Utvikling av studentens individualitet i prosessen med personlighetsorientert trening og utdanning. Utdanning som faktor i personlighetsutvikling Personlighetsdannelse i prosessen med å jobbe med elever
Mål:å underbygge læringsprosessen som et middel til personlighetsdanning i en helhetlig pedagogisk prosess.
Oppgaver:
a) Beskriv essensen av læring som en del av en integrert pedagogisk prosess og begrepene «didaktikk», «læringsprosess», «undervisningsfunksjon», «læringskomponenter», «drivkrefter i læringsprosessen», «læringsmønstre». ”, “læringsprinsipper”.
b) Avsløre mål, mål, funksjoner for trening i strukturen til helheten
pedagogisk prosess.
c) Begrunne didaktikk som teori om læring og danning.
Plan
1. Essens, mål, mål, funksjoner, mønstre, drivkrefter og læringsprinsipper.
2. Metodisk grunnlag for opplæring.
3. Psykologiske grunnlag for læring.
4. Didaktikk som teori om læring og danning.
5. Modell av læringsprosessen.
Enkle konsepter: didaktikk, læringsprosess, læringsfunksjoner, læringskomponenter, mønstre og prinsipper for læring, kognitiv aktivitet.
Interfagsforbindelser: vitenskapsfilosofi, utdanningsfilosofi, læringspsykologi, pedagogikkhistorie.
Essens, mål, mål, funksjoner, mønstre, drivkrefter og læringsprinsipper. Læringsprosessen er et målrettet, konsistent, skiftende samspill mellom en lærer og en elev, der oppgavene med utdanning, oppdragelse og utvikling av eleven løses.
Utdanning er en målrettet prosess for dannelse og utvikling av elevenes personlighet gjennom tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og evner, under hensyntagen til kravene til moderne liv og aktivitet. Utdanning som et sosialt fenomen er en målrettet, systematisk overføring av sosial erfaring organisert av eldre og assimilering av den av den yngre generasjonen, tilegnelse av erfaring i sosiale relasjoner, resultatene av utviklingen av sosial bevissthet, en kultur for produktivt arbeid, kunnskap om aktiv transformasjon og miljøvern. Utdanning sikrer kontinuitet i generasjoner, samfunnets fulle funksjon og passende nivå av personlig utvikling. Dette er hans objektive formål i samfunnet. Hovedmekanismene for å mestre innhold i læringsprosessen er fellesaktiviteter til barn og voksne, målrettet organisert i spesielle former for samhandling, og deres meningsfulle kognitive kommunikasjon.
Gjennomføring på ulike nivåer er læringsprosessen syklisk. De viktigste indikatorene på utviklingen av sykluser i utdanningsprosessen er de umiddelbare didaktiske målene for pedagogisk arbeid, som er gruppert rundt to hovedmål:
Pedagogisk - slik at alle studenter mestrer metodene for kognitiv aktivitet og gjennom det grunnleggende vitenskap, tilegner seg en viss mengde kunnskap, ferdigheter og evner, utvikler sine åndelige, fysiske og arbeidsevner, tilegner seg tilbøyeligheter til arbeidskraft og faglige ferdigheter;
Pedagogisk - å utdanne hver elev som en svært moralsk, harmonisk utviklet personlighet med et vitenskapelig verdensbilde, humanistisk orientering, kreativt aktiv og sosialt moden.
Dermed, Formålet med trening- mentalt antatt sluttresultat som forventes fra en bestemt måte for rettet sammenkoblet pedagogisk aktivitet til læreren og den pedagogiske og kognitive aktiviteten til studenten i å mestre ulike aspekter av menneskehetens sosiohistoriske erfaring: kunnskap og ferdigheter, vitenskap, moral, arbeid, litteratur, kunst, generelt Og fysisk kultur. Det generelle målet fremsettes av samfunnet i samsvar med utviklingen av nivået på vitenskap, teknologi, samt produktive krefter og produksjonsrelasjoner.
Undervisning som en kategori av pedagogisk vitenskap og læringsprosessen, eller, som det også kalles, den didaktiske prosessen, er ikke identiske begreper, ikke synonyme. Prosessen er en endring i utdanningssystemets tilstand som et integrert pedagogisk fenomen, som et fragment, som en handling av pedagogisk aktivitet. Nært knyttet til begrepet læring som aktivitet er funksjonsbegrepet, som betyr aktivitetsområdet, formål. Læringsfunksjonene preger essensen av læringsprosessen (læreprosessens teoretiske grunnlag (tabell 1).
Den sosiale, pedagogiske, psykologiske essensen av undervisning kommer tydeligst til uttrykk i dens funksjoner. Blant dem er den viktigste på første plass - dannelsen av studentenes kunnskap, ferdigheter og erfaring i kreative aktiviteter. (pedagogisk funksjon). Den andre funksjonen til undervisning er dannelsen av elevenes verdensbilde (pedagogisk funksjon). Det dannes hos barn og voksne objektivt, gradvis, ettersom de generaliserer kunnskap som lar dem bedømme verden rundt dem. Uløselig knyttet til de tidligere funksjonene er funksjonen til personlighetsutvikling og selvstendig tenkning. (utviklingsfunksjon). Menneskelig utvikling er en kvantitativ økning i hans fysiske, fysiologiske og mentale egenskaper, blant hvilke intellektuelle skiller seg ut. Av stor betydning er også karriereveiledningsfunksjon opplæring.
Funksjon av forberedelse til etterutdanning orienterer en person mot aktiv deltakelse i produksjon og sosiale relasjoner, forbereder ham for praktiske aktiviteter, og tar sikte på konstant forbedring av hans polytekniske, profesjonelle og generelle utdanningsopplæring generelt. Kreativitetsfunksjon sikter personligheten mot kontinuerlig utvikling av dens omfattende kvaliteter.
I sin essens er læringsprosessen en naturlig utviklende prosess der lover og mønstre av forskjellige ordener og nivåer er spesifikt manifestert. Mønsteret gjenspeiler objektivt, betydelig, nødvendig, generelt, bærekraftig og
Bord. 1. Vitenskapelig grunnlag for læringsprosessen (ifølge N.D. Khmel)
| ^^. Stadier nivåer\- | Innledende | Faktiske | Kreativ | Anvendelser av kunnskap | |
| Spesielt metodisk nivå (opplæring som tar hensyn til innholdet i faget) | |||||
| Generelt metodisk nivå (generelle spørsmål om undervisning). Metoder og arbeidsformer i henhold til didaktiske oppgaver | |||||
| Didaktiske oppgaver som læreren løser Didaktikk (Hvordan underviser læreren? Hva skal læreren gjøre?) | Introduksjon til kunnskap | Gjeldende regnskap Arbeider med nytt materiell Instruere til neste oppgave | Løpende regnskap Arbeid med teoretisk materiell Instruksjon til neste oppgave | SRS (selvstendig arbeid av studenter) Løpende regnskap. Forsterkning av det som er lært. Briefing til neste oppgave | Sluttregnskap Orientering til neste oppgave |
| Læringspsykologi (Hvordan lærer en student?). Teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger | Generell orienteringsstadium (sett mål og utvalg av problemstillinger å studere) | Stadium av materiale eller "materialisert" handling (akkumulering av faktamateriale) | Stadium av høy tale Analyse av fakta, generalisering, formulering av konklusjoner | | Stadium av "snakke til deg selv" Sjekk forståelsen av oppgaven og organiser aktiviteter for å anvende det som er lært | Stadiet av faktiske mentale handlinger, uavhengig, kreativ, aktiv aktivitet til studenten |
| Metodikk (Kunnskapsteori) Vi kjenner verden | "Levende kontemplasjon" | Abstrakt tenkning | Øve på |
forhold som gjentas under visse forhold. Strengt faste trekk ved essensen av et fenomen er lover. Lovene for selve læringsprosessen (undervisningstid for den pedagogiske prosessen) inkluderer:
Korrespondanse av lærerens påvirkninger til elevenes ambisjoner om kunnskap. Dette mønsteret sikrer realiseringen av barns trang til kunnskap om den omgivende virkeligheten, forutsetter lærerens aktive ønske om å gi barna den kunnskapen som interesserer dem mest og som kan være mest nyttig for dem i det praktiske livet;
Korrespondanse av lærerens påvirkninger til elevenes individuelle og kollektive aktiviteter. Dette mønsteret veileder læreren til å forstå at hver type aktivitet der barn er involvert i læringsprosessen krever og samtidig utvikler visse av deres kvaliteter;
Korrespondanse av lærerens påvirkninger til de kognitive, intellektuelle og andre evnene til elevene. Dette mønsteret krever at læreren tar hensyn til kvaliteten på elevpopulasjonen, deres individuelle og sosiopsykologiske egenskaper, kognitive evner, interesser og arten av aktiviteter i løpet av skolen og utenomfaglig tid, for å sikre samsvar med pedagogisk påvirkning med individuelle og gruppeegenskaper. av barn, deres individuelle og kollektive aktiviteter;
Overholdelse av aktivitetene til læreren og studentene med evnene til tekniske læremidler. TSO bør brukes i strengt samsvar med målene og målene for spesifikke klasser, med omtanke;
Modellering (rekreasjon) av aktivitetene til studenten og traineene i forhold til kravene til moderne levekår og aktiviteter. Derfor bør alle studiene deres være fylt med virkelige spillsituasjoner og eksempler, utført i en atmosfære av maksimal interesse og supplert med arbeidsaktiviteter, der de kan bruke tilegnet kunnskap, ferdigheter og evner i praksis.
Derfor, mønster av læringsprosessen- en objektivt eksisterende, nødvendig, essensiell, tilbakevendende forbindelse mellom fenomener og prosesser, som karakteriserer deres utvikling.
Generelle mønstre:
Læringsprosessen bestemmes av samfunnets behov;
Det er assosiert med prosessene for utdanning, oppvekst og utvikling;
Læringsprosessen avhenger av studentens reelle læringsevner og av ytre forhold;
Prosessene for undervisning og læring henger naturlig sammen;
Metoder og midler for å undervise og stimulere læring, organisering av kontroll og egenkontroll av utdanningsaktiviteter avhenger av utdanningens mål og innhold;
Former for organisering av opplæring avhenger av oppgavene, innholdet og metodene for opplæringen;
Sammenkoblingen av alle mønstre og komponenter i utdanningsprosessen under passende forhold sikrer sterke, bevisste og effektive læringsresultater.
Mønstrene som er iboende i enhver læring dukker uunngåelig opp så snart den oppstår i noen form:
Utdanningsprosessen fortsetter bare hvis den tilsvarer (ikke identisk) målene til læreren og studenten, når lærerens aktivitet tilsvarer metoden for å mestre materialet som studeres;
Målrettet undervisning av et individ i en bestemt aktivitet oppnås ved å inkludere ham i denne aktiviteten;
Det er konstante avhengigheter mellom formålet med trening, dens innhold og metoder: målet bestemmer innholdet, metodene, sistnevnte bestemmer oppnåelsen av målet.
Mønstre vises avhengig av arten av aktiviteten til læreren og eleven, av midlene som brukes, av innholdet i undervisningsmateriell og undervisningsmetodene de opererer med. Deres manifestasjon avhenger av læreren, om han er klar over læringsmålets fylde og om han bruker midler og metoder som oppfyller målet.
Drivkreftene til læringsprosessen er motsetninger som oppstår under utdanningsprosessen, hvis dannelse og utvikling bestemmer dynamikken, dialektikken i undervisning og læring, arten av å mestre elevenes kunnskap og ferdigheter, samt tempoet til studentene. utvikling. Håndtering av skaping av motsetninger utføres gjennom valg av innhold i undervisningsmateriell, valg og bruk av metoder, former og metoder for undervisning og læring.
Generelle motsetninger oppstår:
Mellom volumet av sosiohistorisk kunnskap og volumet assimilert av studenten;
Sosialhistorisk kunnskap og individuell kognitiv aktivitet hos eleven;
Mellom det oppnådde utviklingsnivået til eleven og den pedagogiske oppgaven som legges frem i løpet av opplæringen.
Private motsetninger oppstår:
Mellom det tidligere kunnskapsnivået og nye, som fjerner, «overlapper» den tidligere kunnskapen;
Mellom kunnskap og evnen til å bruke den;
Mellom nødvendig og oppnådd nivå av elevenes holdninger til læring og læring;
Mellom en mer kompleks kognitiv oppgave og tilstedeværelsen av tidligere metoder som er utilstrekkelige for å løse den (fig. 1).
Læringsprosessen som en spesifikk erkjennelsesprosess må betraktes i sin inkonsistens – som en prosess med konstant bevegelse og utvikling. I denne forbindelse må læreren gå ut fra det faktum at det ikke er gitt rettferdighet en gang for alle, en konstant mekanisk bevegelse på veien til sannheten, at det er store og små sprang, lavkonjunkturer, uventede tankevendinger, mulig innsikt . Erkjennelse, billedlig talt, er vevd av motsetninger. Strenge logiske resonnementer, induksjon og deduksjon, materielle og formaliserte, eksisterer samtidig i den.
Hovedmotsigelsen er læringsprosessens drivkraft fordi den er uuttømmelig, akkurat som erkjennelsesprosessen er uuttømmelig. M.A. Danilov formulerer det som en motsetning mellom de kognitive og praktiske oppgavene som legges frem av treningsforløpet og det nåværende nivået av kunnskap, ferdigheter og evner til elevene, deres mentale utvikling og relasjoner.
Drivkrefter i den pedagogiske prosessen M.A. Danilov forbinder det med motsetningene til personlighetsutvikling. Den interne drivkraften til den pedagogiske prosessen er motsetningen mellom de fremsatte kravene av kognitiv, arbeidsmessig, praktisk, sosial karakter og studentenes reelle evner til å implementere dem. Dette betyr at drivkraften bak læringen til hver enkelt person er motsetningen mellom kravene som stilles til ham på den ene siden, og de midler og motiver han har til rådighet, på den andre. Uten passende motivasjon kan ikke selve læringshandlingen finne sted. Motivasjonen til elevene er derfor den viktigste komponenten i motsetningen som utgjør læringens drivkraft for den enkelte og teamet.
Motsigelse blir læringens drivkraft hvis den er meningsfull, det vil si meningsfull i elevenes øyne, og å løse motsigelsen er en klart anerkjent nødvendighet av dem. Betingelsen for fremveksten av motsigelse som en drivkraft for læring er dens proporsjonalitet med det kognitive potensialet til elevene. Ikke mindre viktig er forberedelsen av motsetningen ved selve løpet av utdanningsprosessen, dens logikk, slik at studentene ikke bare "griper" den, "skjærer" den, men også selvstendig finner en måte å løse den på.
Prinsippene for undervisning stammer fra læringsprosessens lover; de er en generalisert refleksjon av mange års praksis og tar hensyn til de spesifikke egenskapene til læringsprosessen i en moderne skole. Prinsippet er utgangspunktet som veileder læreren i hans praktiske aktiviteter og atferd. Dette betyr at et prinsipp skiller seg fra et mønster ved at det avhenger av individet: hun aksepterer eller avviser det. Mønsteret manifesterer seg uavhengig av individets vilje: han kan bare ta hensyn til det når han organiserer aktiviteter.
mellom bevissthet og atferd, bevissthet og følelser
mellom plikt og oppførsel
mellom ambisjoner og muligheter
mellom suget etter voksne og ønsket om selvstendighet
mellom gamle muligheter og nye behov
mellom vanlige atferdsnormer og nye krav bestemt av den moderne sosiokulturelle situasjonen
mellom nye erkjennelsesoppgaver og tidligere ervervede måter å tenke på osv.
avvik mellom aktivitetens mål og innhold
uoverensstemmelse mellom spesifikke oppgaver og måter å oppnå dem på
avvik mellom innholdet i aktiviteter og organisasjonsformer mv.
mellom oppgavene læreren legger frem og den virkelige ambisjonen
oftere går mot implementeringen av dem ________________________
mellom valg av pedagogisk innhold og den personlige opplevelsen til elevene
mellom utvalgte pedagogiske virkemidler, former, metoder for pedagogisk samhandling og deres aksept hos studentene
mellom vurdering og elevens selvfølelse
mellom essensen av den pedagogiske prosessen i familien og i utdanningsinstitusjoner, etc.
Ris. 1. Drivkrefter i læringsprosessen (ifølge B.B. Aismontas)
Prinsipper for opplæring- dette er de grunnleggende bestemmelsene som bestemmer kravsystemet for opplæringens innhold, organisering og metodikk. Siden når du strukturerer læringsprosessen, er det nødvendig å spesifikt stole på læringsprinsippene, vil vi karakterisere hver av dem mer detaljert.
1) Prinsippet om bevissthet aktivitet og selvstendighet i
opplæring forutsetter at elevene er bevisst ansvar for mål og
mål for leksjonen, dens praktiske betydning; stimulerer kognitiv
aktivitet av studenter ved hjelp av effektive metoder, teknikker, TSO og
andre visuelle hjelpemidler, moderne teknikker og spesielt teknikker
opplæring; fremmer initiativ og kreativitet i prosessen
studere undervisningsmateriell og bruke det i praksis.
2) Prinsipp klarhet i læringen fokuserer på at synlighet
skal samsvare med formål og innhold i klassene, ha en klart definert
innhold, være forståelig og tilgjengelig, oppfylle kravene til pedagogisk
psykologi, brukt kreativt og metodisk riktig.
3) Prinsippet om systematikk, konsistens og kompleksitet krever å gi et sammenhengende system for kunnskap om den akademiske disiplinen, koble ny kunnskap med tidligere lært kunnskap, sikre systematisk og effektiv kontroll over organiseringen og resultatene av læringsprosessen, og gjennomføre klar planlegging av treningsøkter; observere streng logisk forbindelse og arrangement av pedagogisk materiale.
4) Prinsippet om å lære på høy vanskelighetsgrad fokuserer på konstant vurdering av studentenes mentale og fysiske evner; gjennomførbarheten av materialet som studeres for dem, tempoet i presentasjonen; studere pedagogisk materiale gradvis, gå fra enkelt til komplekst, basert på det første beredskapsnivået til studentene; innføre elevene en bevisst holdning til å overvinne reelle vanskeligheter i pedagogiske aktiviteter.
5) Prinsippet om styrke i å mestre kunnskap og ferdigheter Og ferdigheter krever å forklare studentene betydningen av materialet som studeres for deres praktiske aktiviteter, utvikle en tankegang for sterk og langsiktig memorering av det studerte materialet og fremfor alt dets hovedbestemmelser, systematisk organisert repetisjon av tidligere studert undervisningsmateriale, og gjennomføre systematisk overvåking av assimileringen av det studerte materialet.
6) Prinsippet om gruppe og individuell tilnærming i undervisning innebærer å lære barn koordinerte, harmoniske felles handlinger, og danner et positivt psykologisk klima i treningsgruppen.
Metodisk grunnlag for opplæring. Grunnleggende bestemmelser som bestemmer den generelle organiseringen, valg av former og metoder for opplæring,
stamme fra den generelle metodikken i den pedagogiske prosessen. Samtidig, siden undervisning er direkte relatert til organiseringen av studentenes kognitive aktivitet, er det nødvendig med spesiell vurdering av dens metodiske grunnlag.
Behaviorisme og pragmatisme er de vanligste begrepene for læring som forsøker å forklare læringsmekanismene. Eksistensialisme og ny-thomisme ligger i tilknytning til disse retningene. De bagatelliserer rollen som læring, underordner intellektuell utvikling til utdanning av følelser; forklaringen på denne posisjonen kommer fra påstanden om at bare individuelle fakta kan bli kjent, men uten deres bevissthet, sammenkoblingen av mønstre.
Blant de nye retningene fortjener konseptet såkalt læring "gjennom oppdagelse", utviklet av D. Bruner (USA), spesiell oppmerksomhet. I samsvar med konseptet til D. Bruner må studentene utforske verden, tilegne seg kunnskap gjennom egne oppdagelser, som krever utøvelse av alle kognitive krefter og utelukkende påvirke utviklingen av produktiv tenkning. Et karakteristisk trekk ved kreativ læring, ifølge D. Bruner, er ikke bare akkumulering og evaluering av data om et bestemt emne, formulering av hensiktsmessige generaliseringer på dette grunnlaget, men også identifisering av mønstre som går utenfor materialets omfang. blir studert.
Moderne didaktikk, hvis prinsipper ligger til grunn for praktiske pedagogiske aktiviteter, er preget av følgende trekk:
1. Dets metodologiske grunnlag består av objektive lover i kunnskapsfilosofien (epistemologi).
2. I det moderne didaktiske systemet, bygget på magerialistisk dialektikk, er ikke essensen av undervisning redusert til overføring av ferdigkunnskap til elevene, heller ikke til selvstendig overvinnelse av vanskeligheter, eller til elevenes egne oppdagelser. Det utmerker seg ved en fornuftig kombinasjon av pedagogisk ledelse med elevenes eget initiativ, selvstendighet og aktivitet.
Forståelse av det metodiske grunnlaget for læringsprosessen lettes av sammenhengen mellom læring som aktiviteten til en student, som representerer en spesifikk type erkjennelse av den objektive verden, og erkjennelsen til en vitenskapsmann. En vitenskapsmann lærer noe objektivt nytt, og en student lærer noe nytt subjektivt; han oppdager ingen vitenskapelige sannheter, men assimilerer heller vitenskapelige ideer, konsepter, lover, teorier og vitenskapelige fakta som allerede er akkumulert av vitenskapen. Kunnskapsveien til en vitenskapsmann ligger gjennom eksperimenter, vitenskapelig refleksjon, prøving og feiling, teoretiske beregninger, etc., og studentens kunnskap går raskere og lettes i stor grad av dyktigheten til læreren. Pedagogisk kognisjon involverer nødvendigvis direkte eller indirekte påvirkning fra læreren, og forskeren klarer seg ofte uten mellommenneskelig interaksjon. Til tross for ganske
betydelige forskjeller i kognisjonen til en student og en vitenskapsmann, er disse prosessene i utgangspunktet like, dvs. har ett enkelt metodisk grunnlag.
Således inkluderer det metodologiske grunnlaget for utdanningsprosessen i en omfattende skole følgende metodiske bestemmelser: den dialektiske metoden som en universell metode for erkjennelse; historisk tilnærming til analyse av fenomener av objektiv virkelighet; teori om kunnskap, som vurderer prosessen i bevegelse, i utvikling, i motsetning; dialektisk tenkning; abstrakt og konkret; objektiv og subjektiv; enhet av teori og praksis; bestemt og ubestemt; begrensning og relativitet; betydningen av selvmotsigelse; historisk og logisk i læringsteori; essens og fenomener; innhold og form; forholdet mellom mål og midler; mulighet og virkelighet; kvalitative og kvantitative sammenhenger i læringsteori; metodiske prinsipper (kunnskapsprinsipper; objektivitet, enhet i praksisteorien; determinisme; historisisme og dialektisk utvikling).
Basert på disse bestemmelsene er det nødvendig å bli veiledet av passende invariante tilnærminger (fig. 2).
Psykologiske grunnlag for læring. Problemet med forholdet mellom trening og utvikling har alltid vært anerkjent som et av pedagogikkens sentrale problemer. Fra og med verkene til Ya.A. Comenius søkte etter det vitenskapelige grunnlaget for læring, som ville utvikle de individuelle evnene til hvert barn og deres endringer i prosessen med aldersrelatert utvikling. Grunnleggeren av russisk pedagogikk K.D. tok opp de samme spørsmålene. Ushinsky. I sitt grunnleggende arbeid "Man as a Subject of Education", som skisserer hovedtrekkene ved den mentale utviklingen til et barn i ulike aldersperioder, bemerker han at trening og oppdragelse er kraftige faktorer i utviklingen av et barn.
Spørsmålet om forholdet mellom opplæring og utvikling ble ikke fjernet fra dagsorden på et senere tidspunkt. En fremtredende representant for psykologisk vitenskap, L.S., tok for seg vurderingen. Vygotsky, som foreslo følgende tilnærminger for å løse problemet med forholdet mellom trening og utvikling:
Opplæring og utvikling er to prosesser uavhengig av hverandre;
Læring «bygger på» modning; læring rent eksternt bruker mulighetene som oppstår i utviklingsprosessen;
Opplæring og utvikling er to identiske prosesser;
Læring kan følge utvikling eller i forkant av utvikling, flytte den videre.
Ulike forskere har tatt ulike tilnærminger for å løse problemet med forholdet mellom undervisning og oppdragelse av barn:
D.B. Elkonin og V.V. Davydov mente at den avgjørende betydningen
bør gis til endringer i innholdet i opplæringen;
Personlig
Antar som en ledende retningslinje, hovedinnhold og hovedkriterium for vellykket læring ikke bare kunnskap, evner og ferdigheter, men også utvikling av kreative evner
Skuespiller yyus gny
Den forutsetter at alle tiltak er rettet mot å organisere intensiv, stadig mer kompleks aktivitet, fordi bare gjennom ens egen aktivitet assimilerer en person vitenskap og kultur, måter å kjenne og transformere verden på, former og perfeksjonerer personlige egenskaper osv.
 |
Om optimalisering
Oppnå maksimalt mulig ffcix for spesifikke resultatbetingelser basert på økonomisk bruk av tid og krefter
Holistisk
Assosiert med enhetlig omfattende planlegging og implementering av hovedretningene for pedagogiske og ikke-pedagogiske aktiviteter på skolen
Kreativ
Krever konstant diagnostikk, hccj i s:do v e k i y, Oppnå riktig lærings- og utdanningsnivå av elevene, felles søk med elevene etter de mest effektive* metodene og aktivitetsformene, kreativt samarbeid, utrettelig undervisning! ical jKdiepH meg I n jern og bl.a
Samlinger i utløpt og ii
Det betyr fokuset for den pedagogiske prosessen på dannelsen av sosialt verdifulle relasjoner i et team, fordi de eksterne relasjonene som en person inngår i prosessen med aktivitet og kommunikasjon, danner en persons interne relasjoner til sosiale verdier, til mennesker, til virksomheten, og til seg selv
Ris. 2. Invariante tilnærminger til organisering av læringsprosessen
- I.A. Menchinskaya, D.I. Bogoyavlenskaya, E.I. Kabanova-Miller hevdet at effektiviteten av assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner økes ved å endre eller forbedre metoder for mental aktivitet;
B.G. Ananyev, A.A. Lyublinskaya la vekt på studiet av å øke effektiviteten til ulike undervisningsmetoder;
Forkynnelsen av en personlig tilnærming til opplæring og utdanning krever å gi denne prosessen en fag-faglig karakter. Dette er veldig vanskelig, siden et barn ikke kan "absorbere" kunnskap som en svamp. Han må demonstrere kognitiv aktivitet, overvinne vanskelige situasjoner, utføre moralske handlinger, etc., dvs. utvikle seg som person ved å gjennomføre akademiske oppgaver, delta i fritidsaktiviteter utenom faget.
Hvilke muligheter har en praktisk eller pedagogisk psykolog til å få informasjon om vilkårene for utvikling av en elevs personlighet i klasserommet?
Personlighet er definert forskjellig i innenlandsk og utenlandsk psykologi, men oftest vektlegges den sosiale karakteren av dens manifestasjoner. Typisk i utviklingen av en person er bredden i hennes forbindelser med verden og mangfoldet av interaksjoner med mennesker rundt henne. En personlighet utvikler seg ved å realisere sine evner i aktiviteter, derfor er det nødvendig, i prosessen med observasjon, å registrere manifestasjoner av aktiviteten i samspill med læreren og andre elever. Individets aktivitet realiseres først og fremst i transformativ aktivitet, som skaper individets subjektivitet. Derfor, når man vurderer utsiktene for utviklingen av en elevs personlighet basert på observasjon av ham i klasserommet, bør man være oppmerksom på manifestasjonen av visse behov i oppførselen hans.
I leksjonen, ved å bruke det aktuelle analyseskjemaet (se tabell 5 i vedlegg 2), kan observasjonsmateriale fås som indikerer dominansen til en eller annen gruppe motiver, noe som vil tillate en å trekke en konklusjon om dannelsen av en persons orientering ( forretningsmessig, personlig, kollektivistisk). Mentale tilstander kan registreres som indikerer arten av individets forbindelser med verden, mål, motiver, nivå av ambisjoner, selvtillit til individet, etc.
Siden personlighet er en kompleks formasjon, en dynamisk utviklende struktur, bør man på grunnlag av en psykologisk analyse av en leksjon ikke gjøre brede generaliseringer og kreve en nøyaktig prognose for utviklingen av personligheten til et bestemt barn. Dette krever en longitudinell studie.
Konklusjoner angående en persons utsikter bør ikke brukes som en "setning". Ved drøftelse av denne problemstillingen i lærerteamet med elevenes foreldre eller elevene selv, plikter psykologen å følge yrkesetiske prinsipper.
De personlige egenskapene til elevene i leksjonen avsløres i prosessen med deres kommunikasjon med læreren (se tabell 6 i vedlegg 2). I dette tilfellet kan psykologen innhente data om de personlige, primært kommunikative, egenskapene til både elever og lærere. Basert på observasjon kan man også innhente foreløpig informasjon om kvaliteten på pedagogisk kommunikasjon.
Spesifisiteten til pedagogisk kommunikasjon manifesteres i dens fokus ikke bare på selve samhandlingen og på studentene for å utvikle deres personligheter, men også på å organisere utviklingen av kunnskapssystemer og dannelsen av ferdigheter. I. A. Zimnyaya bemerker den tredoble orienteringen av pedagogisk kommunikasjon: a) personlig, b) sosial, c) fag. Den skal organisk kombinere elementer av personrettet, sosialt orientert og fagorientert kommunikasjon.
Man kan merke seg noen likheter mellom pedagogisk kommunikasjon og kommunikasjon mellom en psykoterapeut og hans klient. Læreren formidler til barnet en viss kultur av mellommenneskelige forhold, tillit til kraften i menneskesinnet, en tørst etter kunnskap, en kjærlighet til sannhet og trekk ved moralsk oppførsel. Som A. B. Dobrovich bemerker, ved å etterligne en slik lærer, blir den yngre generasjonen dannet som åndelig harmonisk, i stand til å løse mellommenneskelige konflikter på en human måte.
En av grunnleggerne av moderne humanistisk psykologi, Carl Rogers, trekkes frem som den viktigste i aktiviteten til en lærer tilretteleggingsfunksjon. Dette betyr at læreren hjelper eleven med å uttrykke seg, viser en oppriktig interesse for suksessen hans, i den fulle utviklingen av evnene hans. Dermed bidrar en god lærer til selvaktualisering (A. Maslow) og videreutvikling av elevens personlighet.
Den pedagogiske situasjonen analyseres i psykologisk og pedagogisk litteratur fra ulike posisjoner. Av form for forhold det kan være forretningsmessig/personlig, formell/uformelt, formell/uformelt. Etter trinn, deler av leksjonen det kan være en situasjon med kjennskap til nytt undervisningsmateriell, opplæring (utvikling av generaliserte handlingsmetoder), kontroll og evaluering. I henhold til dynamikken i samarbeid Den pedagogiske situasjonen kan korreleres med stadiene "entry", arbeid med en partner og ut av samarbeid. Av naturen til pedagogisk samhandling det kan være en situasjon med samarbeid eller konfrontasjon, konkurranse. Kan være problematisk eller nøytral avhengig på arten av de pedagogiske oppgavene som løses.
I prosessen med å kommunisere med elevene løser læreren ulike kommunikative oppgaver og implementerer følgende hovedfunksjoner: 1) stimulerende; 2) reaktive, som inkluderer a) evaluerende og b) korrigerende; 3) kontrollere; 4) organisering, som inkluderer funksjonene til a) å rette elevenes oppmerksomhet til persepsjon, memorering og reproduksjon; b) sikre elevenes beredskap for kommende arbeid med tekst osv.; c) å indikere konsistensen og kvaliteten på oppfyllelsen av oppgaver og instruksjoner; d) organisere individuelt, par- eller gruppearbeid i leksjonen; e) regulering av orden og disiplin i klasserommet.
Psykologisk forskning gjør det mulig å forklare mange av årsakene til svikt hos elever og unge lærere som en konsekvens av deres manglende evne til å løse visse typer kommunikative problemer, det vil si mangelen på regulatoriske og affektive-kommunikative ferdigheter. Følgende data er tilgjengelig. Over 70 % av øvelsene er rettet mot å utvikle informasjonsferdigheter, mens ca. 60 % gir utvikling av evnen til å kommunisere noe. Andelen kommunikative oppgaver designet for å utvikle regulatoriske og affektive-kommunikative ferdigheter utgjør ikke engang 5 % av det totale volumet. Det er ikke overraskende at gitt arten av forberedelse for å løse kommunikative problemer, foretrekker et betydelig antall lærere en autoritær stil.
Hva er kommunikasjonsstil? Dette er en stabil form for måter og midler for samhandling mellom mennesker. Det inkluderer: 1) trekk ved lærerens kommunikative evner; 2) den eksisterende karakteren av forholdet mellom læreren og elevene; 3) lærerens kreative individualitet; 4) egenskaper ved studentmassen.
Fra posisjonen til aktivitetsteorien for undervisning kan kommunikasjonsstiler vurderes i tre hovedalternativer (autoritær, demokratisk og liberal) i samsvar med hovedfunksjonene implementert av læreren i leksjonen: 1) på stadiet med å presentere nytt pedagogisk materiale ; 2) i ferd med å gi studentene hjelp til å mestre nytt materiale; 3) under samhandling med studenter på stadiet for kontroll og vurdering.
Interaksjonen mellom en lærer og studenter forutsetter tilstedeværelsen av utviklede kommunikasjonsevner, og gir også en ide om læreren er avhengig av "sonen for proksimal utvikling" og tar hensyn til de individuelle typologiske egenskapene til nervesystemet og individet psykologiske egenskaper ved elevens personlighet.
Du kan evaluere hvordan en lærer klarer å etablere kontakt med klassen, typiske vanskeligheter med å organisere pedagogisk interaksjon, manifestasjonen av spesifikasjonene til mellommenneskelige relasjoner i en barnegruppe, og egenskapene til lærerens oppførsel i en situasjon med å motta tilbakemelding. Det rådende kommunikasjonsnivået (forretningsmessig, standardisert, manipulerende, etc.), ledelsesstil og pedagogisk takt registreres.
Ved organisering av kollektivt fordelte aktiviteter av elever (i utviklingspedagogiske klasser) kan det i større grad tas hensyn til karakteren av lærerens målte bistand til en eller annen elev, samt slike egenskaper ved elevaktivitet som refleksjon og empati, den generelle emosjonelle tonen i timen, elevenes beredskap for realisering av sine evner, deres kommunikasjonsevner osv.
I russisk psykologi anses en av de viktigste egenskapene til personlighetsutvikling å være dynamikken til motivene som utgjør slik personlig utdanning som dens orientering. Psykologiske trekk ved endringer i menneskelig motivasjon under spesiallagde eksperimentelle forhold studeres ikke bare i generell psykologi eller personlighetspsykologi. Et av de sentrale problemene ved moderne skoleundervisning, og følgelig pedagogisk psykologi, er problemet med å utvikle læringsmotivasjon (se tabell 4 i vedlegg 2).
Primær tilpasning til situasjonen til et skolebarn er forbundet med problemet med å skape pedagogisk motivasjon i seg selv. Vanligvis snakker de om ytre og indre motiver og deres hierarki, noe som innebærer underordning av motiver og deres gradvise aktualisering. I utdannings- eller arbeidsaktiviteter kan motiver som ikke er direkte knyttet til hovedaktiviteten, for eksempel spill, dukke opp. For et barn som nettopp har gått inn i første klasse, samsvarer ikke motivet og innholdet i pedagogisk aktivitet i utgangspunktet med hverandre, og i læringsprosessen må ytre motiver som ikke er relatert til innholdet i læringen erstattes av indre motiver bestemt av spesifikt innhold i pedagogisk aktivitet. Suksessen med å utvikle kognitiv motivasjon avhenger i stor grad av typen læring og studentens personlige suksess. Barnet blir veldig raskt overbevist om behovet for å følge strenge skoleregler, noe som raskt tømmer ytre motivasjon, og indre motiver, først og fremst av kognitiv karakter, dannes ujevnt vellykket og blir noen ganger betydelige atferdsmotiver først i begynnelsen av det andre året av studiet. Et bredt sosialt motiv, basert på bevisstheten om at læring er en sosialt nødvendig aktivitet godkjent av voksne, avvises ikke, det vil si at den er bevisst, men kan ikke redde situasjonen og erstatte de manglende motivene som er forbundet med å lykkes med å mestre innholdet av en ny aktivitet for barnet. Posisjonelle motiver knyttet til behovet for evaluering fra en voksen og personlige vekstmotiver som fremmer selvaktualisering kan således ikke dukke opp spontant. Derfor, under betingelsene for tradisjonell læring, er det ikke bare et raskt tap av ytre positiv motivasjon for læring, men også en reduksjon av motiver (substitusjon av innhold). Resultatet er at motiver knyttet til den ytre siden av lærings- og oppvekstprosessen blir effektive for flertallet av ungdomsskoleelevene.
Med utviklingstypen utdanning, fra barnets første trinn på skolen, er lærernes innsats rettet mot å skape forhold for dannelsen av kognitiv motivasjon hos ham. Forskerens posisjon, «utvidelse av problemer», ifølge A.K. Dusavitsky, bidrar til nettopp denne endringen i motiver og «skifte av motiv til mål». I det tradisjonelle undervisningssystemet er denne prosessen komplisert på grunn av overvekt av tvangsmetoder, når den viktigste motiverende agenten (stimulus) er et merke.
I tradisjonell skolegang er det et strengt system for å underordne barnet til læreren, som hele tiden evaluerer hans atferds- og ytelsesindikatorer i en scoring eller annen form. Ytre og (eller) posisjonelle motiver kommer først. Motiver for å unngå vanskeligheter (konflikter) er svært vanlige. Det er ingen vits å regne med å endre slike motiver uten å endre innholdet i undervisningen og kommunikasjonens karakter i «lærer-elev»-systemet, siden «black box»-prinsippet fungerer når, under tilsynelatende identiske opplærings- og utdanningsvilkår, "spredning" av akademiske resultater er urimelig bred og lite forutsigbar.atferd til skolebarn i en situasjon med nyhet og i fravær av streng kontroll fra voksne.
Det er vanskelig for en lærer å klare seg uten ekstern støtte når han skal skape motivasjon for læring. Den enkleste og mest forståelige måten for et barn å vurdere sin verdi som elev er en skolekarakter. Det er ikke for ingenting at alle eller nesten alle kommende førsteklassinger uttrykker håp om at de skal studere for firere og femmere. For mange av dem er overraskelsen at lærerne i utgangspunktet ikke gir karakterer, men registrerer suksesser og fiaskoer på annen måte.
Selv om det er mulig å klare seg uten karakterer i barneskolen, er det vanskelig. Og barna krever selv at læreren vurderer nivået på suksessen deres. Men på grunn av fraværet av slike kriterier som vil passe både eleven, læreren og foreldrene til elevene, fungerer merket som et viktig verktøy, spak, gest, straffemiddel osv., og tolkes også i mange måter av læreren, eleven og elevens foreldre.
En uunnværlig og obligatorisk komponent i å organisere elevenes aktiviteter i klasserommet er lærerens skapelse av betingelser for meningsfylt pedagogisk motivasjon. Dessverre er det en mulighet for en reduksjon av motiver (substitusjon av innhold), oftest ubevisst av læreren, når han ut fra gode intensjoner bruker tvangsmotivasjonen, og tror at dette er pedagogisk krevende. Som et resultat begynner noen barn å bli dominert av motiver for å unngå aktiviteter (de rekker ikke opp hendene, deltar ikke i gruppediskusjoner, gjentar det en lærer eller sterk elev sier uten å forstå). De mest kjente teknikkene for å skape pedagogisk motivasjon er en problemsituasjon, dramatisering, positiv følelsesmessig forsterkning og oppmuntring til barnets kognitive aktivitet. Motiver er knyttet til hensikt eller et system (hierarki) av mål, derfor snakker de vanligvis om et hierarki (underordning) av motiver
Motivasjon for læring er et dynamisk system av motiver knyttet ikke bare til læring av skoletypen. Vi må huske at en reduksjon (substitusjon av innhold) av motiver også er mulig, når mangelen på meningsfull motivasjon for undervisning kompenseres av ytre motiver. Ekstreme former for dette fenomenet er assosiert med tap av pedagogisk motivasjon. I prosessen med observasjon kan man registrere (spesielt i grunnskolen) et slikt fenomen som erstatning av læringsmotivasjon med kommunikasjonsmotivasjon, når prosessen med verbal kommunikasjon med en lærer er attraktiv for barnet, men han kan ikke svare på essensen av spørsmålet som stilles.
Motiv– dette er et behov knyttet til en ferdiglaget måte å tilfredsstille det på. Derfor kan tilstedeværelsen av en eller annen motivasjon bedømmes etter metodene som barnet bruker mens de jobber i klassen.
Vi må huske at motiver kan være bevisste, men ikke effektive. I denne forbindelse, selv om vi har undersøkelsesdata der for eksempel et bestemt fag får en dominerende rolle, kan vi ikke forvente at dette nødvendigvis vil påvirke elevens sanne holdning til undervisning i dette faget. Basert på observasjon kan man kun få foreløpig informasjon om forholdet mellom bevisste og effektive motiver for læring.
SELVTEST SPØRSMÅL:
1. Hva er forskjellen mellom pedagogisk virksomhet og akademisk arbeid?
2. Hva er manifestasjonen av elevens tiltrekning til irrasjonelle metoder og aktivitetsmetoder?
3. Hva er forskjellen mellom gruppeformen for organisering av klassearbeid og de kollektivt fordelte aktivitetene til elevene i timen?
4. Hvordan fastslå typen refleksjon eller fraværet?
5. Hvilken betydning har det motiverende trinnet i undervisningen for hele organiseringen av pedagogisk arbeid i timen?
6. Hvordan viser barnets aksept av læringsoppgaven seg?
7. Hvilke handlinger forårsaker de største vanskelighetene for elevene når de løser problemer?
8. Hvilke typer vurderinger må til for å utvikle barnas kreativitet i klasserommet?
9. Hvordan viser behovet for selvaktualisering seg hos elever i ulike aldersgrupper?
10. Hvorfor kan ikke tenåringer sitt behov for å kommunisere med jevnaldrende fullstendig erstatte behovet for å kommunisere med voksne (lærere og foreldre)?
11. Hva hindrer full tilfredsstillelse av behovet for kommunikasjon blant barneskolebarn, tenåringer og eldre skoleelever?
12. Hva er nivået på en persons ambisjoner? Hvordan kan det bestemmes under leksjonsarbeid?
13. Hva er «rasjonert bistand»? I hvilke former og hvorfor skal det gis til studenter?
14. Hvordan kan du evaluere effektiviteten av lærerens evaluerende uttalelser i løpet av leksjonen?
Slutt på arbeidet -
Dette emnet tilhører seksjonen:
Introduksjon til pedagogisk psykologi som propedeutisk
En lærebok for avdelingsleder psykologi og laboratorieleder.
Hvis du trenger ytterligere materiale om dette emnet, eller du ikke fant det du lette etter, anbefaler vi å bruke søket i vår database over verk:
Hva skal vi gjøre med det mottatte materialet:
Hvis dette materialet var nyttig for deg, kan du lagre det på siden din på sosiale nettverk:
"Utvikling av studentens personlighet i prosessen med trening og utdanning" Utarbeidet av: Alieva E.M. ved Institutt for psykologi og pedagogikk for personlig og profesjonell utvikling ved Institutt for psykologi og pedagogikk for personlig og profesjonell utvikling ved St. Petersburg State University; Direktør for CSPS "DANA"
Det er nødvendig å hjelpe lærere og lærere med å bli kjent med og jobbe gjennom konseptene og kommende transformasjoner i systemet med personlig aktiv tilnærming og begynne å implementere anbefalingene fra den republikanske august pedagogiske konferansen "Modernisering av utdanningssystemet - Hovedvektoren for kvalitativ vekst av menneskelig kapital" Ideen til seminaret
Formålet med seminaret er å gjøre studentene kjent med funksjonene ved moderne modernisering av utdanning i republikken Kasakhstan Å demonstrere forskjellene mellom konseptene - utdanningsmiljø; - sosiokulturelt miljø; - pedagogisk standard; - utdanningsstrategi; - individuell pedagogisk plass (IEP) - individuell pedagogisk bane; - individuell utdanningsvei;
Mål for seminaret: Gjennomføre en teoretisk analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur og bestemme den psykologiske essensen av de ovennevnte kategoriene. Gjennomfør en teoretisk analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur og bestem den psykologiske essensen av de ovennevnte kategoriene. Å identifisere "mål" for lærernes selvkunnskap, som er nøkkelkarakteristikkene til psykologiske nyformasjoner i moderniseringssystemet. Å identifisere "mål" for lærernes selvkunnskap, som er nøkkelkarakteristikkene til psykologiske nyformasjoner i moderniseringssystemet. Beskriv funksjonene til transformasjoner i systemet for opplæring og utdanning av skolebarn ved å bruke en personlig aktiv tilnærming. Beskriv funksjonene til transformasjoner i systemet for opplæring og utdanning av skolebarn ved å bruke en personlig aktiv tilnærming. Å etablere forholdet mellom de psykologiske egenskapene til ungdom og deres dannelse av individuell selvbevissthet. Å etablere forholdet mellom de psykologiske egenskapene til ungdom og deres dannelse av individuell selvbevissthet. Å utvikle et kursprogram for utdanningsspesialister, forberedelse til gjennomføring av klasser om personlig utvikling i det pedagogiske miljøet. Å utvikle et kursprogram for utdanningsspesialister, forberedelse til gjennomføring av klasser om personlig utvikling i det pedagogiske miljøet.
Bevissthet fra lærere og lærere om systemet om behovet for å oppnå fullstendig kunnskap av høy kvalitet, tilgjengelige former for forklaring, implementering og implementering innenfor rammen av programmet til statsoverhodet "Sosial modernisering av Kasakhstan: Tjue trinn til et samfunn of Universal Labor” Etterspørsel fra studenter
Utdanningssystemets hovedoppgave er å skape de nødvendige forutsetninger for dannelse, utvikling og faglig utvikling av et individ på grunnlag av nasjonale og universelle verdier; Realisering av barnets rettigheter til oppdragelse, utdanning og helhetlig utvikling, til bevisstgjøring og helsefremming. Et trekk ved den moderne tilnærmingen til utdanning er en systematisk visjon av utdanningsprosessen og identifiseringen av et integrert kompleks av nødvendige forhold og faktorer. Individuell selvbestemmelse, selvutvikling og vellykket selvrealisering fremheves som prioriterte verdier.
Fremveksten av et nytt system av samfunnets krav til personlig utvikling; Utilstrekkelig konsistens av ideologiske retningslinjer som gjør det mulig å identifisere mål og prioriterte utdanningsområder; Overvurdering av utdanningens rolle og undervurdering av oppdragelsens rolle i dannelsen av nye generasjoner; Å svekke rollen til den pedagogiske rollen til familiens sosiale institusjon; Utilstrekkelig vitenskapelig og metodisk støtte for det nye utdanningsparadigmet; Utilstrekkelig kunnskap om moderne pedagogisk teknologi blant lærere; Tap av yrkesveiledningssystemet; Det begrensede nettverket av barns interessegrupper og deres utilstrekkelig effektive aktiviteter; Problemer med pedagogisk påvirkning
Krav til modernisering av utdanning Den moderne statens orden er fokusert på dannelsen av menneskelig kapital til en ung person, dannelsen av en kompetent og konkurransedyktig personlighet. Overgangen fra det tradisjonelle dannelsesfokuset på «kunnskap, evner, ferdigheter» til utvikling av personlige egenskaper som er nødvendige for livet i et åpent samfunn, d.v.s. om subjekt-fag relasjonsformer; Oppdatering av de interne reservene til skolebarn: tilegne seg høykvalitetserfaring av individuelle kognitive prosesser, utvikle logisk tenkning, konsolidere former for atferd rettet mot å oppnå fastsatte mål, demonstrere selvkontroll og effektiv selvrealisering.
Utdanning som kilde til personlighetsutvikling Problemet med personlighetsdannelse under nye økonomiske forhold er fortsatt det mest presserende og relevante. Den dominerende tilnærmingen i utdanningsmiljøet til moderne psykologi er aktivitetstilnærmingen. Utviklingen av eleven som individ og aktivitetsemne betraktes som en systemdannende komponent: Utvikling av intelligens; Utvikling av den emosjonelle sfæren, motstand mot stress; Utvikle en positiv holdning til verden; Utvikling av motivasjon for selvutvikling, selvaktualisering og forbedring;
Korrelasjon av systemer: Utdanning og personlighet Tidligere bestemte utdanning dynamikken i utviklingen av et barns personlighet, men nå bestemmer egenskapene til personlighetsutvikling spesifikasjonene til utdannelsen. Utdanningsstandarder blir erstattet av begrepet individuelt utdanningsrom. Studentsentrert læring er i ferd med å bli en nødvendighet.
Utdanningsmiljø - Et av de bredeste begrepene som beskriver helheten av utdanningsforhold der personlig utvikling skjer. Et sett med historisk utviklede faktorer, omstendigheter, situasjoner, dvs. er dens integritet, spesielt organiserte psykologiske og pedagogiske betingelser for personlighetsutvikling. Dannelsen og opprettelsen av OS-typen er basert på de semantiske dominantene i oppfatningen av verden. Og den kreative utviklingen av et individ kan skje samtidig i flere utdanningsmiljøer - skoler, kulturklubber, Internett og informasjonsnettverket.
Utdanningsrom Sikre overføring av erfaring fra generasjon til generasjon Nødvendig hensiktsmessig informasjonsstøtte Hensiktsmessig infrastruktur Sosiale forhold Jo «smalere» utdanningsmiljøet er, jo dårligere er barnets ideer om verden rundt seg, desto dårligere er opplevelsen, verdipaletten og atferdsadferden. monotont og monotont.
Utdanningsstandard Et normativt dokument som gjenspeiler innholdsaspektet ved utdanning som staten garanterer sine innbyggere. Å reflektere den sosiale orden og koordinere kravene til utdanning som stilles av familien, samfunnet og staten. Et sett med tre kravsystemer: - til strukturen til utdanningsprogrammer, - til resultatene av assimilering, og - til betingelsene for gjennomføring.
Individuell utdanningsbane Et program med pedagogiske aktiviteter for en videregående elev, utviklet sammen med en lærer og har flere gjennomføringsretninger: - innholdsbasert (variable læreplaner), - aktivitetsbasert (spesiell pedagogisk teknologi) og - prosedyremessig (organisatorisk) aspekt)
Individuell utdanningsvei En læreplan på subjektivt nivå, utarbeidet under hensyntagen til utviklingen av den kognitive basen, pedagogiske behov, evner, egenskaper og tilbøyeligheter til studenten, med oppfyllelse av de nødvendige minimumskravene i læreplanen. Utdanningspreferanser til studenten, som bidrar til dannelsen av IEP og implementeringen av kognitiv aktivitet til individet i prosessen med selvbestemmelse og selvutvikling.
Individuelt pedagogisk rom Sfæren til et barns aktivitet, som har sin egen utstrekning (grenser) og tetthet (multiple), der han får komfortable forhold for sin individuelle utvikling, konsoliderer kunnskap og får tillit til voksnes pålitelighet, og beredskapen til å innhente kunnskap uavhengig av evaluering. Den omliggende virkeligheten (feller, lærere, familie, klubber, seksjoner, kreative skoler, konsultasjoner, pedagogiske hobbyer, interesser og aktiviteter) som bidrar til læring (dannelse av ny kompetanse), oppdragelse (innføring av normer, verdier og samfunnsforpliktelser) og utviklingen av barnets individuelle egenskaper. Meningen med ethvert menneskes liv er den mest komplette selvrealiseringen, fullstendigheten av den mest vellykkede utviklingen av ens evner, bruken av sosiale forhold for å avsløre begavelse og bringe fordeler til kjære og samfunnet.
Den viktigste og nødvendige betingelsen for det humanistiske paradigmet i psykologi Meningen med ethvert menneskes liv er den mest komplette selvrealiseringen, fullstendigheten av den mest vellykkede utviklingen av ens evner, bruken av sosiale forhold for å avsløre begavelse og bringe fordeler til kjære. og samfunnet.
Innhold i opplæringen om dannelse av IEP og selverkjennelse hos ungdom. Formålet med opplæringen er å gi ungdom nødvendige metodiske verktøy som legger til rette for kjennskap, persepsjon og refleksjon av ungdommens subjektive forståelse av ny og mulig uventet kunnskap om seg selv. Og hjelpe yngre tenåringer med å finne svar på spørsmål som er påtrengende i hodet til barn om deres personlige og sosiale posisjon. Første leksjon: «Å bli kjent med hverandre». Leksjon to: "Om representasjon og oppmerksomhet." Leksjon tre: "Om å tenke." Leksjon fire: "Tale og persepsjon." Leksjon fem: "Følelser." Leksjon seks: "Forskjellige følelser." Leksjon syv: konseptet "motivasjons-viljemessig sfære." Leksjon åtte: "Selvregulering." Leksjon ni: "Evnen til å ha positiv bevissthet for handling." Leksjon ti: «Mål. Tidsperspektiv."
INDIVIDUELT OPPLÆRINGSROM er aktivitetssfæren til et barn, som har sin egen utstrekning (grenser) og tetthet (multiple), der han får komfortable forhold for sin individuelle utvikling, tilegnelse og konsolidering av kunnskap, og tillit, pålitelighet, komfort på voksnes del og beredskapen for deres kunnskapsoverføring uavhengig av evaluering og dens isolasjon fra kommunikasjon i dette rommet, den omgivende virkeligheten (feller, lærere, familie, klubber, seksjoner, kreative skoler, alle slags former for konsultasjon, kognitive hobbyer, interesser, aktiviteter, etc.), som bidrar til læring (dannelse av ny kompetanse), utdanning (innføring av normer, verdier, moralske og samfunnsmessige forpliktelser osv.) og utvikling av barnets individuelle egenskaper
ARBEIDSPROGRAM FOR UTDANNINGSFAGNET Modul - 1. Utdanning og personlig utvikling Tema 1. Utdanningskategorier i utdannings- og oppvekstsystemet Tema 2. Programmer for individuell organisering av opplæringen. Tema 3. Utviklingsforskningens historie. Former og mål for personlighetsutvikling. Begreper om mentale utviklingsfaktorer. Prinsipper for utvikling. Tema 4. Teorier om barns mentale utvikling. Mekanismer for barns mentale utvikling.
Emne 1. Studie av ungdoms personlighetstrekk i kognitive og emosjonelle sfærer. Emne 2. Studie av egenskapene til den verdimessige og motivasjons-viljemessige sfæren til ungdommens personlighet. Bestemmelse av de kognitive, emosjonelle og atferdsmessige komponentene i selvkonseptstrukturen. Tema 3. Et praktisk verktøy for å hjelpe ungdom med å utvikle selvinnsikt. Regler for gjennomføring av opplæring. Tema 4. Interaktive metoder for å jobbe med tenåringer. TRKM, Oppgavekonstruktør. Tema 5. Etterutdanning i interaktive undervisningsmetoder. Nettoppdrag, sak, debatt. Modul 2. Psykologiske egenskaper ved en tenåring. Interaktive modeller for interaksjon i prosessen med selverkjennelse
Emne 1. Grunnleggende stillinger til en lærer for arbeid med tenåringer. Tema 2. Dannelse av mål for gjennomføring av timer med tenåringer om selverkjennelse. Tema 3. Utprøving av metodiske verktøy i arbeidet med selverkjennelse. Tema 4. Utprøving av metodiske verktøy av verdi- og motivasjons-viljesfæren i arbeidet med selverkjennelse. Emne 5. Tegning av et portrett av egen personlighet Modul 3. «Praktisk anvendelse av teknikker som bidrar til utvidelse av selvkunnskapen til individet».
Utsiktene til reell vitenskapelig utvikling og konstruksjon av utviklingsteknologier og undervisningsmetoder dukket opp takket være de strålende grunnleggende prinsippene fremsatt, først av alt, av L.S. Vygotsky.
Som nevnt, på 30-tallet. XX århundre L.S. Vygotsky formulerte et av de konseptuelle prinsippene for moderne utdanning: "Undervisning går ikke etter utvikling, men fører den bak."
265
deg selv." Hvis den første delen av dette utsagnet fikser sammenhengen mellom mental utvikling og læring, så forutsetter den andre også et svar på spørsmålene om hvordan det fører, hva er de psykologiske mekanismene som sikrer denne læringsrollen. Samtidig bemerket L.S. Vygotsky at utviklingen av et barn er intern i naturen, at det er en enkelt prosess der påvirkningene av modning og læring smelter sammen.
Forskningen til L.S. Vygotsky selv, så vel som D.B. Elkonin, V.V. Davydov, la det psykologiske grunnlaget for et helhetlig hjemlig konsept for utviklingsopplæring, som reflekterer alle fire aspektene ved et barns aktive engasjement i verden: inntreden i naturens verden, verden av universell menneskelig kultur, verden av betydningsfulle andre, og utviklingen av barnets selvbevissthet.
De metodiske forutsetningene for praktisering av utviklingsutdanning var følgende grunnleggende prinsipper fremsatt av L. S. Vygotsky:
- konseptet om drivkreftene til mental utvikling;
- kategoriene "sone for proksimal utvikling" og "aldersrelaterte neoplasmer";
- bestemmelser om ujevn fremgang og kriseperioder med utvikling;
- konseptet med internaliseringsmekanismen;
- forskrifter om den sosiale utviklingssituasjonen;
- en idé om den aktivitetsbaserte naturen til undervisning;
- begrepet tegnformidling av mental utvikling;
- bestemmelser om systemisk-semantisk struktur og utvikling av bevissthet.
Drivkraften bak en persons mentale utvikling er motsetningen mellom det oppnådde utviklingsnivået av hans kunnskap, ferdigheter, evner, systemet av motiver og typene av hans forbindelse med miljøet. Denne forståelsen ble formulert av L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin.
Som nevnt ovenfor, reflekterer konseptet med sonen for proksimal utvikling måten et individ avanserer i læringsprosessen og det indre rommet i et barns liv som er mottakelig for kulturens formative påvirkninger. Samtidig tolkes mental utvikling i seg selv som en progressiv kvalitativ personlighetsendring, der aldersrelaterte neoplasmer dannes med ulik dynamikk.
Utviklingen kan gå sakte, jevnt eller voldsomt, raskt. I følge L.S. Vygotskys definisjon kan det være revolusjonerende, noen ganger katastrofalt. Skarpe skift, forverring av motsetninger, vendinger i utviklingen kan ta form av en akutt krise.
Barnets metode for å tilegne seg kulturell erfaring uttrykkes, ifølge L.S. Vygotsky, av internaliseringsmekanismen. Dette konseptet
266
betegner prosessen med et barns overgang fra å utføre aktiviteter i fellesskap til individuelle. Det er i denne prosessen at visse mentale funksjoner først oppstår og tar form hos barnet.
L.S. Vygotsky introduserte konseptet om den sosiale utviklingssituasjonen, som er veldig viktig for læringsprosessen. Det betegner et visst system av relasjoner mellom barnet og det sosiale miljøet, som bestemmer innholdet, retningen av utviklingsprosessen og dannelsen av dens sentrale linje knyttet til de viktigste neoplasmene. Endringen i dette systemet gjenspeiler den grunnleggende loven om aldersdynamikk.
Samtidig understreker L.S. Vygotsky hele tiden at mental utvikling er en helhetlig utvikling av hele personligheten. Det ganske omfattende konseptet om den sosiale utviklingssituasjonen som barnets forhold til den sosiale virkeligheten inkluderer et middel for å realisere dette forholdet - aktivitet generelt, og spesifikke typer ledende aktivitet spesielt. I følge A.N. Leontiev, "noen typer aktiviteter er ledende på dette stadiet og er av større betydning for den videre utviklingen av individet, andre er av mindre betydning. Noen spiller en stor rolle i utviklingen, andre spiller en underordnet rolle.»
I denne forbindelse presenteres læringsprosessen, ifølge L.S. Vygotsky, som en spesiell type aktivitet, hvis emne er studenten selv - en aktiv deltaker i prosessen med selvutvikling, forståelse av måter for personlig utvikling av kulturell opplevelse. Denne ideen ble utgangspunktet for utviklingen av D. B. Elkonin og V. V. Davydov av konseptet pedagogisk aktivitet, hvis dannelse læringsprosessen er ment å tjene.
I utviklingsprosessen, ifølge L. S. Vygotsky, tilhører tegnsystemer (språksystemet, systemet med matematiske symboler, etc.) en betydelig rolle som virkelige bærere av menneskelig kultur. Ved å være inkludert i mentallivet introduserer et tegn det til kultur, siden et tegn på den ene siden alltid er overindividuelt og objektivt, tilhører kulturens verden, og på den andre siden er det individuelt, siden det tilhører psyken til en enkelt person.
Et av alternativene for å løse problemet med treningens innflytelse på mental utvikling er hypotesen til L.S. Vygotsky om bevissthetens systemiske og semantiske struktur og dens utvikling i ontogenese.
For tiden har to hovedretninger for utviklingsutdanning blitt systematisk utviklet - V.V. Davydov og L.V. Zankova. Hvis den første er basert på bestemmelsene til L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, A. N. Leontiev, representerer den andre en kritisk oppfattet og kreativt revidert opplevelse av alle moderne psykologiske og pedagogiske prestasjoner av L. V. Zankov.
2. Fenomenet personlighetsorientert trening og utdanning
i utviklingen av studentens individualitet…………………………………..
3. Prinsipper for å bygge et personorientert system
opplæring og utdanning …………………………………………………………
4. Funksjonen til en leksjon i systemet med personlighetsorientert læring og
utdanning………………………………………………………………………………….
Konklusjon………………………………………………………………………..
Liste over kilder som er brukt………………………………………………………………………
Introduksjon
Kursarbeidet er viet problemene med personlighetsorientert trening og utdanning. Dette arbeidet undersøker ikke bare egenskapene til denne opplæringen og utdanningen, men også dens spesifisitet. «Personlig rettet utdanning er en systematisk konstruksjon av forholdet mellom undervisning, opplæring, utdanning og utvikling. Dette er en helhetlig utdanningsprosess, vesentlig forskjellig fra den tradisjonelle utdanningsprosessen.»
Innholdet i personlighetsorientert utdanning, dens virkemidler og metoder er strukturert på en slik måte at de lar studenten være selektiv i fagstoffet, dets type og form; for disse formålene utvikles individuelle opplæringsprogrammer som modellerer forskningstenkning.
Utdanning på det personlige nivået er en semantisk subjektiv oppfatning av virkeligheten, og derfor garanterer ingen objektiv aktivitet dannelsen av den nødvendige betydningen. Individet opptrer alltid som en aktør, en medskyldig, og noen ganger initiativtaker til enhver prosess i utdanningen hans.
Relevansen av dette emnet bør bemerkes, siden personsentrert opplæring og utdanning brukes i vår tids pedagogiske praksis ganske ofte. Og enhver lærer trenger å vite det grunnleggende om personlighetsorientert læring og utdanning.
Formålet med kursarbeidet: å studere egenskapene til personlighetsorientert teknologi i det moderne systemet for utdanning og oppvekst.
Forskningsmål:
1) studere fenomenet personlighetsorientert utviklingstrening og utdanning;
2) identifisere prinsippene for å bygge et personlig orientert system for opplæring og utdanning;
3) bestemme teknologien til den personlig orienterte utdanningsprosessen;
4) bestemme nivået på lærerens forberedelse til systemet med personlig orienterte leksjoner;
Forskningsmetoder: analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur, generalisering, systematisering.
Studieobjekt: trekk ved personlighetsorientert trening og utdanning.
Forskningsemne: prosessen med utvikling av studentens individualitet i systemet med personlighetsorientert trening og utdanning.
Forskningshypotese: la oss anta at organiseringen av utdanningsprosessen på grunnlag av en personlighetsorientert tilnærming bidrar til utviklingen av studentens individualitet.
1 Innovative opplærings- og utdanningsmuligheter
Blant de globale problemene i vår tid er det sentrale problemet problemet med mennesket selv. Den generelle orienteringen av utdanning i dag er rettet mot å avsløre og bruke de potensielle evnene til studenten og oppdage hans individualitet.
Kilden og drivkreftene til utvikling og personlig vekst finnes i personen selv. Derfor er hovedoppgaven til innovativ undervisning å hjelpe studenten til å forstå seg selv, forstå problemene sine og mobilisere sine interne reserver. Mennesket er hele tiden i forbedringsprosess. Individet streber etter å identifisere sine naturlige tilbøyeligheter, personligheten - for å finne sin plass i samfunnet, individualitet - for å oppnå integritet, unikhet og selvrealisering.
En moderne lærer må dyktig og kunnskapsrikt bidra til å avsløre de ulike individuelle kreative evnene til skolebarn. Hovedoppgaven for dagens utdanning og oppvekst er å bidra til å avsløre individualiteten til studenten, som ikke bare er i stand til å utføre rollefunksjoner tildelt av samfunnet, men også designe sitt eget liv, realisere sin eksklusivitet og forbedre sine kreative tilbøyeligheter.
Det er ingen tvil om behovet for nye tilnærminger for å optimalisere utdanningsløpet. Ved eksamen skal studenten kunne vurdere komplekse kognitive livssituasjoner, kunne målrettet bearbeide informasjon og realisere sitt intellektuelle og kreative potensial.
I løpet av skoleårene blir læring hovedaktiviteten for barnet. Siden læring betyr å lære noe innhold, danner det dermed personlighetstrekk og avslører elevens individualitet. Akkurat som et skolebarns individualitet er helhetlig og enhetlig, er prosessen med avsløringen av den også det. Og å utvikle en person harmonisk betyr å lære ham kunnskap, ferdigheter, kreativ aktivitet og å danne en emosjonell og verdibasert holdning til verden gjennom bruk av ulike former for utdanning.
Oppgaven for hver lærer er klar. Men måtene å oppnå det på er komplekse, fordi læreren på den ene siden må avsløre de individuelle egenskapene til eleven for den videre suksessfulle sosialiseringen, og på den andre siden er læreren forpliktet til å gjennom sosialisering. bidra til utvikling av elevens individualitet. Problemet oppstår med behovet for å ta hensyn til individualiteten til studenten i prosessen med opplæring og utdanning, slik at målet samsvarer med resultatet av pedagogisk aktivitet.
Den pedagogiske og kognitive aktiviteten til elevene kan bare fortsette med suksess hvis denne prosessen kontrolleres av læreren og studenten selv. Denne antakelsen er basert på forståelsen av organiseringen av utdanningsaktiviteter som en kontrollert prosess og bekreftes av mange teoretiske konklusjoner (A.A. Kirsanov, A.I. Raev, N.F. Talyzina), derfor inkluderer modellen for organisering av effektive utdanningsaktiviteter en ledelseskomponent som inneholder hensyn til ledelsesfunksjoner både læreren og eleven selv. Etter vår forståelse er målet med å lede pedagogiske aktiviteter å overføre eleven fra et objekt til et ledelsesfag. Organisert og dannet pedagogisk aktivitet er en selvstyrt aktivitet, derfor forutsetter den tilstedeværelsen av kontroll ikke bare fra lærerens side, men også eleven på selvstyrenivå. Studenten blir ikke umiddelbart gjenstand for ledelse av utdanningsaktiviteter.
Elevens individualitet avsløres i forholdene for felles aktivitet mellom ham og læreren, først under lærerens kontrollinnflytelse; på et høyere nivå - i ledelsesinteraksjon, under forhold med likt selvstyre; og bare da - i modusen for selvledelse av studenter av deres læringsaktiviteter.
Praktisk undervisningserfaring bekrefter behovet og viktigheten av ledelse i organiseringen av enhver pedagogisk aktivitet som utføres i samspillet mellom lærer og student. Ledelsen sikrer eksistensen av selve prosessen, dens analyse, fokus og organisering.
Hvorfor er det ikke tradisjonell, men innovativ utdanning som fullt ut kan avsløre en elevs individualitet? Innovativ læring er en målrettet, vitenskapelig basert, organisert pedagogisk og pedagogisk aktivitet knyttet til søken etter nytt innhold i skoleopplæringen, nye former, virkemidler og metoder for undervisning. Innovativ undervisning påvirker lærerens pedagogiske aktivitet og elevenes kognitive aktivitet. Dette skyldes endrede mål for utdanningsløpet, når eleven blir et aktivt gjenstand for kreative læringsaktiviteter.
Organiseringen av innovativ undervisning sikrer involvering av alle skolebarn i prosessen med å lære selvutvikling på maksimalt suksessnivå for hver enkelt, og påvirker avsløringen av individualiteten til hver elev. Og hovedforskjellen mellom prosessen med erkjennelse under innovativ undervisning er typen kunnskapstilegnelse, når optimale forhold skapes for inkludering av skolebarn i den kreative prosessen, der ikke bare formålet med pedagogiske oppgaver er viktig, men muligheten gitt til eleven for selvavsløring, selvforståelse og selvaktualisering. .
2 Fenomenet personlighetsorientert undervisning og oppdragelse i utviklingen av en elevs individualitet
Den ledende strategiske retningen i utviklingen av skoleutdanningssystemet i verden i dag er personlighetsorientert utdanning. Personlig orientert læring og oppdragelse forstås som opplæring og utdanning som avslører egenskapene til elev-faget, anerkjenner originaliteten og egenverdien av barnets subjektive opplevelse, bygger pedagogisk påvirkning på grunnlag av elevens subjektive opplevelse.
Den personlige tilnærmingen er lærerens konsekvente holdning til eleven som individ, som et selvbevisst, ansvarlig subjekt for egen utvikling og som et gjenstand for pedagogisk samhandling. Den personlige tilnærmingen hjelper eleven med å realisere seg selv som individ, med å identifisere, avsløre sine evner, utvikle selvbevissthet, til å implementere personlig betydningsfulle og sosialt akseptable selvbestemmelser, selvrealisering og selvbekreftelse.
Personlighetsorientert opplæring og opplæring forutsetter først og fremst kunnskap om hver enkelt elevs egenskaper.
Personlig orientert læring og utdanning har dype røtter. Ønsket om opphøyelse av mennesket, den mest komplette legemliggjørelsen av den menneskelige essensen i ham, kan spores tilbake til antikken. Protagoras sa også: "Målet for alle ting er mennesket." Ideen om en omfattende harmonisk utvikling av individet ble også proklamert under sovjetperioden. Mennesket erklæres som hovedverdien. "Alt er for mennesket, alt er til det beste for mennesket."
Personlig orientert læring er en pedagogisk prosess rettet mot hver elev med sine iboende kognitive egenskaper, gir mulighet for hver elev til å realisere seg selv i kunnskap, i pedagogiske aktiviteter basert på hans tilbøyeligheter og interesser, evner og evner, verdiorienteringer og subjektive erfaringer.
Personlig orientert læring er slik læring hvor barnets personlighet, dets originalitet, egenverd settes i høysetet, den subjektive opplevelsen til hver enkelt avsløres først og deretter koordineres med innholdet i opplæringen.
Personlighetsorientert utdanning er en pedagogisk kontrollert prosess med kulturell identifikasjon, sosial tilpasning og kreativ selvrealisering av individet, der barnet går inn i kulturen, inn i samfunnets liv og utvikler alle sine kreative evner og evner.
Personlig orientert utdanning er et utdanningssystem der barnet er den høyeste verdien og er plassert i sentrum av utdanningsprosessen.
Hvis det i tradisjonell utdanningsfilosofi ble beskrevet sosiopedagogiske modeller for personlighetsutvikling i form av eksternt gitte prøver, standarder for kognisjon (kognitiv aktivitet), så er personlighetsorientert læring og oppdragelse basert på erkjennelsen av det unike ved den subjektive opplevelsen av studenten selv, som en viktig kilde til individuell livsaktivitet, manifestert spesielt i kunnskap. Dermed er det anerkjent at i utdanning er det ikke bare internalisering av gitte pedagogiske påvirkninger fra barnets side, men et "møte" av gitt og subjektiv opplevelse, en slags "dyrking" av sistnevnte, dens berikelse, økning, transformasjon, som utgjør «vektoren» for individuell utvikling. Anerkjennelse av studenten som den viktigste aktive figuren i hele utdanningsløpet er studentorientert pedagogikk.
3 Prinsipper for å bygge et personlighetsorientert system for opplæring og utdanning
Prinsippene for å bygge et personorientert system er rettet mot den omfattende utviklingen av individet. Det kan ikke sies at skolen ikke satte seg mål om personlig utvikling. Tvert imot ble dette målet hele tiden erklært som oppgaven med omfattende, harmonisk utvikling av individet. Det fantes sosiopedagogiske modeller for denne utviklingen, de ble beskrevet i form av sosiokulturelle mønstre som måtte mestres. Personligheten ble forstått som bæreren av disse mønstrene, som eksponenten for deres innhold. Det siste ble bestemt av ideologien som var dominerende i samfunnet.
Personlig orientert pedagogikk, bygging av prosessen med undervisning og oppdragelse, gikk hovedsakelig fra anerkjennelsen av den ledende rollen (bestemmelsen) av ytre påvirkninger (rollen til læreren, teamet, gruppen), og ikke individets selvutvikling.
På tilsvarende måte ble det utviklet tilsvarende didaktiske modeller, der en individuell tilnærming til læring ble implementert. Det kokte i bunn og grunn ned til å dele elevene inn i sterke, gjennomsnittlige og svake; til pedagogisk korreksjon gjennom en spesiell organisering av pedagogisk materiale i henhold til graden av dets objektive kompleksitet, nivået av krav for å mestre dette materialet (programmert, problembasert læring).
Innenfor rammen av denne individuelle tilnærmingen ble det utført fagdifferensiering, som for øvrig bare ble etterspurt av en sosial institusjon - universiteter. I alle andre sfærer av menneskelivet var slik differensiering ikke signifikant. Allmennlærerskolen forberedte seg hovedsakelig for universitetet og oppfylte denne sosiale orden gjennom fagdifferensiering, mens åndelig differensiering (individuelle forskjeller knyttet til familietradisjoner, levesett, holdning til religion) ble utjevnet og psykologiske modeller for personlighetsorientert læring ble underordnet oppgave å utvikle kognitive (intellektuelle) evner som først og fremst ble ansett som typiske (refleksjon, planlegging, målsetting), og ikke individuelle evner. Midlene for å utvikle disse evnene anses å være pedagogisk aktivitet, som er konstruert som en "referanse" i sitt normative innhold og struktur.
Individuelle evner ble "betraktet" gjennom læringsevne, definert som evnen til å absorbere kunnskap.
Jo bedre kunnskapen var organisert i systemer (i henhold til en teoretisk type), jo høyere var læringsevnen. Avhengig av undervisningsmateriellets innhold og spesielle utforming ble læringsevne altså ikke så mye ansett som et individuelt trekk, men som et typisk personlighetstrekk (teoretikere, empirikere, besittere av visuelt-figurativ, verbal-logisk tenkning, etc.). Til tross for alle de tilsynelatende forskjellene, har disse modellene følgende til felles:
1) anerkjennelse av læring som den avgjørende hovedkilden (determinanten) for personlig utvikling;
2) dannelse av personlighet med forhåndsbestemt (planlagt)
kvaliteter, egenskaper, evner ("bli slik jeg vil");
3) forståelse av utvikling (aldersrelatert, individuell) som å øke kunnskap, evner, ferdigheter (øke volumet, komplisere innholdet) og mestre sosialt betydningsfulle standarder i form av konsepter, idealer, atferdsmønstre;
4) identifikasjon og utvikling av typiske kjennetegn ved individet som et produkt av det sosiokulturelle miljøet («kollektivt subjekt»);
5) bestemmelse av mekanismen for assimilering (interiorisering) av pedagogisk påvirkning som hovedkilden til personlighetsutvikling.
For tiden utvikles en annen tilnærming til å forstå og organisere personlighetsorientert trening og utdanning. Det er basert på anerkjennelsen av individualitet, originalitet, selvtillit til hver person, hans utvikling ikke som et "kollektivt subjekt", først av alt, som et individ utstyrt med sin egen unike subjektive opplevelse.
Implementeringen av et personlig orientert system for utdanning og oppdragelse krever en endring i "vektorer" i pedagogikk: fra utdanning som en normativt strukturert prosess (og i denne forstand strengt regulert), til utdanning som en individuell aktivitet av en student, dens korreksjon og pedagogisk støtte.
Utdanning setter ikke så mye utviklingsvektoren som skaper alle nødvendige forutsetninger for dette. Dette endrer læringsfunksjonen betydelig. Hans oppgave er ikke å planlegge en generell, enhetlig og obligatorisk linje for mental utvikling for alle, men å hjelpe hver elev, med tanke på hans eksisterende kognitive erfaring, forbedre sine individuelle evner og utvikle seg som person. I dette tilfellet er ikke utgangspunktet for læring realiseringen av dens endelige mål (planlagte resultater), men avsløringen av de individuelle kognitive evnene til hver elev og bestemmelsen av de pedagogiske betingelsene som er nødvendige for å tilfredsstille dem. Utviklingen av en elevs evner er hovedoppgaven til personlighetsorientert pedagogikk, og "vektoren" for utvikling bygges ikke fra undervisning til undervisning, men tvert imot fra studenten til å bestemme de pedagogiske påvirkningene som bidrar til hans utvikling . Hele utdanningsløpet bør være rettet mot dette.
Basert på dens spesifisitet av personlighetsorientert trening og utdanning, er det umulig å bygge en ideell modell, slik det er vanlig, dvs. skissere generelle mål og sluttresultater uten å ta hensyn til "materialets motstand", som er eleven som bærer av subjektiv erfaring. I denne forstand skiller vi mellom begrepet "projeksjon" (mental, ideell konstruksjon av noe) og design (som opprettelse og praktisk gjennomføring av et prosjekt). Effekten av å skape og administrere personlig orientert læring avhenger ikke bare av organisasjonen, men i stor grad av de individuelle evnene til studenten som hovedemnet i utdanningsprosessen. Dette gjør selve designet fleksibelt, variabelt, multifaktorielt.
Å designe et personlighetsorientert system for opplæring og utdanning innebærer:
1) anerkjennelse av studenten som hovedemnet i lærings- og utdanningsprosessen;
2) bestemme formålet med designet - utviklingen av studentens individuelle evner;
3) bestemme midlene for å sikre implementeringen av det fastsatte målet ved å identifisere og strukturere studentens subjektive opplevelse og dens dirigerte utvikling i læringsprosessen.
Gjennomføringen av personlighetsorientert trening og utdanning krever utvikling av slikt pedagogisk innhold, som ikke bare inkluderer vitenskapelig kunnskap, men også metakunnskap, d.v.s. teknikker og metoder for erkjennelse. Det er viktig å utvikle spesielle former for samhandling mellom deltakere i utdanningsløpet (elever, lærere, foreldre).
Spesielle prosedyrer kreves også for å overvåke arten og retningen til studentens utvikling; skape gunstige forhold for dannelsen av hans individualitet; endre kulturelt etablerte ideer om normen for et barns mentale utvikling (sammenligning ikke horisontalt, men vertikalt, dvs. bestemme dynamikken i et barns utvikling sammenlignet med seg selv, og ikke med en annen).
Hva trengs for å implementere en modell for elevsentrert læring i skolen?
Det er nødvendig: for det første å akseptere konseptet med utdanningsprosessen ikke som en kombinasjon av trening og utdanning, men som utvikling av individualitet, dannelse av evner, der trening og utdanning organisk smelter sammen; for det andre, å identifisere arten av relasjonene mellom hoveddeltakerne i utdanningsprosessen: ledere, lærere, elever, foreldre; for det tredje, å bestemme kriteriene for effektiviteten av nyskapende i utdanningsprosessen.
4 Funksjonen til en leksjon i systemet med personlighetsorientert trening og utdanning
Leksjonen har vært og forblir hovedelementet i utdanningsprosessen, men i systemet med personlighetsorientert trening og utdanning endres funksjonen og organisasjonsformen betydelig. I dette tilfellet er leksjonen ikke gjenstand for rapportering og testing av kunnskap, selv om slike leksjoner også er nødvendige, men for å identifisere elevenes erfaring i forhold til innholdet presentert av læreren. For å gjøre dette identifiserer læreren, i samarbeid med klassen, ulike individuelle mentale operasjoner, som elevene bruker når de arbeider med pedagogisk materiale.
Det er også nødvendig å bruke individuelle metoder for pedagogisk arbeid og bli styrt av en personlig holdning til det. Det finnes ikke noe som heter upersonlig kunnskap.
Hva må til for å implementere en elevsentrert læringsmodell i skolen? .
Først aksepter konseptet med utdanningsprosessen ikke som en kombinasjon av trening og utdanning, men som utvikling av individualitet, dannelse av evner, der trening og utdanning organisk smelter sammen.
For det andre, å identifisere arten av relasjonene mellom hoveddeltakerne i utdanningsprosessen - administrasjon, lærere, elever, foreldre.
For det tredje, bestemme kriteriene for effektiviteten til innovasjonsprosessen.
Derfor stimulerer et personlig orientert utdanningssystem studenten til å begå bevisste handlinger ved å gi konstante betingelser for selverkjennelse, selvforbedring og selvopplæring. Derfor studerer i henhold til et personlighetsorientert læringssystem, studenten
1) får muligheten til å se på seg selv fra innsiden og utsiden, sammenligne seg med andre elever, evaluere hans handlinger og oppførsel, lære å akseptere seg selv og andre som en helhet, og ikke som et sett med gode og dårlige karaktertrekk;
2) utvikler viljestyrke, lærer å klare seg selv gjennom konstant påvirkning på utdannings- og livssituasjoner;
3) lærer å overvinne sine egne emosjonelle barrierer;
4) lærer produktiv kommunikasjon ved å oppnå harmoni med miljøet.
Alt dette blir mulig på grunn av det faktum at dette systemet fullt ut tilsvarer komplekset av individuelle studentevner. Derfor mobiliserer studenten bevisst eller spontant sine verdifulle egenskaper for dette systemet, samtidig som han kompenserer for eller på en eller annen måte overvinner de som hindrer suksess. I prosessen med slik aktivitet utvikler han en tendens til å være systematisk og grundig i arbeidet, og tilegner seg slike karaktertrekk som kjærlighet til læring, evnen til å komme raskt i arbeid, evnen til å hvile mellom oppgavene, konsentrasjon, ro. , evnen til å komme overens med mennesker, tillit til seg selv, selvrespekt, respekt for andre.
Et personlighetsorientert system, basert på det faktum at personlighet er enheten av mentale egenskaper som utgjør dens individualitet, og implementerer med sin teknologi det viktige psykologiske og pedagogiske prinsippet for en individuell tilnærming, i henhold til hvilke de individuelle egenskapene til hver elev blir tatt tatt hensyn til i pedagogisk arbeid med barn, skaper optimale forhold, fremmer utviklingen av studentens personlighet gjennom aldersrelaterte pedagogiske aktiviteter.
Det er bevist at læring skal være i samsvar med barnets utviklingsnivå. L.S. Vygotsky skrev: "Bestemmelsen av utviklingsnivået og dets forhold til mulighetene for trening og utdanning utgjør et urokkelig og grunnleggende faktum som vi trygt kan gå ut fra fra et utvilsomt punkt." Derfor er det nødvendig å bestemme minst to nivåer av barns utvikling, uten kunnskap om hvilke vi ikke vil være i stand til å finne det riktige forholdet mellom utviklingsforløpet og mulighetene for hans læring i hvert enkelt tilfelle.
Den første er nivået av faktisk utvikling av barnets mentale funksjoner, som har utviklet seg som et resultat av visse, allerede fullførte, sykluser av hans utvikling. Her snakker vi om elevens nåværende beredskapsnivå, preget av hvilke oppgaver han kan utføre selvstendig, uten hjelp fra voksne.
Det andre er et nivå som reflekterer det mentale potensialet til personlighetsutvikling; dette er sonen for proksimal utvikling. Dette nivået indikerer hva barnet ikke klarer på egenhånd, men som det kan takle med litt hjelp. Studentene har sine egne soner for faktisk og proksimal utvikling, og dermed ulike dynamikker (tempo) i mental utvikling.
En lærer vil ikke være i stand til å organisere arbeidet sitt i en leksjon i tråd med en personlighetsorientert tilnærming uten å kjenne til de psykologiske egenskapene til elevene. Tross alt er barn veldig forskjellige. En er veldig aktiv i timen, en annen vet svaret, men er redd for å svare, en har problemer med disiplin, en annen har problemer med auditiv hukommelse osv. . Det vil si at læreren må bygge arbeidet sitt ved å studere elevene sine, studere deres personligheter. Tross alt er personlighet en unik lov om hvordan en person organiserer sin egen eksistens, oppførsel og forhold til verden, og nivået på dens utvikling er preget av evnen til å opprettholde og beskytte det suverene rommet til denne individualiteten. Den indre verdenen til en personlighet er en unik refleksjon av livsrommet der dens dannelse finner sted. Dette gjelder til og med rom i ordets fysiske forstand. Å sette mål for den personlige utviklingen til elever har viktige spesifikasjoner i den forstand at i tradisjonell pedagogikk var den personlige utviklingen til en elev ikke et mål, men et middel for å oppnå noen andre mål - assimilering, disiplin, inkludering. Personligheten spilte bare rollen som en mekanisme. I utdanning var det viktige resultatet, handlingen som denne personen måtte utføre, og ikke de nye formasjonene i henne selv. Det må være pedagogisk støtte som uttrykker essensen av lærerens humanistiske posisjon overfor barn. Dens essens ble uttrykt av S. A. Amonashvili i tre prinsipper for pedagogisk aktivitet: "å elske barn, å menneskeliggjøre miljøet de lever i, å leve ut ens barndom i barnet." Emnet pedagogisk støtte er prosessen med å sammen med barnet bestemme sine egne interesser, mål, muligheter og måter å overvinne hindringer som hindrer det i å opprettholde menneskeverdet og selvstendig oppnå de ønskede resultatene innen læring, selvopplæring, kommunikasjon og livsstil. . Den utviklende utdanningsprosessen krever først og fremst at læreren selv blir en person. Ifølge B.Ts. Badmaeva: "En lærer gir ikke bare kunnskap i faget sitt, han er ikke bare og ikke bare en "lærer - en fagspesialist," men en lærer med stor T - en lærer som forbereder en borger i skoleårene og forbereder ham på eksamen fra skolen." Hans forhold til barn bør bygges på grunnlag av en personlig, og ikke en formell forretningstilnærming. Læreren, som implementerer de reflekterende-adaptive og aktivitetsskapende funksjonene til utdanning i pedagogisk aktivitet, organiserer prosessen med å undervise og oppdra barn på en helt annen måte sammenlignet med det tradisjonelle systemet. Den første funksjonen er å "lære barn å lære", å utvikle i sin personlighet mekanismene for selvbevissthet, selvregulering og, i vid forstand, betyr evnen til å overvinne egne begrensninger ikke bare i det pedagogiske. prosess, men også i enhver menneskelig aktivitet. Den andre funksjonen involverer utviklingen hos barnet av "evnen til å tenke og handle kreativt", dannelsen av kreativitet i barnets personlighet gjennom kreativ og produktiv aktivitet, under hensyntagen til de motiverende og aksiologiske aspektene ved personligheten. I det nye pedagogiske rommet bygges barnets bilde av verden og personlighet i prosessen med felles aktiviteter for barnet med voksne og jevnaldrende. Her har barnet rett til å lete, gjøre feil og gjøre små kreative oppdagelser. I denne prosessen med å søke etter sannhet skjer det en overgang fra fremmedgjort kunnskap, gjennom personlige oppdagelser til personlig kunnskap. Målet til hver spesifikke lærer i skolens generelle personlige utviklingsrom er organisk i samsvar med målene til andre lærere, med den helhetlige personlige utviklingslivssituasjonen til eleven. Læreren er ganske enkelt forpliktet til å gi leksjonen en tilstrømning av fersk informasjon fra en rekke kilder; gi råd om hva de skal lese, se, høre, gi de som ønsker mulighet til å supplere lærerens fortelling og belønne dem for dette med en høyere karakter. Læreren underviser og utdanner ikke bare, men stimulerer eleven til psykologisk, sosial og moralsk utvikling, skaper forutsetninger for sin egen bevegelse. Sammen med dybden er lysstyrken til informasjonen som kommuniseres til studentene av spesiell betydning, og påvirker både den intellektuelle og emosjonelle sfæren av deres oppfatning. En lærer vil aldri lykkes hvis han ikke klarer å etablere kontakt med barn basert på tillit, gjensidig forståelse og kjærlighet.
Konklusjon
Det kan konkluderes med at personlighetsorientert opplæring og utdanning spiller en viktig rolle i utdanningssystemet. Moderne utdanning bør være rettet mot å utvikle en persons personlighet, avsløre hans evner, talenter, utvikle selvbevissthet og selvrealisering. Personlig orientert opplæring og utdanning forutsetter at studenten selv er i sentrum for opplæring og utdanning - hans motiver, mål, hans unike psykologiske sammensetning, det vil si studenten som person.
Utviklingen av en student som individ (hans sosialisering) skjer ikke bare gjennom hans mestring av normative aktiviteter, men også gjennom konstant berikelse og transformasjon av subjektiv erfaring som en viktig kilde til egen utvikling.
Læring som en subjektiv aktivitet til eleven, som sikrer kunnskap (assimilering), bør utfolde seg som en prosess og beskrives i passende termer som gjenspeiler dens natur og psykologiske innhold.
Hovedresultatet av studien bør være dannelse av kognitive evner basert på mestring av relevant kunnskap og ferdigheter.
Siden det i prosessen med slik læring er en aktiv deltakelse i selvvurderte pedagogiske aktiviteter, hvis innhold og form skal gi studenten mulighet til selvutdanning og selvutvikling i løpet av å mestre kunnskap.
Personlig orientert opplæring og utdanning vil tillate:
1) øke elevenes motivasjon for å lære;
2) øke deres kognitive aktivitet;
3) bygge utdanningsprosessen med hensyn til den personlige komponenten, dvs. ta hensyn til de personlige egenskapene til hver elev, samt fokusere på utviklingen av deres kognitive evner og aktivering av kreativ, kognitiv aktivitet;
4) skape forutsetninger for uavhengig ledelse av opplæringsforløpet;
5) differensiere og individualisere utdanningsprosessen;
6) skape forutsetninger for systematisk overvåking (refleksjon) av elevenes kunnskapstilegnelse;
7) foreta rettidige korrigerende handlinger av læreren under utdanningsprosessen;
8) spore dynamikken i studentutvikling;
9) ta hensyn til nivået på trening og læringsevne til nesten hver elev.
Som et resultat av det diskuterte temaet "Utvikling av studentens individualitet i prosessen med personlighetsorientert læring og oppdragelse," kom vi til den konklusjon at hypotesen "organisering av utdanningsprosessen på grunnlag av en personlighetsorientert tilnærming bidrar til utvikling av elevens individualitet» er bevist.
Liste over kilder som er brukt
1. Den russiske føderasjonens lov "On Education" av 10. juli 1992 (med endringer og tillegg vedtatt i 2010)
2. Standard for grunnleggende generell utdanning (Godkjent etter ordre fra departementet for utdanning og vitenskap i Den russiske føderasjonen datert 17. desember 2010 nr. 1897)
3. Asmolova A. G. Hvordan designe universelle pedagogiske handlinger. – M.: Utdanning, 2010.
4. Bondarevskaya E. V. 100 konsepter for personlighetsorientert utdanning / E. V. Bondarevskaya // Utdanning som et møte med en person. – Rostov n/a. : Rostizdat, 2012. – 236 s.
5. Bondarevskaya E. V. Til læreren om personlighetsorientert utdanning / E. V. Bondarevskaya // Utdanning som møte med en person – Rostov n/a. : Rostizdat, 2013. – 176 s.
6. Kozlova A.D. Pedagogiske teknologier: En lærebok for studenter med pedagogiske spesialiteter. Krasnoyarsk: RIO KSPU, 2011. – 244 s.
7. Kolesnikova G.I. Spesialpsykologi og pedagogikk / G.I. Kolesnikova - 2. utgave: Phoenix: høyere utdanning, 2010. - 256 s.
8. Kolechenko. A.K. Encyclopedia of Educational Technologies: En manual for lærere. - St. Petersburg: KARO, 2010.-368 s.
9. Koroleva N.A. Egenskaper ved selvbevissthet til ungdomsskolebarn som studerer i tradisjonelle og personlighetsorienterte systemer / Studenter i vitenskapelig søk. – Naberezhnye Chelny, 2011. – S.117 - 121
10. Koroleva N.A. Problemet med å danne selvbevisstheten til ungdomsskolebarn som studerer i personlighetsorienterte og tradisjonelle utdanningssystemer / Youth and Science of the XXI Century. – Krasnoyarsk, 2013. – S. 183 – 186
11. Koroleva N.A. Selvbevissthet til ungdomsskolebarn som studerer i ulike systemer / Problemer med utdanning, opplæring og støtte for barn og ungdom i ulike utdanningsinstitusjoner og sosiale institusjoner - Krasnoyarsk, 2014 (på trykk)
12. Kulikova L.V. Bevissthetspsykologi. – St. Petersburg: Peter, 2012. – 320 s.
13. Kurachenko Z.V. Personlighetsorientert tilnærming i systemet for undervisning i matematikk // Grunnskole. – 2011. - Nr. 4. – S. 60 - 64
14. Lavrentyev V.V. Krav til leksjonen som hovedformen for organisering av utdanningsprosessen i forhold til personlighetsorientert læring / V.V. Lavrentyev // Lærerleder. – 2012. – Nr. 1. – 214 s.
15. Ovsyannikova S.K. Dannelse av humanistiske relasjoner blant ungdomsskolebarn. Monograph.- Nizhnevartovsk: Publishing House of Nizhnevortovsk State Humanitarian University, 2010. –88 S.
16. Program for åndelig og moralsk utvikling og utdanning av studenter på graden av primær allmennutdanning. /Tekst/ /auth. – komp. E. V. Bogdanova, N. V. Kondukova, - E. V. Khrebtova. – Bellevaux, 2010.
17. Designoppgaver i barneskolen. Andre generasjons standarder. M.: Utdanning, 2010.
18. Savenkov A.I. Metoder for forskningsundervisning for skolebarn. Samara: Publishing House "Educational Literature": Publishing House "Fedorov", 2011. – 75 s.
19. Kjell L., Ziegler D. Teorier om personlighet - St. Petersburg: Peter, 2011. - 608 s.
Atomnummer av technetium. Teknetium. Antall energinivåer. Elektronisk konfigurasjon av et teknetiumatom
Utvikle et blokkdiagram for å finne den euklidiske algoritmen
Sammendrag av en biologileksjon om emnet "Fellesskap"