Pedagogisk eksperiment som metode for vitenskapelig forskning. Pedagogiske eksperimenter har flere klassifiseringer og inndelinger i typer

Plan:
1. Konseptet med et pedagogisk eksperiment, dets muligheter.
2. Typer pedagogiske eksperimenter: naturlig, laboratoriemessig, konstaterende og formende.
3. Stadier av eksperimentet: forrige forsøk, forberedelse og gjennomføring av eksperimentet, oppsummering.
1. Konseptet med et pedagogisk eksperiment, dets muligheter.
Problemet med å organisere og planlegge et pedagogisk eksperiment vises i teorien og praksisen om pedagogikk som et av de viktigste generelle teoretiske problemene, hvis løsning er utført i arbeidene til mange kjente lærere: S. I. Arkhangelsky, V. I. Mikheev, Yu K. Babansky, V.I. Zhuravlev, V.I. Zagvyazinsky, A.I. Piskunov. Under det pedagogiske eksperimentet forstår moderne pedagogikk for høyere utdanning forskningsmetoden, som brukes til å bestemme effektiviteten av anvendelsen av individuelle metoder og midler for utdanning og oppdragelse.
Det er typisk for et pedagogisk eksperiment at forskeren er aktivt involvert i prosessen med fremveksten og forløpet av fenomenene som studeres. Dermed tester han hypotesene sine ikke bare om allerede eksisterende fenomener, men også om de som må skapes.
I motsetning til den vanlige studien av pedagogiske fenomener under naturlige forhold gjennom deres direkte observasjon, gjør eksperimentet det mulig å målrettet endre betingelsene for pedagogisk påvirkning på fagene.
I pedagogikk er studieobjektet veldig foranderlig og har bevissthet, derfor, når du utfører et eksperiment, er det nødvendig å ta hensyn til de mange karakterene, egenskapene til oppdragelse og evner til barn, så vel som egenskapene til lærere, sosiale idealer , og til og med raskt skiftende mote, siden dens innflytelse på handlingene til den yngre generasjonen er veldig stor. I et pedagogisk eksperiment kan studieobjektet bevisst hjelpe eller motstå eksperimentet. Dette er hovedforskjellen mellom et pedagogisk eksperiment og et fysisk, biologisk eller ingeniøreksperiment.
Fra hvert pedagogisk eksperiment er det nødvendig å kreve:
1. nøyaktig innstilling av mål og mål for eksperimentet,
2. en nøyaktig beskrivelse av de eksperimentelle forholdene,
3. definisjoner i forbindelse med formålet med studiet av barnekontingenten,
4. en nøyaktig beskrivelse av forskningshypotesen.
Krav til organisering av vitenskapelig forskning:
1. Forskningsplanlegging omfatter: utvelgelse og utprøving av metoder og teknikker, utarbeidelse av et logisk og kronologisk opplegg for studiet, valg av kontingent og antall fag. Dette er en plan for bearbeiding og beskrivelse av hele studien.
2. Studiens plassering: gi isolasjon fra ytre forstyrrelser, overholdelse av sanitære og hygieniske krav, komfort og avslappet arbeidsmiljø.
3. Studiets tekniske utstyr skal samsvare med oppgavene som løses, hele studieforløpet og analysenivået på de oppnådde resultatene.
4. Utvalget av emner bør sikre deres kvalitative enhetlighet.
5. Utarbeide instruksjoner på stadiet av arbeidsplanlegging, som skal være klare, konsise, enhetlige.
6. Utarbeide en fullstendig og fokusert forskningsprotokoll.
Bearbeiding av forskningsresultater: kvantitativ og kvalitativ analyse og syntese av data innhentet under forskningen.
2. Typer pedagogiske eksperimenter: naturlig, laboratorie, konstatering og forming.
Pedagogikk skiller naturlige eksperimenter og laboratorieeksperimenter. Et naturlig eksperiment utføres under vanlige, naturlige forhold for utdanning og oppvekst (i en førskoleinstitusjon). Ved et laboratorieeksperiment i en førskoleinstitusjon tildeles en gruppe barn, som forskeren gjennomfører spesielle samtaler med, individuell og gruppetrening og overvåker deres effektivitet.
I psykologisk og pedagogisk forskning skilles staterende og formative eksperimenter. I det første tilfellet etablerer pedagog-forskeren eksperimentelt bare tilstanden til det pedagogiske systemet som studeres, fastslår faktum om sammenhengen, avhengighet mellom fenomener. Når lærer-forskeren bruker et spesielt tiltakssystem som tar sikte på å utvikle visse personlige egenskaper hos barn, å forbedre deres lærings- og arbeidsaktivitet, snakker de allerede om et formativt eksperiment.
Det konstaterende eksperimentet går foran det formative. I praksis er dette ikke bare en uttalelse av tilstanden til et gitt objekt, men en bred analyse av tilstanden til dette problemet i praksis med opplæring og utdanning, en analyse av massemateriale og en demonstrasjon av posisjonen til det eksperimentelle teamet i dette massebildet.
I pedagogikk står eksperimentet i nært forhold til andre forskningsmetoder. Det pedagogiske eksperimentet er en kompleks metode, da det innebærer felles bruk av observasjonsmetoder, samtaler, intervjuer, spørreskjemaer, diagnostisk arbeid, opprettelse av spesielle situasjoner mv.
Alle disse metodene brukes både i den første fasen av det pedagogiske eksperimentet for å "måle" den opprinnelige tilstanden til systemet, og for påfølgende mer eller mindre hyppige "cut-off" målinger av dets tilstander, for å konkludere ved siste fase at hypotesen som er fremsatt er riktig. Et pedagogisk eksperiment er et slags kompleks av forskningsmetoder designet for en objektiv og evidensbasert verifisering av påliteligheten til pedagogiske hypoteser.
Modellen for det mest typiske pedagogiske eksperimentet er basert på en sammenligning av forsøks- og kontrollgruppen. Resultatet av forsøket viser seg i endringen som skjedde i forsøksgruppen sammenlignet med kontrollgruppen. Et slikt komparativt eksperiment i praksis brukes i forskjellige versjoner. Ved hjelp av statistiske prosedyrer finner man ut om forsøks- og kontrollgruppen er forskjellige. Dataene oppnådd før eksperimentet og ved slutten av det, eller bare ved slutten av eksperimentet, sammenlignes.
Hvis forskeren ikke har to grupper - eksperimentell og kontroll, kan han sammenligne dataene fra eksperimentet med dataene innhentet før eksperimentet, når han arbeider under normale forhold, men konklusjonene må gjøres veldig nøye, siden dataene ble samlet inn kl. forskjellige tider og under forskjellige forhold.
Ved opprettelse av eksperimentelle grupper og kontrollgrupper står eksperimentatoren overfor to forskjellige situasjoner: han kan enten organisere disse gruppene selv, eller jobbe med allerede eksisterende grupper eller team. I begge tilfeller er det viktig at forsøks- og kontrollgruppene er sammenlignbare når det gjelder hovedindikatorene for likestilling av startbetingelsene, som er signifikante fra studiens synspunkt.
3. Stadier av eksperimentet: forrige forsøk, forberedelse og gjennomføring av eksperimentet, oppsummering.
Stadiet før eksperimentet inkluderer en grundig teoretisk analyse av tidligere publiserte arbeider om dette emnet; identifisering av uløste problemer; valg av tema for denne studien; sette mål og mål for studien; studie av reell praksis for å løse dette problemet; studie av tiltak som eksisterer i teori og praksis som bidrar til å løse problemet; formulering av forskningshypotesen. Det må kreve eksperimentelt bevis på grunn av nyhet, uvanlighet, motstrid med eksisterende meninger.
Forberedelsen til eksperimentet består av en rekke oppgaver:
- valg av nødvendig antall eksperimentelle objekter (antall barn, grupper, førskoleutdanningsinstitusjoner, etc.);
- bestemmelse av nødvendig varighet av eksperimentet. For kort periode fører til en urimelig overdrivelse av rollen til et eller annet læremiddel, for lang periode distraherer forskeren fra å løse andre forskningsproblemer, og øker kompleksiteten i arbeidet.
- valg av spesifikke metoder for å studere den opprinnelige tilstanden til det eksperimentelle objektet, en spørreskjemaundersøkelse, intervjuer, for å skape passende situasjoner, fagfellevurdering, etc.;
- bestemmelse av tegn som det er mulig å bedømme endringer i det eksperimentelle objektet under påvirkning av passende pedagogiske påvirkninger.
Å gjennomføre et eksperiment for å teste effektiviteten til et bestemt system av tiltak inkluderer:
- studie av den opprinnelige tilstanden til systemet, der analysen av det opprinnelige nivået av kunnskap og ferdigheter, oppdragelse av visse egenskaper til en person eller et team, etc. utføres;
- studie av den opprinnelige tilstanden til forholdene der eksperimentet utføres;
- formulering av kriterier for effektiviteten til det foreslåtte tiltakssystemet;
- instruere deltakere i eksperimentet om prosedyren og betingelsene for effektiv gjennomføring (hvis eksperimentet utføres av mer enn én lærer);
- fikse data om forsøksforløpet basert på mellomliggende kutt som karakteriserer endringer i objekter under påvirkning av det eksperimentelle tiltakssystemet;
- indikasjon på vanskeligheter og mulige typiske mangler i løpet av eksperimentet;
- vurdering av dagens kostnader til tid, penger og krefter.
Oppsummering av resultatene av eksperimentet:
- beskrivelse av den endelige tilstanden til systemet;
- egenskaper ved forholdene som eksperimentet ga gunstige resultater under;
- beskrivelse av funksjonene til emnene for eksperimentell eksponering (lærere, etc.);
- data om kostnadene for tid, innsats og penger;
- angivelse av anvendelsesgrensene for tiltakssystemet som ble testet under forsøket.
Lærer-forskeren står alltid overfor spørsmålet: hvor mange barn skal inkluderes i eksperimentet, hvor mange lærere skal delta i det? Å svare på dette spørsmålet betyr å gjennomføre et representativt (veiledende for hele populasjonen) utvalg av antall eksperimentelle objekter.
Utvalget skal for det første være representativt når det gjelder dekning av barn. Oppgavene til eksperimentet og antall objekter som er inkludert i det henger tett sammen og kan påvirke hverandre. Det avgjørende er imidlertid fortsatt oppgavene til eksperimentet, som læreren skisserer på forhånd. De bestemmer den nødvendige karakteren til prøven. Når det gjelder et forsøk på utdanningsproblemer, er det tilfeller hvor 30-40 personer er involvert i forsøket (med et slikt utvalg er det mulig å behandle statistiske data). Hvis forskeren utvikler anbefalinger for en hel aldersgruppe, bør eksperimentet inkludere representanter for hver enkelt alder.
Utlignede betingelser for forsøket er forhold som sikrer likhet og invarians i forsøksforløpet i kontroll- og forsøksklassen. Utjevnede forhold inkluderer vanligvis: sammensetning (omtrent den samme i eksperimentelle og kontrollgruppene); pedagog (samme pedagog gjennomfører klasser i eksperimentelle og kontrollgrupper); pedagogisk materiale (samme utvalg av spørsmål, likt volum); like arbeidsforhold (ett skift, omtrent samme rekkefølge av klasser i henhold til timeplanen osv.).
Litteratur:
1. Zagvyazinsky, V. I. Metodikk og metoder for psykologisk og pedagogisk forskning: lærebok. stønad til studenter. høyere ped. lærebok institusjoner / Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. - M .: Academy, 2005.
2. Gadelshina, T. G. Metodikk og metoder for psykologisk forskning: lærebok. metode. godtgjørelse / Gadelshina T. G. - Tomsk, 2002.
3. Kornilova, T. V. Eksperimentell psykologi: teori og metoder: en lærebok for universiteter / Kornilova T. V. - M .: Aspect Press, 2003.
4. Kuzin, F. A. PhD-avhandling: skrivemetodikk, designregler og forsvarsprosedyre / Kuzin F. A. - M., 2000.

Ord "eksperiment"(fra lat. experimentum - "test", "erfaring", "test").

Det er mange definisjoner av begrepet "pedagogisk eksperiment":

Pedagogisk eksperiment- dette er en erkjennelsesmetode, ved hjelp av hvilken pedagogiske fenomener, fakta, erfaring studeres. (M.N. Skatkin).

Pedagogisk eksperiment- dette er en spesiell organisering av pedagogisk aktivitet av lærere og studenter for å teste og underbygge forhåndsutviklede teoretiske antagelser, eller hypoteser. (I.F. Kharlamov).

Pedagogisk eksperiment er en vitenskapelig stilt opplevelse av å transformere den pedagogiske prosessen i nøyaktig tatt hensyn til forhold. (I.P. Podlasy).

Pedagogisk eksperiment- dette er forskerens aktive intervensjon i det pedagogiske fenomenet han studerer for å oppdage mønstre og endre eksisterende praksis. (Yu.Z. Kushner).

Alle disse definisjonene av begrepet "pedagogisk eksperiment" har etter vår mening rett til å eksistere, siden de bekrefter den generelle ideen om at pedagogisk eksperiment- dette er et vitenskapelig basert og gjennomtenkt system for å organisere den pedagogiske prosessen, rettet mot å oppdage ny pedagogisk kunnskap, teste og underbygge forhåndsutviklede vitenskapelige antakelser og hypoteser. Pedagogiske eksperimenter er annerledes.

Avhengig av formålet med eksperimentet, er det:

1)fastslå, der spørsmålene om pedagogisk teori og praksis som virkelig eksisterer i livet studeres. Dette eksperimentet utføres i begynnelsen av studien for å identifisere både positive og negative aspekter ved problemet som studeres;

2) avklarende(testing), når hypotesen som er opprettet i prosessen med å forstå problemet, testes;

3) kreative og transformative, hvor nye pedagogiske teknologier konstrueres (for eksempel introduseres nytt innhold, former, metoder for undervisning og utdanning, innovative programmer, læreplaner osv. introduseres). Hvis resultatene er effektive, og hypotesen er bekreftet, blir de oppnådde dataene utsatt for ytterligere vitenskapelig og teoretisk analyse og de nødvendige konklusjonene trekkes;

4) styre- dette er den siste fasen av studiet av et bestemt problem; dens formål er for det første å teste funnene og den utviklede metodikken i massepedagogisk praksis; for det andre, godkjenning av metodikken i arbeidet til andre utdanningsinstitusjoner og lærere; hvis kontrolleksperimentet bekrefter konklusjonene som er gjort, generaliserer forskeren de oppnådde resultatene, som blir pedagogikkens teoretiske og metodiske egenskap.

Oftest brukes de utvalgte eksperimentene på en kompleks måte, de utgjør et integrert, sammenkoblet, konsistent paradigme (modell) for forskning. En spesiell plass i metodikken for pedagogisk forskning er okkupert av naturlige og laboratorieeksperimenter. Den første utføres under naturlige forhold - i form av vanlige leksjoner, fritidsaktiviteter. Essensen av dette eksperimentet er at forskeren, ved å analysere visse pedagogiske fenomener, søker å skape pedagogiske situasjoner på en slik måte at de ikke bryter med det vanlige aktivitetsforløpet til studenter og lærere, og i denne forstand er naturlige. Planer og programmer, lærebøker og læremidler, metoder og former for opplæring og oppdragelse blir oftest gjenstand for et naturlig eksperiment.

I vitenskapelig forskning utføres også et laboratorieeksperiment. Det brukes sjelden i pedagogisk forskning. Essensen av et laboratorieeksperiment er at det involverer opprettelsen av kunstige forhold for å minimere påvirkningen av mange ukontrollerbare faktorer, ulike objektive og subjektive årsaker. Et eksempel på et laboratorieeksperiment som primært brukes i didaktikk er eksperimentell undervisning av en eller en liten gruppe elever i henhold til en spesialutviklet metodikk. I løpet av et laboratorieeksperiment, som er veldig viktig å vite, spores prosessen som studeres tydeligere, muligheten for dypere målinger, bruk av et kompleks av spesielle tekniske midler og utstyr er gitt.

Forskeren må imidlertid også vite at laboratorieeksperimentet forenkler den pedagogiske virkeligheten ved at det utføres under «rene» forhold. Det er den kunstige eksperimentelle situasjonen som er ulempen med laboratorieeksperimentet. Det er bare én konklusjon: det er nødvendig å tolke resultatene med tilstrekkelig forsiktighet. Derfor bør de etablerte regelmessighetene (avhengigheter, relasjoner) testes under ekstralaboratoriske forhold, nettopp i de naturlige situasjonene vi ønsker å bruke dem på. Dette gjøres ved omfattende testing gjennom naturlige eksperimenter eller andre forskningsmetoder.

Før du starter eksperimentet, studerer forskeren dypt kunnskapsområdet som ikke er tilstrekkelig studert i pedagogikk. Ved å starte eksperimentet tenker forskeren nøye over formålet, oppgavene, bestemmer objektet og emnet for forskningen, utarbeider et forskningsprogram og forutsier de forventede kognitive resultatene. Og først etter det begynner han å planlegge (stadier) av selve eksperimentet: skisserer arten av de transformasjonene som må settes ut i livet; tenker over sin rolle, sin plass i eksperimentet; tar hensyn til mange årsaker som påvirker effektiviteten av den pedagogiske prosessen; planlegger måten å redegjøre for fakta som han har til hensikt å innhente i eksperimentet, og måtene å behandle disse faktaene på. Det er svært viktig for en forsker å kunne spore prosessen med eksperimentelt arbeid. Det kan være: å utføre fastslående (innledende), klargjøre, transformere seksjoner; fikse de nåværende resultatene under implementeringen av hypotesen; gjennomføre siste kutt; analyse av positive så vel som negative resultater, analyse av uventede og sideresultater av eksperimentet.

- utvikling av læringskonsepter, utdanning, utdanning;

- fastsettelse av mønstrene i utdanningsprosessen;

- tar hensyn til betingelsene for dannelse og utvikling av personlighet;

- identifisere faktorer som påvirker effektiviteten av kunnskapsinnhenting;

- sette nye pedagogiske problemer;

- bekreftelse eller avkreftelse av hypoteser;

- utvikling av klassifikasjoner(leksjoner, undervisningsmetoder, typer timer);

- analyse av beste praksis innen opplæring, utdanning osv.

Resultatene av det pedagogiske forsøket har en generell struktur. Den består av tre komplementære komponenter: objektiv, transformerende og konkretisere.

objektiv komponent- avslører på ulike nivåer resultatet oppnådd i løpet av studien. Denne beskrivelsen kan gjennomføres på det generelle vitenskapelige eller allmennpedagogiske nivået og representeres av ulike typer kunnskap (hypotese, klassifisering, konsept, metodikk, paradigme, retning, anbefaling, betingelser, etc.).

Transform komponent- avslører endringene som skjer med den objektive komponenten, indikerer tillegg, presiseringer eller andre transformasjoner som kan forekomme i den. Når man skal bestemme resultatene av et transformativt eksperiment, bør man for eksempel huske på: om forskeren har utviklet en ny metode for undervisning eller utdanning; bestemt om betingelsene for å øke effektiviteten av læringsprosessen; om den avslørte teoretiske eller metodiske prinsipper; om han foreslo en utviklingsprosessmodell; om han sjekket effektiviteten av funksjonen til modellen for pedagogisk aktivitet til klasselæreren, etc.

Konkretiserende komponent- klargjør de ulike forholdene, faktorene og omstendighetene der endringen av objektive og transformerende komponentene skjer: spesifisere sted og tid som studien utføres innenfor; en indikasjon på nødvendige forutsetninger for utdanning, oppvekst og utvikling av studenten; en liste over metoder, prinsipper, kontrollmetoder, data innhentet brukt i trening; avklaring av tilnærminger til å løse et bestemt pedagogisk problem.

Du må vite at alle komponenter utfyller hverandre, og karakteriserer resultatet av forskning som helhet fra forskjellige vinkler. Det er vesentlig at presentasjonen av forskningsresultatet i form av tre strukturdannende sammenkoblede komponenter gjør det mulig for det første å nærme seg beskrivelsen av resultatene av vitenskapelig arbeid fra en enhetlig metodisk posisjon, å identifisere en rekke sammenhenger som er vanskelig å oppdage på vanlig måte; for det andre å formulere og tydeliggjøre kravene til beskrivelse av enkeltresultater. For eksempel, hvis målet med forskning er organisering av en prosess (opplæring, utdanning), må forskningsmålene absolutt inkludere alle dens komponenter.

For prosessen med utdanning, opplæring, vil slike komponenter være følgende: en indikasjon på de endelige og mellomliggende målene prosessen er rettet mot å oppnå; karakterisering av innhold, metoder og former som er nødvendige for gjennomføringen av prosessen; fastsettelse av under hvilke forutsetninger prosessen foregår mv. Hvis noen av de konstituerende elementene er utelatt, dårlig reflektert i oppgavene, kan ikke prosessen (opplæring, utdanning) avsløres og beskrives meningsfullt. Derfor bør alle disse elementene gjenspeiles i resultatene av studien. Ellers vil ikke målet nås.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Vert på http://www.allbest.ru/

Pedagogisk eksperiment som en integrert del ogninnovasjonsprosess - en moderne trend innen utdanning

nyskapende pedagogisk eksperiment

I sammenheng med endrede mål i de politiske, økonomiske, internasjonale og andre samfunnssfærene, i sammenheng med overgangen fra et industrisamfunn til et postindustrielt og informasjonssamfunn, endres kravene til utdanningssystemet, og det er et behov for modernisering.

Å forstå essensen av endringene førte til utviklingen av regjeringen i Den russiske føderasjonen i 2001 av "Konseptet for modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010", som bidro til å styrke søket etter måter å modernisere utdanning på. i de nye forholdene og aktiv innføring av innovative prosesser i utdanningsinstitusjoner. Mange utdanningsinstitusjoner har vært og går inn i en utviklingsmodus, de søker etter valg og strukturering av innholdet i utdanningen, utvikling og tilpasning av nye utdanningsteknologier, undervisningsformer og -metoder, konstruksjon av ledelsesmodeller, etc. Administrasjonen av disse utdanningsinstitusjonene står overfor oppgaven med målrettet å styre innovasjonsvirksomheten i form av innovativ design.

Hva er en innovasjonsprosess, innovasjon, nyhet?

Innovasjonsprosess- kompleks aktivitet for å skape (fødsel, utvikling), utvikling, bruk og formidling av innovasjoner.

I den vitenskapelige litteraturen er det begreper "Innovasjon" og "Innovasjon".

Innovasjon- dette er akkurat midlet (ny metode, metodikk, teknologi, læreplan osv.).

Innovasjon er prosessen med å mestre dette verktøyet.

I pedagogikk er innovasjon ofte forbundet med pedagogisk eksperiment. Derfor står administrasjonen og lærerstaben ved en utdanningsinstitusjon overfor problemet med å studere teknologien for utvikling og utvikling av innovasjoner, dens praktiske anvendelse som et middel for å forbedre resultatene til utdanningsinstitusjonen.

Enhver innovasjonsprosess består av enkeltinnovasjoner. Innføringen av enhver pedagogisk utvikling gir sin godkjenning, derfor, under visse betingelser, et pedagogisk eksperiment. Det kan være både individuelt og kollektivt. For å bestemme verdien av en innovasjon, er det nødvendig å utføre et eksperiment i henhold til den klassiske ordningen, dvs. sammenligne resultatene oppnådd på "eksperimentstedet" i "eksperimentgruppen" med resultatene til kontrollobjektet, som er valgt blant gruppene som fungerer i vanlig modus. Det er tilrådelig å utføre slikt eksperimentelt arbeid når innovasjonen ikke er testet tidligere. Hvis effektiviteten til innovasjonen bekreftes av erfaringen fra andre utdanningsinstitusjoner, er det ikke nødvendig å bekrefte verdien, en annen oppgave med eksperimentelt arbeid er satt - å behandle mekanismen for å introdusere innovasjon, mens utdanningsinstitusjoner uavhengig bestemmer retningen for eksperimentell aktivitet.

Eksperiment - dette er forskningsaktiviteter, designet for å sjekke det avanserte hypoteser, utplassert under naturlige eller kunstige forhold, hvis resultat er ny kunnskap, inkludert valg av vesentlige faktorer som påvirker resultatene av pedagogisk aktivitet.

Pedagogisk eksperiment - et eksperiment hvis oppgave er å klargjøre den komparative effektiviteten til teknologier, metoder, teknikker, nytt innhold osv. som brukes i undervisningsaktiviteter.

Etter mål skille mellom følgende typer eksperimenter.

Konstaterende eksperiment svarer på spørsmålene: "Hva er eller ikke er dettFungerer det i faget som studeres, foreslått for å teste den innovative metodikken? Tilsvarer komplekset av antakelser tilstrekkelig med løsningen av det pedagogiske problemet?emetoder, organiseringsformer av utdanningsprosessen, implementerte pedagogiske teknologier? I utgangspunktet tjener det konstaterende eksperimentet formålet med å teste innovasjon for å introdusere det i innovativ praksis. Denne typen eksperimenter tjener til å danne et sett med materialer for å bevise effektiviteten (ineffektiviteten) til det nye programmet, læremiddel. Basert på resultatene av eksperimentet blir de avslørte fakta registrert, spesifikke anbefalinger foreslås for å endre programmet for konseptet og innholdet i opplæringsmanualen, positive og negative resultater oppgis.

Designforskning, søkeeksperiment tjener til å søke etter et system av tiltak, metoder og teknikker for pedagogisk aktivitet. Nesten alle problematiske situasjoner i utdanning og et spesifikt fagområde kan løses på grunnlag av vitenskapelig forståelse av årsakene, mekanismer for å overvinne, og viktigst av alt, formatering av mekanismen for å forhindre systematisk gjentakelse i fremtiden. Dette viser tydelig forskjellen mellom praksis og teknologiisering av utdanning. Hvis praksisen er rettet mot en konstant utmattende kamp med nye problemer av samme type, setter teknologiiseringen av utdanning i søkemodus målet om å nøytralisere mulighetene for å danne årsakene til problemsituasjoner. Målinger av positiv "påvirkning" på problemsituasjonen er et bredt felt innen kreativ design.

Formativt eksperiment tjener til å transformere både studenter og hele utdanningsrommet. Et formativt eksperiment kan løse problemet med demokratisering av utdanningsprosessen, endre arten av forholdet mellom læreren og studentene, forholdet til mikrosamfunnet i klassen (gruppe). Et eksperiment av denne typen kan være rettet mot å utvikle hukommelse, persepsjon, motivasjon, tenkning og oppmerksomhet. Det kan tjene oppgavene med en aktiv positiv innvirkning på studentens personlighet basert på inkludering av mekanismer for selvorganisering av utdanningsprosessen, selvopplæring og selvopplæring. For en lærer som utvikler en forfatters metodikk i fagområdet, vil dette eksperimentet bidra til å utforske graden av effektivitet i dannelsen av en elevs generelle pedagogiske kompetanse.

Kontrolleksperiment viser nivået av endringer basert på resultatene av det formative eksperimentet.

Etter nivåer pedagogiske eksperimenter er:

o Individuell

o Eksperiment i skolen

o Kommunal (by, distrikt)

o Regional (region)

o Federal (RF)

Eksperimenter varierer og etter typer:

Lokalt - private eksperimenter som ikke henger sammen, for eksempel: et nytt program i faget.

Modulær - et kompleks av private, sammenkoblede innovasjoner, for eksempel: en blokk med nye programmer, utvikling av nye undervisningsteknologier, opprettelse av en ny kreativ forening.

System - innovasjoner som dekker hele utdanningsinstitusjonen. Et program for utvikling av en utdanningsinstitusjon utvikles, for eksempel: restrukturering av hele utdanningsinstitusjonen under enhver idé, konsept, eller opprettelse av en ny utdanningsinstitusjon på grunnlag av den tidligere.

Omfattende -(for eksempel: et eksperiment for å forbedre strukturen og innholdet i utdanningen).

Eksperimentelle programmer er satt sammen for lokale eller modulære applikasjoner, men hvis spørsmålet reises om den systemiske utdanningen til hele utdanningsinstitusjonen, blir et annet dokument under utarbeidelse - "Program for utvikling av utdanningsdokumentet". Som M. M. Potashnik bemerker, i pedagogisk praksis brukes begrepet "eksperiment" ofte ikke i ordets strenge betydning - ikke som en forskningsaktivitet, ofte med et ubestemt og ukjent resultat. Ordet "eksperiment" er ofte kombinert, selv om det er nære, men ikke identiske konsepter. Slik som "søk", "søkearbeid", "erfaring", "eksperimentelt arbeid", "forskningsarbeid", faktisk eksperiment "osv. Det er ingen veldig strenge, klare grenser mellom disse begrepene i massepedagogisk praksis. Samtlige forutsetter i større eller mindre grad et visst mål av «egentlig eksperiment». Hver av disse definisjonene fremhever en eller annen side av fenomenet som vurderes. I pedagogikk, kreativ søking, forutsetter eksperimentelt arbeid et eksperiment, d.v.s. søkeaktivitet, opprettelse av ny pedagogisk erfaring. Det er umulig å klart og strengt skille alle disse konseptene. En spesifikk nyskapende pedagogisk aktivitet kan referere til et eller annet konsept i henhold til et dominerende trekk: jo mer nytt det er i aktiviteten, desto nærmere er det faktisk eksperimentelt arbeid; jo mer den reproduserer allerede kjente teknologier under andre forhold av andre lærere, desto nærmere er den eksperimentelt arbeid, hvor letingen etter en ny og dens påfølgende testing godt kan finne sted, dvs. igjen, det er et eksperiment.

I sin bok "Experiment in Education" A.S. Sidenko og T.G. Novikov bemerker at før du begynner å utvikle et program for ethvert eksperiment, er det nødvendig å bestemme nivået på eksperimentet i utdanningsinstitusjonen:

§ forsøksarbeid

§ forsøksaktivitet

§ eksperimentell søkeaktivitet

§ eksperimentell forskningsaktivitet.

Eksperimentelt arbeid i utdanningsinstitusjonene til frivillige organisasjoner har nylig blitt en ganske massiv type vitenskapelig og pedagogisk aktivitet. Samtidig går utdanningsinstitusjonene selv gjennom visse utviklingsnivåer, avhengig av utviklingen av et vitenskapelig og metodisk tema.

En utdanningsinstitusjon er en adaptiv modell. Det første nivået av en utdanningsinstitusjon som opererer i utviklingsmodus .

Hovedkarakteristika for nivået:

1) en utdanningsinstitusjons beredskap for innovativ aktivitet oppnås først og fremst gjennom studiet av metoder for pedagogisk forskning, kunnskap om prognosen for utvikling av individuelle komponenter i et komplekst pedagogisk system, kjent med perfekte pedagogiske konsepter og systemer ;

2) å forberede alle på rask implementering av prestasjonene til pedagogisk vitenskap og nyskapende erfaring begynner med evnen til å analysere sine egne metodiske vanskeligheter, generalisere opplevelsen av pedagogisk aktivitet som et system og avsløre essensen av deres pedagogiske system;

3) det skapes spesielle forhold for dannelsen av interne intersyklusproblematiske, initiativ, kreative grupper gjennom systematisering, klassifisering av banken av kreative bygninger til lærere rettet mot målrettet utvikling av alle komponenter (forbedring av programmet, vitenskapelig, metodisk , utdanningsprosess, innføring av nye og avanserte utstyrsteknologier, forbedring av tilleggsutdanning, arbeid med personell, ledelse av skoleutvikling).

Utdanningsinstitusjon - eksperimentell side - det andre nivået av en utdanningsinstitusjon som opererer i utviklingsmodus. Dette nivået er preget av:

1) Massekreativiteten til lærere utvikler seg gjennom introduksjonen av den kollektive og innovative erfaringen fra andre utdanningsinstitusjoner, samt introduksjonen av individuelle ideer om det eksperimentelle arbeidet til utdanningsinstitusjoner, som gradvis blir til et sett med innovative ideer og innovasjoner;

2) kollektiv pedagogisk erfaring er intensivt generalisert gjennom introduksjonen av prestasjonene til pedagogisk vitenskap og beste praksis, inkludert introduksjon uten eksperiment, samt heve nivået på vitenskapelig og praktisk opplæring av lærere og fremveksten av innovasjoner i utdanningsinstitusjonen som i utgangspunktet utvikle seg kaotisk og usystematisk;

3) i lærerstaben fra innsiden, på grunnlag av et enhetlig vitenskapelig og metodisk arbeid av lærere av utviklende karakter, som er grunnlaget for lærerens forskningsaktivitet, ideene om å gjøre lærerstaben kjent med fremdriften til eksperimentelt arbeid i en utdanningsinstitusjon;

4) eksperimenter som utvikler seg i en utdanningsinstitusjon, etter å ha bestått stadiene av primær korreksjon, blir tett sammenkoblet og trenger inn i hverandre.

Utdanningsinstitusjon - laboratorium - det tredje nivået av en utdanningsinstitusjon som opererer i utviklingsmodus . Dette nivået har følgende funksjoner:

1) ideen om eksperimentelt arbeid, innebygd i systemet, begynner aktivt å bevege seg inn i den vitenskapelig stilte opplevelsen til utdanningsinstitusjonen;

2) den metodologiske sammenslutningen av lærere forvandles til kreative laboratorier, pedagogiske og metodiske konferanser. Opptil 70 % av lærerne i denne perioden jobber med individuelle forskningstemaer;

3) å utdype forholdet, forholdet mellom innovasjoner, prestasjoner av pedagogisk vitenskap og beste praksis, noe som betydelig beriker den kollektive pedagogiske erfaringen til utdanningsinstitusjonen;

4) lærere bringer enkelt og fritt ideer om nyskapende erfaring fra andre utdanningsinstitusjoner og prestasjoner av pedagogisk vitenskap og beste praksis inn i sitt eget pedagogiske system ved å øke kunnskapsintensiteten til egenutdanning, mestre det grunnleggende om selvanalyse av leksjonen.

Kontinuerlig selvutviklende utdanningsinstitusjon - det fjerde, høyeste, utviklingsnivået til en utdanningsinstitusjon - laboratorier , hvor

1) den kreative individualiteten til lærerens personlighet er dannet på grunn av mange års målrettet arbeid med emnet individuell forskning, der han jobber i en søke-, eksperimentell og forskningsmodus, uavhengig og kontinuerlig forbedrer sine egne faglige ferdigheter;

2) stabiliteten i utviklingen av en utdanningsinstitusjon er anerkjent av kreative laboratorier. Forskningsarbeidet til læreren bringer hans pedagogiske ferdigheter til en stabil nyskapende;

3) en universell indikator på hensiktsmessigheten i utviklingen av en utdanningsinstitusjon er et diagnostisk kart, som kan brukes til å spore effektiviteten av den profesjonelle veksten til en lærer, som til slutt sikrer utdanning på flere nivåer, introduksjon av en forskningskomponent inn i problembasert læring, utvikle læring;

4) det innebygde systemet med eksperimentelt arbeid blir til vitenskapelig stilt kollektiv pedagogisk erfaring, som, som trenger inn i alle deler av det pedagogiske systemet, betydelig beriker det innovative potensialet til utdanningsinstitusjonen;

5) integriteten, enhetligheten, bærekraften til utviklingen av komponentene i et komplekst pedagogisk system oppnås gjennom målrettet og engangsintegrasjon av innovasjoner i komponentene.

Som resultatene av det eksperimentelle arbeidet viste, er en utdanningsinstitusjon i utvikling, ettersom den beveger seg gjennom utviklingsnivåene, avhengig av overgangsperioden, på det første utviklingsnivået i ikke mer enn 2 år. På andre nivå - ikke mer enn 3 år. Et utdanningsinstitusjon-laboratorium trenger minst 3 år for å nå det høyeste utviklingsnivået - en utdanningsinstitusjon i kontinuerlig utvikling.

Langsiktig planlegging av en utdanningsinstitusjon i utvikling kan forberedes i så mange år som det er tenkt arbeid til lærerstaben i vitenskapelig, metodisk og eksperimentelt arbeid.

Det vitenskapelige og metodologiske temaet til utdanningsinstitusjonen, spådd i 2-5-8 år, i kombinasjon med eksperimentelt arbeid, hvis emne stadig justeres, er nært forbundet på hvert nivå med hovedeksperimentet.

Eksperimentelle steder opprettes i tilfeller der transformasjonene er av dyp utforskende karakter, og et stort antall emner av pedagogiske og ledelsesmessige prosesser er involvert i denne prosessen. Fastsettelse av institusjoner som tildeles status som forsøkssted foretas med utgangspunkt i «Forskrift om forsøkssted».

Erfaring fra regionale forsøkssteder

I 2000-2004 deltok utdanningsinstitusjoner for grunnskoleutdanning i Chuvash-republikken i gjennomføringen av de russisk-britiske prosjektene "Reformering av yrkesfaglig grunnskoleutdanning basert på en kompetent tilnærming" og "Modernisering av yrkesutdanning før universitetet basert på en modulær kompetansebasert tilnærming gjennom tilstanden til et internasjonalt konsortium". 160 lærere (metodologer, lærere og mestere i industriell opplæring) ble opplært i modulær opplæringsteknologi basert på en kompetent tilnærming.

Etter å ha fullført opplæringskurset for lærere i spesielle disipliner og mestere i industriell opplæring på teknologien for å lage sine egne modulære programmer, fra 09/01/2001 i samsvar med ordren fra departementet for utdanning og ungdomspolitikk i Chuvash Republic "På testing av modulær opplæring i utdanningsprosessen" datert 20.08.2001 nr. 407 testing av denne teknologien har begynt. Godkjenning av teknologien var planlagt gjennomført i prosessen med å forberede studentene til yrker "PortNoah" og "Sveiser" i 10 utdanningsinstitusjoner for grunnskoleutdanning i Cheboksary og Novocheboksarsk.

For å videre arbeide med utviklingen av moduler, i samsvar med ordren fra utdanningsdepartementet i Chuvash Republic "Om organiseringen av videre arbeid med den skotske teknologien for modulær utdanning" datert 09.12.2003 nr. 639, kreative grupper ble opprettet, noe som gjorde det mulig å akselerere utviklingen av modulære materialer for yrker "Skredder" og "Sveiser". I forbindelse med gjennomføring av arbeidet med å skrive moduler basert på en kompetansebasert tilnærming for profesjonene "Skredder" og "Sveiser" og inkludering av Chuvash Republic i det internasjonale prosjektet "Modernization of pre-university yrkesutdanning basert på en modulær -kompetansetilnærming gjennom opprettelse av et interregionalt konsortium", etter ordre fra departementet for utdanning og ungdomspolitikk i Chuvash Republic "Om etableringen av eksperimentelle steder" datert 03.02.2003 nr. 53 på Chuvash Republics territorium, den Grunnlaget for 5 utdanningsinstitusjoner for grunnskoleutdanning ble republikanske eksperimentelle nettsteder opprettet.

1. Babansky Yu.K. Pedagogisk vitenskap og lærerens kreativitet // Sov. Pedagogikk - 1987.

2. Batishchev G.I. Pedagogisk eksperimentering // Sov. Pedagogikk - 1990.

3. Zagvyazinsky V.I. Metodikk og metodikk for didaktisk forskning. M., 1982.

4. Zagvyazinsky V.I. Lærer som forsker. M., 1980.

5. Kormakov E.S., Sidenko A.S. Du startet et eksperiment... Startet du et eksperiment? Du har startet eksperimentet! M., 1996.

6. Kuindzhi N.N. Valeologi: Måter å forme skoleelevers helse: Metodeveiledning. - M .: Aspect Press, 2000. Definisjonen av den ledende persepsjonskanalen ble utført etter metoden "Analytisk gjennomgang av læringsstil (AOSO)"

7. Kulnevich S.V., Lakotsenina T.P. "Ikke helt vanlig leksjon": En praktisk veiledning.

8. Livshits O.D., Lyadova N.V. og andre Diagnose av mental ytelse og tretthet hos barn og unge i prosessen med pedagogisk aktivitet: Metodisk veiledning. - Perm: Forlag POIPKRO, 1998.

9. Novikova T.G. Utforme et eksperiment i utdanningssystemer. M., 2002.

10. Potashnik M.M. Organisering av forsøksarbeid på skolen. M., 1991.

11. Potashnik M.M. Eksperiment på skolen: organisering og ledelse. M., 1991.

12. Piskunov A.I., Vorobyov G.V. Teori og praksis for pedagogisk eksperiment. M., 1979.

13. Sidenko A.S. Er et eksperiment nødvendig for praksis? // Skoleteknologier. - 1997.-№ 1

14. Sidenko A.S., Chernushevin V.A. Du startet et eksperiment...// Offentlig utdanning. - 1997. - Nr. 7.8

15. Sidenko A.S. Novikova T.G. Et eksperiment i utdanning. M., 2002.

16. Tonkov E.V., Serdyukov N.S. Forskning og kreativ aktivitet av læreren. Belgorod, 1998.

17. Tonkov E.V., Serdyukov N.S. Faglig utvikling av lærere i systemet for avansert opplæring. Belgorod, 2003.

18. Eksperiment. Stor sovjetisk leksikon. 3. utgave, bind 30.

19. Sirtyuk A.L. Undervisning av barn med hensyn til psykofysiologi: En praktisk veiledning for lærere og foreldre. - M.: TC "Sphere", 2000. - 128s.

20. Fridman L.M., Pushkina T.A., Kaplunovich I.Ya. Studiet av personligheten til student- og studentgruppene. - M., 1988.

Vert på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Konseptet og essensen av innovasjonsprosessen i utdanning. Innovativ orientering av pedagogisk virksomhet. Klassifisering av innovasjoner, egenskaper og kriterier for deres evaluering. Innovative utdanningsinstitusjoner, transformasjoner i offentlig utdanning.

sammendrag av arbeidet, lagt til 31.10.2009


Sentrale begreper for pedagogisk innovasjon. Kjennetegn på stadiene i utviklingen av innovasjonsprosessen: bestemmelse av behovet for endringer; uavhengig utvikling av innovasjon; ta en beslutning om implementering; institusjonalisering (bruk av innovasjon).

semesteroppgave, lagt til 11.11.2014


Karakterisering av eksperimentets pedagogiske faktorer i kroppsøving og rehabilitering. Kontroll av samtidige faktorer, deres kvalitative, kvantitative og statistiske evaluering. Konseptet med ulikhet mellom de studerte faktorene og behovet for dets tilstedeværelse.

sammendrag, lagt til 13.11.2009


Studie av hovedstadiene i eksperimentene. Kjennetegn på funksjonene til laboratorie- og industrielle eksperimentelle studier. Begrunnelse og valg av måleinstrumenter. Verifikasjon av teoretiske bestemmelser og bekreftelse av arbeidshypotesen.

presentasjon, lagt til 22.08.2015


Problematisk utviklingseksperiment i kjemitimer, grunnleggende prinsipper, stadier av implementeringen, måter å skape situasjoner på. Nivåer av eksperimentelle ferdigheter og evner til elevene. Problemutviklende eksperiment i studiet av egenskapene til natriumhydrosulfitt.

test, lagt til 17.10.2010


Utdanning som en del av den pedagogiske prosessen. Psykologiske trekk ved utdanning på skolen: ungdomsskolebarn, ungdom. De viktigste metodene for pedagogisk arbeid, deres typer. Ideer for å organisere utdanningsprosessen som en eksperimentell.

semesteroppgave, lagt til 18.02.2011


Konseptet og essensen av utdanningsprosessen. Historien om fremveksten av pedagogikk, dens mønstre og prinsipper. Utdanning som en integrert del av utdanningsprosessen. Konseptet og essensen av utdanning. Utdanning og dens plass i strukturen i utdanningsprosessen.

sammendrag, lagt til 25.01.2013


Skolens bibliotek og pedagogiske system. Bibliotekar som deltaker i den pedagogiske prosessen, dens funksjonelle trekk og spesifikasjoner ved arbeidet. Skolebibliotekets pedagogiske potensial: arbeidserfaring. Skolebibliotek og program "Begavede barn".

test, lagt til 16.10.2011


Nivåer av pedagogisk kreativitet, faktorer for dens manifestasjon. Kreativ personlighet i pedagogikk. Nivåer av kreativitet i pedagogisk aktivitet. Utvikling av en innovativ prosess i utdanning, muligheter for samskaping av lærer med elever.

sammendrag, lagt til 02.11.2014


Essensen av den pedagogiske prosessen i en førskoleutdanningsinstitusjon. Objektive, nødvendige, vesentlige sammenhenger som preger den pedagogiske prosessen, deres refleksjon i mønstre. Grunnleggende om organisering av pedagogisk arbeid.

Eksperiment- et av de mest utviklede spørsmålene innen vitenskap og samtidig en av de dårligst realiserte typene forskningsaktivitet generelt og pedagogisk virksomhet spesielt.

Eksperimentet utføres på grunnlag av en teori som bestemmer problemformuleringen og tolkningen av resultatene.

I definisjonen pedagogisk eksperiment som spesialpedagogisk fenomen er det heller ingen enhet.

I moderne definisjonspedagogikk betraktes eksperimentet som:

vitenskapelig basert erfaring;

hypotesetesting;

Reproduksjon av noen av en utviklet metodikk (teknologier, tiltakssystemer osv.) under nye forhold av en annen lærer eller leder;

forskningsarbeid i en utdanningsinstitusjon på et bestemt problem;

Erkjennelsesmetoden, ved hjelp av hvilken, under naturlige eller kunstig skapte kontrollerte og administrerte forhold, studeres et pedagogisk fenomen, en ny måte å løse et problem på, et problem søkes (A.M. Novikov);

· Strengt styrt og kontrollert pedagogisk aktivitet for å skape og teste nye teknologier for undervisning, utdanning, utvikling av barn, skoleledelse;

en forskningsmetode som involverer identifisering av vesentlige faktorer som påvirker resultatene av pedagogisk aktivitet, og lar deg variere disse faktorene for å oppnå optimale resultater;

Metoden for pedagogisk forskning, der det er aktiv innflytelse på pedagogiske fenomener ved å skape nye forhold som samsvarer med studiens formål;

forskningsaktivitet designet for å teste hypotesen fremsatt, utplassert under naturlige eller kunstig skapte kontrollerte og administrerte forhold, hvis resultat er ny kunnskap, inkludert identifisering av betydelige faktorer som påvirker resultatene av pedagogisk aktivitet (E.S. Komrakov, A.S. Sidenko).

Pedagogisk eksperiment- et eksperiment av en spesiell art, hvis oppgave er å klargjøre den komparative effektiviteten til teknologier, metoder, teknikker, nytt innhold i utdanningen, etc. som brukes i pedagogiske og pedagogiske aktiviteter.

Et pedagogisk eksperiment er en nyskapende type forskningsaktivitet, hvis hovedinnhold er målrettet oversettelse av en vitenskapelig idé til praksis for å transformere sistnevnte. Dette er en vitenskapelig forskningsmetode basert på initieringen av en prosess (fenomen) eller innvirkningen på denne prosessen, på en slik regulering av denne prosessen som gjør at den kan kontrolleres og måles, samt å verifisere hypoteser (Vindu V.) .

Dermed kan det slås fast at forskere i dag ikke har en felles forståelse av hva et eksperiment er. Men ifølge M.M. Potashnik, og det er ingen spesielle motsetninger i definisjonene. De utfyller eller utfyller hverandre. For eksempel inneholder definisjoner informasjon om den vitenskapelige statusen til et eksperiment i en studie. Noen forfattere anser det som en forskningsmetode, andre - en slags forskningsaktivitet. Hvordan forskningsmetode, eksperiment utfører funksjonen som et middel for erkjennelse og tilegnelse av ny pedagogisk kunnskap. Denne metoden tjener til å trenge "inne" i de fenomenene som ikke viser sin essens, for å akselerere prosessen med å skaffe kunnskap egnet for mer vellykkede aktiviteter i fremtiden ved å trenge inn i det naturlige hendelsesforløpet.

Andre lærde ser eksperiment er en slags forskningsaktivitet. Denne tolkningen er mye bredere enn den første. Slik sett er eksperimentet ikke bare et middel til å kjenne virkeligheten, men også et middel til å transformere den. Ikke rart det er en uttalelse om at et eksperiment alltid er introduksjonen av ideer i praksisen med utdanning. I vitenskapelig bruk er det et tilsvarende begrep - eksperimentell implementering, angir introduksjonen av ideer gjennom eller i løpet av eksperimentering.

Eksperimentering som praksisform utfører funksjonen som et kriterium for sannheten av vitenskapelig kunnskap generelt.

Eksperimenter som en innovasjonsteknologi betyr et visst sett og prosedyre for å oppnå det planlagte pedagogiske resultatet.

Typologi av eksperimenter

Moderne vitenskap bruker ulike typer eksperimenter. Den enkleste typen eksperiment er kvalitetseksperiment, som tar sikte på å etablere tilstedeværelsen eller fraværet av fenomenet antatt av teorien. Mer kompleks måleeksperiment, avsløre den kvantitative sikkerheten til enhver egenskap ved et objekt. Mye brukt i grunnforskning tankeeksperiment. Det tilhører feltet teoretisk kunnskap og er et system av mentale prosedyrer utført på idealiserte objekter. Som teoretiske modeller for virkelige eksperimentelle situasjoner, utføres tankeeksperimenter for å klargjøre konsistensen av de grunnleggende prinsippene i teorien.

I henhold til vilkårene for gjennomføring kan to typer eksperimenter skilles: naturlig (felt) og laboratorie.

naturlig eksperiment utføres i en spesifikk situasjon, slik at de oppnådde resultatene og konklusjonene som trekkes er fullt tilstrekkelige for å løse praktiske problemer. Eksperimentatoren introduserer for eksempel nye virkemidler eller undervisningsmetoder i den vanemessig flytende læringsaktiviteten i klasserommet, og erstatter de gamle, ineffektive. Alt, bortsett fra metoder og midler, er bevart på samme tid: lokalet, den daglige rutinen, timeplanen, den tidligere læreren og gruppens sammensetning. Under disse naturlige forholdene er det nesten umulig å eliminere "støy". Dessuten utføres dette eksperimentet som regel av læreren selv. Det var dette som gjorde det mulig å kalle et slikt eksperimentelt arbeid. I utgangspunktet utføres eksperimenter i pedagogikk som naturlig, ikke ødelegger de eksisterende pedagogiske prosessene eller systemene. Det viktigste negative poenget med et naturlig eksperiment er mangelen eller mangelen på kontroll av mange variabler som påvirker forløpet.

Laboratorieeksperiment utføres i laboratorieforhold og er bygget på prinsippet om å modellere organisatoriske, psykologiske og pedagogiske prosesser og fenomener. Den lar deg etablere mer presis kontroll over mange variabler og skape forhold som kan betraktes som naturlige. I dette eksperimentet inviteres elever eller lærere til spesialtilberedte rom (laboratorier), hvor alle fremmede stimuli fjernes - støy, unødvendig didaktisk materiale, etc. Under disse "rensede" forholdene blir eksperimentørene bedt om å gjøre noe eller de blir påvirket av noe, og resultatene av disse handlingene blir umiddelbart målt. Et eksempel er et eksperiment for å identifisere den mentale tilstanden til elever i en leksjon under påvirkning av bakgrunnsmusikk, samt arbeid med en elektroencefalograf. Generelt brukes laboratorieeksperimentet i pedagogisk forskning ekstremt sjeldent.

I henhold til målene er det konstaterende, lærende (dannende), kontrollerende og komparative (diagnosterende) eksperimenter.

Mål fastslå eksperiment - måling av det nåværende utviklingsnivået (for eksempel treningsnivået, utviklingen av abstrakt tenkning, de moralske og viljemessige egenskapene til en person, etc.). Dermed oppnås det primære materialet for å organisere et formativt eksperiment. Det fastslående eksperimentet er forbundet med studiet av den nåværende tilstanden til den avhengige variabelen. I dette tilfellet eksisterer den uavhengige variabelen som en immanent tilstedeværende faktor. De diagnostiske metodene som brukes samtidig utfører en pedagogisk funksjon. Gjennom dem påvirker eksperimentet deltakerne og til en viss grad transformerer dem: ethvert spørsmål i en test, samtale, spørreskjema ber "gjennom det" til å analysere og evaluere seg selv, velge et svar.

Formativt (transformativt, undervisnings-) eksperiment har som mål ikke en enkel uttalelse om nivået som dannes av denne eller den aktiviteten, utviklingen av visse aspekter av personligheten, men deres aktive dannelse eller oppdragelse. I dette tilfellet, under eksperimentet, opprettes en spesiell situasjon, som ikke bare gjør det mulig å identifisere forholdene som er nødvendige for å organisere den nødvendige oppførselen, men også eksperimentelt utføre den målrettede utviklingen av nye typer aktivitet, for å avsløre strukturen deres dypere. .

Ved bruk av kontrolleksperiment etter en bestemt tidsperiode etter det formative eksperimentet, bestemmes nivået av endringer basert på materialene i det formative eksperimentet.

Diagnostisering (komparativt) eksperiment har som mål å sammenligne resultatene av forskningsaktiviteter (eksperimentelle) og riktigheten av hypotesene som er fremsatt. Et komparativt eksperiment finner sted hvis det er forsøks- og kontrollgrupper der utdanningsprosessen gjennomføres forskjellig. Samtidig er det viktig at, med fradrag av faktorene introdusert av forskeren, de øvrige forholdene som påvirker resultatene av pedagogisk arbeid skal være de samme for begge grupper.

Storskala eksperiment - dette er et eksperiment utført i den generelle befolkningen av eksperimentelle utdanningsinstitusjoner, hvor hovedmålene og målene for å modernisere innholdet og strukturen i utdanningen utarbeides og testes, den pedagogiske effektiviteten og sosiale konsekvensene av dette eksperimentet blir avslørt på stadiet av dens implementering og formidling av resultater, samt akkumulering av utvalg av avansert pedagogisk erfaring tilsvarende reformstrategien. Et slikt eksperiment er for eksempel innføringen av Unified State Examination (USE).

Lokalt(fra lat. lokalis- lokal) eksperiment hevder ikke å endre hele systemet. Det er særegent for en bestemt institusjon og går ikke utover visse grenser. Hovedformålet er å definere visse forekomster av en ny type i systemet. Det lokale eksperimentet dekker mindre prøver.

Fordelen med dette eksperimentet er at forskeren kan justere forholdene for studien, registrere resultatene nøyaktig og bruke dem direkte i en bestemt setting. Fordelen med et lokalt eksperiment er også muligheten til å skape visse forhold, tenke over et system for måling og kontroll av ulike variabler, garantere nøyaktigheten av samsvar med betingelsene og gjenta eksperimentet.

I henhold til kontrollens art og diagnostiseringsmetoden er forsøkene delt inn i måleeksperimenter og kvasi-eksperimenter.

måleeksperiment - et kriteriebasert eksperiment som har klart definerte kriteriebaserte indikatorer og en metode for å diagnostisere dem. Under forsøket mottar og behandler forskeren statistisk signifikante data. Materialene til en slik studie blir behandlet til grafer, diagrammer, formler, indekser, nivåer, etc.

Kvasi-eksperiment utført i fravær av full kontroll av parametere, er det et ukontrollert eksperiment. Den brukes i dannelsen av innovative aktiviteter til læreren.

I henhold til bredden av dekning av personer, team, utdanningsinstitusjoner og varigheten av gjennomføringen, skilles panel- og langsgående eksperimenter.

Paneleksperiment - svært bredt eksperiment, med stor dekning av deltakere. Som regel er det kortvarig. Mange konstaterte eksperimenter er paneleksperimenter på samme tid.

langsgående eksperiment, tvert imot er den smal, lang, varer flere år på rad med de samme deltakerne. Vanligvis utføres formative eksperimenter som langsgående.

I tillegg inkluderer typologien til eksperimenter enkeltarter.

De siste årene har det vært en utbredelse systemeksperimenter, antar tilstedeværelsen av flere delsystemer som har en forbindelse "vertikalt". Som regel er slike delsystemer det føderale, regionale nivået og nivået til en utdanningsinstitusjon. Systemeksperimenter utføres vanligvis på eksperimentelle steder: føderale eller andre forskningsinstitusjoner. Denne typen eksperimenter har ofte forhåndsbestemte startinnstillinger.

Et slags konstaterende eksperiment er eksperimentell studie "med en nybegynner". Dens essens ligger i introduksjonen av en ny person i den studerte utdannings- eller produksjonsgruppen. Denne typen "lokkedue" bør se teamet fra innsiden og legge merke til de aspektene av livet som ikke blir lagt merke til av medlemmene.

I pedagogikk, den såkalte falske eksperimenter(placebo). Essensen deres ligger i det faktum at introduksjonen av uavhengige variabler er annonsert, som faktisk ikke er introdusert. Forsøkspersoner blir fortalt at de blir påvirket av noe nytt, men i virkeligheten skjer ikke dette. Spillet er på forslag.

sjelden artefakteksperiment. I løpet av eksperimentering dukker det opp resultater som er direkte motsatte av hypotesen, som ikke bekrefter, men avviser og snur den. Slike eksperimenter blir utført, men forskere er redde for å beskrive dem.

I pedagogikk kan du også bruke tankeeksperiment. Den brukes til å forutsi fremtiden, som kommer. Dette eksperimentet brukes i to tilfeller: ved utarbeidelse av komplekse komplekse eksperimenter med høy grad av risiko og ved utvikling av en løsning for å komme seg ut av problemsituasjoner. Det kalles også et simuleringseksperiment og kan utføres ved hjelp av en datamaskin.

Essensen av et tankeeksperiment er å, sittende på et kontor eller ved en datamaskin, mentalt tenke gjennom hele studiet trinn for trinn, nøyaktig representere de uavhengige variablene og forutsi "oppførselen" til de avhengige variablene.

Et trekk ved denne typen eksperimenter er dens avhengighet av åpenbare fakta; det er de mulige realitetene som analyseres. Derfor kan det anbefales til ledere som en måte å løse konflikter eller bestemme strategi og taktikk for utvikling av en utdanningsinstitusjon. Dessverre utvikles ikke mental eksperimentering i pedagogikk.

I tillegg er eksperimentelle aktiviteter forskjellige i typer, som forstås som metoder for intern organisering av eksperimentet. Det er fire typer slike organisasjoner.

Første type. Gjennomføring av et eksperiment med tilstedeværelse av eksperimentelle grupper og kontrollgrupper. To grupper med omtrent like opprinnelige egenskaper velges ut for eksperimentet. I en av dem introduseres uavhengige variabler, og i den andre holdes alt som før. Avhengige variabler endres naturlig på forskjellige måter. Ved å diagnostisere dem, sammenligner eksperimentatoren trendene for endring og vekst i begge grupper og trekker en konklusjon om graden av effektivitet av den introduserte innovasjonen.

Andre type. Gjennomføring av et eksperiment uten kontrollgrupper når man sammenligner resultatene av veksten av avhengige variabler fra begynnelsen av eksperimentet til det er fullført. Denne forskningen er "fra det som er oppnådd." Det utføres under betingelsen når det er umulig å opprette like kontrollgrupper, for eksempel i studiet av individuell atferd.

Tredje type. Forsøket gjennomføres etter den andre typen, men massepraksis, tilfeldig tatt grupper, kurs brukes som kontrollgrupper.

Fjerde type. Eksperimentet utføres i henhold til den andre typen, men data fra studier, muligens utført i andre territorier og til og med på andre tidspunkter, brukes som diagnostiske data for kontrollgrupper.

Alle de fire typene organisering av eksperimentet har rett til å eksistere. Det handler om hensiktsmessigheten av valget, dets egnethet til oppgavene og betingelsene for eksperimentering.

Så eksperimentering er annerledes. Bestem valg av type og type forsøk sammen med læreren.

Eksperiment som forskningsmetode brukes for å løse vitenskapelige og metodiske problemer ikke bare i psykologi (som allerede er diskutert), men også i pedagogikk. Mobilitet, multifaktoriell karakter av den pedagogiske prosessen bestemmer bruken av et komplekst pedagogisk eksperiment, som lar deg mest pålitelig identifisere prestasjoner og mangler, rettferdiggjøre prioriteringer, avsløre interne forbindelser og avhengigheter i pedagogiske fenomener og prosesser. Et slikt eksperiment er kanskje den mest nøyaktige måten å studere fenomener på, fikse fakta, overvåke endring og utvikling av deltakere i den pedagogiske prosessen. Et omfattende pedagogisk eksperiment åpner for muligheten for å studere årsak-virkningsforhold, interne kilder til utvikling, det vil si å nå det teoretiske nivået av forskning på problemstillingene som studeres.

Som du vet, er et eksperiment en endring eller reproduksjon av et fenomen med sikte på å studere det under de mest gunstige, klart faste og kontrollerte forholdene. De karakteristiske trekk ved eksperimentet er den planlagte intervensjonen fra forskeren i løpet av prosessen som studeres, muligheten for multippel reproduksjon av de studerte fenomenene under varierende forhold med hensyn til nøyaktig måling av parametrene deres.

Eksperimentet gjør det mulig å dekomponere helhetlige pedagogiske fenomener i deres bestanddeler, å endre (variere) forholdene disse elementene fungerer under, å skille ut og kontrollere individuelle faktorers innflytelse på resultatene, å spore utviklingen av individuelle aspekter og tilkoblinger, for å registrere resultatene mer eller mindre nøyaktig. Et eksperiment kan tjene til å teste bestemte og generelle hypoteser, avgrense individuelle konklusjoner av en teori (empirisk etterprøvbare konsekvenser), etablere og avgrense fakta, bestemme effektiviteten til midlene som brukes, etc.

Vi har allerede lagt merke til at begrepet «eksperiment» ofte tolkes for vidt, med eksperiment mener vi OR, prøving i praksis av enkelte innovasjoner, og generelt eventuelt søkearbeid. Men hvis minst ett av de ledende trekk ved eksperimentet mangler (fastsetting av betingelsene, bevisst variasjon av sammenhengene som studeres, mer eller mindre nøyaktige målinger), så kan ikke arbeidet som gjøres i streng forstand kalles eksperimentelt.

Et komplekst pedagogisk eksperiment kan være sonderende eller testende (testing av antakelser, spesielle hypoteser, som krever innhenting eller klargjøring av individuelle fakta), så vel som kreativt eller transformativt, assosiert med testing av generelle hypoteser, utviklet modeller og strukturer, komplekse innovasjoner.

Hvis vi setter målet om erkjennelse av et fenomen som sådan, utover dets sammenligning med andre fenomener, så organiseres et absolutt komplekst pedagogisk eksperiment. Hvis forsøket er rettet mot å velge de mest optimale forholdene eller virkemidlene for pedagogisk aktivitet, vil det være av komparativ karakter og kalles derfor et komparativt eksperiment. På sin side kan et komparativt eksperiment organiseres på en slik måte at forsøksgruppen (eksperimentobjektet) sammenlignes med kontrollgruppen, som ikke ble påvirket av de eksperimentelle endringene; det er mulig å organisere et komparativt eksperiment som et variabelt, når det ikke er noe kontrollobjekt, men flere eksperimentelle alternativer sammenlignes med hverandre for å velge det beste. En blandet variant er også mulig, der flere eksperimentelle grupper og en eller flere kontrollgrupper opprettes.

Det er ulike måter å organisere et komparativt eksperiment på. I et eksperiment bygget på prinsippet om en enkelt forskjell streber de etter å utjevne alle betingelsene i prosessen i eksperimentelle og kontrollgruppene eller i grupper som implementerer ulike varianter av eksperimentelt arbeid, bortsett fra en, variabel, testet. Da kan forskjellen i resultater tilskrives nettopp denne variable tilstanden eller faktoren.

Å balansere faktorene er ikke en lett oppgave. Det er nødvendig å velge grupper på en slik måte at tiden brukt på denne eller den typen yrke, holdningen til aktiviteten og forholdene den utføres under, resultatene oppnådd tidligere vil enten være omtrent like eller bedre i kontrollgrupper. Alt dette er selvfølgelig ikke gjort med øyet, men på grunnlag av en sammenligning av data om fremgang, mental utvikling og helse til elever i sammenlignede klasser eller grupper. Det vanskeligste å utjevne er den personlige faktoren - påvirkningen av lærerens personlighet og påvirkningen av sammensetningen av elevene. Derfor er det ønskelig at timer, møter, konsultasjoner i forsøks- og kontrollgruppen gjennomføres av samme lærer eller lærere, tilnærmet like i kvalifikasjoner.

Utjevning av gruppens sammensetning kan oppnås enten på grunn av at den åpenbart svakere gruppen tas som forsøksgruppe (som bestemmes av kontroll-"skivene"), eller det såkalte krysseksperimentet, hvor det eksperimentelle og kontrollgrupper bytter plass i hver påfølgende serie av eksperimenter. I disse tilfellene tjener bare bekreftelsen av høyere resultater i eksperimentelle grupper med forskjellig sammensetning som bevis på effektiviteten til innovasjonen. Dersom slike resultater ikke oppnås, kan dette være et resultat av en annen sammensetning av elever.

Denne utjevningsmetoden er også mulig når bare resultatene av aktiviteter, endringer i utviklingen av sammenlignede grupper av elever tas mentalt i betraktning: for eksempel det samme antall initiativledere, aktive utøvere, passive utøvere og pedagogisk neglisjert i sammenlignede grupper er tatt i betraktning. Eller, hvis vi snakker om pedagogisk arbeid, samme antall gode, gjennomsnittlige og dårlig presterende elever, skoleelever med utviklet abstrakt, visuelt-figurativ eller praktisk-aktiv tenkning, etc.

Det gjøres enten en sammenligning mellom ulike varianter av eksperimentell trening og utdanning for å identifisere den mest optimale varianten, eller en sammenligning av den eksperimentelle varianten med kontrollvarianten. En karakteristisk feil i dette tilfellet er den uklare definisjonen av arbeidsforhold og sammensetningen av kontrollgruppene. Det hevdes at de er «omtrent like» når det gjelder oppvekstnivå og akademisk suksess. Og i hovedsak er arbeidet som utføres i dem begrenset til bevaring av det tradisjonelle innholdet og den tradisjonelle arbeidsordenen.

Det viser seg at en gjennomtenkt, velorganisert eksperimentell versjon motarbeides av vage, og ofte rett og slett langt fra de beste versjonene av tradisjonelle arbeidsformer.

I hovedsak blir fordelen med et visst system fremfor usystematikk avklart, organisasjon sammenlignes med tyngdekraften. I slike tilfeller, og uten eksperimenter, er det klart at godt planlagt, nøye forberedt arbeid er bedre og mer effektivt enn dårlig forberedt og organisert arbeid. Av det som er sagt følger det at sammensetningen av kontrollgruppene, og alt arbeidet som gjøres i DISSE gruppene, bør bestemmes like seriøst som sammensetningen og innholdet i arbeidet i forsøksgruppene. Det er vesentlig at opplærings- og utdanningstilbudene som sammenlignes presenteres på best mulig måte. For eksempel, hvis en eksperimentator ønsker å bevise fordelen med å studere et emne ved hjelp av et dataprogram sammenlignet med en forelesning, bør en meningsfull, interessant, problembasert forelesning av en masterlærer være i motsetning til den eksperimentelle versjonen som en styre. Dersom forholdene og arbeidsformene til avdelinger i ulik alder på bostedet eksperimentelt studeres, kan kontrollobjektet være det riktig organiserte arbeidet til avdelinger av samme alder på bostedet eller de av ulik alder på skolen. Eksperimentelt verifiserte alternativer bør motarbeides av nøye utvalgte, spesifikt registrerte og analyserte alternativer for tradisjonell oppvekst og utdanning.

Betraktningene ovenfor gjør det mulig å forstå enda et krav til organiseringen av et komplekst pedagogisk eksperiment. Sammenligning av eksperimentelle alternativer og kontrollalternativer, så vel som forskjellige eksperimentelle alternativer, bør ikke utføres generelt med det eksisterende arbeidssystemet, men i de sammenlignede områdene og funksjonene som er spesielt utvalgt for sammenligning. For eksempel kan effektiviteten til forskjellige typer aktiviteter og organisasjonsformer sammenlignes for å oppnå det samme målet, den komparative effektiviteten til individuelle og kollektive ansvar for arbeidet som utføres, innflytelsen av konkurranseevne på manifestasjonen av initiativ i sosialt nyttig arbeid. , etc.

Et annet viktig krav for å gjennomføre et komplekst pedagogisk eksperiment er følgende: det utviklede og forbedrede eksperimentelle systemet bør ikke motarbeides av et frossent, men følgelig utviklet i logikken til dets iboende midler og metoder, et kontrollsystem. Hvis for eksempel den tradisjonelle versjonen av "skolesentrisme" (skolen er sentrum for pedagogisk arbeid, dvs. både utdanningsprosessen av pedagogisk karakter og ulike fritidsaktiviteter som involverer kreftene og midlene til organisasjoner lokalisert i mikrodistriktet) er i motsetning til alternativet "skolen er et metodisk senter, kjernen i utdanningskomplekset", så er det nødvendig å gi tiltak for utvikling av begge alternativene, spesielt organiseringen i det første tilfellet av skolerådet, elevens selv- regjeringen, inngåelse av avtaler for skolefellesskapet og organisasjoner lokalisert i mikrodistriktet, bruk av alternativer for psykologiske og pedagogiske studiestudenter basert på moderne diagnostiske metoder, etc.

Metoden for å organisere eksperimentet i henhold til prinsippet om enkel likhet brukes også. Det krever ikke valg og utvikling av kontrollobjekter, utjevning av forholdene, men er tvert imot organisert i en rekke forhold. For eksempel testes en ny læreplan i et fag i kjente innovative skoler og i private skoler, i storby- og perifere skoler, i urbane og landlige områder, med erfarne lærere og nybegynnere osv. Hvis i alle tilfeller innledningen av eksperimentelt verifiserte forbedringer gir et positivt resultat sammenlignet med kontrollvarianten, så tilskrives det nettopp den introduserte forbedringen. Selvfølgelig er et eksperiment utført i henhold til denne teknikken svært nær OR, og dessuten må det være bredt nok, og valget av objekter må være representativt (representativt), for at resultatene skal være pålitelige.

Et komplekst pedagogisk eksperiment kan også organiseres ut fra prinsippet om samtidige endringer. Det kan utføres på flere objekter, og i visse tilfeller i utgangspunktet til og med på en. Essensen av en slik organisering av eksperimentet er at sekvensielt, trinn for trinn, gjøres endringer i arbeidet, og resultatene registreres også trinn for trinn. Dermed etableres årsak-virkning og andre avhengigheter mellom de introduserte endringene på den ene siden og forløpet og resultatet av prosessen på den andre.

Sammen med hovedeksperimentet er det nyttig å gjennomføre et duplikateksperiment, der ideer og hypoteser testes på forskjellig materiale, under noe forskjellige forhold. Deretter utføres en sammenlignende analyse av materialene til hoved- og duplikateksperimentene.

Ethvert eksperiment innebærer en viss metodikk for objektivt å ta hensyn til starttilstanden, mellomliggende og endelige resultater. Spørsmålet oppstår om kriteriene og metodene for å måle resultater. Det må løses spesifikt for hver studie, basert på spesifikke mål, emne, forhold.

Det er veldig bra om resultatene kan utsettes for matematisk bearbeiding, forutsatt at det er helt korrekt. Under alle forhold, objektiviteten og gyldigheten (korrespondanse av indikatorer til de målte kvalitetene) av resultatene, deres meningsfulle tolkning - en forklaring av årsakene, arten av de registrerte endringene, betydningen av de oppdagede endringene for strategien og taktikken til opplæring og utdanning, deres innhold, samt for å oppdatere arbeidet med utdanningsprosessen generelt.

Avslutningsvis må det understrekes at et eksperiment i pedagogikk ikke kan kreve en slik nøyaktighet av resultater som i fysikk, teknologi eller til og med biologi. Eksperimentet er bare en av metodene for pedagogisk forskning, det kan ikke absoluttiseres.

Spørsmål og oppgaver 1.

Hva er meningen med begrepet "eksperiment"? 2.

I pedagogikkens historie har det vært flere forsøk på å gjøre eksperimenter til hovedmetoden for forskning og gjøre pedagogikk til en eksperimentell vitenskap. Hvorfor lyktes de ikke? 3.

Kjente innovative lærere (V.F. Shatalov, S.N. Lysenkova, M.P. Shchetinin, I.P. Volkov, I.P. Ivanov, etc.) kalte seg "lærere-eksperimentere". Har de rett? fire.

Hva er betingelsene for riktig bruk av et komplekst pedagogisk eksperiment? 5.

Hvordan skiller et eksperiment som en kompleks forskningsteknikk seg fra et eksperiment som en spesifikk forskningsmetode? 6.