert tilnærming (vedlegg 1).

Når du arbeider med psykisk utviklingshemmede barn, er det nødvendig å ta hensyn til særegenhetene ved deres utvikling. Studenter med utviklingshemming opplever betydelige vansker med å mestre programstoffet i faglige grunnleggende fag (matematikk, lesing, skriving). Disse vanskelighetene skyldes særegenhetene ved utviklingen av deres høyere mentale funksjoner. Denne kategorien barn har et betydelig etterslep i kognitiv utvikling.

Mental retardasjon er kvalitativ endring hele psyken, hele personligheten som helhet, som var et resultat av organisk skade på det sentrale nervesystemet. Dette er en slik atypi av utvikling, der ikke bare intellektet lider, men også følelser, vilje, oppførsel, fysisk utvikling.

Psykisk utviklingshemmede barn er preget av underutvikling av kognitive interesser, noe som kommer til uttrykk i at de har mindre behov for kunnskap enn jevnaldrende som normalt utvikler seg. De har et sakte tempo og mindre differensiering av persepsjon. Disse funksjonene når de underviser psykisk utviklingshemmede barn, manifesteres i en langsom gjenkjennelseshastighet, så vel som i det faktum at elever ofte forveksler grafisk like bokstaver, tall, objekter, bokstaver med lignende lyd, ord. Det er også et snevert omfang av oppfatning. Barn i denne kategorien river ut separate deler i det observerte objektet, i den lyttede teksten, uten å se eller høre viktig for felles forståelse materiale. Alle bemerkede mangler ved oppfatning oppstår på bakgrunn av utilstrekkelig aktivitet i denne prosessen. Deres oppfatning må veiledes.

Alle mentale operasjoner hos psykisk utviklingshemmede barn er ikke tilstrekkelig utformet og har særegne trekk. Analysen og syntesen av objekter er vanskelig. Ved å fremheve sine individuelle deler i objekter (i teksten), etablerer ikke barn forbindelser mellom dem. Å ikke kunne fremheve det viktigste i objekter og fenomener, synes elevene det er vanskelig å gjennomføre komparativ analyse og syntese, sammenligne på ubetydelig grunnlag. Et særtrekk ved psykisk utviklingshemmedes tenkning er ukritiskhet, manglende evne til å legge merke til sine feil, redusert aktivitet av tankeprosesser og en svak regulerende rolle for tenking.

De viktigste minneprosessene hos disse barna har også sine egne egenskaper: eksterne, noen ganger tilfeldig oppfattede visuelle tegn huskes bedre, interne logiske forbindelser er vanskelige å gjenkjenne og huske, senere dannes de tilfeldig memorering; et stort antall feil i gjengivelsen av verbalt materiale. Karakterisert av episodisk glemsomhet assosiert med overarbeid av nervesystemet på grunn av dets generelle svakhet. Fantasien til psykisk utviklingshemmede barn er fragmentarisk, unøyaktig og skjematisk.

Alle aspekter av tale lider: fonetisk, leksikalsk, grammatisk. Det finnes ulike typer skriveforstyrrelser, vanskeligheter med å mestre leseteknikken, behovet for verbal kommunikasjon reduseres.

Hos psykisk utviklingshemmede barn, mer enn deres vanlige jevnaldrende, uttrykkes oppmerksomhetssvikt: lav stabilitet, vanskeligheter med å fordele oppmerksomhet, sakte bytte. Svakheten ved frivillig oppmerksomhet manifesteres i det faktum at det i læringsprosessen er en hyppig endring av oppmerksomhetsobjekter, manglende evne til å fokusere på et objekt eller en type aktivitet.

Den emosjonelle-viljemessige sfæren i denne kategorien barn har en rekke trekk. Ustabiliteten til følelser er notert. Følelsene er grunne, overfladiske. Det er tilfeller av plutselige følelsesmessige svingninger: fra økt følelsesmessig eksitabilitet til en uttalt følelsesmessig nedgang.

Svakhet i egne intensjoner, motiver, stor suggestibilitet er de særegne egenskapene til de viljemessige prosessene til barn med utviklingshemming. Psykisk utviklingshemmede barn foretrekker det jobbe enkelt en vei som ikke krever frivillig innsats. Det er derfor imitasjon og impulsive handlinger ofte observeres i deres aktiviteter. På grunn av de uutholdelige kravene som stilles, utvikler noen elever med utviklingshemming negativisme og stahet. Alle disse egenskapene til mentalt utviklingshemmede elevers mentale prosesser påvirker arten av deres aktiviteter.

Ved å merke seg mangelen på dannelse av ferdigheter i pedagogiske aktiviteter hos barn med intellektuell underutvikling, bør man si at de har en underutvikling av målrettet aktivitet, vanskeligheter med selvstendig planlegging av egne aktiviteter. Psykisk utviklingshemmede barn starter i arbeid uten nødvendig forhåndsorientering i det, de styres ikke av det endelige målet. Som et resultat, i løpet av arbeidet, forlater de ofte den riktig startet utførelsen av en handling, glir inn i handlinger utført tidligere og overfører dem uendret, uten å tenke på at de har å gjøre med en annen oppgave. Denne avvikelsen fra målet observeres når det oppstår vanskeligheter. Psykisk utviklingshemmede barn korrelerer ikke resultatene som er oppnådd med oppgaven som ble satt foran dem, og kan derfor ikke vurdere løsningen på riktig måte. Ukritisk til arbeidet deres er også et trekk ved aktivitetene til disse barna.

Alle de bemerkede egenskapene til mental aktivitet til psykisk utviklingshemmede barn er vedvarende, siden de er et resultat av organisk skade på forskjellige stadier av utviklingen (genetisk, intrauterin, postnatal). Med riktig organisert medisinsk og pedagogisk påvirkning er det imidlertid en positiv trend i utviklingen av barn i denne kategorien.

Når du underviser psykisk utviklingshemmede barn på en generell utdanningsskole, er det nødvendig å bli veiledet av spesialpedagogiske programmer:

Programmer for forberedende og klasse 1-4 av kriminav typen VIII. Ed. V.V. Voronkova, M., Education, 1999 (2003, 2007, 2009).

Programmer for spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner av typen VIII. 5-9 klassetrinn. Samling 1, 2. Utg. V.V. Voronkova. Moskva, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Inne i utdanningsinstitusjonen der barn med spesielle behov studerer, ledes hele forløpet av den integrerte utdanningsprosessen av skolepsykologisk-medisinsk-pedagogisk råd (PMPC). Han utfører også den nødvendige justeringen av de generelle utdanningsrutene til studenter med intellektuell underutvikling, om nødvendig. I tillegg anbefaler PMPK-medlemmer å delta på kurs Ekstrautdanning, kontrollere effektiviteten av trening og psykologisk og pedagogisk støtte.

Når man underviser normalt utviklende barn og barn med spesielle behov for psykofysisk utvikling, er det viktig at læreren forstår og aksepterer alle elever likt, og tar hensyn til deres individuelle egenskaper. I hvert barn er det nødvendig å se en personlighet som er i stand til å oppdras og utvikles.

I klasserommet må læreren legge til rette for at barna kan kontakte hverandre, klasseelever i likt bør involveres i kollektive aktiviteter, bør hver elev, i den grad han har evner, inkluderes i den generelle utdanningsprosessen.

Et positivt resultat i forholdet til skolebarn i sammenheng med integrert læring kan bare oppnås med gjennomtenkt systematisk arbeid, hvis komponenter er dannelsen av en positiv holdning til elever med spesielle behov og utvidelse av opplevelsen av produktiv kommunikasjon med dem .

Lærere og PMPK-spesialister lager kalendertematisk planlegging på en slik måte at barn på forskjellige utviklingsnivåer i en leksjon studerer det samme emnet, men informasjonen som studenten mottar, er tilstrekkelig til hans personlige utdanningsprogram.

Opplæring i særskilte (korrigerende) programmer for barn med utviklingshemming på første utdanningsnivå gjennomføres i fagene «Lese- og taleutvikling», «Skrive- og taleutvikling», «Matematikk», «Utvikling av muntlig tale basert på studiet». av objekter og fenomener i den omgivende virkeligheten", "Arbeidsopplæring". Alle disse fagene er lett integrert med allmennpedagogiske fag gitt av ikke-korrigerende programmer. Dette gjør at alle barn kan delta på de samme timene.

Det andre trinnet er vanskeligere å bygge lignende system arbeid, siden det i samsvar med programmene for barn med utviklingshemming (C (C) OU VIII-type) ikke er gitt for studiet av fagene "Fremmedspråk", "Kjemi", "Fysikk" i klasse 5-9. Skolefag som ikke er tilrettelagt for et særskilt (korrigerende) program for barn med utviklingshemming, går ikke på elever med utviklingshemming. På denne skoletiden oppfordres psykisk utviklingshemmede elever til å delta i undervisningen arbeidstrening under forholdene i andre klasser.

En time i en klasse der vanlige skoleelever og skoleelever med særskilte behov studerer sammen, bør være annerledes enn timene i klasser der elever med like læringsevner studerer.

La oss gi et eksempel strukturell organisering leksjon i en allmennlærerklasse, hvor samarbeidslæring barn med utviklingshemming (tabell 1).

Forløpet av leksjonen avhenger av hvor nært temaene i programmene for undervisning av barn med ulike utdanningsbehov kommer i kontakt, hvilket læringsstadium som legges til grunn (presentere nytt materiale, konsolidere det som er lært, overvåke kunnskap og ferdigheter) . Hvis forskjellig programmateriale studeres i leksjonen og felles arbeid er umulig, er det i dette tilfellet bygget i henhold til strukturen til timene til småskoler: læreren forklarer først det nye materialet i henhold til standard statlige programmer, og elevene med utviklingshemming utfører selvstendig arbeid med sikte på å konsolidere det de har lært tidligere. Deretter, for å konsolidere det nye materialet, gir læreren klassen selvstendig arbeid, og på dette tidspunktet er han engasjert med en gruppe elever med utviklingshemming: han analyserer den fullførte oppgaven, gir individuell hjelp, gir ytterligere forklaring og klargjør oppgavene, forklarer det nye materialet. Denne vekslingen av aktivitetene til læreren i allmennutdanningsklassen fortsetter gjennom hele leksjonen.

Ved undervisning av elever med utviklingshemming i allmennlærerklassen trenger læreren målrettet didaktisk støtte til timen og utdanningsløpet som helhet. Å gi lærebøker og læremidler til elever og lærere faller på skoleadministrasjonen, som kjøper inn sett med lærebøker på forespørsel fra lærere.

Karakterstandarder i matematikk, skriftlige verk på russisk under VIII-typeprogrammet er gitt i tabellene 2, 3.

Psykisk utviklingshemmede elever kan delta på ulike klasser med tilleggsutdanning. For at prosessene med tilpasning og sosialisering skal fortsette vellykket, er det nødvendig å velge retningen for tilleggsutdanning for psykisk utviklingshemmede barn, under hensyntagen til alder og individuelle evner, barnets og foreldrenes ønsker. Valget av denne eller den sirkelen, seksjonen skal være frivillig, imøtekomme barnets interesser og interne behov, men det er nødvendig å ta hensyn til anbefalingene fra psykonevrologen og barnelegen. Hvis et barn uttrykker et ønske om å delta i en sirkel (seksjon) knyttet til fysisk aktivitet, er det tilrådelig å ha en attest fra en medisinsk institusjon, der legen skriver at klasser i denne sirkelen ikke er kontraindisert for dette barnet.

En viktig rolle i kriminalomsorgen spilles av familien der barnet er oppdratt og hvis innflytelse er konstant utsatt. Når det gjelder å bygge positive familierelasjoner, er rollen til læreren, PMPK-spesialistene viktig. De hjelper foreldre med å danne en adekvat oppfatning av sitt eget barn, sørger for at det utvikles vennlige foreldre-barn-relasjoner i familien, bidrar til å etablere ulike sosiale bånd og oppfyller kravene som er vedtatt i en omfattende skole. Å skape forhold for selvutvikling av hvert barn er umulig uten lærernes ønske og evne til å designe sin utvikling og utdanning, slik at hver elev kan lykkes.

På slutten av opplæringen (grad 9) består psykisk utviklingshemmede barn en eksamen i arbeidstrening og mottar et sertifikat for den etablerte formen.

Tabell 1

Leksjonsstruktur med intern differensiering

Leksjonsstadier	Metoder og teknikker	Organisering av arbeidet med generell utdanningsprogram	Organisering av arbeidet med programmet for C (C) OU VIII type
Orgmoment	Verbal (lærerens ord)
Sjekker lekser		frontavstemning. Verifikasjon og gjensidig verifisering	Individuell sjekk
Repetisjon av det studerte materialet	Verbal (samtale), praktisk (arbeid med en lærebok, på et kort)	Samtale, skriftlige og muntlige øvelser	Kortarbeid
Forberedelse for oppfatningen av nytt materiale	Verbal (samtale)		Samtale om spørsmål som er relevante for utviklingsnivået til barn som er påmeldt dette programmet
Lære nytt stoff	Verbal (samtale), praktisk (arbeid med en lærebok, på et kort)	Forklaring av nytt materiale	Forklaring av nytt materiale (obligatorisk basert på klarhet, arbeid med algoritmen for å fullføre oppgaven)
Konsolidering av det studerte	Verbal (samtale), praktisk (arbeid med en lærebok, på et kort)	Gjør øvelser. Undersøkelse	Arbeid med assimilering av nytt materiale (arbeid med algoritmen). Utføre øvelser i henhold til læreboken, arbeid med kort
Leksjonssammendrag	Verbal (samtale)
Lekseundervisning	Verbal	Leksenivå for barn med normal intelligens	Leksenivå for barn med utviklingshemming

tabell 2

Normer for vurderinger i matematikk (VIII type, karakterer 1-4)

	Evaluering
	Ingen feil
	2-3 små feil
	Enkle problemer løses, men et sammensatt problem er ikke løst, eller ett av de to sammensatte problemene er løst, men med mindre feil, er riktig utført mest av andre oppdrag
	Minst halvparten av oppgavene er utført, oppgaven er ikke løst
	Oppgaver ikke fullført
Merk	Ikke-grove feil er: feil gjort i prosessen med å avskrive numeriske data (forvrengning, erstatning); feil gjort i prosessen med å avskrive tegn aritmetiske operasjoner; brudd på dannelsen av spørsmålet (svaret) til oppgaven; brudd på riktig arrangement av poster, tegninger; liten unøyaktighet i måling og tegning

Tabell 3

Kriterier for å vurdere det skriftlige arbeidet til grunnskoleelever

(VIII arter, 1-4 klasse)

	Evaluering
	Ingen feil

	4-5 feil
	6-8 feil
	Mer enn 8 feil
Merk	For én feil i et skriftlig arbeid vurderes: alle rettelser, repetisjon av feil i samme ord, to tegnsettingsfeil. For en feil vurderes ikke: feil på de delene av programmet som ikke er studert (slike stavemåter er forhåndsforhandlet med studenter, skrevet ut vanskelig ord på kortet), et isolert tilfelle av å hoppe over en punktum i en setning, erstatte ett ord uten å forvrenge betydningen

Mental retardasjon er en kvalitativ endring i hele psyken, hele personligheten som helhet, som var et resultat av organisk skade på sentralnervesystemet. Dette er en slik atypi av utvikling, der ikke bare intellektet lider, men også følelser, vilje, atferd og fysisk utvikling. Mental retardasjon er en kvalitativ endring i hele psyken, hele personligheten som helhet, som var et resultat av organisk skade på sentralnervesystemet. Dette er en slik atypi av utvikling, der ikke bare intellektet lider, men også følelser, vilje, atferd og fysisk utvikling.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

For tiden er spørsmålet om å undervise barn med intellektuelle funksjonshemninger i en allmennutdanningsskole svært relevant, som et spørsmål som møter de sosiale behovene til moderne samfunn.

Felles opplæring av psykisk utviklingshemmede barn med normalt utviklende jevnaldrende i allmennutdanningsinstitusjoner krever at det skapes spesialpedagogiske forhold som sikrer gjennomføring av en integrert tilnærming (vedlegg 1).

Psykisk utviklingshemmede barn er preget av underutvikling av kognitive interesser, noe som kommer til uttrykk i at de har mindre behov for kunnskap enn jevnaldrende som normalt utvikler seg. De har et sakte tempo og mindre differensiering av persepsjon. Disse funksjonene når de underviser psykisk utviklingshemmede barn, manifesteres i en langsom gjenkjennelseshastighet, så vel som i det faktum at elever ofte forveksler grafisk like bokstaver, tall, objekter, bokstaver med lignende lyd, ord. Det er også et snevert omfang av oppfatning. Barn i denne kategorien snapper ut separate deler i det observerte objektet, i den lyttede teksten, uten å se eller høre materiale som er viktig for generell forståelse. Alle bemerkede mangler ved oppfatning oppstår på bakgrunn av utilstrekkelig aktivitet i denne prosessen. Deres oppfatning må veiledes.

Alle mentale operasjoner hos psykisk utviklingshemmede barn er ikke tilstrekkelig utformet og har særegne trekk. Analysen og syntesen av objekter er vanskelig. Ved å fremheve sine individuelle deler i objekter (i teksten), etablerer ikke barn forbindelser mellom dem. Ikke i stand til å skille ut det viktigste i objekter og fenomener, finner studentene det vanskelig å gjennomføre en komparativ analyse og syntese, de gjør sammenligninger basert på ubetydelige trekk. Et særtrekk ved psykisk utviklingshemmedes tenkning er ukritiskhet, manglende evne til å legge merke til sine feil, redusert aktivitet av tankeprosesser og en svak regulerende rolle for tenking.

De viktigste minneprosessene hos disse barna har også sine egne egenskaper: eksterne, noen ganger tilfeldig oppfattede visuelle tegn huskes bedre, interne logiske forbindelser er vanskelige å gjenkjenne og huske, og senere dannes vilkårlig memorering; et stort antall feil i gjengivelsen av verbalt materiale. Karakterisert av episodisk glemsomhet assosiert med overarbeid av nervesystemet på grunn av dets generelle svakhet. Fantasien til psykisk utviklingshemmede barn er fragmentarisk, unøyaktig og skjematisk.

Alle aspekter av tale lider: fonetisk, leksikalsk, grammatisk. Det finnes ulike typer skriveforstyrrelser, vanskeligheter med å mestre leseteknikken, behovet for verbal kommunikasjon reduseres.

Svakhet i egne intensjoner, motiver, stor suggestibilitet er de særegne egenskapene til de viljemessige prosessene til barn med utviklingshemming. Psykisk utviklingshemmede barn foretrekker å jobbe enkel måte krever ingen viljestyrke. Det er derfor imitasjon og impulsive handlinger ofte observeres i deres aktiviteter. På grunn av de uutholdelige kravene som stilles, utvikler noen elever med utviklingshemming negativisme og stahet. Alle disse egenskapene til mentalt utviklingshemmede elevers mentale prosesser påvirker arten av deres aktiviteter.

Når du underviser psykisk utviklingshemmede barn på en generell utdanningsskole, er det nødvendig å bli veiledet av spesialpedagogiske programmer:

Programmer for forberedende og klasse 1-4 av kriminav typen VIII. Ed. V.V. Voronkova, M., Education, 1999 (2003, 2007, 2009).

Programmer for spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner av typen VIII. 5-9 klassetrinn. Samling 1, 2. Utg. V.V. Voronkova. Moskva, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Inne i utdanningsinstitusjonen der barn med spesielle behov studerer, hele forløpet av integrert pedagogisk prosess veileder skolepsykologisk-medisinsk-pedagogisk råd (PMPC). Han utfører også den nødvendige justeringen av de generelle utdanningsrutene til studenter med intellektuell underutvikling, om nødvendig. I tillegg anbefaler PMPK-medlemmer å delta på ekstra utdanningsklasser, kontrollere effektiviteten av trening og psykologisk og pedagogisk støtte.

Ved undervisning i normalt utviklende barn og barn med spesielle behov for psykofysisk utvikling, er det viktig at læreren forstår og aksepterer alle elever likt, for å ta hensyn til deres individuelle egenskaper. I hvert barn er det nødvendig å se en personlighet som er i stand til å oppdras og utvikles.

I klasserommet må læreren legge til rette for at barna kan kontakte hverandre, klasseelevene skal være like involvert i kollektiv aktivitet, bør hver elev, i den grad han har evner, inkluderes i den generelle utdanningsprosessen.

Opplæring i spesielle (korrigerende) programmer for barn med utviklingshemming på første utdanningsnivå gjennomføres i fagene "Lese- og taleutvikling", "Skrive- og taleutvikling", "Matematikk", "Utvikling". muntlig tale basert på studiet av objekter og fenomener i den omgivende virkeligheten", "Arbeidsopplæring". Alle disse fagene er lett integrert med allmennpedagogiske fag gitt av ikke-korrigerende programmer. Dette gjør at alle barn kan delta på de samme timene.

På det andre trinnet er det vanskeligere å bygge et slikt arbeidssystem, siden det i samsvar med programmene for barn med intellektuelle funksjonshemninger (C (C) OU VIII-type) ikke er gitt for studiet av fagene "Fremmedspråk ", "Kjemi", "Fysikk" i klasse 5-9 . Skolefag som ikke er tilrettelagt for et særskilt (korrigerende) program for barn med utviklingshemming, går ikke på elever med utviklingshemming. På denne skoletiden oppfordres psykisk utviklingshemmede skolebarn til å delta på arbeidstreningstimer under forholdene i andre klasser.

En time i en klasse der vanlige skoleelever og skoleelever med særskilte behov studerer sammen, bør være annerledes enn timene i klasser der elever med like læringsevner studerer.

La oss gi et eksempel på den strukturelle organiseringen av en leksjon i en allmennutdanningsklasse der barn med utviklingshemming undervises sammen (tabell 1).

Normene for vurderinger i matematikk, skriftlige arbeider på russisk under VIII-typeprogrammet er gitt i tabell 2, 3.

En viktig rolle i kriminalomsorgen spilles av familien der barnet er oppdratt og hvis innflytelse er konstant utsatt. Når det gjelder å bygge positive familierelasjoner, er rollen til læreren, PMPK-spesialistene viktig. De bidrar til å danne en adekvat oppfatning hos foreldrene eget barn, sørge for at vennlige foreldre-barn-relasjoner utvikles i familien, bidra til å etablere ulike sosiale forbindelser og overholde kravene vedtatt i en omfattende skole. Å skape forhold for selvutvikling av hvert barn er umulig uten lærernes ønske og evne til å designe sin utvikling og utdanning, slik at hver elev kan lykkes.

På slutten av opplæringen (grad 9) består psykisk utviklingshemmede barn en eksamen i arbeidstrening og mottar et sertifikat for den etablerte formen.

Tabell 1

Leksjonsstruktur med intern differensiering

Leksjonsstadier	Metoder og teknikker	Organisering av arbeidet med det generelle utdanningsprogrammet	Organisering av arbeidet med programmet for C (C) OU VIII type
Orgmoment	Verbal (lærerens ord)	Generell	Generell
Sjekker lekser		frontavstemning. Verifikasjon og gjensidig verifisering	Individuell sjekk
Repetisjon av det studerte materialet	Verbal (samtale), praktisk (arbeid med en lærebok, på et kort)	Samtale, skriftlige og muntlige øvelser	Kortarbeid
Forberedelse for oppfatningen av nytt materiale	Verbal (samtale)	Samtale	Samtale om spørsmål som er relevante for utviklingsnivået til barn som er påmeldt dette programmet
Lære nytt stoff	Verbal (samtale), praktisk (arbeid med en lærebok, på et kort)	Forklaring av nytt materiale	Forklaring av nytt materiale (obligatorisk basert på klarhet, arbeid med algoritmen for å fullføre oppgaven)
Konsolidering av det studerte	Verbal (samtale), praktisk (arbeid med en lærebok, på et kort)	Gjør øvelser. Undersøkelse	Arbeid med assimilering av nytt materiale (arbeid med algoritmen). Utføre øvelser i henhold til læreboken, arbeid med kort
Leksjonssammendrag	Verbal (samtale)	Generell	Generell
Lekseundervisning	Verbal	Leksenivå for barn med normal intelligens	Leksenivå for barn med utviklingshemming

tabell 2

Normer for vurderinger i matematikk (VIII type, karakterer 1-4)

merke	Evaluering
"5"	Ingen feil
"fire"	2-3 små feil
"3"	Enkle problemer løses, men et sammensatt problem er ikke løst, eller ett av de to sammensatte problemene er løst, men med mindre feil er de fleste andre oppgavene riktig utført
"2"	Minst halvparten av oppgavene er utført, oppgaven er ikke løst
"en"	Oppgaver ikke fullført
Merk	Ikke-grove feil er: feil gjort i prosessen med å avskrive numeriske data (forvrengning, erstatning); feil gjort i prosessen med å avskrive tegn på aritmetiske operasjoner; brudd på dannelsen av spørsmålet (svaret) til oppgaven; brudd på riktig arrangement av poster, tegninger; liten unøyaktighet i måling og tegning

Tabell 3

Kriterier for å vurdere det skriftlige arbeidet til grunnskoleelever

(VIII arter, 1-4 klasse)

merke	Evaluering
"5"	Ingen feil
"fire"	1-3 feil
"3"	4-5 feil
"2"	6-8 feil
"en"	Mer enn 8 feil
Merk	For én feil i et skriftlig arbeid vurderes: alle rettelser, repetisjon av feil i samme ord, to tegnsettingsfeil. Følgende regnes ikke som feil: feil i de delene av programmet som ikke ble studert (slike stavemåter er forhåndsforhandlet med studenter, et vanskelig ord er skrevet på et kort), et enkelt tilfelle av manglende punktum i en setning, erstatte ett ord uten å forvrenge betydningen

Læremidler

Aksenova A.K. Metoder for å undervise det russiske språket i en spesiell (kriminalomsorgs) skole. Moskva: Vlados, 2000.
Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Didaktiske spill på russiske språktimer i 1-4 klasse på en hjelpeskole. M.: Utdanning, 1991.
Voronkova V.V. Undervisning i lese- og skriveferdighet og rettskriving i 1.-4. klasse på en spesialskole. M.: Opplysning, 1993.
Voronkova V.V. Russiske språktimer i 2. klasse på en spesiell (korrigerende) allmennutdanningsskole av VIII-typen. M.: Vlados, 2003.
Oppdragelse og utdanning av barn i en spesialskole / Red. V.V. Voronkova. M., 1994.
Groshenkov I.A. Klasser i billedkunst i en spesialskole av typen VIII. Moskva: Institutt for generell humanitær forskning, 2001.
Devyatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Sosial orientering i spesielle (kriminelle) utdanningsinstitusjoner av typen VIII. M.: Vlados, 2003.
Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Grunnleggende om integrert læring. M.: Bustard, 2008.
Kisova V.V., Koneva I.A. Workshop om spesialpsykologi. St. Petersburg: tale, 2006.
Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. familieopplæring av barn med utviklingshemming. M., 2003.
En ny modell for utdanning i spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner av typen VIII / Ed. ER. Shcherbakova. Bok 1,2. M.: Forlag av NTs ENAS, 2001.
Utdanning og oppvekst av barn i hjelpeskolen / Red. V.V. Voronkova. M.: Skolepressen, 1994.
Petrova V.G., Belyakova I.V. Psykologi av psykisk utviklingshemmede skolebarn. M., 2002.
Perova M.N. Metoder for å lære elementene i geometri i en spesiell (korrigerende) skole av VIII-typen. Moskva: Klassisk stil, 2005.
Perova M.N., Metoder for å undervise i matematikk i en spesiell (korrigerende) skole av VIII-typen. M.: Vlados, 2001.
Spesialpedagogikk / Red. N.M. Nazarova. M., 2000.
Chernik E.S. Fysisk kultur i hjelpeskolen. M.: Pedagogisk litteratur, 1997.
Shcherbakova A.M. Oppdra et barn med utviklingshemming. M., 2002.
Ek V.V. Undervisning i matematikk til grunnskoleelever. Moskva: Utdanning, 1990.

II. Organisering av aktiviteter kriminalomsorgen

III. Pedagogisk prosess

IV. Deltakere i utdanningsløpet

24. Deltakerne i utdanningsprosessen er pedagogiske, ingeniører og pedagogiske og medisinske ansatte ved en kriminalomsorgsinstans, elever og deres foreldre (juridiske representanter).

V. Ledelse av Kriminalomsorgen

VI. Eiendom og midler til kriminalomsorgen

37. Eieren av eiendommen (organet autorisert av ham) på den måten som er foreskrevet i loven Den russiske føderasjonen, tildeler den til en kriminalomsorgsinstitusjon.

Tomter tildeles statlig og kommunal kriminalomsorg for varig (ubegrenset) bruk.

Eiendomsobjektene som er tildelt kriminalomsorgen er lokalisert i Operativ ledelse denne institusjonen.

Kriminalomsorgsinstitusjonen eier, bruker og disponerer eiendommen som er tildelt den i samsvar med formålet med denne eiendommen, dens lovbestemte formål og lovgivningen i Den russiske føderasjonen.

38. Tilbaketrekking og (eller) fremmedgjøring av eiendom som er tildelt en kriminalomsorgsinstitusjon er kun tillatt i tilfeller og på den måten som er fastsatt av lovgivningen i Den russiske føderasjonen.

39. En kriminalomsorgsinstitusjon skal være ansvarlig overfor eieren og (eller) organet autorisert av eieren for sikkerhet og effektiv bruk av eiendommen. Kontrollen av aktivitetene til kriminalomsorgen i denne delen utføres av eieren og (eller) et organ autorisert av eieren.

40. En kriminalomsorgsinstitusjon har rett til å leie eiendom som er tildelt den i samsvar med lovgivningen i Den russiske føderasjonen.

41. Aktiviteten til en kriminalomsorgsinstitusjon finansieres av dens grunnlegger (stiftere) i samsvar med avtalen mellom dem.

42. Kildene for dannelse av eiendom og økonomiske ressurser til en kriminalomsorgsinstitusjon er:

egne midler til grunnleggeren (gründerne);

budsjett- og ekstrabudsjettmidler;

eiendom tildelt institusjonen av eieren (organet autorisert av ham);

lån fra banker og andre kreditorer;

midler fra sponsorer, frivillige donasjoner fra enkeltpersoner og juridiske personer;

andre kilder i samsvar med lovgivningen i Den russiske føderasjonen.

43. En kriminalomsorgsinstitusjon har rett til å etablere direkte forbindelser med utenlandske foretak, institusjoner og organisasjoner, uavhengig utføre utenlandsk økonomisk aktivitet og ha utenlandsk valutakontoer i bank- og andre kredittorganisasjoner på den måten som er foreskrevet av lovgivningen i Den russiske føderasjonen.

44. En kriminalomsorgsinstitusjon er ansvarlig for sine forpliktelser i det omfang de midler den disponerer og den eiendom som tilhører den. Hvis disse midlene er utilstrekkelige for forpliktelsene til kriminalomsorgen, er grunnleggeren (grunnleggerne) ansvarlig i samsvar med prosedyren fastsatt av lovgivningen i Den russiske føderasjonen.

45. Finansiering av en kriminalomsorgsinstitusjon utføres på grunnlag av statlige og lokale finansieringsstandarder, fastsatt på grunnlag av en elev for hver type kriminalomsorgsinstitusjon.

46. Elever som bor på en kriminalomsorgsinstitusjon og har full statsstøtte, i samsvar med etablerte standarder, får mat, klær, sko, mykt og hardt utstyr.

Elever som ikke bor i kriminalomsorgen får gratis to måltider om dagen.

47. En kriminalomsorgsinstitusjon må i samsvar med de fastsatte standardene ha de nødvendige lokaler og fasiliteter for å organisere utdanningsprosessen, kriminalomsorgstimer, medisinsk rehabiliteringsarbeid, arbeidstrening, produktivt arbeid, liv og rekreasjon for elever.

48. En kriminalomsorgsinstitusjon har rett til å drive entreprenørvirksomhet i henhold til dens charter.

49. Kriminalomsorgsinstitusjonen fastsetter lønnen til ansatte avhengig av deres kvalifikasjoner, kompleksitet, kvantitet, kvalitet og vilkår for det utførte arbeidet, samt kompensasjonsbetalinger (ytterligere betalinger og godtgjørelser av kompenserende karakter) og insentivbetalinger (ytterligere betalinger og godtgjørelser) av stimulerende karakter, bonuser og andre insentivbetalinger), strukturen for styring av kriminalomsorgens aktiviteter, bemanning, fordeling av oppgaver.

50. Ved avvikling av en kriminalomsorgsinstitusjon, skal midler og andre eiendomsobjekter som tilhører den av eiendomsretten, minus betalinger for å dekke dens forpliktelser, rettes til utvikling av utdanning i samsvar med kriminalomsorgens charter.

Vanlige barn har mange måter å lære på: de observerer det som skjer rundt omkring, imiterer andre barn og voksne, bruker hukommelse og logikk.

Metoder for å lære barn med psykisk utviklingshemming

Barnet oppfatter ikke bare andres ord, men også deres ansiktsuttrykk og gester. En mentalt utviklingshemmet baby er imidlertid ikke i stand til å fange mange av disse nyansene, så du må forenkle måtene å uttrykke tankene dine på så mye som mulig. Vage gester, uferdige setninger og komplekse ideer vil bare forvirre babyen.

Vennskap med mennesker i alle aldre, i og utenfor familien, spiller viktig rolle i utviklingen av et psykisk utviklingshemmet barn.

Det er det samme med handlinger. Det som virker veldig enkelt for et normalt barn – å spise, kle på seg – kan gi store problemer for et psykisk utviklingshemmet barn som ikke klarer å huske hvordan han gjorde det i går og hvorfor det i det hele tatt var nødvendig å gjøre det.

Den mest akseptable måten å lære et slikt barn dagligdagse ferdigheter på er å dele opp arbeidet i flere enkle stadier og lære hvert trinn separat, og gå videre til neste først etter at den forrige har blitt godt mestret. Det tar mye tid, men det lar deg oppnå et bærekraftig resultat.

For eksempel, for at et barn skal spise med skje, må det læres flere separate handlinger: hold skjeen riktig, øs mat med en skje, ta den til munnen, åpne munnen, ta mat fra skjeen og tygg det, sett skjeen tilbake på platen. Det samme med dressing. Å ta på seg bukser, for eksempel, kan deles inn i følgende trinn: åpne skapet, ta buksene, snu dem riktig, ta dem på det ene benet, så det andre, trekk dem på.

Siden psykisk utviklingshemmede barn ofte ikke forstår hvorfor de blir bedt om å gjøre det de blir bedt om, trenger de sårt godkjenningstegn. Et enkelt «godt gjort» er ikke nok her. Den beste måten ville være klemmer, kyss og mange rosende ord. En belønning i form av en favorittsøt vil også hjelpe læringsprosessen.

Spill for psykisk utviklingshemmede barn

Som barneleger sier, er spill den viktigste delen av et barns liv. Å leke alene lærer han å være selvstendig, og i lek med andre barn tilegner han seg sosiale ferdigheter. Men noen psykisk utviklingshemmede barn vet ikke hvordan de skal leke. Og i dette trenger de hjelp - ellers vil de bli fratatt livsviktig erfaring.

Spesielt skal kompleksiteten til leker ikke samsvare med alder, men til det virkelige utviklingsnivået til barnet. Det er verdt å starte med leker som imponerer personligheten til barnet. For eksempel, hvis han liker høye lyder, kan en plastklubbe være egnet, som du kan hamre "spiker" i hullet med. Du må ta deg tid til å vise barnet hvordan du bruker leken, men til slutt vil han kunne bruke den selv.

Forberedt av: M.V. Babushkina,

lærer Jeg kvalifikasjonskategori

Læringsfunksjoner elever med nedsatt funksjonsevne (psykisk utviklingshemming)

Innhold

psykisk utviklingshemmede barn.

Didaktiske prinsipper brukt i skolen for barn med nedsatt funksjonsevne.

Metodekrav til timenpå en skole for barn med nedsatt funksjonsevne.

Funksjoner ved programmet og undervisningsmetoder

psykisk utviklingshemmede barn

Barn med funksjonshemmet Helse - dette er barn hvis helsetilstand hindrer utviklingen av utdanningsprogrammer utenfor de spesielle utdannings- og oppvekstvilkårene.

Under spesielle forhold for opplæring av studentermed funksjonshemminger er forstått:

bruk av spesialpedagogiske programmer og metoder for opplæring og utdanning,

spesielle lærebøker, læremidler og didaktisk materiell

spesiell TSS for kollektiv og individuell bruk,

levering av tjenester til en assistent (assistent) som gir studentene nødvendig teknisk assistanse,

gjennomføre gruppe- og individuelle hjelpeklasser,

gi tilgang til bygninger til utdanningsorganisasjoner.

Og andre forhold, uten hvilke det er umulig eller vanskelig for studenter med nedsatt funksjonsevne å mestre utdanningsprogrammer.

Formålet med kriminalomsorgen og pedagogisk arbeid med barn med en mild grad av psykisk utviklingshemming lærer dem tilgjengelig kunnskap og sosial tilpasning til selvstendig liv.

I en spesialskole for barn med nedsatt funksjonsevne iAlle fag er gruppert i toblokk - pedagogisk og kriminalomsorgsutvikling .

Kjerneplanen inkluderergenerelle fag:

Russisk språk,

lesning,

matte,

naturlig historie,

biologi,

geografi,

hjemlandets historie,

samfunnsvitenskap,

Kunst,

musikk og sang,

fysisk kultur,

arbeidstrening,

yrkesopplæring.

Skolen der psykisk utviklingshemmede barn studerer er ikke orientert mot kvalifisert utdanning, derfor er innholdet i læreplanene utviklet under hensyntagen til evnene til psykisk utviklingshemmede elever og skiller seg fra innholdet som studeres av elever i offentlige skoler.

Læreplanen inkluderer også spesielle gjenstander:

sosial orientering (SBO),

rytme,

utvikling av muntlig tale basert på studiet av objekter og fenomener i den omgivende virkeligheten,

med et korrigerende fokus.

Tilkorreksjonsblokk relatere:

logopedistimer,

treningsterapi,

utvikling av psykomotoriske og sensoriske prosesser.

For gjennomføring læreplan brukt av lærere statprogrammer forspesielle (kriminalomsorgs)institusjonerVIII snill:

Programmer for spesielle (kriminelle) utdanningsinstitusjonerVIIItype: forberedende, klassetrinn 1-4 / utg. V.V. Voronkova. 3. utgave, revidert. -M., "Enlightenment", 2004.

Programmer for spesialundervisningsskoler for psykisk utviklingshemmede

barn (hjelpeskole) / redigert av T.S. Zalyalova. Anbefalt av sjefsdirektoratet for utdanning og metode for videregående opplæring. -M., "Enlightenment", 1990.

Programmer for en spesialskole (kriminalomsorg).VIIIarter: 5-9

klasser: I 2 lør/red. V.V. Voronkova. - M.: Humanit. forlagssenter VLADOS, 2001.

Programmer for spesielle (kriminelle) utdanningsinstitusjoner av typen VIII, klassetrinn 5 - 9, A.K. Aksenova, N.G. Galunchikov, M.N. Perov, I.M. Bgazhnokova og andre. 3. utgave, M., "Enlightenment", 2006.

Utdanningsprogrammer for psykisk utviklingshemmede barn har sine egne særtrekk.

Først, Psykisk utviklingshemmede barn lærer elementært språkmateriale på den mest minimale måten. Fra den vitenskapelige grammatikken er valgt mest elementær informasjon nødvendig for å mestre det grunnleggende om litterær skriving og korrekt sammenhengende tale. For eksempel studeres substantiv, verb, adjektiver, pronomen, tall, preposisjoner. forekommer ofte i tale, men partisipp og partisipp gjør det ikke.

For det andre, programmet fra klasse 1 til 9 er bygget på grunnlag av det konsentriske prinsippet om materialplassering, der samme tema studeres over flere år med en gradvis økning i informasjon. Psykisk utviklingshemmede barn med store vansker mestrer komplekse systemer av konseptuelle sammenhenger og lettere – enkle. Det konsentriske arrangementet av materialet gjør det mulig å skille komplekse grammatiske begreper og ferdigheter i konstituerende elementer og arbeide med hver enkelt. Som et resultat øker antallet sammenhenger som ligger til grunn for konseptet gradvis, språk- og talegrunnlaget for å utvikle ferdigheter og evner utvides. Konsentrisiteten til programmet skaper også forutsetninger for konstant repetisjon av tidligere lært materiale. For eksempel går temaet «Tilbud» gjennom alle studieårene med start fra 1. klasse.

For det tredje, tildeling av propedeutiske perioder. Programmet identifiserer forberedende stadier på alle trinn i utdanningen, der manglene ved tidligere erfaring blir korrigert hos barn, og studentene er forberedt på å mestre følgende avsnitt programmer.

Fjerde, sakte tempo i lærestoffet. Sammenlignet med den ordinære skolen, legger programmet til skolen for barn med funksjonshemninger opp til en økning i antall leksjoner om hvert tema.

Femte, korrigerende og praktisk orienteringprogrammateriell. Pom det russiske språket er først og fremst manifestert innen taleutvikling av barn, tk. det viktigste målet Russiske språktimer - dannelsen av tale som et kommunikasjonsmiddel, som en måte å korrigere den kognitive aktiviteten til studenter og lette deres tilpasning etter endt utdanning.

Korrigerende arbeid er korrigering eller svekkelse av eksisterende mangler hos studenter og fremme av størst mulig tilnærming av utviklingen til disse barna til deres maksimale nivå.

Alle klLeseren skal kjenne til innholdet i korrigeringsarbeidet, som inkluderer følgendeveibeskrivelse:

Forbedring av bevegelse og sansemotorisk utvikling:

Utvikling av finmotorikk i hånd og fingre;

Utvikling av kalligrafiferdigheter;

Utvikling av artikulasjonsmotorikk.

Korrigering av visse aspekter ved mental aktivitet:

Utvikling av visuell persepsjon og gjenkjennelse;

Utvikling av visuelt minne og oppmerksomhet;

Dannelse av generaliserte ideer om egenskapene til objekter (farge, form, størrelse);

Utvikling av romlige representasjoner og orientering;

Utvikling av ideer om tid;

Utvikling av auditiv oppmerksomhet og hukommelse;

Utviklingen av fonetiske og fonemiske konsepter, dannelsen av lydanalyse.

Utvikling av grunnleggende mentale operasjoner:

Korrelative analyseferdigheter;

Grupperings- og klassifiseringsferdigheter (på grunnlag av å mestre de grunnleggende generiske konseptene);

Evne til å arbeide i henhold til muntlige og skriftlige instruksjoner, algoritme;

Evne til å planlegge aktiviteter;

Utvikling av kombinatoriske evner.

Utvikling forskjellige typer tenker:

Utvikling av visuelt-figurativ tenkning;

Utvikling av verbal-logisk tenkning (evnen til å se og etablere logiske sammenhenger mellom objekter, fenomener og hendelser).

Korrigering av brudd i utviklingen av den emosjonelle og personlige sfæren (avspenningsøvelser for ansiktsuttrykk, lesing etter roller osv.)

Utvikling av tale, mestring av taleteknikken.

Utvide ideer om verden og berike vokabularet.

Korrigering av individuelle kunnskapshull.

I prosessen med å undervise det russiske språket jobbes det medeliminering av manglene ved alle aspekter av barnets tale. Unøyaktighet og fattigdom i ordboken, feil bruk av grammatiske former, syntaktiske konstruksjoner elimineres i alle russiske språkklasser, enten de er leksjoner viet til utvikling av muntlig tale, lesing, praktiske grammatikkøvelser eller grammatikk og staving.

Lærerens arbeid med utvikling av tale hos psykisk utviklingshemmede elever er redusert til å løse følgende problemer.

1. Studiet av elevers taleutvikling. Det er nødvendig å identifisere barnets talemangler, mulige måter deres eliminering for mer vellykket arbeid med barn. Studiet av barns tale gjennomføres hovedsakelig i det første studieåret, fordi. nøyaktig kunnskap om nivået på taleutviklingen til hver elev er en forutsetning for riktig konstruksjon av et arbeidssystem. Men samtidig oppmerksomhet til individuell utvikling hvert barn bør ikke gå tapt i fremtiden.

2. Retting av talefeil og utvikling av uttaleferdigheter gjennomføres i de lavere klassene. Utvikling av uttaleferdigheter er grunnskolens viktigste oppgave. Avhengig av suksessen til løsningen, utvikles alle andre aspekter av tale.

3. Avklaring, berikelse, aktivering av ordforråd skjer gjennom hele læringsprosessen.

4. Utvikle evnen til å danne setninger grammatisk riktig forekommer også i løpet av det russiske språket.

5. Utbedring av mangler og utvikling av dialogiske og monologiske former for muntlig tale gjennomføres gjennom studieårene, men grunnlaget legges i de lavere klassetrinn.

6. Utvikle evnen til å konsekvent og logisk uttrykke tankene dine skriftlig gjennomføres hovedsakelig i de øvre klassetrinn, men grunnlaget legges også i den innledende fasen av opplæring og utvikling.

Alle oppgaver innen taleutvikling henger sammen og løses på en kompleks måte.

Klassifisering og valg av undervisningsmetoder psykisk utviklingshemmede skolebarn er avhengig av prinsippene for å løse utdanningsspørsmålet. Klassifiseringen av undervisningsmetoder er mangfoldig, det er opptil 10. I den innenlandske praksisen med oligofren pedagogikk, to tradisjonelle klassifiseringer læringsmetoder:

St. Petersburg, vurderer bruken av metoder avhengig av stadier av læring. Denne klassifiseringen ser slik ut:

a/ metoder for å presentere nytt materiale;

b / metoder for konsolidering og repetisjon.

Moskva, som foreslår å dele metodene inn i verbale, visuelle og praktiske.

I praksis brukes alle disse metodene i kombinasjon på alle trinn i timen.

Spesifisiteten til undervisningsmetoder på skolen for barn med nedsatt funksjonsevne ligger i deres korrigerende orientering. Dette konseptet inkluderer:

langsom læring og hyppige repetisjoner,

presentasjon av undervisningsmateriell i små porsjoner,

maksimal utvikling og disseksjon av materialet,

Tilgjengelighet forberedelsesperiode under opplæring

konstant avhengighet av opplevelsen til barnet.

For at metoder skal fungere pålitelig og effektivt, må de velges og brukes riktig. Verdien av en metode realiseres hvis den:

sikrer den generelle utviklingen til en psykisk utviklingshemmet student,

gjør læring tilgjengelig og gjennomførbar,

sikrer styrken til kunnskap,

tar hensyn til barnets individuelle egenskaper,

bidrar til aktivering av pedagogisk aktivitet til den unormale eleven.

I hans øve på spesiell teknikk av det russiske språket bruker anbefalingene utviklet av metodikken til det russiske språket for grunnskoler.Samtidig krever den uregelmessige utviklingen av psykisk utviklingshemmede barn at alle undervisningsmetoder og -midler som brukes bidrar til å rette opp deres mangler. Derfor krever de fleste metodene som brukes i grunnskolen betydelige justeringer. Spesielt øke antall stadier av arbeidet, forlenge treningsperioden, utvikleekstra triks.

Kategorier for barns læring

En betydelig heterogenitet i sammensetningen av elever i en skole for elever med nedsatt funksjonsevne er dens spesifikke funksjon.

Av læringsmuligheter psykisk utviklingshemmede elever er delt inn i fire grupper.

1 gruppe er studenter som mest vellykket mestrer programmaterialet i prosessen frontal læring. Alle oppgaver utføres av dem, som regel uavhengig. De opplever ikke store vanskeligheter med å utføre den endrede oppgaven, for det meste bruker de den eksisterende erfaringen riktig, utfører ny jobb. Evnen til å forklare handlingene sine i ord, vitner om bevisst assimilering av programmaterialet av disse studentene. Noen grad av generalisering er tilgjengelig for dem.

I de russiske språktimene mestrer disse studentene ganske enkelt lydbokstavanalyse, de første ferdighetene til å skrive og lese, enkle regler staving. De forstår innholdet i de leste tekstene godt, svarer på spørsmål om innholdet.

Men i forhold til frontalarbeid, når de studerer nytt pedagogisk materiale, viser disse studentene fortsatt vanskeligheter med å orientere seg og planlegge arbeidet. Noen ganger trenger de ekstra hjelp i psykisk arbeid. De bruker denne hjelpen ganske effektivt.

studenter Gruppe II også gjøre det bra i klasserommet. I løpet av opplæringen opplever disse barna noe større vansker enn elevene i gruppe I. De forstår generelt lærerens frontale forklaring, husker godt materialet som studeres, men er ikke i stand til å trekke elementære konklusjoner og generaliseringer uten lærerens hjelp. De trenger aktiverende og organiserende hjelp fra læreren.

I russiske språktimer gjør de mange feil i lesing og skriving og finner dem ikke på egen hånd. Regler læres utenat, men de kan ikke alltid implementeres i praksis. De forstår hva de leser, men når de gjenforteller kan de utelate semantiske lenker.

Til III gruppe inkludere studenter som har vansker med å mestre programstoffet, med behov for ulike typer bistand: verbal-logisk, visuell og fag-praktisk. Suksessen med assimilering av kunnskap avhenger først og fremst av barnas forståelse av hva som blir kommunisert til dem. Disse studentene er preget av utilstrekkelig bevissthet om det nylig rapporterte materialet (regler, teoretisk informasjon, fakta). Det er vanskelig for dem å bestemme det viktigste i det de studerer, å etablere en logisk forbindelse av deler, å skille det sekundære. De synes det er vanskelig å forstå stoffet underveis frontale øvelser, de trenger ytterligere forklaring. De har lav selvstendighet. Graden av assimilering av materialet av disse studentene er betydelig lavere enn for barn tilordnet gruppe II.

Til tross for vanskelighetene med å mestre materialet, mister studentene i utgangspunktet ikke den ervervede kunnskapen og ferdighetene de har, de kan bruke dem når de utfører en lignende oppgave, men hver litt modifisert oppgave oppfattes av dem som en ny.

Gruppe III-studenter overvinner treghet i læringsprosessen. Betydelig assistanse er noen ganger nødvendig hovedsakelig i begynnelsen av oppgaven, deretter kan de jobbe mer selvstendig inntil de møter en ny vanskelighet. Aktivitetene til disse studentene må hele tiden organiseres til de forstår hovedsaken i materialet som studeres. Etter det utfører de oppgaver mer selvsikkert og gir en bedre muntlig rapport om det. Dette indikerer, om enn vanskelig, men til en viss grad en bevisst assimileringsprosess.

Vanskelighetene med å undervise i det russiske språket i denne elevgruppen manifesteres først og fremst der analytisk og syntetisk aktivitet er nødvendig. De er tregere til å mestre lyd-bokstavanalyse og leseferdigheter. Elevene kan lære staveregler utenat, men anvende dem mekanisk i praksis. Dannelsen av sammenhengende muntlig og skriftlig tale hos disse elevene er vanskelig. De kjennetegnes ved manglende evne til å konstruere en frase. Deres oppfatning av innhold er fragmentert. Dette fører til at elevene, selv i generelle termer, ikke tar til seg betydningen av det de leser.

Til IV gruppe inkludere elever som behersker læreverket på laveste nivå. Samtidig er det bare frontaltrening som ikke er nok for dem. De trenger å utføre et stort antall øvelser, gjennomføre ytterligere treningsmetoder, konstant overvåking og tips under arbeidet. Trekk konklusjoner med en viss grad av uavhengighet, bruk tidligere erfaring de er ikke tilgjengelige. Elevene trenger en tydelig, gjentatt forklaring fra læreren når de skal fullføre en oppgave. Lærerens hjelp i form av et direkte hint brukes riktig av noen elever, mens andre gjør feil under disse forholdene. Disse elevene ser ikke feil i arbeidet sitt, de trenger en spesifikk indikasjon på dem og en forklaring for retting. Hver påfølgende oppgave oppfattes av dem som en ny. Kunnskap tilegnes rent mekanisk, fort glemt. De kan tilegne seg mye mindre kunnskap og ferdigheter enn det som tilbys av kriminalomsorgsskolens program.

Elever i denne gruppen mestrer i utgangspunktet de første ferdighetene til lesing og skriving. Opplever store problemer med lyd-bokstavanalyse de gjør mange feil. Det er spesielt vanskelig for dem å lære staveregler som de ikke kan bruke i praksis, samt å forstå det som leses. Skoleelever har vanskeligheter med å forstå ikke bare komplekse tekster med manglende koblinger, årsakssammenhenger og sammenhenger, men også enkle med et enkelt plot. Sammenhengende muntlig og skriftlig tale dannes sakte i dem, den kjennetegnes ved fragmentering, en betydelig forvrengning av mening.

Tildelingen av skoleelever til en eller annen gruppe er ikke stabil. Under påvirkning av korrigerende opplæring utvikler studentene seg og kan flytte til en høyere gruppe eller ta en mer velstående plass i gruppen.

Sammensetningen av gruppene varierer også avhengig av timens art. Så, den samme eleven, på grunn av en viss mangel, kan oppleve vanskeligheter med å mestre skriftlig tale, skrive analfabeter, men ganske detaljert og enkelt gi en muntlig beskrivelse av emnet, les godt. Deretter, i henhold til det russiske språket, kan denne studenten tildeles den tredje gruppen, og i lesing - til den andre.

Alle elever ved skolen for barn med nedsatt funksjonsevne, delt inn i fire grupper, trenger en differensiert tilnærming i prosessen med frontal læring.

Læreren må kjenne til hver enkelt elevs evner for å forberede ham på å lære nytt materiale, velge og forklare materialet på riktig måte, hjelpe elevene med å lære det og bruke det med større eller mindre grad av uavhengighet i praksis.

Didaktiske prinsipper

Metodister sammenligner prinsippene for didaktikk med grunnlaget for et hus. Uklare, feilaktige, utilstrekkelige prinsipper er like farlige i dannelsen av kunnskap, ferdigheter og vaner som et ustabilt, skråstilt fundament i konstruksjonen av en bygning.

Oligofrenopedagogikk, i samsvar med mønstrene for undervisning av psykisk utviklingshemmede barn, bruker følgendedidaktiske prinsipper:

pedagogisk orientering av trening;

vitenskapelig karakter og tilgjengelighet til utdanning;

systematisk og konsekvent;

koble læring med livet;

korreksjoner i trening;

synlighet;

bevissthet og aktivitet til studenter i assimilering av pedagogisk materiale;

differensiert og individuell tilnærming;

styrken av kunnskap, ferdigheter og evner.

Alle undervisningsprinsipper er gjensidig avhengige og representerer et visst didaktisk system. På grunnlag av den bygges undervisningen i alle akademiske fag ved en skole for barn med nedsatt funksjonsevne.

Pedagogisk orientering læring i en skole for barn med nedsatt funksjonsevne er å danne elevenes moralske ideer og konsepter, adekvate måter å oppføre seg på i samfunnet.

Det er verdt å merke seg at iforskjell fra ordinær skole i en skole for barn med HIA utdanning spiller en spesiell rolle.AOOP, opprettet på grunnlag av Federal State Education Standard for Education of Children with Disabilities, (trår i kraft 1. september 2016)innebærer at elevene oppnår to typer resultater:personlig og emne.Ledende stilling tilhørerpersonligresultater, siden det er de som sikrer mestring av komplekset av sosiale (livs)kompetanser som er nødvendige for introduksjon av elever med psykisk utviklingshemming i kulturen, deres mestring av sosiokulturell erfaring.

Russisk språkundervisning skaper optimale forhold for dannelsenpå barn med positive vaner, vedvarende moralske egenskaper. På russiske språktimene får barn ikke bare taleferdigheter og evner, men lærer også å leve, bygge relasjoner med andre.

Når du organiserer lesetimer, er det nødvendig å stole på emosjonell stemning barn for å innpode dem kjærlighet til moderlandet, ærlighet, flid, disiplin og andre kvaliteter. Med tanke på bruddet hos psykisk utviklingshemmede elever av forbindelsene mellom fagfigurativ og logisk tenkning, mellom ord og handling, bruker læreren slike arbeidsmetoder som øker den pedagogiske effekten av kunstverk:

leser uttrykkelig teksten i sin helhet eller de viktigste delene for forståelsen,

hjelper barn å sammenligne handlingene til karakterene med deres egen oppførsel,

om mulig, oversett situasjonen beskrevet av forfatteren til en reell plan.

Vitenskapelig prinsipp generelt innebærer pedagogikk refleksjon av moderne vitenskapelige prestasjoner.

Innholdet i opplæringen i en kriminalomsorgsskole er elementært og praktisk. Til tross for det grunnleggende kunnskapsnivået som elevene trenger å lære, må de være vitenskapelige. Brudd på abstrakt tenkning gjør det nødvendig å begrense fullstendigheten og dybden av informasjon som kommuniseres til barn, men deres vitenskapelige pålitelighet bør ikke forvrenges. Dessuten streber læreren etter å korrigere så mye som mulig de feilaktige, utilstrekkelige ideene til barn om livet rundt dem som de kunne ha hatt før skolen.

Hvis psykisk utviklingshemmede barn ikke er i stand til å lære praktisk betydelig, men komplekst materiale, reduseres teoretisk informasjon til et minimum, og ferdigheter dannes i prosessen med å utføre øvelser. Så, etter å ha forstått det viktigste kjennetegnet komplekse setninger(tilstedeværelsen av to grupper av fag og predikat), elevene trener i å bygge komplekse og komplekse strukturer ved å bruke fagforeningene og allierte ord som er angitt i programmet.

Prinsippet om tilgjengelighet innebærer å bygge utdanning av skolebarn med problemer i intellektuell utvikling på nivå med deres reelle læringsmuligheter.

Først studeres materialet som er kjent for skoleelever fra egen erfaring eller som de kan bli kjent med gjennom praktiske aktiviteter. Så til å begynne med korrelerer barn konseptet "navn på et objekt" med ord som har en uttalt leksikalsk betydning objektivitet (bord, tre) og først etter å ha utarbeidet evnen til å stille et spørsmål, utvides grensen for ordbruk på grunn av introduksjonen av animerte, abstrakte, kollektive substantiver.

Bruker de mest vellykkede metodisk system kan gjøre tilgjengelig undervisningsmateriell som er relativt vanskelig for psykisk utviklingshemmede elever.

Essens prinsippet om systematisk og sekvens består i at kunnskapen som elevene tilegner seg på skolen bør bringes inn i et visst logisk system for mer vellykket anvendelse i praksis.

I aktivitetene til en lærer implementeres prinsippet om systematikk i planlegging av sekvensen for å sende nytt utdanningsmateriale og ved å gjenta tidligere studert materiale, for å kontrollere kunnskapen og ferdighetene som er tilegnet av studentene, i å utvikle et system for individuelt arbeid med dem. Basert på dette prinsippet er det mulig å gå videre til studiet av nytt undervisningsmateriale først etter at studentene har mestret det som blir utarbeidet på et gitt tidspunkt. Under hensyntagen til denne omstendigheten, gjør læreren justeringer av de tidligere skisserte planene.

Overholdelse av prinsippet om systematikk og konsistens er viktig for en russisk språklærer i forberedelsen og gjennomføringen av leksjoner, siden utelatelsen av en, til og med den mest ubetydelige lenken i den generelle kunnskapskjeden fører til en misforståelse av pedagogisk materiale av barn , til dens mekaniske memorering.

Gjennomføring prinsippet om å koble læring med livet i en skole for barn med nedsatt funksjonsevne er å organisere pedagogisk arbeid basert på nær og mangefasettert forbindelse med den omliggende virkeligheten, med livet til lokale bedrifter, organisasjoner og institusjoner.

Korreksjonsprinsipp består i å rette opp manglene ved den psykofysiske utviklingen til elever med problemer i intellektuell utvikling gjennom bruk av spesielle metodiske teknikker. Som et resultat av bruken av korrigerende undervisningsmetoder, overvinnes noen mangler hos elevene, andre svekkes, på grunn av at elevene beveger seg raskere i utviklingen.

En av indikatorene på suksessen med kriminalomsorgsarbeid kan være graden av uavhengighet til studenter i utførelsen av nye utdannings- og arbeidsoppgaver. Derfor er implementeringen av prinsippet om korreksjon i trening:

i dannelsen av studentenes ferdigheter til å selvstendig navigere i kravene for å fullføre oppgaver,

analysere forholdene og planlegge deres aktiviteter, ved å trekke på eksisterende kunnskap og erfaring,

trekke konklusjoner om kvaliteten på det utførte arbeidet.

For å implementere individuell korreksjon er det nødvendig å identifisere vanskene som elevene opplever i undervisningen i ulike fag og å fastslå årsakene til disse vanskene. Basert på dette utvikles individuelle korreksjonstiltak. Det kan være flere elever i klassen som krever ulike tiltak for individuell korreksjon. På frontarbeid det er tilrådelig å utføre individuell korreksjon vekselvis, i tillegg til å jobbe med en eller annen student.

Det er en generell regel for å søke synlighetsprinsipp i allmennpedagogiske skoler: undervisning skal være visuell i den grad det er nødvendig for at elevene bevisst kan tilegne seg kunnskap og utvikle ferdigheter basert på levende bilder av objekter, fenomener og handlinger. På en skole for barn med nedsatt funksjonsevne har fagvisualisering vært brukt i lang tid. Dette skyldes det faktum at abstraksjons- og generaliseringsprosessene er sterkt forstyrret hos studenter, det er vanskelig for dem å bryte seg løs fra observasjonen av spesifikke objekter og trekke en abstrakt konklusjon eller konklusjon, som er nødvendig for dannelsen av en bestemt konsept.

En psykisk utviklingshemmet elev har konkret-formet tenkning. Han, akkurat som et vanlig lite barn, tenker i former, farger, lyder, fornemmelser generelt. Men i motsetning til et normalt utviklende barn, har slike barn, spesielt de i de lavere klassene, et svært begrenset spekter av ideer om gjenstandene og fenomenene i verden rundt dem.

Visuelle hjelpemidler det er nødvendig å gjøre dem differensierte, inneholde de mest grunnleggende funksjonene til objektet og, hvis mulig, uten ytterligere uviktige detaljer, som ofte avleder elevenes oppmerksomhet bort fra hovedmålet læreren oppnår ved bruk av disse manualene. Illustrasjoner skal være store, tilgjengelige og realistiske. Det er viktig å bestemme på forhånd på hvilket stadium av leksjonen, hva slags visualisering er nødvendig, hvilket arbeid som skal gjøres med det. Du bør ikke eksponere all den valgte synligheten på en gang, du må demonstrere den sekvensielt.

Psykisk utviklingshemmede barn er preget av dårlig ordforråd og grammatisk struktur, elementære syntaktiske konstruksjoner, primitivitet av koherente utsagn, bak som ikke bare er en dårlig assimilering av grammatiske lover, men også for det første begrensede ideer om objekter og fenomener i verden rundt. dem, om deres forbindelser og relasjoner. Faktisk, når du underviser i et språk, bør visuelle hjelpemidler danne rammen som elevenes språk- og taleaktivitet skal dannes på grunnlag av. På leksjonene i det russiske språket brukes tradisjonelle virkemidler, for eksempel naturlige gjenstander og fenomener, deres tredimensjonale og plane bilder, grafisk klarhet, tekniske midler læring. I tillegg brukes en rekke spesifikke verktøy som ikke brukes i andre timer. Dette er ansiktsuttrykk, gester, dramatisering, diksjon, ekspressiv lesing, mediert eller språklig synlighet. Den siste typen visuelle læremidler involverer organisering av observasjoner av selve talen, av dens figurativitet, av ulike språkkomponenter fra lyd til tekst.

Prinsippet om bevissthet og aktiv læring gitt av en rekke betingelser, hvorav noen er innarbeidet i selve programmet.

Først, dette er utvalget av materiale, tatt i betraktning dets tilgjengelighet og praktiske betydning for å forbedre talepraksisen til skolebarn.

For det andre, dette er et konsentrisk arrangement av materialet, på grunn av hvilket disseksjon oppnås komplekse sammenhenger i elementer og gradvis assimilering av hvert av elementene som utgjør en enkelt helhet.

For det tredje, tildelingen av det forberedende stadiet, der noen mangler i talen og kognitiv aktivitet til mentalt utviklingshemmede barn elimineres, deres opplevelse oppdateres og organiseres. Tatt i betraktning mindreverdigheten til den personlige opplevelsen til skolebarn i enhver type aktivitet, fremhever programmet propedeutiske perioder på alle trinn av utdanningen, der manglene ved tidligere erfaring blir korrigert hos barn, og studentene er forberedt på å mestre de påfølgende delene av programmet.

Fjerde, sakte tempo i lærestoffet, som tilsvarer langsomheten i forløpet av mentale prosesser.

På selve russiske språktimene brukes teknikker mye som øker aktiviteten til den mentale aktiviteten til skolebarn og bevissthetsnivået til materialet som studeres. Disse er sammenligning og sammenligning, forklaring og bevis, analyse og syntese, klassifisering og analogi. Samtidig krever den raske nedgangen i kognitive interesser og den motiverende siden av talen, som er karakteristisk for psykisk utviklingshemmede elever, bruk av slike metoder og typer arbeid som hele tiden støtter barnas aktivitet (visuelle støttemidler, praktiske og lekeaktivitet, en rekke typer øvelser og oppgaver for dem). For å sikre overføring av ervervet kunnskap fra en tilstand til en annen, for å utvikle ferdighetene til selvkontroll, øvelser som "Sjekker oss selv", slike arbeidsmetoder som "signalering", " liten lærer”, elementer av programmert læring, etc.

PÅ prinsippet om styrken til assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner læringsutbytte gjenspeiles. Styrken til kunnskap, ferdigheter og evner oppnås ved spesialpedagogisk arbeid rettet mot å utdype og konsolidere kunnskap og utvikle ferdigheter. Det betyr repetisjon. Gjentakelse - dette er grunnlaget for alt pedagogisk arbeid i en kriminalomsorgsskole.

Styrken til elevenes assimilering av kunnskap oppnås ved:

bevisst assimileringmateriale;

flerehforsterkning av det studerte materialet;

mangfoldigøvelserth;

en viss grad av uavhengighet av studentene i utførelsen av oppgaver, som avhenger av studieåret og kompleksiteten til materialet.

Tatt i betraktning forskjellene mellom skolebarn i graden og arten av taleunderutvikling, sensorimotorisk insuffisiens, intellektuell svekkelse, retter metoden til det russiske språket lærere mot en bred anvendelseprinsippet om differensiert og individuell tilnærming til barn i læringsprosessen.

Den tradisjonelle fordelingen av elever i klassen i 3 grupper (sterke, middels, svake) for å implementere en differensiert tilnærming tydeliggjør ikke tydelig bildet av skolebarns vansker. Dette gjør det i sin tur umulig å nøyaktig velge midlene for korrigerende handling.

Dermed krever den komplekse underutviklingen av fonemisk oppfatning, som forårsaker en rekke lignende feil i studentenes skriftlige arbeid (erstatninger, utelatelser, permutasjoner), bruk av spesielle teknikker for å rette opp mangler hos barn i denne gruppen:

tegne et betinget grafisk skjema av et ord før det tas opp,

legge ut kubene mens du uttaler lydområdet eller lydene til ordet,

registrere fra minnet en setning som er analysert og oppfattet tidligere visuelt, gjette et ord etter stavelse,

stavemåte osv.

Med andre ord, avhengighet av bedre analysatorer, i dette tilfellet visuelle og kinestetiske, bidrar til utvikling av skriveferdigheter og korrigering av feil i fonemisk persepsjon.

Ved implementering av prinsippet om en differensiert tilnærming tas det også hensyn til at de identifiserte typologiske gruppene ikke kan være stabile. De varierer i sammensetning avhengig av arten av den russiske språktimen (lesing, taleutvikling eller grammatikk og staving). Så en og samme elev kan på grunn av en viss mangel oppleve vanskeligheter med å mestre skriftlig tale, men gi en ganske detaljert og enkel muntlig beskrivelse av emnet, eller lese godt, men skrive analfabet. Sammensetningen av gruppene endres også etter hvert som elevene skrider frem for å overvinne defekten, siden det ikke kan gjennomføres i samme tempo for alle.

Metodikken legger også opp til at en differensiert tilnærming kan brukes i forhold til en gruppe elever over lang tid, men tar relativt kort tid i hver leksjon og, viktigst av alt, ikke erstatte frontal læring. Alle skoleelever er pålagt å lese i lesetimer, arbeide med teksten, lære å gjenfortelle, skrive i skrivetimer, delta i leksikalsk, grammatisk og staveanalyse, som forberedelse til skapende arbeid og i å skrive dem. Imidlertid vil andelen av deltakelse i frontalt arbeid, volumet og kompleksiteten til oppgaver, metoder for å aktivere studentenes aktiviteter variere avhengig av evnene til hele gruppen eller ett barn.

Differensieringen av krav i forhold til forskjellige typologiske grupper av studenter og til hvert barn individuelt utføres under hensyntagen til barnas evner og egenskapene til deres defekt. Så noen skolebarn har en merkbar økning i antall feil på slutten av arbeidet, læreren bestemmer årsaken til dette fenomenet og velger de nødvendige påvirkningsmetodene basert på det. Hvis en elev har en generell motorisk insuffisiens eller nedsatt motoriske ferdigheter i hånden, som et resultat av at muskeltretthet øker, smerte vises, oppmerksomhet er spredt, begrenser læreren mengden arbeid for ham. Hvis barnet er opphisset og ytelsen er svekket, som et resultat av at interessen for leksjonen raskt går tapt, minner læreren studenten om hensikten med oppgaven, berømmer arbeidet i det innledende stadiet, endrer kort typen hans aktivitet (tilbyr seg å tørke av tavlen, finne en bok), uttrykker godkjenning og går tilbake til den avbrutte øvelsen.

Metodene for å implementere en differensiert og individuell tilnærming bør være slik at «som følge av deres anvendelse, jevnes etterslepende studenter gradvis ut og til slutt kan inkluderes i kollektivt arbeid på lik linje med andre».

Metodekrav til en time på en skole for barn med nedsatt funksjonsevne

Leksjon på skolen for barn med nedsatt funksjonsevne (psykisk utviklingshemming)- Dette er en leksjon med bruk av spesialomsorgsundervisning og pedagogiske metoderå utdanne barn med problemer mental utvikling. Undervisningen er underlagt både generelle didaktiske krav og spesielle.

Generelle didaktiske krav:

Læreren må ha Emne, læringsmetoder.

Leksjonen skal være lærerik og utviklende.

Korrigerende og utviklende arbeid bør utføres ved hver leksjon.

Materialet som presenteres må være vitenskapelig, pålitelig, tilgjengelig, må være forbundet med livet og være basert på tidligere erfaringer fra barn.

Ved hver leksjon bør det gjennomføres en individuelt differensiert tilnærming til elevene.

Det bør knyttes tverrfaglige forbindelser i timen.

Leksjonen skal være utstyrt med:

tekniske treningshjelpemidler;

didaktisk materiale (tabeller, kart, illustrasjoner, tester, diagrammer, resonneringsalgoritmer, hullkort, etc.);

alt materiale skal være korrelert med utviklingsnivået til barnet, være assosiert med leksjonens logikk.

I klasserommet bør det gjennomføres innovative prosesser.

En introduksjon til å lære datamaskiner er nødvendig.

Følgende sikkerhetsregler må følges strengt i klasserommet:

holde fysiske minutter (barneskole - 2 fysiske minutter);

overholdelse av møbler med barnas alder;

samsvar didaktisk stoff etter størrelse og farge;

samsvar studiebelastning alderen til barnet;

overholdelse av sanitære og hygieniske krav.

Leksjonen skal bidra til løsning av hovedoppgavene skolen står overfor:

gi omfattende pedagogisk støtte psykisk utviklingshemmet barn;

bidra til sosial tilpasning av barnet.

Spesielle krav til en leksjon i spesialskole:

Langsomheten i læringstempoet, som tilsvarer langsomheten i forløpet av mentale prosesser;

Forenkling av strukturen til ZUN i samsvar med studentens psykofysiske evner;

Implementering av repetisjon i undervisningen på alle trinn og ledd i leksjonen;

Maksimal avhengighet av barnets sanseopplevelse, som skyldes konkretheten i barnets tenkning;

Maksimal tillit til studentens praktiske aktiviteter og erfaring.

Hos psykisk utviklingshemmede elever, når læreren blir revet med av verbale metoder, utløses beskyttelsessystemet, og prohibitiv hemning aktiveres.

Psykologer sier at mindre enn 10 % av innholdet i det eleven hørte i løpet av leksjonen forblir i minnet til den psykisk utviklingshemmede eleven, 30 % av innholdet som oppfattes gjennom lesing, mens man observerer objektet (dvs. stoler på visualisering) ca. 37 % forblir i minnet til barn oppfattet. Praktiske handlinger med undervisningsmateriell gir opptil 70 % i hukommelsen.

Å stole på de mer utviklede evnene til barnet;

Implementeringen av differensiert ledelse av barnets pedagogiske aktivitet, som sørger for design, retning og regulering, og samtidig korrigering av elevenes handlinger ved å dele en helhetlig aktivitet i separate deler, operasjoner, etc.

De optimale forholdene for å organisere aktivitetene til elevene i klasserommet er som følger:

Rasjonell dosering i leksjonen av innholdet i pedagogisk materiale;

Valg av formål og midler for oppnåelse;

Regulering av elevenes handlinger;

Oppmuntring av elever til aktivitet i timen;

Utvikling av interesse for leksjonen;

Veksling av arbeid og hvile.

Det er nødvendig å organisere pedagogiske aktiviteter i klasserommet på grunn av mentalt utviklingshemmede barns manglende evne til å stadig mobilisere sin innsats for å løse kognitive problemer. Derfor må læreren bruke metodene for å dele opp kognisjon i små deler i timen, og all pedagogisk aktivitet i små porsjoner. Dette gjenspeiles i strukturen i timen.

I praksisen av arbeidet til en spesialskole brukes det oftestkombinert lekse, kombinere typer arbeid og oppgaver fra flere typer timer. denpå grunn av at psykisk utviklingshemmede barn ikke kan lære stoff i store porsjoner. Hver del av det nye materialet krever sin umiddelbare konsolidering i aktiviteten, praktiske formerøvelser. På alle stadier av leksjonen, steg-for-steg, ofte individuell kontroll av assimileringen av materialet, er identifisering av nye vanskeligheter nødvendig. Hver leksjon må ta hensyn til personlig erfaring studenter, fordi det er lettere, mer interessant, mer tilgjengelig for dem å studere stoffet hvis det er knyttet til personlige inntrykk.

Tar hensyn til dynamikken i ytelse studenter i leksjonen bruker slike stadier av organisering av aktiviteter som:

- organisatorisk og forberedende;

- grunnleggende;

- endelig .

Den forberedende delen av leksjonen anbefales å korrelere i tid med læringsfasen og øke produktiviteten til kognisjon (opp til det tiende minuttet av leksjonen). Hovedscenen skal gjennomføres frem til det tjuefemte minuttet og det siste - fra det trettiende minuttet av leksjonen. I perioder med nedgang i ytelse (tjuefemte minutt), er det tilrådelig å bruke fysiske kulturminutter. Når elevene jobber selvstendig, er de første femten til tjue minuttene de mest produktive.

Eksempelstruktur for en kombinert leksjon:

Jeg scene. Organisatorisk og forberedende (inntil 10. minutt av leksjonen)

Organisatorisk øyeblikk og forberedelse til leksjonen;

Organisering av utdanningsaktiviteter.

II scene. Grunnleggende (til det 25. minutt av leksjonen)

Sjekke lekser;

Repetisjon av tidligere studert materiale;

Forberedelse for oppfatningen av nytt materiale;

Sette mål og mål for leksjonen;

Forklaring av nytt materiale;

Korrigering i prosessen med å skaffe ny kunnskap;

Konsolidering av det som er lært.

III scene. Endelig (fra det 30. minutt av leksjonen)

Oppsummering av leksjonen;

Vurdering av kunnskap;

Rapportere lekser og forberede elevene til selvstendig arbeid med dem;

Konklusjon fra leksjonen.

Tilstedeværelsen av et eller annet stadium av leksjonen avhenger av typen. Hvert av de strukturelle elementene i leksjonen forfølger sine egne oppgaver.

Eksemplarisk leksjonsplan med innholdet i trinnene

leksjonstype - kombinert

Leksjonens tema

Leksjonens mål

Effektiviteten av leksjonen avhenger i stor grad av innstillingen av spesifikke mål og mål. Lærere ved kriminalomsorgsskolen, så vel som de ved allmennlærerskolen, satte en treenig oppgave. Forskjellen ligger i det faktum at mer oppmerksomhet rettes mot korrigerings- og utviklingsoppgaven.

Pedagogisk:

å danne (dannelses)elevenes ideer om ...;

avsløre (avsløre) ...;

å gjøre kjent, å gjøre kjent, å fortsette å bli kjent ...;

avklare…;

utvide…;

oppsummere…;

å systematisere…;

skille…;

lære å omsette i praksis ...;

lære å bruke ...;

tog…;

bekrefte….

Korrigerende:

riktig oppmerksomhet (frivillig, ufrivillig, stabil, bytte oppmerksomhet, øke mengden oppmerksomhet) ved å utføre ...;

korreksjon og utvikling av sammenhengende muntlig tale (regulatorisk funksjon, planleggingsfunksjon, analyserende funksjon, ortoepisk riktig uttale, påfyll og berikelse av passivt og aktivt ordforråd, dialogisk og monolog tale) gjennom implementering av ...;

korrigering og utvikling av sammenhengende skriftlig tale (når du arbeider med deformerte tekster, komposisjon, presentasjon, kreativ diktering) ...;

korreksjon og utvikling av hukommelse (kortsiktig, langsiktig) ...;

korrigering og utvikling av visuelle oppfatninger…;

utvikling av auditiv persepsjon ...;

korrigering og utvikling av taktil persepsjon…;

korrigering og utvikling av finmotoriske ferdigheter i hendene (dannelse av manuell ferdighet, utvikling av rytme, jevnhet av bevegelser, proporsjonalitet av bevegelser) ...;

korreksjon og utvikling av mental aktivitet (analyse- og synteseoperasjoner, identifisering av hovedideen, etablering av logiske og årsak-virkningsforhold, planleggingsfunksjon for tenkning) ...;

korrigering og utvikling personlige kvaliteter studenter, emosjonell-viljemessig sfære (ferdigheter til selvkontroll, utholdenhet og utholdenhet, evnen til å uttrykke sine følelser ...)

Til korrigeringsoppgaven bør være spesifikk og fokusert på aktivering av de mentale funksjonene som vil være mest involvert i løpet av denne leksjonen, det vil si at gjennom deres aktive arbeid vil pedagogisk informasjon bli tilnærmet og bearbeidet.

Pedagogisk:

dyrke observasjon;

dyrke uavhengighet;

dyrke utholdenhet og tålmodighet;

utdanne moralske egenskaper (kjærlighet, respekt for ..., hardt arbeid, evnen til empati, etc.)

Den pedagogiske oppgaven bør være den samme spesifikk. For eksempel dyrking av observasjon, hvis leksjonen må analysere prosesser eller objekter; utholdenhet og tålmodighet, hvis leksjonen er foreslått å utføre en rekke øvelser, etc.

Leksjonsutstyr

1. Organisasjons- og forberedende stadium

Målet er å forberede elevene til arbeid i klasserommet. Sceneinnhold:

hilsener;

vaktleders rapport, identifikasjon av fraværende;

sjekke beredskap for leksjonen (jobber, arbeidsstilling, utseende);

humøret til studentene til å jobbe, organiseringen av oppmerksomhet;

trening for fingrene;

registrere et tall (stave uttale, fremheve ortogrammer);

trening for utvikling av oppmerksomhet, persepsjon;

minutt med rensing.

Gitt den vanskelige vekslingen av studenter fra en type aktivitet til en annen, er det i det organisatoriske øyeblikket nødvendig å fjerne deres overdrevne eksitabilitet og bytte oppmerksomhet til denne leksjonen. Fra de første minuttene skal elevene føle på læreren en leder som ikke vil trekke seg tilbake fra sine krav. Læreren sjekker beredskapen for leksjonen: elevene har notatbøker, lærebøker, en dagbok, en penn, spesialutstyr for denne leksjonen, rekkefølgen de er plassert på studentpult at det ikke er distraherende fremmedlegemer. For noen elever som har treg reaksjonstid kan læreren hjelpe til med å sette i stand eller forberede arbeidsplassen til timen, men å hjelpe, og ikke å gjøre det for ham. Viktig på dette stadiet mental holdning elever for fremtidige aktiviteter i klasserommet. Lærerens ord påvirker kanskje ikke arbeidsmiljøet, så verbal appell bør suppleres med motoriske og sensoriske øvelser rettet mot å aktivere oppmerksomhet, oppfatning av tenkning. Disse øvelsene varer i opptil syv minutter og bør være relatert til arbeidet som ligger foran oss.

2. Hovedscenen, på hvilkenløse hovedoppgavene i leksjonen.

a) Sjekke lekser

Målet er å etablere riktigheten og bevisstheten til å gjøre lekser, identifisere typiske mangler, identifisere kunnskapsnivået til elevene, gjenta materialet som dekkes, eliminere de identifiserte kunnskapshullene under testen. Mulige alternativer for å sjekke lekser:

frontal undersøkelse;

individuell undersøkelse med oppfordring til styret;

frontal skriftlig undersøkelse (på tavlen, på kort);

individuell skriftlig spørreundersøkelse;

komprimert undersøkelse (kombinasjon av frontal og individuell, muntlig og skriftlig);

praktisk jobb;

programmert kontroll;

sjekke notatbøker;

ved hjelp av TCO.

Sjekke lekser (oppdatere kunnskap) en tradisjonell del av leksjonen, hvis betydning er både å kontrollere og kontrollere, og å forberede seg på studiet av nytt materiale. I denne typen arbeid fokuserer læreren elevenes oppmerksomhet på de grunnleggende reglene som lå til grunn for å gjøre lekser. Den sjekker om alle fullførte oppgaven, hva og hvem som hadde vanskeligheter, hvilke typiske feil som ble gjort.

Hvis det ikke var noen lekser til denne leksjonen, gjengir elevene ved hjelp av en rekke spesiallagde spørsmål kunnskapen som skal brukes i forklaringsprosessen. Kognitiv aktivitet og elevenes interesse for nytt materiale avhenger direkte av denne delen av timen.

b) Propedeutikk av studenter for å assimilere nytt materiale

Målet er å organisere kognitiv aktivitet studenter. Informer emnet, målene og målene for å studere nytt materiale, vis den praktiske betydningen av å studere nytt materiale(målsetting) , vekke oppmerksomhet og vekke interesse for å lære et nytt emne. Introduksjonen av et nytt konsept kan gjøres på forskjellige måter:

gåte, rebus, spill "Extra Four";

appellere til tidligere erfaringer fra studenter (samtale);

ordforrådsarbeid (forbindelse med nytt materiale);

problem spørsmål.

nytt materiale bør starte med en innledende samtale.

Læreren forteller i detalj hva barna skal gjøre og hvorfor det er nødvendig, det er viktig å vise barna de aspektene av livet der den ervervede kunnskapen kan brukes. Det er nødvendig å si sin mening om at barna vil takle oppgaven. Videre anbefales det å utføre spesielle forberedelser for å løse de kognitive oppgavene i leksjonen med en introduksjonssamtale, eller en frontal kort oversikt over det forrige materialet, eller ved å undersøke tabeller, figurer, levende gjenstander for å skape ideer når du studerer nytt materiale.

c) Kommunikasjon av nytt materiale

Målet er å gi elevene en konkret idé om problemstillingen som studeres, regelen, fenomenet osv. Budskapet om nytt materiale er mulig på en kombinasjon av forskjellige måter:

lærerens historie (vitenskapelig, tilgjengelig, moderat emosjonell, konsekvent, basert på visualisering, med ordforrådsarbeid, med konklusjoner);

selvkjennskap til nytt stoff ved å observere og bruke læreboka(kun på videregående og kun tilgjengelig materiale);

samtale (hvis elevene har et lager av informasjon om dette emnet);

veksling av samtale og historie;

bruker TSO.

Forklaring - vitenskapelig presentasjon av innholdet i undervisningsmateriell - Viktig del i leksjonsstrukturen. Logikken til vitenskapelig bevis tilgjengelig for psykisk utviklingshemmede skolebarn, basert på deres kunnskap, en enkel og overbevisende presentasjonsform er grunnlaget for en god forståelse og assimilering av nytt materiale av elevene. Når du forklarer nytt materiale, er det nødvendig å fokusere på hovedpunktene i innholdet i materialet, bruke intonasjon, legge vekt på det vesentlige i forklaringen. Materialet skal presenteres som om du studerer det sammen med elevene. Visuelle hjelpemidler bør brukes lyst, i samsvar med alder. På en spesialskole kan forklaringen også inngå i andre deler av timen (for eksempel i prosessen konsolidering), når materialet ikke er forstått av en del av studentene og krever gjentatt forklaring på et mer tilgjengelig nivå.

Primær persepsjon (gjennom direkte repetisjon, eksempler, delkonklusjoner).

d) Konsolidering av ervervet kunnskap

Målet er å konsolidere kunnskapen og ferdighetene som er nødvendige for selvstendig arbeid av studenter med nytt materiale, for å lære å anvende kunnskap i en lignende situasjon. Metoder som brukes:

samtale;

jobbe med læreboka;

arbeid med en notatbok;

praktisk jobb;

programmerte oppgaver;

didaktiske spill;

anvendelse av TCO;

tabeller, diagrammer, tester;

selvstendig arbeid.

Hovedkravet i denne lenken til leksjonen er å gi elevene de riktige ideene og konseptene. For fullstendig oppfatning og bevisst assimilering av pedagogisk oppgave er det nødvendig med flere referanser til det samme materialet, hvor kunnskap og ferdigheter foredles, og feil innlært materiale korrigeres. På dette stadiet av leksjonen er en differensiert tilnærming til elevene og variasjonen av former som brukes for å konsolidere det som er studert spesielt viktig, avhengig av studentenes individuelle evner og egenskaper. I timene kan stadiet med å konsolidere og gjenta kunnskap gjennomføres som et eget trinn eller trinnvis etter hver del av de ulike delene av leksjonen. Dens formål: sekundær reproduksjon av materialet som presenteres, forståelse av den ervervede kunnskapen. evaluert på den måten som er foreskrevet for allmennpedagogiske skoler. Men ved vurdering er det først og fremst nødvendig å ta hensyn til kravene til spesialskoleprogrammer og de psykofysiske egenskapene til elever, for hvem vurdering har en stor pedagogisk og aktiverende verdi. Objektiv vurdering kunnskap, ferdigheter og evner til elevene oppnås ved en kombinasjon av ulike typer nåværende og endelig kunnskapstesting.

Vurderingen av elever med lett og moderat (middels) grad av psykisk utviklingshemming av en internatskole i alle fag på programmet, med unntak av korrigeringsblokken, gjennomføres vanligvis etter et fempunktssystem med modifisert karakterskala for hvert fag. På grunn av at opplæring ved skolen ikke er kvalifisert, er heller ikke karakterene som gis til elever «kvalifisert», d.v.s. de kan ikke sidestilles med karakterene til elever i allmennutdanningsskoler, men er bare en indikator på suksessen med å fremme elevene i forhold til seg selv.

For å vurdere elevene under midtveisvurderingen, utvikler lærere individuelle kontrolloppgaver, tar hensyn til nivået de var i stand til å oppnå i læringsprosessen. Elevenes fremgang i forhold til seg selv vurderes, uten å sammenligne resultatene med jevnaldrende.

Når du vurderer kunnskap, ferdigheter og evner til studenter, er det nødvendig å ta hensyn til de individuelle egenskapene til den intellektuelle utviklingen til studentene, tilstanden til deres emosjonelle og viljemessige sfære. Når man vurderer det skriftlige arbeidet til elever som lider av en alvorlig motorisk svikt, bør man ikke redusere karakteren for dårlig håndskrift, slurvet skrift, kvaliteten på notater, tegninger, tegninger, etc.

Ved å bruke vurdering som en stimulans for læringsaktiviteter, som et unntak, kan arbeidet til enkelte elever vurderes med høyere poengsum.

analyse og registrering av lekser.

Rapporteringhjemmelekser, læreren forklarer de viktigste bestemmelsene og måtene å implementere den på. Hovedoppgaven til denne fasen av leksjonen er å hjelpe elevene med å organisere hjemmestudiearbeidet.