Praktiske metoder for å korrigere leseforstyrrelser hos yngre elever i logopedtimer. "Måter å overvinne skolesvikt"
GOU DPO "CHELYABINSK INSTITUTT FOR OPPLÆRING OG PROFESJONELL UTVIKLING AV UDDANNINGSARBEIDSARBEID"
AVDELING FOR SPESIELL (KORREKTIV) UTDANNING
SERTIFISERINGSARBEID
Emne: Utvikling og korrigering av leseferdigheter.
Utført: grunnskolelærer
MOU ungdomsskole nr. 7, Ashi
Chelyabinsk-regionen
Petintseva Larisa Nikolaevna
Gruppe nr. 231
Chelyabinsk - 2011
Side
Introduksjon ………………………………………………………………………. 3
Kapittel Jeg . Teoretisk del.
1.1. Leseundervisning i klasse VII av typen som et problem………………………………… 7
1.2. Årsaker til uformede leseferdigheter hos elever……………7
1.3. Dannelse av en positiv holdning blant elevene til leksjonen om litterær lesing og selvstendig lesing av bøker…………… 9
1.4. Korrigering av ufullkomne leseferdigheter………………………………….. .17
1.5. Evaluering av skoleelevenes aktiviteter………………………………………… 20
Kapittel II . Praktisk del.
2.1. Mål og arbeidsoppgave……………………………………………… 22
2.2. Arbeidsformer og arbeidsformer………………………………………………………. 22
2.3. Analyse og resultater av arbeidet……………………………………………… 23
Konklusjon …………………………………………………………………… 26
Bibliografi ……………………………………………………………28
applikasjoner ……………………………………………………………………29
Introduksjon.
Lesing er et vindu som barn gjennom
se og kjenne verden og seg selv. Den
åpner seg for barnet kun når
når, sammen med lesing, samtidig med
ham, og til og med før det først ble avslørt
bok, møysommelig arbeid begynner på
V. A. Sukhomlinsky
Lesing inntar en viktig plass i livet til enhver person. Den moderne leseren, under dominans av TV, kino, Internett, mister interessen for å lese bøker som kan berike den indre verdenen til en person, gi kunnskap om livet og verden rundt ham, utvikle tenkning og bringe glede av å møte hans favoritt tegn.
På den russiske skolen ble barn alltid lært å lese først og fremst, og først deretter å skrive og regne. Læreren står overfor spørsmålet: hvem elsker å lese og hvorfor, eller hvem liker ikke å lese og hvorfor?
Alle barn mestrer leseprosessen på ulike måter og på ulike måter. annen tid, men å lære å lese får en målrettet karakter først i barneskolen. På dette stadiet er lærerens oppgave ikke bare å lære barn å gjenskape lydstrukturen til ordet i henhold til dets grafisk modell men også å danne semantisk, bevisst lesning i dem. Derfor er det på dette tidspunktet ekstremt viktig å trekke barnets oppmerksomhet til betydningen av ordet, siden det å forstå betydningen ikke bare er hensikten med å lese, men også et pålitelig middel for selvkontroll. Et barn som har mestret leseferdighet med en hastighet på 20-30 ord per minutt kan ikke forstå teksten når de leser selvstendig. Derfor oppstår oppgaven - å intensivt forbedre leseteknikken til elever i 2-4 klassetrinn. Elevene skal beherske helhetlige leseteknikker og ved slutten av grunnskolen være i stand til å lese bevisst og ekspressivt i et orientert tempo på 90-100 ord per minutt.
Å mestre lesing er en lang og vanskelig prosess for et barn, som tar mye av hans mentale styrke og tid. Inntil han lærer å lese raskt og meningsfullt, å tenke og ha empati mens han leser, vil denne prosessen gi ham liten glede og nytelse.
En uformet leseferdighet forstyrrer vellykket læring i andre fag, siden lesing er en generell pedagogisk ferdighet.
Lesetimer er leksjoner i forståelse av litterære og kunstneriske verk, dannelse av leserinteresser, utvikling av tale, leksjoner der problemene med utdanning, oppdragelse og utvikling løses i et kompleks.
Derfor kan det å lære leseprosessen ikke reduseres til leseteknikk, det er en toveis prosess, inkludert leseteknikk og leseforståelse.
Det er elever i hver klasse som ikke oppnår det nødvendige lesenivået. skolepensum innenfor den tidsperioden den har satt. Når de studerer i 2., 3. og høyere klasse, vet de ikke hvordan de skal lese riktig, flytende, bevisst, uttrykksfullt. Det bør åpenbart utføres spesielt korrigerende arbeid med slike elever. Det finnes mange typer lesefeil. Og hvis vi også tar hensyn individuelle forskjeller i manifestasjonen av disse feilene, kan valget av korrigeringsmetoder være i en veldig vanskelig posisjon.
Utilstrekkelig mestring av leseferdigheten kan også observeres hos barn med normal intelligens, intakt tale, fullt syn og hørsel. Imidlertid kan mangel på dannelse av individuelle psykologiske mekanismer bli en alvorlig hindring i undervisningen i grunnleggende læringsferdigheter.
Leseforstyrrelser er forbundet med mer med utilstrekkelig dannelse av selvkontroll blant elevene. Dannelsen av selvkontroll kan bedømmes etter hvordan eleven korrelerer resultatet av sine pedagogiske handlinger med modellen (målet) og eliminerer avviket mellom modellen og den virkelige prestasjonen i aktivitetsprosessen. Som regel dannes ikke selvkontroll hos alle underpresterende elever.
Denne konklusjonen lar oss skille ut følgende strukturelle komponenter i kriminalomsorgen: prøve; reell prestasjon av studenten; misforhold mellom modellen og den virkelige prestasjonen til studenten; anbefalinger for endring av arten og strukturen i studentens læringsaktiviteter.
Korrigerende arbeid må som regel utføres med underpresterende studenter og samtidig feire hver av suksessene deres. Selv om læreren karakterer "2", kan han notere verbalt at eleven pleide å gjøre flere feil, og nå mindre, begynte han å lese bedre, men det er for tidlig for ham å sette en "tre". Under betingelsene for korrigerende arbeid er det nødvendig å sette et mål - å bringe antall elevfeil til et nivå som er estimert til minst "tre". Det er praktisk å registrere resultatet av arbeidet i form av grafen "Våre suksesser" nedenfor. Eleven vil tydelig se hvordan kurven for suksess vil stige opp. Og selv om det ennå ikke har nådd nivået til "troikaen", er det allerede langt fra det opprinnelige nivået.
Eksperimenter utført de siste årene har vist at rask lesing aktiverer tankeprosessene og er et av virkemidlene for å forbedre utdanningsprosessen for et bredt spekter av utdanningsnivåer, fra grunnskole til videregående.
Optimal lesing er lesing i samtaletalens hastighet, dvs. med et tempo på 120 til 150 ord per minutt. Det er til denne hastigheten det menneskelige artikulasjonsapparatet har tilpasset seg gjennom mange århundrer, det er med denne hastigheten en bedre forståelse av teksten oppnås.
Hvis vi analyserer prestasjonene til 5. klasseelever, kan vi konkludere med at elevene som på slutten Grunnutdanning hadde en lesehastighet i området 130-170 ord per minutt. I gjennomsnitt omtrent 150 ord per minutt. De som ble flinke elever hadde en leseteknikk på 100 til 140 ord i minuttet. Gjennomsnittet er 120 ord per minutt. C-elevene hadde en lesehastighet på 80-90 ord i minuttet – omtrentlig, selvfølgelig. Slik er mønsteret.
La oss skrive en brøk. Telleren er 40 000, nevneren er 80. 40 000 ord er volumet til en avis på seks sider, og 80 ord i minuttet er hastigheten enkelte videregående elever har. Det betyr at en student skal lese en avis på 500 minutter, eller en åtte timers arbeidsdag!
En svaklesende elev, etter å ha flyttet til ungdomsskolen og deretter til overordnet nivå på skolen, vil, om ikke drukne, så kveles i informasjonsstrømmen. Denne studenten er dømt til å mislykkes. Og uansett hvor gode lærere du inviterer til denne eleven, vil det ikke komme noe av dem før de lærer grunnskolen – å lese.
Det er ikke verdt å håpe "tilfeldig", at leseflyt vil komme av seg selv med årene. Førsteklassingene er i den gunstige alderen når det er mulig å oppnå optimal hastighet, de har en nesten uuttømmelig reserve for å forbedre leseteknikken.
Hvordan komme til dette nivået på 120 ord per minutt, hvilke undervisningsmetoder skal man bruke?
Grunnskolen er grunnlaget for all fremtid
barnets utdanning. Derfor er grunnskolelærerens oppgave å
å legge så mye kunnskap, ferdigheter og evner som mulig. Og selvfølgelig bør hovedvekten legges på lesing, siden dette er grunnlaget for alt det grunnleggende. Uten evnen til å lese, vil barnet skrive analfabet, ha dårlig kunnskap om det russiske språket. Det vil være vanskelig for ham å gjenfortelle tekster om muntlige emner, siden for å gjenfortelle teksten, må han lese den gjentatte ganger, og viktigst av alt, lese den bevisst for å huske. En dårlig lesende student vil ikke raskt og riktig kunne løse et matematikkproblem, siden det ikke bare må leses, men også for å kunne forstå, fremheve det viktigste. Derfor tror jeg at en av de viktigste oppgavene til grunnskolen er dannelsen av flytende, korrekt, bevisst, uttrykksfull lesing hos barn. Generelt består leseferdigheten så å si av to faktorer: semantisk og teknisk, dvs. leseteknikk. Leseteknikk er en måte å lese på, dens korrekthet, hastighet, uttrykksevne. Hver av komponentene i leseteknikken, så vel som deres helhet, er underlagt den semantiske siden, forståelse. Lesing utføres faktisk for å trekke ut viss informasjon i teksten som leses, for å forstå og forstå betydningen.
Relevansen av dette problemet ble bestemt av mitt valg av emnet for sertifiseringsarbeid: "Utvikling og korrigering av leseferdigheter". Oppgaven vil vurdere årsakene til uformede leseferdigheter blant studenter, samt arbeidsformene og arbeidsmetodene i klasse VII-typen, bruken av moderne tilnærminger og pedagogiske teknologier i lesing.
Objektiv:å danne en yngre student som en bevisst leser, vise interesse for lesing, ha sterke leseferdigheter, på måter selvstendig arbeid med en lesbar tekst og en barnebok, med en viss lærdom, moralsk, estetisk og samfunnsmessig utvikling.
Psykokorreksjon av barn. Korrigering av ufullkomne leseferdigheter hos barn. Teknikker for dannelse av leseferdigheter avhenger av stadiet der et bestemt barn mestrer lesing. For å fastslå dette, kan de diagnostiske metodene beskrevet i kap. fire.
I den mest alvorlige varianten av dysleksi, når selv lyd-bokstavforbindelser er dårlig mestret, anbefales følgende teknikker:
1. Samtidig med utviklingen av taleforutsetninger for lesing, er det nødvendig å danne et stabilt grafisk bilde av en bokstav (grafem) på polyanalyzer-basis. For dette er øvelser som å spore konturen av konvekse relieffer av bokstaver med en finger, dermoleksi (læreren "tegner" en bokstav i barnets håndflate, og han må gjenkjenne den), taktil gjenkjennelse av "smargel"-bokstaver osv. mye brukt. Ytterligere avhengighet av den kinestetiske analysatoren letter bokstavdifferensiering.
2. Gruppering av stiliserte bokstaver. Barnet får tilbud om å gruppere de samme bokstavene.
3. Automatisering av lesestavelser med allerede innlærte bokstaver. Den foreslåtte teknikken lar deg samtidig automatisere lesingen av stavelser og styrke lyd-bokstavforbindelser. Som nevnt ovenfor, i korrigering av dysleksi, er utviklingen av stavelsesferdigheter av største betydning. Uten å vite dette prøver barn å gjette riktig stavelse, basert på den semantiske og lydmessige konteksten. Det avler et stort nummer av feil og bremser restruktureringen av leseferdighetene. For å unngå dette og øke utviklingseffekten av klasser, anser vi det som hensiktsmessig å bruke overveiende stavelsesmateriale i de innledende stadiene av korreksjonen. I dette tilfellet er det umulig å gjette. Barnet blir tvunget til å stole bare på ferdighetene til stavelser når de utfører oppgaven. I dette tilfellet er den virkelige effekten av korreksjonen tydelig synlig. I klasserommet brukes pensumtabeller tilsvarende de nedenfor.
| BA SO AP EL | ME ASH RI AM KU LE |
|
| LE IL SA PU | OP SU BE SI OK PI |
|
| BU LI VÆRE 30 | TU ELLER IM LA US TO |
|
| OS BI PA AS | SHI UK RU BE IP CHU |
|
| HA DI IK LI IR SO |
||
| SE PO SHA RO MI UT |
Korrigering av ufullkomne leseferdigheter hos barn. Læreren navngir tilfeldig stavelsene i tabellen og inviterer barnet til å angi den tilsvarende stavelsen i tabellen så raskt som mulig og lese den. Samtidig lettes den kontinuerlige lesingen av den funnet stavelsen ved at læreren tidligere har navngitt den. Kravet om å raskt finne en stavelse tvinger barnet til å gjenkjenne stavelsen globalt, noe som øker hastigheten på søket enn å lese hver stavelse bokstav for bokstav. I det innledende stadiet brukes 9-cellers tabeller for å lette søket, senere - 16- og 36-cellers tabeller. Hver tabell skal inneholde både direkte og omvendte stavelser med samme bokstavsammensetning (for eksempel MO og OM). Omvendte stavelser med stemte konsonanter bør utelukkes, siden de blir bedøvet når de uttales. Den samme tabellen bør inneholde harde og myke stavelser (for eksempel LA og LA). Slike øvelser gir god effekt med regelmessig bruk (5-6 ganger i uken) og hyppig bytte av bord. Så snart barnet begynner å takle neste tabell raskt nok og uten feil, bør du gå videre til neste med en ny sammensetning av stavelser. Gradvis lærer barnet ikke bare teknikken for stavelsessammensmelting, men akkumulerer også en visuell "ordbok" av stavelser. På dette stadiet av korreksjon er det bedre å komponere lesestoff fra ord med en enkel stavelsesstruktur som:
SGSN (for eksempel "WATER", "VILLAGE", "RUKA" eller GSSG (for eksempel "ARKA", "WINDOW", "FIR-tree").
4. I den innledende fasen av å mestre lesing finner barn med dysleksi det vanskelig ikke bare å stavelse, men også å dele lesbare ord i stavelser. Dette skaper ekstra vanskeligheter med å lese:
a) for å overvinne denne hindringen, kan du bruke fargekoding stavelser. For eksempel:
Vinteren kom. Valya og Sasha lager en snømann (på kortet er de uthevede stavelsene angitt i en annen farge, for eksempel rød);
b) det er tilrådelig å inkludere i leksjonene øvelser om å dele inn tekstens ord i stavelser. Barnet får en tekst og blir bedt om å dele alle ordene i stavelser med vertikale linjer.
5. Ved å danne ferdighetene til fonemisk analyse og syntese, bør man fokusere på operasjoner med stavelser. Følgende øvelser kan brukes:
a) slå ned stavelsesstrukturen til ord;
b) spillet "Telegraf": læreren trykker ut stavelsesstrukturen til ordet, og barna må gjette hvilket ord det kan være (for eksempel hvis navn tok læreren ut av de tilstedeværende?);
c) spillet "Båndopptaker": læreren vekselvis med pauser navngir stavelsene som barna skal komponere ordet fra;
d) syntese av ord fra stavelser med en konstant og en skiftende stavelse:
e) spillet "Hjelp Dunno!": "Dunno blandet sammen stavelsene. Hjelp ham å lage et ord! ”: KA, MU (“mel”), JA, VO (“vann”), LO, MO, KO (“melk”), etc.
5. For å trene ferdighetene til å syntetisere ord fra stavelser mens du leser, er det nødvendig å utvikle evnen til å huske påfølgende serier av stavelser og driften av deres påfølgende syntese til et simultant (samtidig) kompleks. For dette kan følgende øvelse anbefales: barnet vises sekvensielt ett etter ett kort med stavelser, som han mentalt må komponere et ord fra. Du bør begynne med ord med to stavelser, og forlenge dem gradvis.
I tilfeller der alfabetet mestres, er hovedinnsatsen fokusert på dannelse og automatisering av ferdighetene til stavelser eller lesing av hele ord.
Korrigering av ufullkomne leseferdigheter hos barn. Korrigerende arbeid begynner med neste nivå av kompleksitet:
1. Hvis lyd-brev-koblingene er automatisert, og fusjonen åpne stavelser– nei, da begynner arbeidet med denne typen stavelser. Teknikk 3 ovenfor brukes først. Etter å ha funnet og navngitt etter at læreren har sluttet å forårsake vanskeligheter, går de videre til en annen metode for automatisering. Tabeller som ligner på de ovenfor brukes. Barnet får i oppgave å finne og stille frem stavelsene som er navngitt av læreren så raskt som mulig. Tiden brukt på arbeid med én tabell (36-celler) registreres. Stavelsene er diktert etter en forhåndskompilert liste med 40 stavelser inkludert i tabellen (noen gjentas to ganger). Stavelsene i denne listen er i tilfeldig rekkefølge. Automatiseringsutgang kontrolleres ved å redusere tiden brukt på ett bord. Vanligvis, etter flere dager med arbeid med samme tabell, reduseres oppslagstiden gradvis og stabiliseres deretter. For eksempel: den første dagen - 5 minutter, den tredje dagen - 4 minutter 20 sekunder, den femte dagen - 4 minutter, den sjette dagen - 3,5 minutter, den syvende dagen - 3 minutter, den åttende dagen - 3 minutter. Fra den niende dagen er det på tide å gå videre til en ny tabell med lignende kompleksitet, men med en annen stavelsessammensetning. Tabeller med samme kompleksitetsnivå (i dette eksemplet, med åpne stavelser) er gitt i klasserommet inntil, den første arbeidsdagen med en ny tabell, søketiden er nærmere 3 minutter (for en 36-cellers tabell) . Dette vil bety at denne typen stavelser er automatisert og du kan gå videre til å trene mer komplekse stavelser. I vårt eksempel legges tabeller med lukkede stavelser inn:
2. Hvis det under den første undersøkelsen viste seg at barnets åpne stavelser er automatiserte, begynner korreksjonen med automatisering av sammensmeltingen av lukkede stavelser.
Arbeidsprinsippene og taktikkene er de samme som i varianten beskrevet i paragraf 1. Deretter utarbeides åpne stavelser med sammenløp av konsonanter og ord med sammenløp av konsonanter sekvensielt. Tabellen med ord brukes på samme måte.
Men i dette tilfellet må du bytte bordene oftere, siden barnet raskt lærer dem utenat og treningseffekten forsvinner.
3. I prosessen med å jobbe med automatisering av stavelsessammensmelting er det nødvendig å komplisere tekster for lesing i henhold til stavelsesstrukturen. Det er obligatorisk å kontrollere leseforståelsen ved å gjenfortelle eller velge plottbilder som tilsvarer et tekstfragment eller en setning.
4. Øvelser med pensumtabeller bidrar mer til dannelsen av leseferdigheter "til seg selv". Til syvende og sist er denne typen lesing Hoved mål læring. Men i løpet av de første 3 årene på skolen må barna ofte lese høyt. Derfor må også denne typen lesing utvikles, selv om den kun er et mellomstadium i prosessen med å mestre flytende automatisert lesing. Det er hensiktsmessig å inkludere øvelser med tachistoskop i det generelle klassekomplekset. Ved hjelp av denne enheten presenteres lesestoff på skjermen i en svært en kort tid. For å få tid til å lese et ord eller en stavelse samtidig, tvinges barnet til å prøve å identifisere stavelsene eller ordene som en helhet, globalt. Siden tachistoskop er praktisk talt ikke-eksisterende i detaljhandelen, kan de erstattes med en lysbildefremviser og kamerakombinasjon med linsen og bakdekselet fjernet. Gjennom en lysbildefremviser projiseres stavelser eller ord på lysbildene på skjermen, og kameraet gjør det mulig å justere eksponeringstiden. I løpet av treningen bør du velge minimumseksponeringen der barnet fortsatt er i stand til å gjenkjenne stavelsen. Øvelser med tachistoskop brukes samtidig med tabeller, men materialet for lysbilder bør være en størrelsesorden vanskeligere enn i tabeller. For eksempel, hvis barnet på et bestemt stadium jobber med tabeller med åpne stavelser, bør lysbildene inneholde lukkede stavelser. Lysbilder trenger ikke å være fotografiske. Det er lettere å gjøre dette med en skrivemaskin på gjennomsiktig cellofan, og fikse trykket med gjennomsiktig hårspray. Etter hvert som leseferdigheten mestres, går de videre til å lese ord og uttrykk på denne måten.
5. I noen tilfeller mister barn med dysleksi en linje mens de leser, hopper over stavelser (les neste stavelse uten å lese den forrige), finner det vanskelig å skille stavelser i et trykt ord, se tilbake på den allerede leste delen av ordet og gjenta det. For å overvinne slike vanskeligheter er teknikken med å lese med et "vindu" nyttig (Matejcek Z., 1972). Det er tre modifikasjoner av denne teknikken: a) et stykke papir med et rektangulært hull på størrelse med stavelser skåret ut i det dekker den lesbare linjen. Barnet (i de innledende stadiene gjøres dette av læreren) flytter arket langs linjen og leser sekvensielt stavelsene som vises i "vinduet"; b) det andre alternativet er å bruke et "vindu" åpent til venstre, og lar deg beskytte barnet mot den forstyrrende påvirkningen fra den uleste delen av ordet. Denne teknikken gir barnet muligheten til om nødvendig å gå tilbake til den leste delen av ordet; c) den tredje versjonen av "vinduet", åpent til høyre, utelukker muligheten for å gå tilbake til det som allerede er lest, og stimulerer derved oppbevaring av dette i minnet og øker lesetempoet. Vanligvis, i prosessen med korreksjon, erstatter disse teknikkene hverandre sekvensielt: først (a), deretter (b) og etter det (c).
6. I det avhjelpende kurset er det nødvendig å gi øvelser som utvikler leseevnen og riktig plassering av stress. Til dette er det hensiktsmessig å bruke lesing - iscenesettelse av historier eller eventyr med rollefordeling mellom barn. Noen spesialøvelser bidrar også til dette:
a) lese ord kombinert i grupper med samme rytmiske struktur og stress:
b) lesing, differensiering og forklaring av betydningen av ord som bare avviker i stress (homografiske ord):
c) lese og rette setninger, hvor riktig ord feilaktig erstattet med et homograford:
Mel ble helt i posen Sasha og Andrey drakk melk. Seryozha trakk et annet fra ett tall i en matematikktime.
I. N. Sadovnikova (1983) gir i sin bok en rekke øvelser designet for å sette opp ekspressiv lesing.
Kommunal statlig utdanningsinstitusjon
"Videregående skole nr. 1 oppkalt etter A.M. Gorky"
Frolovo urbane distrikt
Volgograd-regionen
"Korreksjon
leseforstyrrelser
yngre student"
forberedt
grunnskolelærer
Siokhina Natalya Viktorovna
Frolovo
2016
| 1. Forklarende notat | |
| 2. generelle egenskaper barn med lesevansker | |
| 3. De viktigste retningene for korrigerende og utviklingsaktiviteter til læreren | |
| 3.1 Diagnostisk retning | |
| 3.2 Korreksjonsutviklingsretning | |
| 3.3 Rådgivende retning | |
| 3.4. Informasjon- pedagogisk retning | |
| Liste over brukt litteratur | |
| Vedlegg 1 | |
| Vedlegg 2 | |
| Vedlegg 3 |
1. Forklarende notat
Det haster med å studere og overvinne leseforstyrrelsen til yngre skolebarn på en generell utdanningsskole øker hvert år. Dette skyldes økningen i antall barn med dysleksi, bredden og utbredelsen av lesevansker i befolkningen.
Det kliniske og psykologiske aspektet ved problemet med leseforstyrrelser, den standardiserte metoden for å studere leseferdigheter (SMINCH) og screeningmetoden for tidlig påvisning av disposisjon for dysleksi (MRD) presenteres i verkene til A.N. Kornev. Det diagnostiske aspektet av problemet med leseforstyrrelser ble utviklet av L.G. Kobzareva og T.I. Kuzmina ("Tidlig diagnose av leseforstyrrelser og dens korreksjon"), N.L. Belopolskaya foreslo en ekspressmetode for å bestemme lese-, telle- og skriveferdighetene til barn på den tiden ved opptak til skolen. R.I. Lalaeva og L.V. Venediktova (2004) utviklet en metode for å diagnostisere lese- og skrivevansker hos yngre skolebarn.
Nevropsykologiske metoder for å undersøke lesing ble utviklet av I.F. Markovskaya; L.S. Tsvetkova; TV. Akhutina, O.B. Inshakova. Det korrigerende aspektet av problemet med å overvinne leseforstyrrelser presenteres i verkene til R.E. Levina, R.I. Lalaeva, I.N. Sadovnikova, M.N. Rusetskaya, G.G. Misarenko og andre.
Forskjellige synspunkter fra forskere om etiologien til leseforstyrrelser og forfatterens publikasjoner viet til studier og korrigering av leseforstyrrelser vekker økt interesse for dette problemet, og bestemmer også betydningen.
Problemene med å lære leseferdigheten vurderes av representanter for forskjellige vitenskapelige skoler. Mange av dem peker på vanskelighetene i dannelsen av denne prosessen hos yngre elever, fordi. komplisert nok er seg selv psykologisk prosess lesetilegnelse. I følge L.F. Spirova er "lesing en av typene taleaktivitet, nært beslektet med både uttale og leseforståelse” (“Ulempene ved å lese og måter å overvinne dem på”, 1965). D.B. Elkonin. skrev at «... oppfatningen og forskjellen på bokstaver er bare ytre side leseprosessen, bak hvilken de mest essensielle og grunnleggende handlingene med språkets lyder er skjult. Den defekte utviklingen av barns tale fører til brudd eller mangel på dannelse av individuelle prosesser eller operasjoner som er nødvendige for dannelsen av riktig leseferdighet.
For å bruke lesing som et verktøy for å innhente informasjon, er det nødvendig å lære barn å lese slik at denne prosessen når ferdighetsnivået, d.v.s. ferdigheter, brakt til automatisme, og barnet må også ønske å lese.
Mål:Å identifisere spesifikke feil og vanskeligheter i dannelsen av leseferdigheter hos barn med OHP og forberede et system korrigerende øvelser for å overvinne lesefeil.
Oppgaver:
1. Å studere talefeil, manifestert i mangel på formasjon språkverktøy.
2. Å analysere feilene og vanskene som hindrer lesing hos barn med OHP.
3. Utvikle en serie korrigerende øvelser.
Retningslinjer inkludere korrigerende og utviklingsaktiviteter til læreren for å korrigere leseforstyrrelser hos yngre elever. Metoder, diagnostikk, et system med korrigerende øvelser for å overvinne lesefeil hos barn med OHP tilbys for å hjelpe grunnskolelæreren.
2. Generelle kjennetegn ved barn med vansker med å mestre lesing
De fleste barn når de studerer på skolen allerede fullt ut mestrer lydsiden av talen, har en ganske utviklet ordforråd er i stand til å konstruere setninger grammatisk riktig. Imidlertid har ikke alle den samme prosessen med å mestre tale. I noen tilfeller kan det gå sakte, og da har barna ulike avvik som forstyrrer normalforløpet taleutvikling.
Det finnes mange typer taleforstyrrelser. Talefeil, manifestert i mangel på dannelse av språkmidler, kan deles inn i tre store grupper.
Den første gruppen består av skolebarn hvis avvik i taleutviklingen kun dreier seg om feil i uttalen av individuelle lyder og deres grupper uten andre samtidige manifestasjoner. Essensen av fonetiske lidelser ligger i det faktum at et barn er under påvirkning forskjellige årsaker(for eksempel anatomiske avvik i strukturen eller mobiliteten til artikulasjonsapparatet - tenner, kjever, tunge, gane - eller imitasjon av feil tale) dannes og fikserer en forvrengt artikulasjon av individuelle lyder, noe som påvirker talens forståelighet og ikke forstyrre den normale utviklingen av de andre komponentene. Slike lidelser påvirker vanligvis ikke barns læring skolekunnskap.
Den andre gruppen består av skoleelever som har manglende dannelse av hele lydsiden av uttale, fonetiske prosesser (fonetisk-fonemisk underutvikling). Typisk for uttalen til elever i denne gruppen er utskifting og blanding av fonemer som er like i lyd eller artikulasjon (susing - plystring, stemt - døv, r - l, hard - myk). Dessuten, for skolebarn i denne gruppen, kan det hende at erstatninger og miksing ikke dekker alle de oppførte lydene. Disse elevene har uttalte avvik ikke bare i lyduttale, men også i differensiering av lyder. Disse barna opplever vanskeligheter (noen ganger betydelige) med å høre nærlyder, bestemme deres akustiske (for eksempel: stemte og døve konsonantlyder) likheter og forskjeller og artikulatoriske (for eksempel: plystring - susende lyder) likheter og forskjeller, tar ikke hensyn til semantisk og særegen betydning av disse lydene i ord (for eksempel: tønne - nyre, fabel - dyrkbar jord). Alt dette kompliserer dannelsen av stabile ideer om lydsammensetningen av ordet. Mangelen på dannelse av ideer om lydsammensetningen til et ord fører ikke bare til spesifikke brudd på skriving, men også til særegne leseforstyrrelser. Lesevansker strekker seg både til måter å mestre lesing på og til lesetempo, og ofte til leseforståelse.
Den tredje gruppen består av elever hvis svekkelse strekker seg både til lyden (inkludert fonemiske prosesser) og den semantiske siden av talen (generell underutvikling av tale - OHP). Generell underutvikling av tale - ulike komplekse taleforstyrrelser der barn har nedsatt dannelse av alle komponenter i talesystemet relatert til lyd og semantisk side. (L.S. Volkova).
Fonetisk-fonemiske, leksikalske og grammatiske vansker registrert hos barn med ONR, lagdeling og utfylling av hverandre, fører til betydelige taleforstyrrelser.
Det er fastslått at hos barn med OHP registreres følgende funksjoner som sekundære:
ustabil oppmerksomhet;
utilstrekkelig observasjon av språklige fenomener;
utilstrekkelig utvikling av evnen til å bytte;
utilstrekkelig evne til å huske;
utilstrekkelig dannelse av verbal-logisk tenkning;
redusert kognitiv aktivitet innen språklige fenomener.
3. De viktigste retningene for korrigerende og utviklingsaktiviteter til læreren
3.1. Diagnostisk retning
For vellykket oppdragelse og utdanning av barn med talepatologi er det nødvendig å vurdere deres evner og identifisere spesielle utdanningsbehov. I denne forbindelse er en spesiell rolle tildelt psykologisk, medisinsk og pedagogisk diagnostikk, som tillater:
rettidig identifisere barn med taleforstyrrelser;
identifisere individuelle psykologiske og pedagogiske egenskaper til et barn med funksjonshemminger;
bestemme den optimale pedagogiske ruten;
planlegge korrigerende handlinger, utvikle korrigerende arbeidsprogrammer;
evaluere dynamikken i utvikling og effektiviteten av korrigerende arbeid;
bestemme vilkårene for oppdragelse og utdanning av barnet;
gi råd til barnets foreldre.
Et av hovedprinsippene for diagnostisering av nedsatt taleutvikling er en omfattende tilnærming som inkluderer en omfattende undersøkelse, vurdering av utviklingstrekkene til et barn med ONR forårsaket av dysartri av alle spesialister og dekker kognitiv aktivitet, atferd, følelser, vilje, synstilstand , hørsel, motorisk sfære, somatisk tilstand, nevrologisk status. Følgelig inkluderer studiet av barnet en medisinsk og psykologisk-pedagogisk undersøkelse.
Den medisinske undersøkelsen begynner med en undersøkelse av anamnesedataene. Anamnesen samles inn av en lærer - logoped og er satt sammen på grunnlag av kjennskap til barnets journal og samtaler med foreldre (eller personer som erstatter dem). Den personlige historien til barnet inneholder følgende informasjon: funksjoner i morens graviditet; varighet av opptak medisiner og virkningen av skadelige faktorer på graviditet; funksjoner ved fødsel; arten av assistanse under fødsel; tilstedeværelsen av medfødte misdannelser, kramper, etc. hos et barn; vekten til barnet ved fødselen, tidspunktet for starten av matingen hans, lengden på sykehusoppholdet. Sykdommene som overføres av barnet, funksjonene i behandlingen, tilstedeværelsen av komplikasjoner er oppført. Det er angitt hvor, hvordan og av hvem barnet ble oppdratt før det gikk inn i en utdanningsinstitusjon.
Betydningen av den perinatale perioden og tidlig periode utvikling i dannelsen av tale- og ikke-taleprosesser (A.N. Kornev, 1997). For å identifisere trekk ved den intrauterine og tidlige utviklingsperioden, gjennomføres en undersøkelse av foreldre til fremtidige førsteklassinger (vedlegg 1).
Logoped gjør seg kjent med resultatene medisinsk undersøkelse ifølge dokumentasjon: de studerer historien om utviklingen av barnet, konklusjonene til spesialister. Dette hjelper ham med å navigere i barnets problemer og skape de nødvendige forutsetninger for hans utvikling i en utdanningsinstitusjon.
Psykologisk og pedagogisk undersøkelse er en av komponentene i en integrert tilnærming til studiet av den mentale utviklingen til barn med taleforstyrrelser. Resultatene kan vurderes i sammenheng med andre data om barnet.
Testmetoden til T.A. Fotekova brukes som en kilde til diagnostiske verktøy.
Formålet med metodikken: å bestemme nivået for dannelse av taleferdigheter og evner, som en viktig betingelse for utvikling av den kommunikative funksjonen til tale.
Materialer: en veiledning til teksten, diagnosekort, en sammendragstabell over registrering av resultater, stimulusmateriale (bilder).
Serie 1. Undersøkelse av tilstanden til nivået av motorisk realisering
Statussjekk fonemisk oppfatning
Instruksjon: lytt nøye og gjenta etter meg så nøyaktig som mulig.
Presentasjon - reproduksjon - presentasjon - reproduksjon
| ma - na - ma | na - ma - na |
| ja - det - ja | ta - ja - ta |
| ha - ka - ha | ka - ha - ka |
| for - sa - for | sa - for - sa |
| zha - sha - zha | sha - zha - sha |
| sa - sha - sa | sha-sa-sha |
| tsa - tsa - tsa | sa - tsa - sa |
| cha - cha - cha | cha-cha-cha |
| ra-la-ra | la-ra-la |
Karakter: 1 poeng - nøyaktig og korrekt gjengivelse i presentasjonstempo;
0,5 poeng - det første medlemmet er gjengitt riktig, det andre sammenlignes med det første (ba - pa - ba - pa);
0,25 poeng - unøyaktig gjengivelse av begge medlemmene av paret med omorganisering av stavelser, deres erstatning og utelatelser;
0 poeng - avslag på å utføre, den fullstendige umuligheten av å reprodusere prøven.
Maksimalt antall poeng for hele oppgaven er 15 poeng.
2. Studie av artikulatorisk motilitet.
Instruksjon: Vær så snill og gjør som jeg sier.
pust ut kinnene;
puff ut det ene kinnet;
blåse opp en annen;
legg tungen på høyre kinn;
"Monkey" - plasser tungen mellom overtennene og overleppen;
Instruksjon: gjenta bevegelsene etter meg.
"Tube" (lepper skjøvet fremover med et rør);
"Skovel" (en bred spredt tunge ligger på underleppen, munnen er på gløtt);
"Pendel" (munnen er åpen, tungen er stukket ut og beveger seg med samme hastighet fra et hjørne av munnen til et annet);
"Swing" (munnen er åpen, tungen berører vekselvis over- og underleppen);
"Smil" - "rør" (vekslende leppebevegelser).
Karakter:
1 poeng - riktig utførelse av bevegelsen med nøyaktig korrespondanse av alle egenskaper til den presenterte;
0,5 poeng - langsom og anspent opptreden eller opptreden etter show;
0,25 - langvarig søk etter en positur, eller ufullstendig bevegelsesområde, eller avvik i konfigurasjon, synkinesis, hyperkinesis;
0 - ikke-utførelse av bevegelser.
3. Studie av lyduttale.
Alle lyder er betinget delt inn i fem grupper: plystring, susing, l - l, r - r, alle andre lyder ..
Instruksjon: gjenta ordene etter meg:
hund, maske, nese; høy, slått, høyde; slott, geit; vinter, vase;
pels, katt, siv; bille, kniver;
hegre, sau, finger; gjedde, ting, brasme; måke, briller, natt;
elv, syltetøy, dør;
lampe, melk, gulv; sommer, hjul, salt.
Karakter:
Hver av de identifiserte fem gruppene vurderes separat.
poeng - normativ uttale av alle lyder i gruppen;
1,5 poeng - én lyd eller flere gruppelyder tilgjengelig riktig uttale, men i spontan tale er de gjenstand for forvrengninger eller erstatninger (ikke automatisert nok);
score - bare én lyd av gruppen er forvrengt eller erstattet i alle talesituasjoner;
0 poeng - flere lyder av gruppen eller alle er forvrengt eller erstattet.
Maksimal poengsum er 15 poeng.
4. Studie av dannelsen av ordets lydstavelsesstruktur.
Instruksjon: gjenta ordene etter meg.
Hoppetau, tankbil, astronaut, politimann, stekepanne, kino, basketball, flagre, dykker, termometer.
Karakter
1 poeng - klar og korrekt gjengivelse av ordet i presentert tempo;
0,5 poeng - langsom, spent eller stavelsesreproduksjon, men uten å bryte strukturen;
0,25 - forvrengning av lydstavelsesstrukturen til ordet (utelatelser, permutasjoner, forvrengning av lyder og stavelser i ordet)
0 – grov overtredelse stavelsesstruktur av ordet (utelatelser, innsettinger, perseverasjoner) eller manglende fullføring av oppgaven.
Maksimalt antall poeng for hele oppgaven er 10 poeng.
Serie 2. Utforske ferdigheter i språkanalyse.
Instruksjoner: tenk og svar på spørsmålene mine.
Hvor mange ord i en setning "En høy bjørk vokste i nærheten av huset"?
Hva er det andre ordet i denne setningen?
Hvor mange stavelser i et ord "kreps"?
Hvor mange stavelser i et ord "bil"?
Hva er den tredje stavelsen i ordet "bil"?
Hvor mange lyder i et ord "kreps"?
Hvor mange lyder i et ord "hatt"?
Hva er den første lyden i ordet "hatt"?
Hva er den tredje lyden i ordet "skole"?
Hva er lyden etter "sh" i ordet "skole"?
Karakter:
score - riktig svar på første forsøk;
0,5 poeng - riktig svar på første forsøk;
0,25 poeng - riktig svar på tredje forsøk;
0 poeng - feil svar på tredje forsøk.
Maksimal poengsum per serie - 10.
Serie 3. Studie av talens grammatiske struktur.
Gjentakelse av setninger.
Instruksjoner: Lytt til setningene og prøv å gjenta dem så nøyaktig som mulig.
Høsten har kommet.
Fuglen laget et rede.
Hvite måker fløy over vannet.
Det var mange røde epler i hagen.
Jorden er opplyst av solen.
Tidlig på våren ble hele engen vår oversvømmet.
Barn rullet snøballer og laget en snømann.
Bjørnen fant et dypt hull under et stort tre og laget et hule for seg selv.
Petya sa at han ikke ville gå en tur fordi det var kaldt.
Hester beitet i en grønn eng over elva.
Karakter:
score - korrekt og nøyaktig gjengivelse;
0,5 poeng - utelatelse av individuelle ord uten å forvrenge betydningen og strukturen til setningen;
0,25 poeng - utelatelse av deler av setningen, forvrengning av setningens betydning og struktur, setningen er ikke fullført;
0 poeng - ikke-avspilling.
2. Verifisering av forslag.
Jenta stryker. Huset er tegnet av en gutt. Gutten vasker ansiktet sitt. Hunden gikk inn i boden. Bjørkene bøyde seg i vinden. Solen blir opplyst av jorden. Et skip seiler på sjøen. Nina har et stort eple. Bjørnen sover godt under snøen. Det var et dypt hull over det store treet.
Karakter:
1 poeng - oppdagelse og korrigering av en feil;
0,5 poeng - oppdagelse og korrigering av en feil med mindre unøyaktigheter (utelatelse, permutasjoner, orderstatninger);
0,25 poeng - en feil ble oppdaget, men ikke rettet;
0 poeng - ingen feil oppdaget.
3. Lage setninger av ord i innledende form.
Instruksjon: Jeg skal navngi ordene, og du prøver å lage en setning av dem.
gutt, åpen, dør
lege, behandle, barn
tegne, blyant, jente
inn i hagen, vokse, kirsebær
sitte, meise, på, gren
pære, bestemor, barnebarn, gi
Vitya, klippe, gress, kaniner, for
Misha, gi, hund, stor, bein
Petya, kjøp, ball, rød, mamma
Ord presenteres før det første svaret.
Karakter:
1 poeng - forslaget er riktig;
0,5 poeng - ordrekkefølgen er brutt;
0,25 poeng - det er utelatelser, tillegg eller erstatninger av ord;
0 poeng - semantisk utilstrekkelighet eller avslag på å fullføre oppgaven.
4. Legge til preposisjoner i setningen.
Instruksjon: nå skal jeg navngi en setning der et ord mangler, prøve å finne den og sette den inn.
Lena skjenker te ... kopper.
Knopper har blomstret ... trær.
Båten flyter ... innsjøen.
En måke flyr ... ved vann.
Ungen falt ut ... reir.
Trær rasler ... vinder.
De siste bladene faller... bjørker.
Valpen gjemte seg ... ved verandaen.
Hunden sitter ... kenneler.
En stor folkemengde samlet seg ... teater.
Det er to typer bistand:
Stimulerende ("feil, tenk om igjen");
I form av et spørsmål til den manglende preposisjonen (heller te hvor?)
Karakter:
score - riktig svar;
0,5 poeng - riktig svar etter stimulerende assistanse;
0,25 - det riktige svaret etter hjelp av den andre typen;
0 poeng - ineffektiv bruk av både den første og andre typen assistanse.
5. Dannelse av substantiver flertall i nominativ og genitive tilfeller.
Bilder kan brukes til denne oppgaven.
Instruksjon: ett er et hus, og hvis det er mange av dem, så er dette hus .
stjerne - ...
ett bord, men mange er ...
Instruksjon: en er et hus, men mye av hva? - Domov.
stjerne - ...
bord, og mange ting? - ...
Karakter:
1 poeng - riktig svar;
0,5 poeng - riktig svar etter stimulerende assistanse;
0,25 poeng - skjemaet er utformet feil;
0 poeng - fiasko.
Serie 2. Studie av ordforråd og orddannelsesferdigheter.
1. Navngi babydyr.
Instruksjon: i en katt - kattunger, ogKylling -
griser -
kyr -
2. Dannelse av substantiv i diminutivform.
Instruksjon: den store er ballen, og den lille er ballen. Nevn elementene jeg vil liste opp.
Bord, stol, hus, snø, tre.
3. Dannelse av adjektiver fra substantiv.
en slektning
Instruksjon: papirdukke - hun er papir
kirsebærsyltetøy - tranebærgelé -
eplesyltetøy - gulrotsalat -
plommesyltetøy - soppsuppe -
bringebærsyltetøy - eikeblad -
jordbærsyltetøy - ospblad -
blåbærsyltetøy - eikeblad -
halmdukke - issklie -
b) kvalitet
Instruksjon: en rev for list kalles list, og ...
ulv for grådighet -
hare for feighet -
bære for styrke
løve for mot
Instruksjon: hvis dagen er varm, så er dagen varm, og hvis -
sol -
c) besittende
Instruksjon: en hund har en hundepote, og …
katter - hare - ørnerede -
bjørn - ekorn - fuglenebb -
ulv - jegers pistol -
Karakter: for alle oppgaver i serien utføres i henhold til de generelle kriteriene:
1 poeng - riktig svar;
0,5 poeng - selvkorrigering eller riktig svar etter stimulerende assistanse;
0,25 poeng - feil utformet form;
0 poeng - fiasko.
Serie 5
a) Vis nøkkelen, blyant. b) Vis nøkkelen med blyant.
c) Blyant - nøkkel.
a) Tegn en sirkel under korset. b) Kryss under sirkelen.
Si hva som er sant: våren kommer før sommeren, eller sommeren kommer før våren.
Vanya er høyere enn Petya. Hvem er kortere?
Sasha ble truffet av Kolya. Hvem er fighteren?
Jegeren løper etter hunden. Hvem er foran?
Pappa leste avisen etter at han hadde spist frokost. Hva pappa gjorde først.
Karakter:
1 score - korrekt utførelse;
0,5 poeng - selvkorrigering;
0 poeng - feil svar.
Serie 6. Studie av sammenhengende tale.
Tegne opp en historie basert på en serie plottbilder (5 bilder)
Instruksjon: se på disse bildene, prøv å sette dem i rekkefølge og lag en historie .
Karakter:
Kriteriet for semantisk integritet: 5 poeng - historien tilsvarer situasjonen, har alle de semantiske koblingene i riktig rekkefølge; 2,5 poeng - en liten forvrengning av situasjonen, feil gjengivelse av årsakssammenhenger eller fravær av koblingskoblinger; 1 poeng - tap av semantiske koblinger, en betydelig forvrengning av meningen eller historien er ikke fullført; 0 poeng - det er ingen beskrivelse av situasjonen.
5 poeng - historien er grammatisk korrekt, med tilstrekkelig bruk av leksikale virkemidler; 2,5 poeng - historien er komponert uten agrammatisms, men det er stereotype grammatiske arrangementer, isolerte tilfeller av søk etter ord eller unøyaktig bruk av dem; 1 poeng - det er agrammatisms, fjerne verbale erstatninger; utilstrekkelig bruk av leksikalske virkemidler; 0 poeng - historien er ikke innrammet.
Kriterium for oppgavens uavhengighet: 5 poeng - selvstendig lagt ut bilder og komponert en historie; 2,5 poeng - bildene er lagt opp med stimulerende hjelp, historien er selvstendig komponert; 1 poeng - utfolde bilder og kompilere en historie om ledende spørsmål; 0 poeng - unnlatelse av å fullføre oppgaven selv med hjelp.
Gjenfortelling av den lyttede teksten.
Instruksjon: nå skal jeg lese en novelle, lytte nøye til den, lære den utenat og gjøre meg klar til å gjenfortelle den.
Erter.
Erter levde i en belg. Uke senere. Poden åpnet seg. Erter trillet lystig inn i håndflaten til gutten. Gutten ladet en pistol med erter og skjøt. Tre erter fløy opp på taket. Duer hakket dem der. Den ene erten trillet i grøfta. Hun fødte. Snart ble det grønt og ble en krøllete ertebusk.
Historien presenteres ikke mer enn to ganger.
Karakter;
Kriterium for semantisk integritet: 5 poeng - alle semantiske lenker er gjengitt; 2,5 poeng - semantiske lenker er gjengitt med mindre reduksjoner; 1 poeng – gjenfortellingen er ufullstendig, det er betydelige reduksjoner eller forvrengninger av betydningen, eller inkludering av uvedkommende informasjon; 0 poeng - fiasko.
Kriterier for leksikalsk og grammatisk utforming av en ytring: 5 poeng - gjenfortellingen ble laget uten å bryte leksikalske og grammatiske normer; 2,5 poeng - gjenfortellingen inneholder ikke agrammatismer, men det er stereotypier i utformingen av utsagnet, ordsøk, individuelle verbale erstatninger; 1 poeng - agrammatisms, repetisjoner, utilstrekkelig bruk av ord er notert; 0 poeng - gjenfortelling er ikke tilgjengelig.
Kriterium for uavhengighet ved gjennomføring av oppgaven: 5 poeng - uavhengig gjenfortelling etter første presentasjon; 2,5 poeng - gjenfortelling etter minimal assistanse (1-2 spørsmål); 1 poeng - gjenfortelling på spørsmål; 0 poeng - gjenfortelling er ikke tilgjengelig selv for spørsmål.
Diagnostikk utføres ved begynnelsen og slutten av skoleåret, for å bestemme endringene hos barn i utviklingen av tale- og ikke-talefunksjoner. Resultatene som oppnås blir analysert og registrert i taleprofiler (i form av tabeller og diagrammer).
3.2. Korrigering og utviklingsretning
For å organisere korrigerende arbeid er det nødvendig å identifisere lesefeil hos barn. Lesefeil i OHP er vedvarende, og uten spesielt korrigerende arbeid kan de vedvare hos barn i mange måneder og år. De er spesifikke: de er tilbakevendende, typiske feil. Lesefeil i OHP skyldes manglende dannelse av høyere mentale funksjoner som sikrer den normale leseprosessen.
Feilgrupper:
1. Unnlatelse av å assimilere bokstaver, unøyaktig korrelasjon av lyd og bokstav, som viser seg i erstatninger og forskyvninger av lyder ved lesing. Det første trinnet som leder barn til å mestre leseferdighetene er den stavelsesformede måten å lese på. For å mestre kontinuerlig lesing av stavelser, må barnet korrekt korrelere bokstaven med en bestemt lyd, uten å blande den med andre. På det første stadiet ser barnet en bokstav, oversetter den til lyd, uttaler den trekkende, samtidig oversetter den neste bokstaven til lyd og uttaler den, prøver å ikke pause mellom to lyder, og et mirakel skjer - et stavelse oppnås. Denne prosessen er ofte forsinket hos barn med OHP, "Hos barn med talevansker er det uoverensstemmelse mellom visuelle og artikulatoriske bilder, forbindelsen mellom bokstaver og lyder blir forstyrret, som er defekt uttalt og ikke skilles nøyaktig." (L.F. Spirova) Dette fører til feil uttale av en rekke bokstaver i leseprosessen.
Det kan være en annen karakter av erstatninger og forskyvninger:
a) erstatning og blanding av fonetisk nære lyder (stemmede og døve, for eksempel TEVOCHKA, LOBATA)
b) erstatning av grafisk like bokstaver (Х-Ж, П-Н, И-У, etc.)
c) udifferensierte, variable substitusjoner
2. Forvrengning av lydstavelsesstrukturen til ordet.
De vanligste lesefeilene i denne gruppen er:
a) utelatelser av konsonanter under sammenløp (BENK - KAMEKA)
b) utelatelser av konsonanter og vokaler i fravær av sammenløp
(PARVOZ - PARVOZ)
c) legge til lyder (IN THE RAIN - IN THE RAIN)
d) permutasjon av lyder (SHOVEL - LOTAPA)
e) utelatelser, permutasjoner av stavelser (grøft - Kavana)
3. Erstatning av ord (SVASKET - SLAKTET)
4. Agramatisme ved lesing. Oftest er det feil i samsvar mellom et substantiv og et adjektiv, et brudd på kasusendelser, en endring i endelsene på verb. I prosessen med å lese, gjengir ikke barnet riktig avslutninger, prefikser, suffikser, endring grammatiske former ord.
For eksempel:
a) endring av kasusendelser av substantiver
(HAN ÅPNET LUFTEN, FRA UNDER LØVENE, FRA KAMERATTER)
b) endring i nummeret på et substantiv, pronomen (i stedet for en LETTER - en LETTER, i stedet for en astronaut - astronauter)
c) feil samsvar i kjønn, tall og kasus for et substantiv og et adjektiv, et substantiv og et pronomen (EVENTYR INTERESSANT, BARNEMORO, VÅR RAKET)
d) endre endingene på verbene til den tredje personen i preteritum (DETTE VAR ET LAND, EN BIL skyndte seg, DET VAR EN DAG)
e) endring i form, tid og type verb (FLØTTE JEG VIL, GÅR PÅ GÅR)
Jeg bruker systematisk og målrettet i mitt arbeid med studenter øvelser for dannelse av perifert syn; forventning; for utvikling av volum, konsentrasjon, stabilitet, oppmerksomhet; for å forbedre hukommelsen; artikulasjons- og pusteøvelser. Jeg tar hensyn til resultatene av tappetesten, observerer tilstedeværelsen og fraværet av regressive øyebevegelser, og legger nok oppmerksomhet til den semantiske siden av lesing. Det er veldig viktig når du arbeider med barn å bruke et system med korrigerende øvelser. Et system med øvelser for å overvinne vanskeligheter med å lære å lese hos barn med OHP.
Naturlig aktivitetstakt
"Lyn" - vekslende lesing i en komfortabel modus med lesing i det raskeste tempoet. Overgangen til lesing i et akselerert tempo utføres av kommandoen "Lyn".
«Tugboat» – lesing av teksten høyt, varierende lesehastighet fra 80 til 160 ord i minuttet, bak læreren eller en hurtiglesende elev. Barnet leser teksten for seg selv og prøver å holde tritt med læreren. Læreren stopper ved et ord og ber eleven vise stedet for stoppet. Hvis lærerens lesehastighet vesentlig overstiger elevens lesehastighet, er det nødvendig å redusere den (det er viktig at gapet ikke overstiger 20 ord i minuttet).
2) Regresjoner
Trener "Vindu". For dette tas et papirark som måler 10 x 5 cm, et "vindu" kuttes ut fra høyre kant av rektangelet i høyden lik bredden på linjen, og i lengden som tilsvarer størrelsen på stavelsen til ca 3-4 bokstaver. Arket legges over linjen og beveger seg først av den voksne, og deretter av barnet selv langs linjen. Når simulatoren beveger seg langs linjen, vil elevens blikk bevege seg jevnt sammen med simulatoren, og gjenlesing vil være utelukket på grunn av at avlesningen lukkes.
3) Forventning
Lese ord med manglende elementer: de ... d (notisbok), conve ... (konvolutt), honning ... d (bjørn). På det første trinnet kan passende bilder velges for barn med ONR;
lese ord fra høyre til venstre
a) nese, brekkjern, stang
b) bra, hytte, kosakk
c) tau, regiment
lese hele tekster etter «Hele veien rundt»-metoden. For barn med taleforstyrrelser er denne øvelsen veldig nyttig, da den ikke bare bidrar til utvikling av forventning, men også utvikler ferdighetene til korrekt, feilfri lesing.
Btsup til Yegorod Yenezhav
Yikyasv teuvtsvuch adgesv,
Oklot matte, kant yeneshuran,
Tidokh mokshydyar adeb…
Og enizar og ekavez -
Enletaminewop være!
En egorod - tediv ikanz,
Hee nechanz - en ytybaz!
Etijakssar mesv an etevs,
Jobbsikkerhet og ited
Aliwarp og City Ilanz
Og adgesv hei iladyulbos!
Spillet "Les ordene og finn den odde"
Du må omorganisere bokstavene for å lage ord.
AANNB LYAKOOB OMNLI INAAMSH BRIAOSK
banan eple sitron maskin aprikos
Finn en felles begynnelse og les ordene
Dekk..linje..ma..gass..lysh (ma)
Les teksten
båt
P-grep r-hvem er mitt skip-og tok det. Til hjørnet av krigen koker, kaster ham opp, fra hundre til en o-ron-ki. Og barke-ansiktet fløt--dal-hun. Jeg er ved siden av n-run- Andre-barn- - skynder seg etter meg-.
Men her er re-a. I-lyl mo-ships- inn i elva-- avstand. Nå blinket en liten prikk og forsvant.
Re-yata rundt støyen, rop--:
Yu-kin ko-ablik druknet ikke, i re-u upl--! Kanskje den kommer til sjøs nå.
Trener "Antipator". Et rutenett kuttes ut fra et ark med hvitt papir med vertikale kolonner 0,5 cm brede og hull 1-2 cm brede. Den totale størrelsen på rutenettet skal være trykt ark. Da slipper barnet å flytte på det. Gitteret er lagt over det trykte arket, og skjuler deler av ordene. Eleven skal lese teksten, gjette fra den synlige delen av ordet om den skjulte delen. Jeg anbefaler å lese tekster med rutenett i 10-20 minutter om dagen. For barn med taleforstyrrelser er det tilrådelig å utføre denne typen arbeid med gjensidig kontroll: en elev leser med et gitter, og den andre sjekker (samtidig er teksten til den andre studenten ikke lukket av et gitter) .
4) Artikulasjon
Pusteøvelser:
a) pust inn gjennom nesen, pust ut gjennom munnen
b) pust inn, hold pusten, pust ut
c) puste inn, pust ut i porsjoner;
Fly tar av: woo.
Biler går: w-w-w.
Hestene galopperte: tsok-tsok-tsok.
Fluen treffer glasset: z-z-z-z.
En flue fløy nær øret: w-w-w.
En veps fløy nær nesen: ssss.
En mygg fløy og ringte: z-z-z.
Han satt på pannen, og vi smeller i ham!
Og de fanget (neven presses mot øret):
Z-z-z - la det fly.
-"Kald vind". Pust inn gjennom nesen, pust ut gjennom munnen med kald luft, leppene inn i et rør.(2 ganger)
-"Varm vind". Pust inn gjennom nesen, pust ut gjennom munnen med varm luft med lyden "Ha-a", som om du varmer hendene. (2 ganger)
- Lukt på blomstene. Tre korte pust gjennom nesen, en jevn utånding gjennom munnen. (4 ganger)
Uttale kraftig "p-b, p-b, p-b" (uttalen av disse lydene styrker musklene i leppene); "t-d, t-d, t-d" (styrker musklene i tungen), "k-g, k-g, k-g" med tungen hengende ut (styrker musklene i svelghulen). Pust inn gjennom nesen, mens du puster ut, trekk ut lyden "mmmm", mens du banker på nesevingene med fingrene. Smil med munnen åpen, lag lydene "o-i-u-p-f-v". Si lydkombinasjonene "oh-fu-fi" uten å holde leppene med fingrene.
Toning
Uttale eller nynning av lange (for det meste vokal) lyder
Mønster med en kombinasjon av fingergymnastikk
1.KJØP KIPU PIK. (Hendene ligger på bordet som på tastene (for hvert ord treffer vi bordet med fingrene etter tur. Vi starter i sakte tempo, og så akselererer vi).
2. EN BJØRN MED BRINGEBÆR LØPT VED DEN LILLE MARINAEN. (Fingrene på begge hender er lukket. Håndflatene er i rett vinkel. For hver stavelse trykkes fingrene vekselvis mot tommelen.)
3. VANN DU LILIEN? (Håndflatene presses mot hverandre (lukket). For hvert ord åpnes håndflatene opp og ned.)
4. ÅTTE PAR SLÅR PÅ TANKBANE. (Tomlene og pekefingrene på begge hender danner to ringer som er låst sammen. For hvert ord danner fingrene ringer fra andre fingre.)
5. TO VALPER KINN TIL KINN PING BØRSTEN I HJØRNET. (Kamene til høyre og venstre hånd er vekselvis plassert på bordet med en kant, gni mot hverandre, vikler rundt hverandre etter tur.)
6. TREDTITRE TROMPETARE BLÅSER ALARM. (Hendene i munnhøyde. Alle ti fingrene imiterer å spille pipe.)
7. BAKERBAK KALACHI I OVNEN. (Fingrene sammen, håndflatene lett bøyd, den høyre dekker venstre. For hvert ord bytter håndflatene plass.
8. I TAXI ER TAXI TETT. (Lukk hendene inn i et slott, strekk ut foran deg, form en "ring". Bøy armene motsatt side håndflatene utover, og beholder "låsen". Endre posisjonen til hendene - for hvert ord.)
9. VANNBØRER BÆRET VANN FRA VANNTILSYNET. (Begge håndflatene ligger på bordet. Den høyre glir på bordet og skisserer en sirkel, og den venstre glir opp og ned.)
10. ANDDYKKING JA UNDERSØKET, UNDERSØKET JA DYKKET. (Albuene på bordet, håndflatene i rett vinkel. Alle fingrene presses mot hverandre. Rotasjon av hendene fra seg selv til seg selv.)
11. FRA HOVESKUDTEN FLYKER STØV LANGS ÅKET. (Håndflatene treffer vekselvis kanten av bordet med enten innsiden eller baksiden.)
12. TREVRE BEHANDLER GAMMEL EIK. GOD TREBEBRYDER EIK KJÆRLIGHET. (Håndflatene er vertikalt plassert mot hverandre: den høyre er rettet ut, og fingrene til venstre danner en klype og hviler mot høyre håndflate. Med samtidig uttale av ord - håndflatene bytter plass.)
13. VANNBØRER BÆRET VANN FRA UNDER VANNTILSYNET. (Begge håndflatene ligger på bordet. Med begynnelsen av uttalen av ord klapper vi. Vi klapper i hendene, deretter vekselvis med alle fingrene.)
14. ETT - VEDE, TO - VEDE, TRE - VED. (Fingrene på begge hender er knyttet sammen i kammer på brysthøyde. Tommelfingrene på begge hender, pekefinger, midten osv. plasseres vekselvis på hver telling.)
15. BOUBLIK, BARANKA, BATON OG LØDEBAKER FRA DEIG BAKES TIDLIG TIDLIG. (Alternativt, knyttnever - på bordet, deretter håndflatene kantvis, så åpne håndflatene på bordet.)
16. VANN DU LILIEN, SÅ DU LILIEN? (Palmene er vertikalt plassert til hverandre og lukket. Ved ordet "lilje" åpnes håndflatene og danner en blomst. Palmene lukkes igjen, reiser seg og danner en ring - "portrett".)
17. EN BAKER BAKER KALACHI I OVNEN. I OVNBAKERIET KALACHI. (Sammen med uttalen av tungevrideren stryker den ene hånden seg over hodet, og den andre, knyttet i en knyttneve, banker i bordet.)
18. EN SPØRV SATT PÅ EN FURU, falt ut og falt i søvne. (Begge håndflatene ligger på bordet. Høyre - ned, venstre - opp. Med samtidig uttale av ordene bytter håndflatene plass (du kan komplisere det ved å legge til bomull mellom endringene).)
19. ET PAR FUGLER BLØSTE, FLYTTET JA OG FLYTT UT. (Begge håndflatene ligger åpne på bordet. I den ene håndflaten er det en papirkule, samtidig som vi uttaler, kaster vi ballen fra den ene håndflaten til den andre.)
20. VAKTMANNEN, SCRIPPENDE ØYE, REPARERER UREN FOR OSS. (Håndflatene ligger tett på bordet, start med lillefingeren, vekselvis løfte en finger av gangen: - på høyre hånd, på venstre hånd, på begge samtidig.)
21. Ved Hedgehog - EZHATA, ved UZHA - UZHATA. (Tre posisjoner av hånden på bordet, som suksessivt erstatter hverandre: en åpen håndflate på bordet; en håndflate knyttet til en knyttneve; en håndflate med en kant på bordet. Først med hver hånd, og deretter med begge hendene sammen. )
22. BARRELLY ELIZAR GÅR-GÅR TIL MARKEDET. (Øvelse "Ring, kanin, geit." "Ring" danner tommelen og pekefingeren. "Bunny" - løft opp pekefingeren og langfingeren, og resten til en knyttneve.)
23. FRA BYEN VEIEN TIL FJELLET, FRA BYEN FRA FJELLET. (Øvelse "Ring". Tommelen lukkes med pekefingeren, danner en ring, deretter lukkes tommelen med resten etter tur.)
24. BARBLE LENA spiste, hun ville ikke spise av latskap. (Vi spiller "patties" med en venn på skrivebordet.)
Leser 15 konsonanter på en rad.
1. BKZSTRMNVZRSHLNH
2. ZHLPFHCHSHBRPTSKL
3. VDVKhVGMNBSKKTFMN
4. PTKZRMVDGBVZRCH
5. ZSCHKTFTSCHDMLHVDM
6. DGRSHKTBSTTSTRSCSHSH
7. TRGHLDGVCHTBLNZ
8. MFTCHSBNPZHLCHSHGHR
9. BSLNRLTSMPDFZHTSZH
10. NBSMNPRLKFHTsCHSHP
11. Fschmzhdshhhchmkbprvs
12. RMNPSHLZHTSSHRZBCHV
13. SHCHZHNBVDZTGCHKHBK
14. KPSHLTSZCHKLNVDShFT
artikulering av vokaler, konsonanter, kombinasjoner av vokaler og konsonanter
AOUYIE AYOUEI OUAEIY
Z - S - W W - F - S S - H - W
BA - BYA BO - BYO BU - BY
FOR - ZYA ZO - ZYO ZU - ZYU
FA - FYa FO - FYO FU - FYu
øvelse for å korrigere lateral uttale
I - Y-Y-Y-Y - A
I - Y-Y-Y-Y - O
Jeg - Å-Å-Å-Å - Å
I - Y-Y-Y-Y - E
Det skal være jevn inn- og utkjøring.
skrive og lese setninger
TA - TA - TA - munnen ble kalt munnen
TE - TE - TE - brukes til å skrive på bjørkebark
YH - YH - YH - høsten har kommet
BRI - BRI - BRI - oktober måned kommer
SPIS - SPIS - SPIS - vi leser eventyr
VL - VL - VL - "Reven og tranen".
5) Lite synsfelt
Spillet "Hva er rundt."
Foran eleven i øyehøyde, i en avstand på 1,5-2 meter, henges et papirark med en tegnet sirkel i midten (1-2 cm i diameter). Dette punktet vil hjelpe barnet med å feste blikket foran seg. Når han ser på dette punktet, navngir eleven objektene han ser til høyre og venstre for seg selv.
Tall- og bokstavpyramider.
Uten å se bort fra midten, les (navngi tallene) til høyre og venstre.
10 23 vi se
96 72 moo ha
Numeriske tabeller.
Arbeidet består av to trinn:
a) Trinn 1 - forberedende. Eleven skal feste blikket i midten på den skraverte firkanten. Han blir invitert til å navngi tallene han ser, uten å se bort fra sentrum.
B) trinn 2 - utøvende. Han blir invitert til å navngi nummeret som er skrevet i ruten som læreren viser. Etter det blir oppgaven gitt å samle tall fra 1 til 24, uten å se bort fra den skraverte firkanten.
Spill "Samle alfabetet". Det er nødvendig å samle bokstavene i rekkefølge i henhold til forrige metode.
"Korreksjonstest".
8 A B C D E 4 F G F 2 A T U N O L 9 S T U V X 7 S Y Z 3 S 2 N O M 6 A B C D E 2 U M L I K A L 2 M R S T 2 A 5 I 6 M N 2 S E E T U O 2 L S U A X 7
Barna får installasjonen: se nøye og, se raskt på tallene og bokstavene, kryss ut alle bokstavene A, ta alle tallene i en sirkel 2. Jeg bruker en slik korrekturprøve hvert år for å summere opp resultatene. Jeg anbefaler å ta hvilken som helst trykt tekst der du trenger å finne en bestemt bokstav og krysse den ut, og ta den andre bokstaven i en sirkel. En prøve er gitt i begynnelsen. Denne typen arbeid bidrar ikke bare til utvikling av stabilitet og konsentrasjon, men bidrar også til å konsolidere de grafiske bildene av bokstaver.
Spillet "Rewrite"
Skriv om følgende oppføringer uten feil:
AMMADAMA REBERGE ASSAMASA GESCLALLA ESANESSAS
"Kryptering"
Fjern ordene ved å bruke den foreslåtte nøkkelen
A - 1 Yo - 7 K-12 P - 18 X - 23 S - 29
B - 2 F - 8 L - 13 C- 19 C - 24 L - 30
V - 3 Z - 9 M - 14 T - 20 H - 25 E - 31
G - 4 I - 10 N - 15 U - 21 W - 26 Yu - 32
D - 5 Y - 11 O - 16 F - 22 W - 27 I - 33
E - 6 P -17 b - 28
Skru opp og les ordtaket
15, 16, 3, 29, 23 5, 18, 21, 9, 6, 11 15, 1, 8, 10, 3, 1, 11
1 19,20, 1, 18, 29, 23 15, 6 21, 20, 18, 1, 25, 10, 3, 1, 11
(Få nye venner, men ikke mist de gamle.)
Ta en nærmere titt på disse rutene, der prikkene er ordnet på en bestemt måte. Se først nøye på den første ruten (resten av rutene er lukket) og prøv å plassere disse prikkene i den tomme ruten på samme måte. (Det er nødvendig å forberede og gi elevene skjemaer med tomme ruter på forhånd. Tiden for å vise ett kort er 1-2 sekunder.)
"Husk ordene"
Elevene får tilbud om 10 ord på gehør (bord, notatbok, klokke, hus, hest, vindu, lampett, lampe, eple, rose). De må huske og gjenta (skrive ned) ordene de memorerte. For utvikling langtidsminne det er lurt å spørre barna om de samme ordene etter en viss tid uten å gjenta det verbale materialet.
"Husk en historie eller et dikt"
For verbal trening logisk minne Husk å huske minst 4 linjer hver dag.
Visuelle diktater
Du kan se et slikt bilde. Eleven leser en setning bestående av 6-8 ord. Etter å ha lest det til det tredje eller fjerde ordet, glemte jeg det første ordet. Derfor kan han ikke fange betydningen av setningen, synes det er vanskelig å knytte alle ordene sammen. I dette tilfellet er det nødvendig å utvikle arbeidsminne. Bruken av visuelle diktater er effektiv til dette formålet. Dikteringstekster ble utviklet og foreslått av professor I. T. Fedorenko. (Hvert av de 18 settene består av 6 setninger. Det særegne ved disse setningene er dette: hvis den første setningen i det første settet bare inneholder 2 ord - 8 bokstaver, så består den siste setningen i det attende settet av 46 bokstaver, dvs. 9 ord. Klassen blir presentert med én setning i en viss tid (6-8 sekunder), deretter skriver elevene denne setningen fra minnet.Tilsvarende arbeides det med andre setninger.Hvis klassen ikke takler dette settet, de samme setningene skrives i neste leksjon. Det er viktig å ikke gå glipp av en eneste leksjon for å ta opp visuelle diktater, presentere settene i rekkefølge og oppnå suksess for hver elev. Arbeidstiden med visuelle diktater er ca. 2 måneder. denne gangen utvikler arbeidsminnet seg så mye at eleven allerede kan huske en setning på 46 bokstaver.
Litterære quizer
Fra andre klasse, i leksjonene med utenomfaglig lesing, analyserer vi ganske omfangsrike verk. hovedscene Leseferdighet er bevissthet, fordi eleven lærer å lese for å lære noe nytt. Vanskeligheter med å huske viktige høydepunkter. For å lette dette arbeidet får barna quizspørsmål og starten på gjenfortellingen etter «Alt er motsatt»-metoden. Elevene skal svare på quizspørsmålene, lese begynnelsen av gjenfortellingen og forberede resten av gjenfortellingen.
Prinsipper for korrigerende arbeid:
Individualisering av undervisningsmetoder.
Individualisering av læringstempoet.
Systematisk kontroll av ferdighetsautomatisering.
Maksimal bruk av spillundervisningsmetoder.
Overholdelse av prinsippet om konsistens i utviklingen av materialet.
Assimileringen av hver ferdighet må innledes med opprettelsen av et funksjonelt grunnlag for den.
Som et resultat av alt dette arbeidet lærer studenten lettere betydningen av setningen, det er interesse for lesing, noe som betyr at prosessen med å lære og utvikle ferdighetene til flytende, feilfri og meningsfull lesing går mye raskere og mer effektivt.
3.3 Rådgivende retning
Rådgivningsarbeid sikrer kontinuitet i særskilt støtte til barn med talevansker og deres familier om gjennomføring av differensierte psykologiske og pedagogiske forhold for opplæring, opplæring, korrigering, utvikling og sosialisering av yngre elever.
De viktigste formene for samhandling med familien
Bekjentskap med familien: møter, bekjentskaper, avhør av familier.
Informere foreldre om fremgang pedagogisk prosess: dager åpne dører, individuelle og gruppekonsultasjoner, foreldremøter, design av informasjonsstander, organisering av utstillinger av barnekunst, invitasjon av foreldre til barnekonserter og høytider, opprettelse av notater, korrespondanse på e-post.
3. Utdanning av foreldre: organisering av en "mor / far-skole", "skole for foreldre" (forelesninger, seminarer, workshops, mesterklasser, opplæring, opprettelse av et bibliotek (mediebibliotek).
3.4 Oppsøkende arbeid
1. Informere foreldre (juridiske representanter) om medisinske, sosiale, juridiske og andre spørsmål knyttet til oppdragelse og utdanning av yngre elever med OHP. For å utføre denne oppgaven arrangeres det seminarer, foreldremøter, treninger, informasjonsstander osv. Informasjonsarrangementer på denne seksjonen holdt i løpet av studieåret.
2. Delta på og arrangere seminarer, metodeforeninger (vedlegg 2), foreldremøter, konsultasjoner (vedlegg 3) ved grunnskolelærere
Planlagte resultater: positiv dynamikk i resultatene av korrigerende og utviklingsarbeid på dannelsen av riktig leseferdighet.
Liste over brukt litteratur
| Altukhova T.A. Korrigering av lesevansker hos grunnskoleelever med lærevansker. - Publishing House of Belgor. State University, 1998. - 116 s. |
|
| Amonashvili Sh. A. Hvordan lever barn? // M., "Enlightenment", 1991. |
|
| Efimenkova L. N. Korrigering av muntlig og skriftlig tale fra barneskoleelever Moskva "Vlados" 2001 |
|
| Lalaeva R. I. Venediktova L. V. Diagnose og korrigering av lese- og skriveforstyrrelser hos yngre skolebarn / / St. Petersburg "Soyuz", 2001 |
|
| Mazepina T. B. Utvikling av barns ferdigheter i spill, treninger, tester // Rostov-on-Don "Phoenix", 2003 |
|
| Sadovnikova I. N. hjelpeutdanning elever med lese- og skrivevansker. Moskva "Arkti" 2005 |
|
| Uspenskaya T. Leksjoner i utvikling av oppmerksomhet og hukommelse. - M., 2005. - 95 s. |
|
| Fedorenko I. T. Forbereder studentene på assimilering av kunnskap. - Kiev, 1980-94-årene. |
|
| Filicheva T. B., Tumanova T. V. Psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved barn med generell underutvikling av tale // Logopedi - 2006. - Nr. 2 (12). - S. 57 - 68. |
|
| Yastrebova A. V. Lazarenko O. I. Jeg vil gå på skolen. Systemet med øvelser som danner taletenkende aktivitet og kulturen for barns muntlige tale // M., "Arkti", 1999. |
|
| Yastrebova A. V. Overvinne den generelle underutviklingen av tale hos grunnskoleelever utdanningsinstitusjoner. - M., 2000. - 120 s. |
|
| Yastrebova A.V., Bessonova T.P. Hvordan hjelpe barn med taleutviklingshemninger // Teacher's Manual M., "Arkti", 1999. |
Vedlegg 1
Spørreskjema for foreldre.
Etternavn navn __________________________________
Fødselsdato_________________________________
Skole (№), klasse __________________________________________
Adresse, telefon ________________________________
______________________________________________
Mor__________________________________________
Far__________________________________________
Arvelighet_______________________________
Graviditetsforløpet: (hva er tallet, toksikose i 1., 2. halvdel, anemi, kroniske sykdommer, infeksjoner ...) __________________________________________
Bruk av medisiner (antipyretiske, beroligende, hormonelle, antibiotika) ____________________________
Fødsel (tidlig, termin, rask, dehydrert) ____________
Stimulering (mekanisk, kjemisk, elektrisk stimulering); tang, keisersnitt
Barnets vekt ____________________Høyde_________
Ble kvelning observert ____________________
TIDLIG UTVIKLING
Han holder hodet __________________________________ (fra 1, 5 måneder)
Sittende __________________________________________ (fra 6 måneder)
Gåturer ________________________________________________ (fra 12 måneder)
Naturen til "livsrytmen" til barnet (overdreven rastløshet, konstant gråt, vedvarende søvnforstyrrelse) _____
Tidligere sykdommer:__________________________
Inntil ett år ________________________________
Etter et år __________________________________________
Etter tre år __________________________________
KONKLUSJON AV SPESIALISTER
Konklusjon fra en nevrolog __________________________
Konklusjon av øyelegen ______________________________
Konklusjonen til otolaryngologen ____________________
Konklusjon fra en psykonevrolog ____________________________
Vedlegg 2
"Måter å overvinne skolesvikt »
Hver lærer i løpet av sin pedagogiske aktivitet møter mange elever som opplever vanskeligheter med å mestre undervisningsmaterialet. Uten å identifisere årsakene til disse vanskelighetene, som i et betydelig antall tilfeller psykologisk karakter, er det umulig å jobbe effektivt for å overvinne dem og til slutt øke skoleprestasjoner.
De psykologiske årsakene til å henge etter i læring er mangfoldige og står i et komplekst forhold til ytre manifestasjoner skolevansker, dvs. Grunnlaget for eventuelle vansker i pedagogisk arbeid kan være basert på ulike psykologiske årsaker, eller grunnlaget for vansker som er forskjellige i ytre manifestasjoner kan være den samme psykologiske årsaken. For eksempel uoppmerksomhet hos eleven, som lærere og foreldre ofte klager på. Det kan være en konsekvens ulike årsaker selv uformede prosesser frivillig oppmerksomhet, et resultat av utilstrekkelig utvikling mental aktivitet, mangel på interesse for læring, tilstedeværelsen av personlige problemer. Uoppmerksomheten til studenten, spesielt hvis den manifesterer seg etter en viss periode med intens mental aktivitet, kan være assosiert med de individuelle typologiske egenskapene til studenten (svakhet nervesystemet), i noen tilfeller kan vanskelighetene med nasal pust til et skolebarn også føre til uoppmerksomhet.
Og i hjertet av så forskjellige skolevansker hos elever som dårlig hukommelse, manglende evne til å fremheve det essensielle i undervisningsmateriellet, vanskeligheter med å løse regneoppgaver, kan det være en og samme psykologiske årsak - mangel på formasjon mental operasjon analyse.
Et slikt komplekst forhold mellom de ytre manifestasjonene av læringsvansker og årsakene som forårsaker dem, gjør det nødvendig ikke bare for læreren å ha en god forståelse av disse sammenhengene, men for deres effektive identifikasjon må han ha spesielle psykodiagnostiske metoder.
Mangelen på metoder for psykologisk analyse av spesifikke tilfeller av skolesvikt som er tilstrekkelig utviklet og praktiske for praktisk bruk av læreren, gjør imidlertid arbeidet hans for å overvinne vanskeligheter med å undervise barn ineffektivt, siden læreren i de fleste tilfeller bruker tradisjonell måte arbeid med lavpresterende elever (tilleggsklasser bestående av repetisjon og tilleggsforklaring av undervisningsmateriell). Men, som erfaringene til mange lærere viser, gir ikke alltid disse timene, som blir sett negativt på av elevene og som krever mye tid og krefter fra både læreren og elevene, det ønskede resultatet.
Det er ganske åpenbart det effektiv hjelp studenter kan bare gis på veien til en psykologisk tilnærming til analyse og eliminering av vanskene som har oppstått i dem i læringsprosessen.
Utvikling ulike måter identifiserende psykologiske årsaker lærevansker skal bidra til en grunnleggende endring av innholdet i lærerens tilleggsarbeid med elever som henger etter i læringen. I tilleggsklasser bør barn tilbys spesielle oppgaver av ikke-pedagogisk karakter, som i første omgang har et diagnostisk fokus for å identifisere de psykologiske årsakene som forårsaker visse spesifikke vansker for skoleelever. På det andre trinnet, ut fra prinsippet om enhet av diagnose og korreksjon, kan de samme oppgavene brukes som et middel for psykologisk korreksjon av de identifiserte manglene.
Forslag for å forbedre korrigerende og utviklingsarbeid med barn med lærevansker:
skape optimale forhold for avsløring og realisering av barns evner, under hensyntagen til hvert enkelt barns individualitet ( subjektiv holdning til barnet)
å trene oppmerksomhet, bruke skriveteknikker med kommentarer og øvelser for å finne feil i teksten (på russiske språktimer); korrekturoppgaver, lese teksten til et gitt uttrykk (litterære lesetimer); øvelser om fordeling av tall i en bestemt rekkefølge og "telling med en hindring" (matematikk), etc .;
for utvikling av visuelt-motorisk minne, bruk barnets arbeid i henhold til en visuell modell, logisk minne - i henhold til en verbal beskrivelse eller i henhold til instruksjonene til den foreslåtte aktiviteten;
å lære skolebarn bruk av mentale metoder for memorering: semantisk korrelasjon, klassifisering, valg av semantisk støtte, utarbeide en plan, etc.;
for utvikling av visuell-effektiv tenkning, bruk objektverktøy-aktivitet (design), utforming av figurer fra fyrstikker, oppgaver med saks og papir;
utvikle visuelt-figurativ tenkning ved å tegne, konstruere etter en visuell modell eller verbale instruksjoner, passere labyrinter osv.;
bidra til utvidelse av skolebarns virkelige livserfaring, akkumulering av deres inntrykk;
å aktivere fantasien til skolebarn ved hjelp av øvelsene "Uferdige figurer", "Magiske blotter", etc.;
bidra til berikelse av vokabular og forbedring av den grammatiske strukturen i elevenes tale;
gi nøye oppmerksomhet utvikling av motoriske ferdigheter hos yngre elever (tegning av grafiske prøver, sporing og skjæring av geometriske former langs konturen, fargelegging og skyggelegging, forskjellige typer visuell aktivitet);
å stole på trening på følsomheten til en gitt aldersperiode og på sonen for proksimal utvikling;
skape gunstig klima samspill mellom barn og voksen, barn og jevnaldrende.
utvikle individuelle mentale prosesser til barnet gjennom restrukturering og utvikling av hans motivasjonssfære;
gjennomføre klasser på en leken måte, noe som skaper stor interesse blant deltakerne;
forhold til barn skal være vennlige og velvillige, sensur for feil er uakseptabelt;
barnet skal ha rett til å gjøre feil;
læreren bør gi en positiv følelsesmessig vurdering til enhver prestasjon av eleven;
Mye oppmerksomhet i klasserommet bør gis til utvikling av barns evne til å selvvurdere arbeidet sitt.
Implementeringen av anbefalingene ovenfor av lærere vil bidra til å forbedre deres samhandling med elevene, samt redusere antallet elever som henger etter i læringen. Etterslep i læring gjør at elevene vegrer seg for å gå på skolen. Et barn kan ha en favorittlærer, han kan nyte sosialt samvær med venner, men mislykkes med å mestre skolefag gjør det å gå på skolen til en uelsket aktivitet. For at et barn skal studere godt, er minst fire viktige forhold nødvendige: fraværet av betydelige mentale mangler; tilstrekkelig kulturelt nivå i familien (eller ønsket om å oppnå et slikt nivå); materielle muligheter til å møte de viktigste åndelige behovene til en person; ferdigheter til lærere som arbeider med barnet på skolen.
Du bør kontakte en spesialist (skolelogoped eller defektolog), følg tydelig alle anbefalingene fra en spesialist, og et positivt resultat vil definitivt komme.
Det er best ikke bare å kontakte en logoped, men også å håndtere barnet selv. Logopedistimer holdes vanligvis bestemt system: forskjellige talespill brukes, et delt eller magnetisk alfabet for å brette ord, fremhever de grammatiske elementene i ord. Barnet må lære seg hvordan enkelte lyder uttales og hvilken bokstav denne lyden tilsvarer når man skriver. Vanligvis tyr en logoped til motsetninger og "finner ut" hvordan det er forskjellig solid uttale fra myk, døv fra stemme ... Trening utføres ved å gjenta ord, diktering, velge ord i henhold til gitte lyder, analysere lyd-bokstavsammensetningen til ord. Det er tydelig at visuelt materiale brukes til å huske bokstavstilene (for eksempel "O" ligner en bøyle osv.). det er ingen grunn til å strebe etter å øke lesehastigheten - barnet må kjenne de individuelle lydene grundig.
Det er også en god idé å kontakte en psykonevrolog: han kan hjelpe til med logopedi ved å anbefale visse stimulerende medisiner som forbedrer hukommelsen og hjernens metabolisme. Det viktigste å huske er at dysleksi og dysgrafi er tilstander som krever tett samarbeid fra lege, logoped og foreldre for å avgjøre.
Det er flere øvelser som vil hjelpe barnet ditt med å takle dysgrafi:
Hver dag i 5 minutter (ikke mer) stryker barnet ut de gitte bokstavene i en hvilken som helst tekst, bortsett fra avisen. Du må starte med én vokal, og deretter gå videre til en konsonant. Alternativene kan være veldig forskjellige. Kryss for eksempel ut bokstaven "a" og ring rundt bokstaven "b".
Etter 2-3 måneder med slike øvelser (men på betingelse - daglig og ikke mer enn 5 minutter), forbedres kvaliteten på brevet.
Skriv korte diktat med blyant hver dag. En liten tekst vil ikke slite barnet, og han vil gjøre færre feil (noe som er veldig oppmuntrende). Skriv tekster på 150-200 ord med feilkontroll, ikke rett i teksten. Bare marker i margene i margene med en grønn, svart eller lilla penn (aldri rød). Gi så en notatbok for å korrigere barnet. Han har muligheten til å ikke stryke over, men slette sine feil, skrive riktig.
Målet ble oppnådd: feilene ble funnet av barnet selv, rettet, og notatboken er i utmerket stand.
Gi barnet ditt sakte leseøvelser med uttalt artikulasjon og kopiering av teksten.
Når du har å gjøre med et barn, husk noen grunnleggende regler:
Gjennom spesialklassene trenger barnet et gunstig regime.
Etter mange toere og treere, ubehagelige samtaler hjemme, burde han føle seg minst en liten, men suksess.
Unngå å teste barnet ditt for lesehastighet. Det må sies at disse sjekkene lenge har forårsaket rettferdig kritikk fra psykologer og logopeder. Det er også bra hvis læreren, som forstår hvilket stress barnet opplever under denne testen, utfører den uten aksenter, skjult. Men det hender også at de lager et komplett miljø for eksamen, ringer et barn alene, stiller en klokke, og til og med sjekker ikke læreren sin, men rektor. Kanskje for en student uten problemer spiller det ingen rolle, men våre pasienter kan utvikle nevrose. Derfor, hvis du virkelig trenger å teste for lesehastighet, gjør det så sparsomt som mulig.
Tilnærmingen "mer lesing og skriving" vil ikke fungere. Mindre er bedre, men bedre kvalitet. Ikke les store tekster og ikke skriv store diktater med et barn. På de første stadiene bør det jobbes mer med muntlig tale: øvelser for utvikling av fonemisk persepsjon, lydanalyse av ordet. Tallrike feil som et barn med dysgrafi uunngåelig vil gjøre i en lang diktat, vil bare bli registrert i hans minne som en negativ opplevelse.
Ikke ros for mye for små suksesser. Det er bedre å ikke skjelle ut eller bli opprørt når noe ikke fungerer for et barn. Det er veldig viktig å ikke vise barnet ditt følelsesmessige engasjement: ikke bli sint, ikke bli irritert og ikke glede deg for voldsomt. Bedre er en harmonisk tilstand av ro og tillit til suksess - det vil mye mer bidra til bærekraftige gode resultater.
* Seksjon skrevet av B. N. Bodenko.
Det er elever i hver klasse som ikke oppnår leseferdighetene som kreves av skolepensum innenfor tidsrammen fastsatt av læreplanen. Når de studerer i 2., 3. og høyere klasse, vet de ikke hvordan de skal lese riktig, flytende, bevisst, uttrykksfullt. Det bør åpenbart utføres spesielt korrigerende arbeid med slike elever. Det finnes mange typer lesefeil. Og hvis vi også tar hensyn til individuelle forskjeller i manifestasjonen av disse feilene, kan du finne deg selv i en veldig vanskelig posisjon når du velger metoder for korreksjon.
Manglende mestring av leseferdigheten kan observeres hos barn med normal intelligens, intakt tale, fullverdig syn og hørsel, Likevel kan mangel på dannelse av individuelle psykologiske mekanismer bli et alvorlig hinder for å lære grunnleggende læringsferdigheter.
Brudd på leseferdigheten (i fravær, selvfølgelig, patologi) er i større grad forbundet med utilstrekkelig dannelse av selvkontroll hos studenter. Dannelsen av selvkontroll kan bedømmes etter hvordan eleven korrelerer resultatet av sine pedagogiske handlinger med modellen (målet) og eliminerer avviket mellom modellen og den virkelige prestasjonen i aktivitetsprosessen. Som regel dannes ikke selvkontroll hos alle underpresterende elever.
Dette synet lar oss skille ut følgende strukturelle komponenter i kriminalomsorgen: prøve; reell prestasjon av studenten; misforhold mellom modellen og den virkelige prestasjonen til studenten; anbefalinger for endring av arten og strukturen i studentens læringsaktiviteter.
Korrigeringsarbeid må som regel utføres med underpresterende elever som har en solid "toer". Karakter "2" er gitt for å overskride det tillatte feilnivået. Verdien av denne overskytende "to" reflekterer ikke. Ved å sette "2", kan læreren notere verbalt at Vova pleide å gjøre flere feil, og nå færre, begynte han å lese bedre, men det er for tidlig for ham å sette en "tre". I forhold til korrigerende arbeid er det nødvendig å sette et mål - å bringe antall elevfeil til et nivå som er estimert til minst "tre".
Det er praktisk å registrere resultatene av arbeidet i form av en graf "Våre suksesser" nedenfor. Eleven vil tydelig se hvordan kurven for suksess vil stige opp. Og selv om det ennå ikke har nådd nivået til "troikaen", er det allerede langt fra det opprinnelige nivået.
"Fem"-sonen tilsvarer 98-100% lesekvalitet, "fire"-sonen - 95-97%, "tre"-sonen -90-94%. Grensene for sonene ble valgt ut fra en analyse av lesekvaliteten til elever som hadde passende karakterer, og på bakgrunn av lærernes mening. Kvalitetsprosenten ble beregnet på vanlig måte som forholdet mellom antall korrekt leste ord og deres totale antall, multiplisert med 100.
Begrepet "prosent" læres ikke til små barn. Sonegrensen er tegnet for en tekst med et visst antall ord i forhold til et begrenset antall feil.
Når han ser suksessen hans, begynner studenten å studere mer villig, han er ikke redd for å lese dårlig, troen på sin egen styrke vises, og tilliten til læreren styrkes.
Beregningen og grafen av lesekvaliteten utføres både for hver del av den lesbare teksten, og for hele teksten som helhet. Dette lar deg fremheve den delen av teksten som leses dårligst og krever spesiell oppmerksomhet.
Analysen av kvaliteten på lesingen etter tidsintervaller har imidlertid størst diagnostisk verdi. Antall feil og uberettigede pauser telles for hver 30. eller 60. s. Ordene som forårsaket tap av tempo og kvalitet på lesingen bestemmes. Hvis det er mulig å etablere et hvilket som helst mønster, for eksempel vanskeligheter med å lese ord med en kombinasjon av konsonanter, blir det deretter utført arbeid med slike ord, hvis ikke, er vanskelige ord understreket i teksten med en rød blyant, og eleven bør lese dem spesielt nøye.
For at suksesskurven skal gå opp hele tiden, er det viktig å nøye analysere feilene eleven gjør. En delvis analyse av feilene som er gjort, utvalget av de som forekommer oftest, gjør det mulig å tydelig orientere retningen for korrigerende arbeid.
For en av elevene i klasse 1 utgjorde altså feil ved lesing av ord med bokstaven "b" 26 % av det totale antallet feil for konsonanter. Etter å ha jobbet med bokstaven og lyden "b", sank det totale antallet feil. I lesingen til en annen elev, en femteklassing, av 19 feil forårsaket av problemer med å observere pauser, falt 7 pauser (37 %) på konsonanten "v" i begynnelsen av et ord. Og totalt møtte bokstaven "v" i denne posisjonen 11 ganger, dvs. i 64 % av tilfellene klarte ikke eleven kravet. Arbeidet med å øke gjenkjenningshastigheten og lese bare bokstaven "v" i begynnelsen av et ord (eleven blandet russisk og engelsk lesning av dette brevet) gjorde det mulig å forbedre lesekvaliteten for denne studenten kraftig.
Etter at en bokstav (eller type stavelse, eller type ord) er valgt som gir høyest prosentandel feil for en gitt elev, kan arbeidet bygges i to retninger: 1) øke belastningen i mengde og tid på denne bokstaven ( type stavelse, type ord) ; 2) utelukkelse fra lesbare tekster av ord med denne bokstaven, kompilering for lesing av en liste over ord som ikke har denne bokstaven (type stavelse, type ord). Betydningen av den første retningen er åpenbar - trening. Og den andre retningen lar deg skape en atmosfære av suksess, feilfri lesing, for å danne en positiv tankegang for lesing.
En god indikator på stabiliteten til den formative leseferdigheten kan være forholdet mellom korrekt leste ord og antall feil i den første lesingen av en ukjent tekst. Ved å dele antall korrekt leste ord på antall feil får vi gjennomsnittlig lengde på lesedelen uten feil. For en av elevene endret denne indikatoren seg for eksempel som følger: 1. måling - 5 ord fra feil til feil, 2. (etter en rekke korrigerende klasser) - 13 ord, 3. - 30 ord fra feil til feil under den første lesingen av en ukjent tekst. Maksimumsverdiene for antall korrekt leste ord mellom to feil endret seg også: henholdsvis 15, 48, 58 ord.
Indikatoren "lengde på lesedelen uten feil" lar læreren, psykologen, foreldrene med rimelighet velge mengden tekst som legges inn for primær lesing, kunstig opprettholde prosentandelen av kvalitet på et nivå som ikke forårsaker negative følelser hos eleven. La for eksempel to elever lese samme tekst. Begge leste 150 ord og gjorde 15 feil. Lesekvaliteten deres er den samme - 90%. Gjennomsnittlig lengde på lesedelen uten feil er også den samme - 9 ord. Men den maksimale verdien av lengden på seksjonen uten feil for den første studenten er 20 ord, og den andre er 60 (flere feil ble gjort av denne studenten på rad). Det er klart at det er risikabelt for den første eleven å øke lengden på den lesbare teksten. Men for den andre studenten kan du velge en større tekst: sannsynligheten for at han ikke vil gjøre en feil når han leser ytterligere 30 ord som er lagt til, er ganske høy. Da vil kvalitetsprosenten endres og bli lik 92 %. Grafen vil tydelig vise at den første eleven er nær de "to", og den andre er nær de "fire".
En interessant opplevelse er massekorrigering av leseferdigheter basert på indikatoren "lengden på lesedelen uten feil".
Elever i 1. klasse på en av Moskva-skolene ble invitert til å delta i en lesekonkurranse. Hver deltaker måtte lese en eventuell forhåndspreparert tekst, d.v.s. antall uavhengige treningsavlesninger var ikke begrenset. Kontrollavlesningen gikk uten å ta hensyn til hastighet, kun for riktighetens skyld. Når en elev gjorde den første feilen, ble lesingen hans umiddelbart avbrutt og resultatet – antall riktig leste ord før den første feilen – ble lagt inn i en tabell som henger på veggen i klasserommet. Ved påfølgende forsøk (på samme dag eller på andre dager) ble resultatet av lesingen i dette forsøket registrert igjen, og ved siden av, gjennom brøklinjen, ble summen av ordene lest for alle forsøk. Konkurransebetingelsene forbød å lese den samme passasjen på nytt. Selektive resultater fra konkurransen er presentert i tabell. en.
Artikkel om kriminalomsorgspedagogikk. Korrigering av lesevansker hos grunnskoleelever med nedsatt funksjonsevne (intellektuell svikt)
Forfatter: Tatyana Alexandrovna Prigorneva, grunnskolelærer, Valuyskaya Spesialinternatskole, Valuyki.Materialbeskrivelse: Dette materialet vil være nyttig for lærere som underviser elever med funksjonshemmet av helse i grunnklassetrinn i henhold til et tilpasset program utviklet på grunnlag av "Program of Special (Correctional) Educational Institutions of VIII Type 1-4 Grades", redigert av V.V. Voronkova. - M.: Utdanning, 2013
I utdanningsinstitusjoner hvor barn med nedsatt funksjonsevne (barn med utviklingshemming) studerer, er problemet med å utvikle leseferdigheter spesielt akutt. Disse barna trenger spesiell kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring. Kontingenten av studenter er heterogen når det gjelder egenskapene til persepsjon, hukommelse, mental aktivitet, forstyrrelser i psykofysiske funksjoner og taleutvikling.
Det psykofysiologiske grunnlaget for lesevansker er den langsomme frekvensen av mottak og prosessering av visuelt oppfattet informasjon, etableringen av assosiative koblinger mellom de visuelle, auditive og tale-motoriske sentrene som er involvert i lesehandlingen, den lave frekvensen av tankeprosesser som ligger til grunn for forståelse av oppfattet informasjon, svakheten ved selvkontroll. Grunnskolelæreren bør være oppmerksom på egenskapene til barn med nedsatt funksjonsevne, deres lærevansker og gi dem kvalifisert bistand og støtte på læringsstadiet for å lese der problemet oppstår. Å hjelpe læreren til å forstå årsakene til leseforstyrrelser og å introdusere spesielle metoder for korrigerende arbeid er hovedmålet med denne artikkelen.
Utdanning i grunnskolen i kriminalomsorgen Skole VIII type utføres i henhold til et tilpasset program utviklet på grunnlag av "Programmer for spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner av typen VIII, klassetrinn 1-4", redigert av Doctor of Pedagogical Sciences V.V. Voronkova. - M .: Utdanning, 2013.
Formålet med programmet for lese- og taleutvikling:å danne ferdighetene til bevisst, korrekt, flytende, uttrykksfull lesing i hele ord, å utvikle sammenhengende muntlig tale, som er en nødvendig betingelse for vellykket mestring av elever med funksjonshemninger av nivået av pedagogiske ferdigheter som de trenger for sosial tilpasning og rehabilitering i samfunnet.
Oppgavene med å undervise i lesing og taleutvikling:
- å lære skolebarn å korrekt og meningsfullt lese teksten tilgjengelig for deres forståelse høyt og for seg selv;
- analyser de leste verkene (fremhev hovedideen, hovedpersonene, evaluer handlingene deres);
- å øke nivået av generell utvikling og taleutvikling hos elevene, lære dem å konsekvent og korrekt uttrykke tankene sine muntlig (full og selektiv gjenfortelling, komponere en historie analogt med det de leser);
- form moralske egenskaper studenter, leserautonomi og kultur.
Sammen med disse oppgavene løses også spesielle oppgaver i klasserommet, rettet mot å korrigere den mentale aktiviteten til skolebarn.
De viktigste retningslinjene for korrigerende arbeid:
- utvikling av evnen til å etablere årsak-virkning-relasjoner og mønstre;
- forbedre ferdighetene til sammenhengende muntlig tale, berike og tydeliggjøre ordforråd;
- korrigering av mangler i utviklingen av kognitiv aktivitet.
- utvikling av artikulatorisk motilitet;
- dannelse av evnen til å jobbe i henhold til verbale instruksjoner, algoritme;
- korrigering av brudd på den følelsesmessige og personlige sfæren;
- utvidelse av ideer om verden rundt;
- korrigering av individuelle hull i kunnskap, ferdigheter og evner.
Taleforstyrrelser hos barn med utviklingshemming er forskjellige i deres manifestasjoner, mekanismer, nivå, og deres konsekvenser er ulike leseforstyrrelser.
Følgende betraktes som hovedårsakene til forekomsten av leseforstyrrelser hos grunnskoleelever ved kriminalskoler av typen VIII i innenlandsk kriminalpedagogikk: 1) fonetisk- fonemisk underutvikling taler (G. A. Kashe, R. E. Lenin, etc.); 2) generell underutvikling av tale (G. A. Kashe, L. F. Spirova, etc.); H) nivå mental utvikling(A.N. Kornev, N.A. Tsytsina og andre).
Prosessen med å mestre lesing av barn med funksjonshemminger går sakte, er preget av kvalitativ originalitet og visse vanskeligheter. Alle lesefeil hos disse barna kan deles inn i 5 grupper:
1) Unnlatelse av å assimilere bokstaver. Hos barn med nedsatt funksjonsevne er det mangel på assimilering av brev av varierende alvorlighetsgrad: fra manglende assimilering av noen få bokstaver til manglende assimilering av 20-25 bokstaver.
2) Lesing bokstav for bokstav. I noen tilfeller kan barn ikke engang slå sammen individuelle stavelser, og navngi bokstavene én etter én. I andre, etter den isolerte navngivningen av bokstaver, uttaler barn stavelsen sammen.
H) Forvrengning av lyden og stavelsesstrukturen til ordet. Tallrike forvrengninger av lydstavelsesstrukturen til ordet er notert, forskjellige av natur: a) utelatelser av konsonanter under sammenløp (benkehint);
b) utelatelser av konsonanter og vokaler i fravær av konfluens (parovoz-parvoz);
c) legge til lyder (i regn, regn);
d) permutasjon av lyder (spade - lotapa);
e) utelatelser, permutasjoner av stavelser (kanava-kavana).
4) Brudd på leseforståelsen.
5) Agrammatisms vises hos skolebarn på stadiet av syntetiske leseteknikker, spesielt fra 2. klasse på en kriminalomsorgsskole. De manifesterer seg i strid med den morfologiske strukturen til ordet, i erstatning av prefikser, suffikser, avslutninger, i strid med deres forståelse og bruk i leseprosessen (ønsket - "ønsket", due - "due").
Elever med nedsatt funksjonsevne har brudd på alle komponenter i leseferdigheten: måten å lese på, korrekt lesing, leseforståelse, uttrykksevne ved lesing. Læreren må undersøke elevene, analysere og bestemme typen leseforstyrrelse, dens manifestasjon i hver og utarbeide en langsiktig plan for korrigerende arbeid for å eliminere den.
Korrigering av brudd på leseriktigheten.
Riktig lesing er lesing uten feil og forvrengninger. Riktig lesing - kommer til uttrykk i fravær av feil i: 1) erstatninger, 2) utelatelser, 3) permutasjoner, 4) tillegg, 5) forvrengninger, 6) repetisjoner av bokstaver, stavelser, ord i en lesbar tekst, 7) presisjonsfeil i ord.
Følgende metoder for å korrigere hovedbruddene på riktig lesing av grunnskoleelever på kriminalskolen av VIII-typen brukes i leksjonene. R.I. Lalaeva anbefaler spesielle teknikker som bidrar til utvikling av korrekt lesing. Disse inkluderer:
1. Lydbokstavanalyse av ord:
- plukke opp ord som begynner med understrekede vokaler;
- velg en bokstav som tilsvarer den første lyden (windows, aster, street) til bildet;
- talelotto;
- gjenkjennelse av den innledende vokalen i en ubemerket stilling. Bestem med øret hvilken lyd som er i begynnelsen av ord; gjenkjennelse av en vokallyd midt i et ord. Ord tilbys i par, barn må bestemme den tilsvarende lyden:
O L Y U
busk, saft son, elg røyk, bar skogen, tann
skap, søvnen er liten, musen satte seg ned, bukket, drakk
Etter at barna har lært å operere fritt med vokallyder, bør du gå videre til arbeid med konsonanter.
Oppgaver for å gjenkjenne og isolere en konsonantlyd:
a) anerkjennelse første lyd i ordet;
b) gjenkjennelse av den siste konsonanten i et ord;
c) gjenkjennelse av en konsonant i midten av et ord;
d) velg bilder hvis navn inneholder en viss konsonantlyd i en hvilken som helst posisjon.
2. Lesetabeller med vanskelige ord; foreløpig stavelse-for-stavelse lesing av ord som har en kompleks stavelse eller morfemisk sammensetning.
3. Lese små tekster som ikke er relatert til arbeidet som studeres i klassen, skrevet på tavla.
4. Korlesing av den vanskelige delen av historien.
5. Fordeling av deler av teksten for lesing mellom elever, under hensyntagen til hver enkelts evner.
6. Lesing ved gjetting.
7. Trene lesing med oppgaver av annen karakter (selektiv lesing, finne en del av teksten til illustrasjon osv.).
For å forhindre feil utføres foreløpig ordforrådsarbeid, som tar sikte på å klargjøre den leksikalske betydningen av ord, uten å forstå betydningen som oppfattelsen av teksten vil være vanskelig.
For å utvikle korrekt lesing, i tillegg til å organisere hverdagsøvelser, er det nødvendig å forhindre feil, konstant overvåking av korrekt lesing av elevene og rettidig retting av feil.
Korrigeringsarbeid vedrørende måten å lese på.
De viktigste bruddene på lesemåten blant grunnskoleelever på kriminalomsorgen er vanskelighetene med å slå sammen bokstaver til stavelser og stavelser til ord. Mange barn har en tendens til å bli sittende fast i ineffektive måter å lese på i lang tid. Årsaken til dette er utilstrekkelig dannelse av lyd og stavelsesyntese, som er en av de viktige forutsetningene for vellykket mestring av leseferdigheten.
Utviklingen av lydstavelsessyntese i muntlig tale er et av områdene for korrigerende arbeid i forhold til lesemetoden:
a) spillet "Båndopptaker": læreren vekselvis med pauser kaller stavelsene som barna skal komponere ordet fra.
b) syntese av ord fra stavelser med en konstant og en skiftende stavelse:
ro-zha, - ma, -ta, - ha
C) spillet "Telegraf": læreren trykker ut stavelsesstrukturen til ordet, og barna må gjette hva ordet kan være: for eksempel navnet på en av de tilstedeværende.
d) spillet "Help Dunno"
Dunno blandet sammen stavelsene. Hjelp ham med å sette stavelsene på plass for å lage et ord.
e) individuelle lyder uttales til barnet (c, a) Hvilken stavelse skal det bli?
f) spillet "Ordet smuldret" Å komponere et ord fra disse bokstavene.
g) spillet "Lost letter"
DU. SU. D.M.B.K
Hvilket ord får du hvis du setter inn en bokstav?
Øver på å lese alle typer stavelser. I klasse 1 og 2, i begynnelsen av hver leksjon, er det nødvendig å jobbe med pensumtabellen, som er gitt i læreboken "Primer" (for klasse 1 av spesielle (korrigerende) utdanningsinstitusjoner av typen VIII) redigert av V.V. Voronkova, I.V. Kolomitkina.
Ferdigheten til visuell stavelsesdeling øves på materialet til tostavelsesord i følgende rekkefølge: a) tostavelsesord uten sammenløp av konsonanter, først med vekt på den siste, og deretter på den første stavelsen (måne, stykke, mel, hånd, tåke, camelina, ball); b) tostavelsesord med en stavelsesvokal og et sammenløp av konsonanter i begynnelsen av et ord (morgen, aster, gardiner, vindu, ventet, sovende, elefanter); c) tostavelsesord med flere bokstaver (pass, skur, venn, frakk, daggry). Videre øves også lesing av trestavelses ord med flerstavelse.
Lesing kan være høyt (høyt) og stille (for deg selv). Hver leksjon bruker følgende typer høytlesing:
1) Lesing etter foredragsholderen.
2) Lesing i par, gruppelesing.
3) Å lese med øynene utenfor teksten.
4) Lesing i et raskere tempo.
5) Lesing med overgang til ukjent tekst.
b) Summende lesning.
7) Lesing i takt med tungen vrider.
8) Visuelle diktater.
Å lese for deg selv er også en nødvendig komponent i leseopplæringen, fordi riktig levert stillelesing bidrar til utvikling av elevenes selvstendighet i oppfatningen og assimileringen av innholdet i det de leser. Følgende teknikker kan brukes til å lære selvlesing:
1) les for deg selv oppgavene skrevet på tavlen eller på kortet, etterfulgt av implementeringen av dem (for eksempel "vis notatboken", "rekk opp hånden");
2) elevene leser høyt spørsmålene som er skrevet på tavlen, leser deretter teksten som er angitt av læreren for seg selv, hvoretter de svarer på spørsmålene som er stilt av læreren;
3) etter stillelesing tegner elevene verbale bilder til teksten eller dens enkelte deler, svarer på spørsmålene som er plassert i leseboken.
Å lese for seg selv utvikler seg gradvis, fra 3. klasse på en kriminalomsorgsskole, og først ved slutten av 4. klasse er den godt og kvalitativt dannet. Overgangen fra høytlesing til stillelesing er nært knyttet til stadiet med "summende", stillelesing, som er neste trinn i dannelsen av denne komplekse ferdigheten.
Retting av brudd på leseforståelse.
Lesebevissthet innebærer å forstå betydningen av både individuelle ord og uttrykk, og hele verket som helhet, dets ideer, bilder og kunstneriske virkemidlers rolle. Korrigering av brudd på leseforståelse er innarbeidet i slike typer arbeid som:
- forberedelse til den primære oppfatningen av teksten (lærerens introduksjonstale, mulig bruk av observasjoner av fenomener og objekter i den omgivende virkeligheten);
- installasjon på målrettet oppfatning av teksten;
- primær oppfatning av teksten, emosjonell og evaluerende samtale med samtidig bruk av visuelle og verbale læremidler;
- en samtale i forbindelse med analyse av deler av teksten og hele historien (etablere hendelsesforløpet, primære undersøkende sammenhenger i utviklingen av handlingen, forstå forholdet mellom enkeltdeler av teksten og hendelseslogikken, klargjøre motivene for karakterenes oppførsel, bestemme de essensielle egenskapene til karakterene deres, sammenligne karakterene, vurdere handlingene deres). Studentene tilbys oppgaver for utvikling av logisk tenkning, som er basert på setninger som uttrykker kommunikasjon av relasjoner:
1. En ulv jager en hare. Hvem løper foran?
2. Hage bak huset. Hva er fremover?
3. Jeg leste avisen etter at jeg hadde spist frokost. Hva gjorde jeg først?
Det skal bemerkes at i alle tilfeller der det er tvil om leseforståelse, bør elevene hjelpes: ordforrådsarbeid (utføres på alle stadier av arbeidet med teksten), å trekke barns oppmerksomhet til leseforståelse må utføres fra de første trinnene i lesing. Barn bør umiddelbart gis installasjonen: "les - forstått." For å aktivere oppmerksomheten til betydningen av det leste ordet, anbefales det å bruke følgende teknikker:
a) selektiv verbal forklaring til barn om betydningen av de leste ordene,
tilbys på brettet eller spesielle individuelle kort;
b) valg av bilder eller visning av gjenstander fra miljøet;
c) valg av antonymer eller synonymer (fra en gruppe ord foreslått på et annet kort; uavhengig);
d) en skjematisk fremstilling av et objekt eller en handling på brettet;
e) bildet av et objekt, handling ved hjelp av ansiktsuttrykk, pantomime;
e) å finne opp en setning med et lest ord;
g) ordsøk med ukjent for barn leksikalsk betydning i den foreslåtte gruppen;
h) forklaring av ordets betydning av læreren, etc.
Hvis ordet har mange betydninger (penn, nøkkel, plukk, løft osv.), så bør flere betydninger demonteres med barna, ordet bør inkluderes i en annen kontekst.
- arbeid med planen (verbal tegning - illustrasjon av teksten, dramatisering; heading av hver del av historien, kollektivt arbeid med læreren - dele opp teksten i deler i henhold til disse overskriftene, finne opp overskrifter etter å ha delt teksten av elevene i deler) ;
- gjenfortelling (svar på spørsmål, gjenfortelling nær teksten);
- analyse av livssituasjoner;
- avsluttende, oppsummerende samtale.
Korreksjon av leseflyt.
Leseflyt er lesehastigheten som antyder og sikrer bevisst forståelse av det som leses. I prosessen med å undersøke leseferdigheter er det nødvendig å ta hensyn til tempoet (lesehastigheten) Fra og med 3. klasse på kriminalomsorgen av typen VIII, når flertallet av elevene går over til flytende lesing i hele ord, er det er nødvendig for å trene denne ferdigheten.
De viktigste korrigerende teknikkene som bidrar til utviklingen av leseflyt er:
- daglig opplæring av elever i lesing (elevene bør lese så mye som mulig, minst 25-30 minutter per leksjon);
- Gjentatt lesing av teksten i timen. For at gjenlesing skal oppnå positive resultater og ikke redusere interessen for lesing, anbefales følgende typer arbeid:
- selektiv lesing
Svar på spørsmål om det som ble lest i linjer fra teksten,
- finne og lese om enkelte steder i teksten når du analyserer innholdet;
- foreløpig orientering av elevene før lesing av teksten.
- lesing vanskelige ord forekommer i teksten. Jeg forhåndsskriver ord som er komplekse i stavelse eller morfemisk sammensetning på tavlen i en stavelsesutladning, elevene leser dem høyt.
- foreløpig lesing av teksten for seg selv ("summende" eller stille lesning);
- bruk av spesielt utarbeidede tabeller knyttet til teksten.
Korrigering av ekspressive leseferdigheter.
Arbeid med ekspressiv lesing bør innledes med en grundig analyse av verket: avsløring karakteristiske trekk karakterer, malerier avbildet i verket; vise forfatterens holdning til hendelsene, handlingene til karakterene; formidle den emosjonelle hovedtonen som ligger i verket. Ved å påvirke følelsene og følelsene til barn, hjelper uttrykksevnen å avsløre hovedideen til arbeidet.
Arbeidet med dannelsen av uttrykksfulle leseferdigheter begynner i klasse 1, men blir mer konkret først i klasse 2-4. Arbeidet med intonasjonskomponenten i leseferdigheten begynner med utvikling av evnen til å observere pauser på skilletegn (punktum, spørsmål og utropstegn).
For denne komponenten er logisk stress også viktig. For å jobbe med det logiske stresset, kan du bruke øvelser med å flytte det logiske stresset fra ett ord i setningen til et annet mens du endrer betydningen av setningen, og også bruke parsing ulike situasjoner: «Les slik at bare læreren kan høre deg; og nå høyt slik at hele klassen kan høre; les sakte, raskt; lese på en slik måte at det uttrykker overraskelse, glede, angst.
For å utvikle ferdighetene til uttrykksfull lesing, er det nødvendig å lære barn å endre styrken på stemmen, endre tonehøyde, rytme og taletempo og stemmens klang.
En viktig komponent i å lære ferdigheten til uttrykksfull lesing er arbeidet med riktig intonasjon, som begynner med utviklingen av evnen til å etterligne lærerens intonasjon.
Hovedtyper av øvelser for formasjonen riktig intonasjon er:
- endring i tone (les hvordan ulven sier (frekt, sint), reven (stille, kjærlig, insinuerende);
- lesing etter roller;
- iscenesettelse av fabler, sketsjer.
Korrigering av leseforstyrrelser i talegymnastikk og fem minutters lesing.
Jeg jobber med dannelsen av alle kvalitetene til fullverdig lesing i løpet av å studere teksten, så vel som med spesielt strukturelt tildelte deler av leseleksjonen: talegymnastikk og fem minutters lesing.
Talegymnastikk er rettet mot å løse flere problemer:
forbedre klarheten i uttalen, utviklingen av diksjon, riktig pust; i tillegg bidrar det til dannelsen av uttrykksevne av tale, utvikling av grunnleggende teknikker for uttrykksfull lesing.
Talegymnastikk utføres i 3-5 minutter (opptil 10 minutter er mulig), avhengig av målretningen og øvelsenes art. PÅ enkeltsaker når øvelsene i talegymnastikk kan kombineres med materialene i teksten som studeres, gjennomføres det ikke som en egen strukturell del av leksjonen.
I tillegg kan enkelte øvelser bli en del av kroppsøvingsminutter. Talegymnastikk kan gjøres mens du sitter eller står (når du øver pusting, utfører dynamiske øvelser).
Talegymnastikk inkluderer:
pusteøvelser;
stemmemodulasjonsøvelser;
øvelser for å trene intonasjon, taletempo;
øvelser for å forbedre uttrykksevnen til tale;
øvelser for å forbedre uttalen (lyduttale og diksjon).
Fem minutters lesing- et trinn i leksjonen som lar deg forbedre deg
leseteknikk og øke tiden tildelt til lesing av hver elev. Dette stadiet inkluderer:
lese pensumtabeller med ulike modifikasjoner;
lese ord som er vanskelige med tanke på stavelse og morfemisk sammensetning, ekstra, lette tekster tilgjengelig for selvstendig lesing av barn med intellektuelle funksjonshemninger;
gjett lesing.
En annen oppgave med femminutterslesingen er å utvide lesefeltet til elevene som en betingelse for å forbedre leseteknikken. Fem minutters lesing kan gjennomføres på alle trinn i timen samtidig som du arbeider med teksten.
De vurderte ulike metodene, typer arbeid i klasserommet er rettet mot å korrigere leseferdighetene til grunnskoleelever på en kriminalomsorgsskole. Systematisk korrigerende arbeid vil absolutt gi positive resultater. Skolebarn med nedsatt funksjonsevne vil ha interesse for verkene de leser og evnen til selvstendig å forstå innholdet i det de leser, til å trekke passende konklusjoner fra det. Som et resultat av de foreslåtte øvelsene blir elevenes ordforråd raffinert og beriket, den leksikalske siden av talen utvikler seg, evnen til å bygge setninger riktig, korrekt og konsekvent uttrykke tankene deres utvikles.
Applikasjon. Materiale for talegymnastikk.
Lær å snakke klart og tydelig.Her kan du aktivt bruke tungetråder og poetiske tekster.
For eksempel:
Som vil snakke
Han må snakke
Alt er riktig og tydelig
For å være tydelig for alle.
Vi skal snakke sammen
Og vi skal snakke
Så rett og tydelig
For å være tydelig for alle.
Vi er en shonku whisper-chet mus:
- Dere er alle shur-shish, ikke sov!
We-sho-nok whisper-chet mus:
-Shur-shat, jeg skal være roligere.
Se, apple-lo-ki er på grenene!
Skynd deg og ta dem!
Men her flagret-vel-om eple-lo-ki.
Tross alt, e-snø-gi-ri!
Ar-ar-ar - en lykt henger i rommet.
Ba-bo-by - det er stolper på gården.
Gjør-gjør-ja-ledningene surrer.
Uzhu-zhu - zhu - la oss gi melk til pinnsvinet.
Cha-cha-cha - et stearinlys brenner i rommet.
Choo-choo-choo-jeg banker med en hammer.
Ra-ra-ra - spillet begynner.
Ry-ry-ry - guttene har baller.
Ro-ro-ro - Rai har en ny bøtte.
Ru-ru-ru - vi fortsetter spillet.
Eller-eller-eller - den røde tomaten er moden.
Ir-ir-ir er farens sjef.
Lo-lo-lo - det er varmt ute.
Lu-lu-lu - bordet er i hjørnet.
Sha-sha-sha - mor vasker babyen.
Shu-shu-shu - Jeg skriver et brev.
Sa-sa-sa - en rev løper i skogen.
Su-su-su - det var kaldt i skogen.
Vi lærer å snakke raskt, sakte.
Denne typen arbeid inkluderer bruk av tungvridere:
Gress på gården, ved på gresset.
Senya bar en høyvogn.
Fiskeren fanger fisken, hele fangsten fløt ut i elva.
Rim lå på grenene til granen, nålene ble hvite over natten.
Mishkas hatt slo støtene av.
Hay Kostya klipper høy. Senya bærer høy i kalesjen.
Meis, meis - lillesøster av en spurv.
Sofapotet, en rød katt, legger magen.
Senya og Sanya har steinbit med bart i garnene.
Den lille skravlingen pratet melk, skravlet, slo det ikke ut.
Reddiken vokste sjelden i bedet, bedet var sjelden i orden.
Du kan bruke poesi.
For eksempel:
Alle lønnene ble røde
Og ikke én erter.
Siden alle er røde uansett -
Hvem bryr seg?
Lær å snakke høyt og lavt.
Å lære et barn å snakke høyt eller stille vil hjelpe øvelser som tar sikte på å utvikle evnen til å regulere styrken til stemmen avhengig av situasjonen. Du kan bruke spesielt utvalgte dikt med deres påfølgende lesning, for eksempel E. Trutnevas dikt "Ekko" etc.
"Echo" (G. Vieru)
-Mor! - hørt fra bakken.
Ekkoet vil også rope: "Ma-a-a!"
Det var babyen som ringte moren.
Echo, hvem roper du til?
"Echo" (F. Bobylev)
Vi leter etter et ekko av hele avdelingen:
- Echo, hvor er du?
- Ved siden av! Ved siden av!
Ekko! ekko1
Her er moroa!
Så skogsstien
Går - vandrer med deg ekko
Usynlig dag - dagtid.
Intonasjonsøvelser.
Barn tilbys spillet "Kolobok". Oppgave: si med stemmen til en bjørn (deretter en rev, en hare, en ulv) uttrykket "Kolobok, kolobok, jeg skal spise deg!"
Uttrykket "Så høsten har kommet ..." leste med en annen intonasjon:
- overrasket, - viktig,
- fornærmet
- gjerne
- dessverre.
Former og kontrollmidler. Funksjoner ved organiseringen av kontroll på lesing i de primære karakterene.
Den nåværende kontrollen på lesing foregår ved hver leksjon i form av en individuell eller frontal muntlig undersøkelse: lesing av teksten, gjenfortelling av innholdet i arbeidet (fullstendig, kort, selektivt), ekspressiv lesing utenat eller fra et ark. Det utføres på materialet til de studerte programarbeidene, hovedsakelig muntlig. For å identifisere individuelle leseferdigheter kan det gjennomføres aktuell testing og vurdering av kunnskap.
Leseferdighetene testes i begynnelsen, midten og slutten av skoleåret.
Sluttkontroll for kontroll av høytlesing gjennomføres individuelt 3 ganger i løpet av studieåret: ved studieårets begynnelse (startkontroll), for 1. halvår, for 2. halvår. Ved kontroll av leseteknikk anbefales det å velge ukjente, men tilgjengelige tekster.
Vurderingen tar hensyn til elevenes suksess med å mestre leseteknikken (riktighet, flyt, uttrykksevne) og innholdet i lesingen (fremheve hovedideen, svare på spørsmål, gjenfortelling) i samsvar med programkravene for hvert studieår.
Ved begynnelsen av neste studieår kontrolleres leseteknikken mot tekster, hvis volum tilsvarer volumet av tekstene fra foregående år.
Skjemaet presenteres i form av en tabell.
Skjema for kontroll av leseteknikken til elevene _____ klasse __ halvår __-_ studieår.
Lærer________________
F.I. studenter
Indikatorer
Lesemetode
Stavlesing
Stavlesing og hele ord
hele ord
Riktig lesning
3 eller flere feil
1-2 feil
Uten feil
Leseuttrykk
ekspressivt
monotont
tankefullhet
Lese bevisst
Leser bevisstløs
Antall ord
Karakter
Eksempeltekster for testing av leseteknikk for klasse 4
Av bær
Her kommer jordbærene. Bestemor og Nadya tok krusene, gikk inn i skogen – og la oss samle. Bare bestemor - i et krus, og Nadia - i munnen.
De kom hjem. Bestemors krus er fullt, og Nadias krus er tomt, selv bestefar har ingenting å spandere på. Nadia skammet seg. (40 ord) (Y. Taits)
Spørsmål:
1. Hvor ble det av bestemor og Nadia?
2. Hvilke bær gikk de for å plukke i skogen?
3. Hvorfor skammet Nadia seg?
Belkin tørketrommel (V. Bianchi)
Ekornet hadde tatt et av sine runde reir i trærne under spiskammeret. Der har hun brettet skogsnøtter og kongler.
I tillegg samlet ekornet sopp - boletus og bjørk. Hun plantet dem på ødelagte grener av furu og tørker for fremtidig bruk. (37 ord)
Spørsmål:
– Hva handler teksten om?
Hva er i ekornets pantry?
– Hvilken sopp samlet ekornet?
En leksjon i lesing og taleutvikling i 3. klasse.
Emne: "Forklarende lesning av historien
I. Sokolova - Mikitova "The Cranes Flying Away"
- dyrke kjærlighet til naturen.
Utstyr: illustrasjoner, ordbok ord, tekster for en fem-minutters lesning, tittelen på delen " Høsttid”, tongue twister, spillet “Make words”, bokstaver på magneter.
I løpet av timene.
1. Klasseorganisering.
Ikke glem å ta den med på veien
"Nøkler" pålitelig gjeng. I enhver historie vil du finne en måte
Du kommer inn i ethvert eventyr.
2. Fem minutters lesing.- Nevn emnet for seksjonen. ("høsttid")
– Høstvinden blåste og flerfargede høstløv fløy inn i det åpne vinduet til oss. Høsten sendte dem til oss. Høsten vil at du skal vite mye om henne og lese historiene hennes (lese forskjellige tekster om høsten trykt på høstløv kuttet ut av farget papir.)
– Hva fortalte høsten deg om? (elev svarer) - Hva er høstens tegn.
3. Taleoppvarming.
La oss gjøre en taleøvelse.
1) Les (i refreng): Så er høsten kommet
Les denne setningen med en annen intonasjon:
- overrasket, - viktig,
- fornærmet
- gjerne
- dessverre.
2) Spillet "Lag ord." Sopp-poeng, -ok, -nick.
– Refererer de sammensatte ordene til høsten? Hvorfor?
3) Arbeid med tungvrider. Høsttungevrider:
Høsten malte ospen,
Jeg liker Aspen veldig godt.
4. Sjekke lekser. Konkurranse "Høstens beste leser". Uttrykksfull lesning huske dikt om høsten (etter valg av studenter) til musikken til Tchaikovsky fra syklusen "Årtidene". Utstilling av tegninger til dikt.
5. Arbeid med temaet for leksjonen.
1) Innledende samtale.
- I dag på timen vil vi fortsette å bli kjent med verkene til seksjonen "Høsttid".
– Hvilke fugler flyr bort fra landene våre om høsten?
- Nevn trekkfugler. Hvor flyr trekkfugler til?
- Gjett gåten:
Langbeint, langhalset,
Langnebb, grå kropp,
Og bakhodet er nakent, rødt,
Vandrer gjennom de skitne myrene,
Fanger frosker i dem,
Anelseløse hoppere. (kran, viser illustrasjon)
– Hva vet du om denne fuglen? (Læreren oppsummerer og supplerer informasjonen til elevene.)
- Se på bildet. Hva ser du? (illustrasjon "Flying away of the kranene")
– Og hvem av dere så tranene fly på himmelen?
2) Ordforrådsarbeid. Forklaring av betydningen av ordet "stimer".
3) Rapportering av emnet for leksjonen. Hva tror du vi kommer til å lese om i dag? - La oss bli kjent med historien om I. Sokolov - Mikitov "Tranene flyr bort."
4) Leser teksten av læreren.
Hvilke følelser vekket denne historien i deg?
Hvorfor flyr traner til varme land?
5) Ordforrådsarbeid.
Forklaring av betydningen av ordene: "vaders", "topp av gran" (ordene er gitt på tabellene).
6) Trene på leseferdigheter. Les ordene som er skrevet på bordet, først med stavelser, deretter med hele ord: sirklet inn - sirklet,
under-no-ma-yut-sya - stige,
pro-sy-pa-yut-sya - våkn opp,
os-ta-men-vi-lis - stoppet.
7) Selvstendig lesing. Elevene leser historien («buzz reading»).
Individuelt arbeid med svake elever.
5. Dynamisk pause.
6. Fortsatt studie av nytt materiale.
1) Forklarende lesning. Elevene leser historien høyt i rekkefølge, og forklarer betydningen av passasjen de leser.
2) Analyse av arbeidet.
– Hvordan forberedte kranene seg til avgang? Lese.
– Som de sier i historien at varme land er langt unna og at det er vanskelig å fly dit? Lese.
– Hvor stoppet tranene for å hvile?
– Les beskrivelsen av høstskogen før soloppgang.
– Les beskrivelsen av høstskogen etter soloppgang.
Hvilken skog vil du besøke? Hvorfor?
– Les de siste linjene i historien. Hvilke følelser vekker de i deg?
– Med hvilken stemme skal de leses – glade eller triste?
3) Spillet "Changeling".
Ilvaruzh (traner).
Ikiluk (vaders).
Otolob (myr).
7. Oppgave for egentrening. Forbered en lesning av historien av I. Sokolov - Mikitov “Tranene flyr bort” s. 46-48, svar på spørsmål.
8. Resultatet av leksjonen.
– Hva slags arbeid ble vi kjent med i timen?
– Hva handler denne historien om?
– Hva tror du, er tranernes vei vanskelig? Hvorfor?
– Hvordan skal vi hjelpe fuglene?
– Kommer tranene tilbake til hjemlandet til våren?
Liste over brukt litteratur
1. Altukhova T.A. Korrigering av leseforstyrrelser hos grunnskoleelever med lærevansker: En veiledning for grunnskolelærere - Belgor Publishing House. stat un-ta, 1998.
2. Faktiske problemer diagnose av mental retardasjon / Under redaksjon av K.S. Lebedinskaya. - M, 1982.
2. Borovikova O.N., Boyarskaya L.B. Funksjonshemmede barn komplett Skole livet// Sovjetisk pedagogikk. - 1992. - Nr. 12.
3. Vlasova T.A., Pevzner M.S. Barn med utviklingshemming. -M., 1973.
4. Utdanning og opplæring av barn med taleforstyrrelser / Red. S.S. Lyapidevsky og V.I. Seliverstov. -M., 1986.
5. Guseva G. M., Morgacheva E. I. Lesetimer i 3. klasse. En veiledning for lærere. - M., 2001.
6. Davydova L. I. Utviklingsutdanning i tradisjonelt system.// Grunnskole.- 2008. Nr. 4 - s.10-15
7. Zaitsev VN Reserver for å lære å lese. -M., 1991.
8. Ivanenko S.F. Om diagnostisering av lese- og skriveforstyrrelser hos yngre skolebarn// Defektologi. - 1984. nr. 1 - s.52-55
9. Ivanenko S. F. Dannelse av leseferdigheter hos barn med alvorlige taleforstyrrelser. -M., 1987.
10. Kashe G. A. Logopedisk arbeid i 1. klasse på en hjelpeskole. -M., 1985.
11. Lalaeva R. I. Eliminering av leseforstyrrelser hos hjelpestudenter
skoler.-M., 1988.
12. Lalaeva R. I. Brudd på prosessen med å mestre lesing hos skolebarn. -M., 1983.
13. Lapshin V.A., Puzanov B.P. Fundamentals of defectology. -M., 1990.
14. Molodtsova A. A. Opprinnelsen til å utvikle og utdanne utdanning//
Grunnskole.-.2005. nr. 11- s.30-35
15. Undervisning av elever i 1.-4. klasse på en spesialskole. / Red. V. G.
Petrova.- M., 1976
16. Paramonova L. G. Taleforstyrrelser hos ungdomsskoleelever og
deres retting // Utdanning i hjelpeskolen. -M.; L., 1973
Onkel Vanya handlingen i stykket. "Onkel Ivan. Holdning til andres professor
Lille Tsakhes, med kallenavnet Zinnober
Maikov, Apollon Nikolaevich - kort biografi