Utviklingen av verbal-logisk tenkning hos barn i grunnskolealder i ferd med pedagogiske aktiviteter. Høring om temaet: Utvikling av logisk tenkning hos yngre elever

God dag, kjære venner! Husker du hvilke karakterer du fikk på skolen? Jeg husker. Det er ingen trippel i sertifikatet mitt. Men i løpet av ethvert studieår skjedde det noen ganger trippel, toere og til og med cola. Så jeg tenker, hvem er Alexandra, datteren min, som? Utmerket student, henger på hedersrullen! Tilsynelatende bærer de ekstra øvelsene vi gjør med henne frukt.

Timeplan:

Øvelse 1

En veldig interessant øvelse! Nyttig ikke bare for barn, men også for voksne. Denne øvelsen brukes som en test ved casting av radioverter. Tenk deg, du kommer til castingen, og de sier til deg: "Kom igjen, min venn, koble oss til en kylling med en stang." I fullt alvor sier de det!

Meningen er nettopp i dette, det er nødvendig å kombinere to absolutt ikke-relaterte konsepter. Radioprogramledere trenger dette for raskt og vakkert å komponere hovedlinjer til sanger under direktesendinger, for enkle overganger fra ett emne til et annet.

Vel, barna er egnet for utvikling av kreativ, kreativ, rask tenkning.

Så hvordan kobler du en kylling med en stang? Mange alternativer:

1. Kyllingen går rundt posten.
2. Kyllingen var blind, gikk og krasjet i en stolpe.
3. Kyllingen var sterk, traff stangen, og den falt.
4. Søylen falt rett på kyllingen.

Vil du trene? God. Koble:

• kamille med melk;
• hodetelefoner med en manet;
• måne støvler.

Oppgave 2. Ordbrytere

Hvis vi i forrige øvelse koblet sammen, vil vi i denne dele et langt ord i mange korte, bestående av bokstaver i et stort ord. I følge reglene, hvis en bokstav forekommer en gang i et langt ord, kan det ikke gjentas to ganger i korte ord.

For eksempel deles ordet "switch" inn i:

• tyll;
• nøkkel;
• nebb.

Jeg ser ikke flere alternativer, gjør du?

Du kan bryte alle lange ord, for eksempel "ferie", "bilde", "håndkle", "polfarer".

Oppgave 3. Puslespill

Å løse gåter hjelper å tenke utenfor boksen, kreativt. Lærer barnet å analysere.

Rebuser kan inneholde bilder, bokstaver, tall, kommaer, brøker, plassert i en helt annen rekkefølge. La oss prøve å løse noen enkle gåter sammen.

1. På den første ser vi stavelsen "BA" og "tønne". Koble til: BA + Barrel = Sommerfugl.
2. På den andre er prinsippet det samme: Baran + KA = Bagel.
3. Den tredje er vanskeligere. Kreft er tegnet, og ved siden av står "a = y". Så i ordet kreft må bokstaven "a" erstattes med bokstaven "y", vi får "hender". Til dette legger vi en annen "a": hånd + a = hånd.
4. Den fjerde rebusen med komma. Siden bokstaven "A" er den første, begynner gjetteordet med det. Deretter ser vi "neven", etter bildet er det et komma, som betyr at den siste bokstaven må trekkes fra ordet "neve". La oss bli "kule". Nå kombinerer vi alt sammen: A + kula = hai.
5. Den femte rebusen er bare ved første øyekast vanskelig. Du må fjerne bokstaven "og" fra ordet "sag", og lese ordet "katt" baklengs. Som et resultat får vi: pla + strøm = lommetørkle.
6. Den sjette, fullstendig alfabetiske rebus. Alt er klart med første og siste bokstav, men hva med midten? Vi ser bokstaven "o" tegnet i bøken "t", så la oss si "i t o". Vi kobler til: A + WTO + P \u003d FORFATTER.

trent? Prøv nå å løse gåten selv.

Du kan dele svarene dine i kommentarene. Du finner mange gåter i barneblader og.

Oppgave 4. Anagrammer

Kan en appelsin gjøres om til en spaniel og omvendt? "Enkelt!" anagramelskere vil svare. Du trenger ikke engang en tryllestav.

Et anagram er en litterær enhet som består i å omorganisere bokstavene eller lydene til et bestemt ord (eller en setning), som resulterer i et annet ord eller en setning.

Like lett blir en drøm til en nese, en katt til en strøm og en lind til en sag.

Vel, skal vi prøve? La oss gjøre det slik:

• "vognen" fløy til stjernene;
• «ord» vokste på hodet;
• "blonder" lærte å fly;
• «atlas» ble spiselig;
• "pumpe" slo seg ned i skogen;
• "mote" ble gjennomsiktig;
• "rullen" ble plassert på bordet før middag;
• "bolle" lærte å svømme;
• «kamille» snurret ved lykten på sommerkveldene;
• "Park" kunne ikke leve uten vann.

Oppgave 5. Logikkproblemer

Jo flere logiske gåter du løser, desto sterkere blir tenkningen din. Tross alt er det ikke for ingenting at de sier at matematikk er gymnastikk for sinnet. Faktisk, når du løser noen av dem, føler du direkte hvordan hjernen beveger seg.

La oss starte med de enklere:

1. Kolya og Vasya løste problemer. Den ene gutten bestemte seg ved tavlen, og den andre ved pulten. Hvor løste Vasya problemer hvis Kolya ikke løste dem ved tavlen?
2. Tre gamle bestemødre bor i samme inngang, i tredje, femte og syvende etasje. Hvem bor i hvilken etasje, hvis bestemor Nina bor over Valyas bestemor, og Galyas bestemor bor under Valyas bestemor?
3. Yura, Igor, Pasha og Artem endte blant de fire beste i løpekonkurransen. Hvem tok hvilken plass? Det er kjent at Yura ikke løp først eller fjerde, Igor løp etter vinneren, og Pasha var ikke den siste.

Og de neste tre problemene Sashulya tok med seg fra den matematiske olympiaden. Dette er oppgaver for tredje klasse.

«Gartneren plantet 8 frøplanter. Av alle unntatt fire har pæretrær vokst. Alle unntatt to pæretrær vokser pærer. Pærer fra alle fruktbærende pæretrær unntatt ett er ikke velsmakende. Hvor mange pæretrær har velsmakende pærer?»

"Vasya, Petya, Vanya bærer slips i bare én farge: grønn, gul og blå. Vasya sa: "Petya liker ikke gult." Petya sa: "Vanya har på seg et blått slips." Vanya sa: "Dere bedrager begge." Hvem foretrekker hvilken farge hvis Vanya aldri lyver?

Og nå oppmerksomhet! En oppgave med økt vanskelighetsgrad! «På fyllingen», som de sier. Jeg klarte ikke løse det. Jeg led lenge, og så så jeg på svarene. Hun er også fra OL.

«Den reisende må krysse ørkenen. Overgangen varer i seks dager. Den reisende og portieren som skal følge ham kan ta med seg vann og mat til én person i fire dager hver. Hvor mange portører trenger den reisende for å realisere planen sin? Skriv inn det minste tallet."

Hvis du fortsatt sovner på en oppgave, så kontakt meg, jeg skal hjelpe)

Oppgave 6. Match gåter

Fyrstikker er ikke leker for barn! Et verktøy for å trene tenkning. Av sikkerhetsgrunner foreslår jeg å bytte ut fyrstikker med tellepinner.

Disse enkle små pinnene lager veldig komplekse gåter.

Først, la oss varme opp:

• brett to identiske trekanter fra fem pinner;
• av syv pinner, to like firkanter;
• fjern tre pinner for å lage tre like firkanter (se bildet nedenfor).

Nå vanskeligere:

Flytt tre pinner slik at pilen flyr i motsatt retning.

Fisken må også snus i den andre retningen, mens du bare skifter tre pinner.

Etter å ha flyttet bare tre pinner, fjern jordbæret fra glasset.

Fjern to pinner for å lage to likesidede trekanter.

Svarene finner du på slutten av artikkelen.

Øvelse 7

Og la oss nå jobbe som Sherlock Holmes! La oss søke sannheten og oppdage løgner.

Vis barnet to bilder, på det ene viser en firkant og en trekant, og på den andre en sirkel og en polygon.

Og tilbyr nå kort med følgende utsagn:

• noen figurer på kortet er trekanter;
• det er ingen trekanter på kortet;
• det er sirkler på kortet;
• noen av figurene på kortet er firkanter;
• alle former på kortet er trekanter;
• det er ingen polygoner på kortet;
• Det er ingen rektangler på kortet.

Oppgaven er å finne ut om disse påstandene er usanne eller sanne for hvert bilde med figurer.

En lignende øvelse kan utføres ikke bare med geometriske former, men også med bilder av dyr. Sett for eksempel en katt, en rev og et ekorn på bildet.

Uttalelser kan være som følger:

• alle disse dyrene er rovdyr;
• det er kjæledyr på bildet;
• alle dyrene på bildet kan klatre i trær;
• alle dyr har pels.

Bilder og uttalelser til dem kan velges uavhengig.

Oppgave 8. Instruksjon

Vi er omgitt av en rekke ting. Vi bruker dem. Noen ganger tar vi ikke hensyn til instruksjonene som er vedlagt disse elementene. Og det hender også at det rett og slett ikke er noen instruksjoner for noen svært nødvendige gjenstander. La oss fikse denne misforståelsen! Vi vil skrive instruksjonene selv.

Ta for eksempel en kam. Ja, ja, den vanlige kammen! Det var det vi fikk med Alexandra.

Så, instruksjoner for bruk av kammen.

1. En kam er en enhet for å gjøre håret glatt og silkeaktig, laget av plast.
2. Bruk en kam bør være med økt shaggy og krøllete.
3. For å begynne å gre, nærmer du deg kammen, ta den forsiktig i hånden.
4. Stå foran et speil, smil, ta kammen til hårets røtter.
5. Flytt nå kammen sakte ned til endene av håret ditt.
6. Hvis det er hindringer i form av knuter på veien til kammen, så kjør kammen over dem flere ganger med svakt trykk, mens du kan skrike litt.
7. Hvert hårstrå er gjenstand for behandling med en kam.
8. Kaming kan anses som ferdig når kammen ikke møter en eneste knute på veien.
9. Etter kaming er det nødvendig å skylle kammen med vann, legg den på et sted spesielt utpekt for det.
10. Hvis en tann har brutt av en kam, må du kaste den i søpla.
11. Hvis alle tennene på kammen har brutt av, send den etter tannen.

Prøv å skrive instruksjoner for en gryte, tøfler eller et brilleetui. Det blir spennende!

Oppgave 9. Å lage en historie

Historier kan komponeres på ulike måter, for eksempel basert på et bilde eller et gitt tema. Dette vil forresten hjelpe. Og jeg foreslår at du prøver å komponere en historie basert på ordene som må være tilstede i denne historien.

Som alltid et eksempel.

Ord er gitt: Olga Nikolaevna, puddel, paljetter, nepe, lønn, grått hår, slott, flom, lønn, sang.

Her er hva som skjedde med Sasha.

Olga Nikolaevna gikk nedover gaten. I bånd førte hun puddelen Artemon, puddelen var helt blank. I går knuste han låsen på skapet, kom til boksen med glitter og helte det over seg selv. Og Artemon gnagde gjennom røret på badet og gjorde en skikkelig flom. Da Olga Nikolaevna kom hjem fra jobb og så alt dette, dukket det opp grått hår i håret hennes. Og nå skulle de etter neper, da neper roer nervene. Og kålroten var dyr, verdt halve lønna. Før hun gikk inn i butikken, bandt Olga Nikolaevna puddelen til et lønnetre og gikk inn, mens hun sang en sang.

Prøv det selv nå! Her er tre sett med ord:

1. Lege, trafikklys, hodetelefoner, lampe, mus, magasin, ramme, eksamen, vaktmester, binders.
2. Førsteklassing, sommer, hare, knapp, gap, bål, borrelås, land, fly, hånd.
3. Konstantin, hopp, samovar, speil, fart, tristhet, tur, ball, liste, teater.

Øvelse 10

Vi har allerede jobbet som detektiver. Nå foreslår jeg å jobbe som politi. Faktum er at ordene i kjente ordtak og ordtak brøt med ordenen. Vi vil håndtere de som bryter ordren. Prøv å ordne ordene slik de skal stå.

1. Mat, kommer, tid, inn, appetitt.
2. Du vil trekke ut, ikke, arbeid, fra, en fisk, en dam, uten.
3. Mål, en, en, en, syv, kutt, en.
4. Og, ri, ake, elske, bære, elske.
5. Venter, nei, sju, en.
6. Ord, katt og, hyggelig, snill.
7. Hundre, en, rubler, har, ikke, har, venner, hundre.
8. Faller, ikke, epletrær, langt, eple, fra.
9. Flytende, stein, ikke, vann, liggende, under.
10. Høst, vurdere, av, kyllinger.

Jeg ønsker å avklare. Vi gjør ikke dette med vilje. Det vil si, det skjer ikke at jeg sier: «Kom igjen, Alexandra, sett deg ned ved bordet, la oss utvikle tenkningen!» Nei. Alt dette i mellomtiden, hvis vi går et sted, går vi, før vi legger oss i stedet for bøker. Det er veldig interessant å gjøre det, så du trenger ikke å tvinge noen.

Vel, nå de lovede svarene på fyrstikkoppgaver!

Puslespill svar

Omtrent to trekanter på fem fyrstikker.

Omtrent to ruter av syv.

Vi får tre ruter.

Utvid pilen (se fargen på pinnene).

Vi snur fisken.

Og omtrent to likesidede trekanter.

Jeg fant nylig denne videoen på internett. Den har helt andre øvelser. Vi prøvde, helt til det viser seg med vanskeligheter. Vel, la oss øve. Se om du kan bruke den også.

Våg! Bli opptatt! Utvikle med barna dine. Prøv disse "gyldne" øvelsene. Vis frem resultatene dine i kommentarfeltet!

Takk for din oppmerksomhet!

Og jeg ser frem til å besøke igjen! Her er du alltid velkommen!

Introduksjon

Kapittel 1. Teoretiske aspekter ved tenkning hos yngre elever

2 Funksjoner ved logisk tenkning hos yngre elever

3 Teoretisk grunnlag for bruk av didaktiske spilloppgaver i utviklingen av logisk tenkning hos yngre elever

Kapittel 2

1 Bestemmelse av utviklingsnivåene for logisk tenkning til et ungdomsskolebarn

2 Resultater av å fastslå diagnostikk

3 Formativt eksperiment

4 Kontrollstudieresultater

Konklusjon

Liste over brukt litteratur

INTRODUKSJON

I barneskolealder har barn betydelige reserver for utvikling. Når barnet går inn på skolen, under påvirkning av læring, begynner restruktureringen av alle hans kognitive prosesser. Det er barneskolealderen som er produktiv i utviklingen av logisk tenkning. Dette skyldes det faktum at barn blir inkludert i nye typer aktiviteter for dem og systemer for mellommenneskelige relasjoner som krever at de har nye psykologiske kvaliteter.

Problemet er at elever allerede i 1. klasse for full assimilering av materialet krever ferdighetene til logisk analyse. Studier viser imidlertid at selv i 2. klasse er det bare en liten prosentandel av elevene som mestrer teknikkene for sammenligning, oppsummering av et konsept, utlede konsekvenser osv.

Grunnskolelærere bruker ofte øvelseslignende øvelser basert på imitasjon, som i utgangspunktet ikke krever tenkning. Under disse forholdene er slike egenskaper ved tenkning som dybde, kritikalitet og fleksibilitet ikke tilstrekkelig utviklet. Det er dette som indikerer at problemet haster. Dermed viser den utførte analysen at det er i barneskolealder det er nødvendig å drive målrettet arbeid med å lære barn grunnleggende metoder for mentale handlinger.

Mulighetene for å danne tenkemetoder blir ikke realisert av seg selv: læreren må aktivt og dyktig arbeide i denne retningen, organisere hele læringsprosessen på en slik måte at han på den ene siden beriker barn med kunnskap, og på den andre hånd, han danner metoder for å tenke på alle mulige måter, bidrar til vekst av kognitive krefter og elevenes evner.

Spesialpedagogisk arbeid med utvikling av logisk tenkning hos små barn gir et gunstig resultat, og øker det generelle nivået på deres læringsevner i fremtiden. I en eldre alder oppstår ingen fundamentalt nye intellektuelle operasjoner i systemet for menneskelig mental aktivitet.

Mange forskere bemerker at målrettet arbeid med utvikling av logisk tenkning hos yngre skolebarn bør være systematisk (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, etc.). Samtidig lar studier av psykologer (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, etc.) oss konkludere med at effektiviteten av prosessen med å utvikle logisk tenkning for yngre skolebarn avhenger av metode for å organisere spesielt utviklingsarbeid.

Målet med arbeidet er prosessen med å utvikle den logiske tenkningen til yngre elever.

Emnet for arbeidet er oppgaver rettet mot å utvikle den logiske tenkningen til yngre elever.

Formålet med dette arbeidet er derfor å studere optimale forhold og spesifikke metoder for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever.

For å nå dette målet har vi identifisert følgende oppgaver:

analysere de teoretiske aspektene ved tenkningen til yngre studenter;

å identifisere funksjonene til logisk tenkning hos yngre studenter;

Utfør eksperimentelt arbeid som bekrefter vår hypotese;

På slutten av arbeidet oppsummerer du resultatene av studien.

Hypotese - utviklingen av logisk tenkning i prosessen med å spille aktiviteter til en yngre student vil være effektiv hvis:

Kriterier og utviklingsnivåer for logisk tenkning til et ungdomsskolebarn bestemmes.

Forskningsmetoder:

Teoretisk analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur.

Empirisk: eksperiment i enhet av dens stadier: konstatering, forming og kontroll.

Databehandlingsmetoder: kvantitativ og kvalitativ analyse av de oppnådde resultatene.

Datapresentasjonsmetoder: tabeller og diagrammer.

Forskningsgrunnlag: videregående skole.

Strukturen i dette arbeidet bestemmes av oppsatt mål og mål og inkluderer en introduksjon, hovedinnhold, konklusjon og referanseliste.

KAPITTEL 1. TEORETISKE ASPEKTER AV UNGDOMSBARNS TENKNING

Tenkning er en mental prosess for å reflektere virkeligheten, den høyeste formen for menneskelig kreativ aktivitet. Meshcheryakov B.G. definerer tenkning som en kreativ transformasjon av subjektive bilder i menneskesinnet. Tenkning er målrettet bruk, utvikling og økning av kunnskap, som bare er mulig hvis den er rettet mot å løse motsetninger som er objektivt iboende i det virkelige tankeobjektet. I tenkningens tilblivelse spilles den viktigste rollen av forståelse (av mennesker av hverandre, midlene og gjenstandene for deres felles aktivitet).

Fra 1600-tallet til 1900-tallet. Tenkeproblemene ble realisert i logikken til empiriske ideer om en person og hans iboende måter å håndtere omverdenen på. I henhold til denne logikken, i stand til å reprodusere bare de romlige interaksjonene til "ferdige systemer", motsetter de kognitive evnene som er uforandret, som om de for alltid ble gitt mennesket av Gud eller naturen, like uforandrede egenskaper til objekter. Generiske kognitive evner inkluderte: kontemplasjon (evnen til sansesystemet til å utføre sin figurative og sensoriske refleksjon i kontakt med objekter), tenkning og refleksjon (evnen til subjektet til å evaluere sine medfødte former for mental aktivitet og korrelere fakta med dem av kontemplasjon og tankens konklusjoner). Tenking ble igjen med rollen som en registrator og klassifiserer av sensoriske (i observasjon, i erfaring, i eksperimentet oppnådd) data.

I den forklarende ordboken til Ozhegov S.I. tenkning er definert som det høyeste stadiet av erkjennelse, prosessen med å reflektere objektiv virkelighet.

I litteraturen er spesifisiteten til tenkning tradisjonelt bestemt av minst tre strukturelle egenskaper som ikke finnes på det sensorisk-perseptuelle nivået av kognitive prosesser. Tenkning er en refleksjon av de essensielle forbindelsene og relasjonene mellom virkelighetens objekter; spesifisitet av refleksjon i tenkning, i dens generalisering; mental visning er preget av mediering, som lar deg gå utover det umiddelbart gitte.

Bare ved hjelp av tenkning erkjenner vi det som er vanlig i objekter og fenomener, de regelmessige, essensielle forbindelsene mellom dem som ikke er direkte tilgjengelige for sansning og persepsjon og som utgjør essensen, regelmessigheten til objektiv virkelighet. Derfor kan vi si at tenkning er en refleksjon av vanlige essensielle forbindelser.

Tenkning er altså en prosess med mediert og generalisert erkjennelse (refleksjon) av omverdenen.

Tradisjonelle definisjoner av tenkning i psykologisk vitenskap fikser vanligvis de to essensielle egenskapene: generalisering og mediering.

tenker logisk ungdomsskolegutt

Det vil si at tenkning er en prosess med generalisert og mediert refleksjon av virkeligheten i dens vesentlige sammenhenger og relasjoner. Tenkning er en prosess med kognitiv aktivitet der faget opererer med ulike typer generaliseringer, inkludert bilder, begreper og kategorier. Essensen av tenkning er å utføre noen kognitive operasjoner med bilder i det indre bildet av verden. Disse operasjonene lar deg bygge og fullføre den skiftende modellen av verden.

Spesifisiteten til tenkning ligger i det faktum at:

tenkning gjør det mulig å kjenne den dype essensen av den objektive verden, lovene for dens eksistens;

bare i tenkning er det mulig å erkjenne den fremvoksende, skiftende, utviklende verden;

tenkning lar deg forutse fremtiden, operere med potensialet, planlegge praktiske aktiviteter.

Tenkeprosessen er preget av følgende funksjoner:

Har en indirekte karakter;

fortsetter alltid basert på eksisterende kunnskap;

går ut fra levende kontemplasjon, men reduseres ikke til det;

den reflekterer sammenhenger og relasjoner i verbal form;

knyttet til menneskelige aktiviteter.

Den russiske fysiologen Ivan Petrovich Pavlov, som beskrev tenkning, skrev: "Tenkning er et verktøy for den høyeste orienteringen til en person i verden rundt ham og i seg selv." Fra et fysiologisk synspunkt er tenkeprosessen en kompleks analytisk og syntetisk aktivitet av hjernebarken. For prosessen med å tenke, er først og fremst de komplekse tidsmessige forbindelsene som dannes mellom hjerneendene til analysatorene av betydning.

I følge Pavlov: «Tenking representerer ikke annet enn assosiasjoner, først elementært, stående i forbindelse med eksterne objekter, og deretter assosiasjonskjeder. Dette betyr at hver lille, første assosiasjon er øyeblikket for fødselen av en tanke.

Dermed utgjør disse forbindelsene (assosiasjonene) naturlig forårsaket av ytre stimuli det fysiologiske grunnlaget for tenkeprosessen.

I psykologisk vitenskap finnes det slike logiske former for tenkning som: konsepter; dommer; slutninger.

Et konsept er en refleksjon i det menneskelige sinnet av de generelle og essensielle egenskapene til et objekt eller et fenomen. Konseptet er en form for tenkning som gjenspeiler det enestående og spesielle, som samtidig er universelt. Konseptet fungerer både som en form for tenkning og som en spesiell mental handling. Bak hvert konsept skjuler det seg en spesiell objektiv handling. Konsepter kan være:

Generelt og enkelt;

konkret og abstrakt;

empirisk og teoretisk.

Det empiriske konseptet fikser de samme elementene i hver separate klasse av elementer på grunnlag av sammenligning. Det spesifikke innholdet i det teoretiske begrepet er den objektive forbindelsen mellom det universelle og det individuelle (integrert og annerledes). Begreper dannes i sosiohistorisk erfaring. En person assimilerer et system av konsepter i prosessen med liv og aktivitet. Innholdet i begreper avsløres i dommer, som alltid kommer til uttrykk i verbal form – muntlig eller skriftlig, høyt eller for en selv.

Dømmekraft er hovedformen for tenkning, i prosessen der forbindelser mellom objekter og virkelighetsfenomener bekreftes eller fornektes. En dom er en refleksjon av sammenhengene mellom objekter og virkelighetsfenomener eller mellom deres egenskaper og trekk. For eksempel dommen: «Metals expand when heating» – uttrykker forholdet mellom endringer i temperatur og volumet av metaller. Dommer dannes på to hovedmåter:

Direkte, når de uttrykker det som oppfattes;

indirekte - ved slutning eller resonnement.

I det første tilfellet ser vi for eksempel et brunt bord og gjør den enkleste dommen: "Dette bordet er brunt." I det andre tilfellet blir det ved hjelp av resonnement utledet andre (eller andre) dommer fra noen dommer. For eksempel, på grunnlag av den periodiske loven oppdaget av ham, utledet og spådde Dmitry Ivanovich Mendeleev, rent teoretisk, bare ved hjelp av konklusjoner, noen egenskaper til kjemiske elementer som fortsatt var ukjente i hans tid.

Dommer kan være: sanne; falsk; generell; privat; enkelt.

Sanne dommer er objektivt korrekte vurderinger. Falske dommer er dommer som ikke samsvarer med objektiv virkelighet. Dommer er generelle, spesielle og singular. I generelle vurderinger er noe bekreftet (eller avkreftet) i forhold til alle objekter i en gitt gruppe, en gitt klasse, for eksempel: "All fisk puster med gjeller." I private vurderinger gjelder ikke lenger bekreftelse eller negasjon for alle, men bare for noen fag, for eksempel: «Noen elever er fremragende elever». I enkeltdommer – bare til én, for eksempel: «Denne eleven lærte ikke leksen godt».

Inferens er utledningen av en ny dom fra en eller flere proposisjoner. De første dommene som en annen dom er utledet eller hentet fra kalles premissene for slutningen. Den enkleste og mest typiske formen for slutning basert på private og generelle premisser er syllogismen. Et eksempel på en syllogisme er følgende resonnement: «Alle metaller er elektrisk ledende. Tinn er et metall. Derfor er tinn elektrisk ledende. Skill slutning: induktiv; deduktiv; På samme måte.

En slik konklusjon kalles induktiv, der resonnement går fra enkeltfakta til en generell konklusjon. En deduktiv konklusjon er en slik konklusjon der resonnementer gjennomføres i omvendt rekkefølge av induksjon, dvs. fra generelle fakta til en enkelt konklusjon. En analogi er en slik konklusjon der en konklusjon gjøres på grunnlag av en delvis likhet mellom fenomener, uten tilstrekkelig undersøkelse av alle forhold.

I psykologi er følgende noe betinget klassifisering av typer tenkning akseptert og utbredt på så forskjellige grunnlag som:

1) opprinnelsen til utvikling;

) arten av oppgavene som skal løses;

) grad av utplassering;

) grad av nyhet og originalitet;

) tenkemåter;

) tenkningsfunksjoner osv.

1. I henhold til utviklingens tilblivelse skilles tenkningen ut: visuelt effektiv; visuelt-figurativt; verbal-logisk; abstrakt-logisk.

Visuell-effektiv tenkning er en type tenkning basert på den direkte oppfatningen av objekter i prosessen med handlinger med dem. Denne tenkningen er den mest elementære typen tenkning som oppstår i praktisk aktivitet og er grunnlaget for dannelsen av mer komplekse typer tenkning.

Visuell-figurativ tenkning er en type tenkning preget av avhengighet av representasjoner og bilder. Med visuell-figurativ tenkning transformeres situasjonen i form av et bilde eller en representasjon.

Verbal-logisk tenkning er en slags tenkning utført ved hjelp av logiske operasjoner med begreper. Med verbal-logisk tenkning, ved å bruke logiske konsepter, kan faget lære de essensielle mønstrene og uobserverbare relasjonene til virkeligheten som studeres.

Abstrakt-logisk (abstrakt) tenkning er en type tenkning basert på å fremheve de essensielle egenskapene og relasjonene til et objekt og abstrahere fra andre som ikke er essensielle.

Visuelt effektiv, visuelt-figurativ, verbal-logisk og abstrakt-logisk tenkning er suksessive stadier i utviklingen av tenkning i fylogeni og ontogenese.

I henhold til arten av oppgavene som skal løses, skilles tenkning:

teoretisk;

praktisk.

Teoretisk tenkning - tenkning på grunnlag av teoretisk resonnement og slutning.

Praktisk tenkning - tenkning basert på vurderinger og slutninger basert på løsning av praktiske problemer.

Teoretisk tenkning er kunnskap om lover og regler. Hovedoppgaven til praktisk tenkning er utvikling av midler for praktisk transformasjon av virkeligheten: å sette et mål, lage en plan, et prosjekt, et opplegg.

I henhold til graden av distribusjon skilles tenkningen ut:

diskursiv;

intuitiv.

Diskursiv (analytisk) tenkning er tenkning formidlet av resonnementets logikk, ikke persepsjon. Analytisk tenkning er utplassert i tid, har klart definerte stadier, er representert i tankene til den tenkende personen selv.

Intuitiv tenkning - tenkning basert på direkte sanseoppfatninger og direkte refleksjon av effektene av objekter og fenomener i den objektive verden.

Intuitiv tenkning er preget av flytens hastighet, fraværet av klart definerte stadier, og er minimalt bevisst.

I henhold til graden av nyhet og originalitet skilles tenkningen ut:

reproduktive;

produktiv (kreativ).

Reproduktiv tenkning - tenkning basert på bilder og ideer hentet fra noen spesifikke kilder.

Produktiv tenkning - tenkning basert på kreativ fantasi.

I henhold til måten å tenke på, skilles tenkning:

verbal;

visuell.

Visuell tenkning er tenkning basert på bilder og representasjoner av objekter.

Verbal tenkning er tenkning som opererer med abstrakte tegnstrukturer.

Det er fastslått at for fullverdig mentalt arbeid trenger noen mennesker å se eller forestille seg objekter, mens andre foretrekker å operere med abstrakte tegnstrukturer.

I henhold til funksjonene skilles tenkning ut:

kritisk;

kreativ.

Kritisk tenkning fokuserer på å identifisere feil i andres vurderinger. Kreativ tenkning er assosiert med oppdagelsen av grunnleggende ny kunnskap, med generering av egne originale ideer, og ikke med evaluering av andres tanker.

1.2 FUNKSJONER I LOGISK TENKNING HOS YNGRE STUDENTER

Det pedagogiske aspektet ved studiet av logisk tenkning består som regel i utvikling og eksperimentell verifisering av nødvendige metoder, midler, betingelser, faktorer for å organisere læringsprosessen som utvikler og former elevenes logiske tenkning. Mange forskere bemerker at en av de viktigste oppgavene med undervisning på skolen er dannelsen av elevenes ferdigheter i implementering av logiske operasjoner, lære dem ulike metoder for logisk tenkning, bevæpne dem med kunnskap om logikk og utvikle ferdigheter og evner hos skoleelever. å bruke denne kunnskapen i pedagogiske og praktiske aktiviteter.

Muligheten for assimilering av logisk kunnskap og teknikker av barn i grunnskolealder ble testet i den psykologiske og pedagogiske forskningen til V.S. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinsky, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Teplenka og andre. I verkene til disse forfatterne er det bevist at som et resultat av riktig organisert utdanning, får yngre studenter veldig raskt ferdighetene til logisk tenkning, spesielt evnen til å generalisere, klassifisere og rimelig underbygge konklusjonene sine.

Samtidig er det ingen enkelt tilnærming til å løse problemet med hvordan man organiserer slik opplæring i pedagogisk teori. Noen lærere mener at logiske teknikker er en integrert del av vitenskapene, hvis grunnlag er inkludert i innholdet i utdanningen, og derfor, når de studerer skolefag, utvikler elevene automatisk logisk tenkning basert på gitte bilder (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. . Skatkin).

En annen tilnærming kommer til uttrykk i noen forskeres mening om at utviklingen av logisk tenkning kun gjennom studier av akademiske emner er ineffektiv, denne tilnærmingen gir ikke en fullstendig assimilering av metodene for logisk tenkning, og derfor er det nødvendig med spesielle opplæringskurs i logikk ( Yu.I. Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

En annen gruppe lærere (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) mener at utviklingen av elevenes logiske tenkning bør gjennomføres på det spesifikke faginnholdet i akademiske disipliner gjennom aksentuering, identifisering og forklaring av de logiske operasjonene man møter i dem.

Men uansett tilnærming til å løse dette problemet, er de fleste forskere enige om at utvikling av logisk tenkning i læringsprosessen betyr:

å utvikle hos elevene evnen til å sammenligne observerte objekter, finne felles egenskaper og forskjeller i dem;

utvikle evnen til å fremheve de essensielle egenskapene til objekter og distrahere (abstrakte) dem fra sekundære, ikke-essensielle;

å lære barn å dele (analysere) et objekt i dets komponentdeler for å gjenkjenne hver komponent og å kombinere (syntetisere) mentalt dissekerte objekter til en helhet, mens de lærer samspillet mellom deler og objektet som helhet;

å lære skolebarn å trekke riktige konklusjoner fra observasjoner eller fakta, for å kunne verifisere disse konklusjonene; å innpode evnen til å generalisere fakta; - å utvikle elevenes evne til å overbevisende bevise sannheten i deres vurderinger og tilbakevise falske konklusjoner;

sørg for at elevenes tanker er klart, konsekvent, konsekvent, rimelig.

Dermed er utviklingen av logisk tenkning direkte relatert til læringsprosessen, dannelsen av innledende logiske ferdigheter under visse forhold kan med hell utføres hos barn i grunnskolealder, prosessen med dannelse av generelle logiske ferdigheter, som en komponent av generelle utdanning, bør være målrettet, kontinuerlig og assosiert med prosessen med å undervise skoledisipliner på alle nivåer.

For effektiv utvikling av tenkningen til yngre skolebarn, er det først og fremst nødvendig å stole på de aldersrelaterte egenskapene til de mentale prosessene til barn.

En av årsakene til fremveksten av lærevansker hos yngre skolebarn er en svak avhengighet av de generelle mønstrene for barns utvikling i en moderne masseskole. Mange forfattere bemerker en nedgang i interessen for læring, manglende vilje til å delta på klasser blant yngre studenter som et resultat av utilstrekkelig dannelse av nivået på pedagogisk og kognitiv kogitativ logisk aktivitet. Det er umulig å overvinne disse vanskelighetene uten å ta hensyn til de aldersrelaterte individuelle psykologiske egenskapene til utviklingen av logisk tenkning hos yngre skolebarn.

Grunnskolealder er preget av tilstedeværelsen av betydelige endringer i utviklingen av tenkning under påvirkning av målrettet undervisning, som i grunnskolen er bygget på grunnlag av egenskapene til gjenstander og fenomener i omverdenen. Et trekk ved barn i grunnskolealder er kognitiv aktivitet. Ved å gå inn på skolen har den yngre eleven, i tillegg til kognitiv aktivitet, allerede tilgang til en forståelse av de generelle sammenhengene, prinsippene og mønstrene som ligger til grunn for vitenskapelig kunnskap.

Derfor er en av de grunnleggende oppgavene som grunnskolen er bedt om å løse for utdanning av elever, dannelsen av et mest mulig fullstendig bilde av verden, som oppnås, spesielt gjennom logisk tenkning, hvis instrument er mentale operasjoner.

I grunnskolen utvikles læringsmotivasjon og interesse for eksperimentering basert på nysgjerrigheten som barnet kommer til skolen med. Uavhengigheten som et førskolebarn viste i lekeaktiviteter, ved å velge et eller annet spill og metoder for implementering av det, blir forvandlet til pedagogisk initiativ og uavhengighet av vurderinger, metoder og virkemidler. Som et resultat av evnen til å følge en modell, en regel, en instruksjon som har utviklet seg i en førskoleinstitusjon, utvikler yngre elever vilkårligheten til mentale prosesser, atferd og initiativ i kognitiv aktivitet.

På bakgrunn av evnen til å bruke fagsubstitutter som har utviklet seg i spillaktiviteter, samt evnen til å forstå bilder og beskrive det de ser og deres holdning til det med visuelle midler, utvikles den tegnsymbolske aktiviteten til yngre elever - den evne til å lese grafisk språk, arbeide med diagrammer, tabeller, grafer, modeller.

Aktiv inkludering av modeller av ulike typer i undervisningen bidrar til utvikling av visuell-effektiv og visuelt-figurativ tenkning hos yngre elever. Yngre skolebarn skiller seg fra eldre barn i psykens reaktivitet, tendensen til umiddelbart å reagere på virkningen. De har et uttalt ønske om å etterligne voksne. Deres mentale aktivitet er dermed rettet mot repetisjon, anvendelse. Barneskolebarn viser få tegn på mental nysgjerrighet, på å strebe etter å trenge utover overflaten av fenomener. De uttrykker betraktninger som bare avslører utseendet til å forstå komplekse fenomener. De tenker sjelden på noen vanskeligheter.

Yngre elever viser ikke selvstendig interesse for å identifisere årsakene, meningen med reglene, men de stiller bare spørsmål om hva og hvordan de skal gjøre, det vil si for tenkningen til en yngre elev, en viss overvekt av en konkret, visuell- figurativ komponent er karakteristisk, en manglende evne til å skille tegn på objekter på essensielle og ikke-essensielle, for å skille det viktigste fra det sekundære, for å etablere et hierarki av tegn og årsak-og-virkning relasjoner og relasjoner.

Derfor mener vi at listen over de viktigste logiske operasjonene som er skissert ovenfor, hvor utviklingen hovedsakelig er fokusert på grunnskolen, bør suppleres med slike logiske operasjoner som å definere konsepter, formulere vurderinger, gjennomføre logisk inndeling, bygge slutninger, analogier, bevis.

Studiet av funksjonene ved implementeringen av disse operasjonene av yngre skolebarn viste at dette stadiet er en aktiv propedeutisk periode i utviklingen av barnets logiske tenkning. Tankeprosessene deres utvikler seg intensivt, overgangen fra visuelt-figurativ til verbal-logisk tenkning, som ble skissert i førskolealder, fullføres, det første resonnementet dukker opp, de prøver aktivt å bygge konklusjoner ved hjelp av ulike logiske operasjoner.

Samtidig viser skolelærerpraksis at mange grunnskolelærere ikke alltid tar nok hensyn til utviklingen av logisk tenkning og tror at alle nødvendige tenkeferdigheter vil utvikle seg selvstendig med alderen. Denne omstendigheten fører til det faktum at veksten i utviklingen av den logiske tenkningen til barn i de primære klassene og som et resultat avtar deres intellektuelle evner, noe som ikke kan annet enn å påvirke dynamikken i deres individuelle utvikling i fremtiden.

Derfor er det et objektivt behov for å finne slike pedagogiske forhold som vil bidra til den mest effektive utviklingen av logisk tenkning hos barn i grunnskolealder, en betydelig økning i graden av mestring av undervisningsmateriell av barn, og forbedring av moderne grunnskole. utdanning, uten å øke utdanningsbelastningen på barn.

Når vi underbygger de pedagogiske betingelsene for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever, gikk vi ut fra følgende grunnleggende konseptuelle bestemmelser:

opplæring og utvikling er en enkelt sammenhengende prosess, fremgang i utvikling blir en betingelse for dyp og varig assimilering av kunnskap (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, etc.);

den viktigste betingelsen for vellykket læring er målrettet og systematisk dannelse av traineenes ferdigheter til å implementere logiske teknikker (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, etc.);

utviklingen av logisk tenkning kan ikke utføres isolert fra utdanningsprosessen, den må være organisk forbundet med utviklingen av fagferdigheter, ta hensyn til særegenhetene ved aldersutviklingen til skolebarn (LS Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, etc. .).

Ut fra dette har vi foreslått følgende pedagogiske betingelser for dannelsen av logisk tenkning hos yngre elever: tilstedeværelsen av et stabilt fokus på utvikling av logisk tenkning blant lærere; å sikre motivasjonen til studentene til å mestre logiske operasjoner; implementering av aktivitets- og personlighetsorienterte tilnærminger til utvikling av logisk tenkning; sikre variasjonen i innholdet i klassene.

Grunnbetingelsen i dette vilkårssettet er at lærere har et stabilt fokus på utvikling av logisk tenkning hos yngre elever. I prosessen med skolegang trenger studenten ikke bare å kommunisere "kunnskapssummen", men også å danne et system av sammenkoblet kunnskap som danner en intern ordnet struktur.

Dannelsen av et ordnet kunnskapssystem, i løpet av hvilket forskjellig informasjon konstant sammenlignes med hverandre i forskjellige henseender og aspekter, generalisert og differensiert på forskjellige måter, inkludert i forskjellige kjeder av relasjoner, fører til den mest effektive assimileringen av kunnskap og til utvikling av logisk tenkning.

Alt dette krever at læreren omstrukturerer den tradisjonelle strukturen i leksjonen, fremhever mentale operasjoner i undervisningsmaterialet og fokuserer sine aktiviteter på å lære elevene logiske operasjoner. Og hvis læreren ikke har dette, hvis han ikke har et ønske om å endre noe i sin vanlige utdanningsprosess, er det ikke nødvendig å snakke om noen utvikling av den logiske tenkningen til yngre elever, og uansett hvilke betingelser for dette prosessen er berettiget, vil de forbli teoretiske bestemmelser, ikke påkrevd i praksis.

Den nest viktigste betingelsen er å sikre motivasjonen til elevene til å mestre de logiske operasjonene i læring. Fra lærerens side er det viktig ikke bare å overbevise elevene om behovet for evnen til å utføre visse logiske operasjoner, men på alle mulige måter å stimulere deres forsøk på å generalisere, analysere, syntetisere, etc. Det er vår dype overbevisning at et forsøk fra et ungdomsskolebarn, om enn et mislykket forsøk, på å utføre en logisk operasjon bør verdsettes høyere enn det spesifikke resultatet av å tilegne seg kunnskap.

Den neste betingelsen er implementering av aktivitets- og personlighetsorienterte tilnærminger i utviklingen av logisk tenkning. Den aktive, bevisste aktiviteten til yngre elever er grunnlaget for en høy grad av utvikling av logisk tenkning.

Strukturen til undervisningsmateriellet bør fokuseres på selvstendig og rimelig tilegnelse av kunnskap av studenter basert på bruk og generalisering av deres erfaring, siden objektiv sannhet får subjektiv betydning og nytte hvis den læres på grunnlag av "grunnlaget for ens egen erfaring". Ellers er kunnskap formell. Det er viktig å fokusere på læringsprosessen, og ikke bare på resultatet. Implementeringen av ideene om en studentsentrert tilnærming gjør det mulig å bringe hver student til et høyt nivå av utvikling av logisk tenkning, noe som vil sikre suksess i assimilering av utdanningsmateriell i en utdanningsinstitusjon på etterfølgende stadier av utdanning.

Å utarbeide et system med variable oppgaver, tilpasset alderen og individuelle egenskaper ved elevens personlighet, utviklingsnivået for hans logiske tenkning, er også en pedagogisk betingelse for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever. Denne tilstanden innebærer en endring i innhold, struktur i klassene, bruk av en rekke undervisningsmetoder, en trinnvis, systematisk og obligatorisk innføring av logiske oppgaver i alle skolefag i skolekurset. Bruken av et sett med logiske oppgaver i læringsprosessen vil øke produktiviteten og dynamikken i utviklingen av logisk tenkning hos yngre elever.

1.3 TEORETISK GRUNNLAG FOR BRUK AV DIDAKTISKE SPILLOPPGAVER I UTVIKLING AV LOGISK TENKNING HOS YNGRE SKOLEBARN

I husholdningspedagogikken ble systemet med didaktiske spill skapt på 60-tallet. i forbindelse med utvikling av teorien om sansepedagogikk. Forfatterne er kjente lærere og psykologer: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova og andre. Nylig, søket etter forskere (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. preget av fleksibilitet, initiativ til tankeprosesser, overføring av dannede mentale handlinger til et nytt innhold.

I henhold til arten av kognitiv aktivitet, kan didaktiske spill klassifiseres i følgende grupper:

Spill som krever utøvende aktivitet fra barn. Ved hjelp av disse spillene utfører barn handlinger i henhold til modellen.

Spill som krever handling for å bli spilt. De er rettet mot å utvikle beregningsevner.

Spill der barn endrer eksempler og oppgaver til andre som er logisk relatert til det.

Spill som inkluderer elementer av søk og kreativitet.

Denne klassifiseringen av didaktiske spill gjenspeiler ikke hele deres mangfold, men den lar læreren navigere i overfloden av spill. Det er også viktig å skille mellom faktiske didaktiske spill og spillteknikker som brukes i undervisningen av barn. Etter hvert som barn «går inn i» en ny aktivitet for dem – pedagogisk – synker verdien av didaktiske spill som en måte å lære på, mens spillteknikker fortsatt brukes av læreren. De er nødvendige for å tiltrekke oppmerksomheten til barn, lindre stresset deres. Det viktigste er at spillet er organisk kombinert med seriøst, hardt arbeid, slik at spillet ikke distraherer fra læring, men tvert imot bidrar til å intensivere mentalt arbeid.

I situasjonen med et didaktisk spill tilegnes kunnskap bedre. Didaktisk spill og leksjon kan ikke motsettes. Det viktigste – og dette må understrekes nok en gang – den didaktiske oppgaven i det didaktiske spillet utføres gjennom spilloppgaven. Den didaktiske oppgaven er skjult for barn. Barnets oppmerksomhet trekkes mot utførelsen av lekehandlinger, og oppgaven med å lære dem er ikke realisert. Dette gjør spillet til en spesiell form for spilllæring, når barn som oftest utilsiktet tilegner seg kunnskap, ferdigheter og evner. Forholdet mellom barn og lærer bestemmes ikke av læringssituasjonen, men av spillet. Barn og lærer er deltakere i samme lek. Denne betingelsen brytes – og læreren tar veien til direkte undervisning.

Basert på det foregående er et didaktisk spill et spill kun for et barn. For en voksen er det en måte å lære på. I det didaktiske spillet virker assimilering av kunnskap som en bieffekt. Hensikten med didaktiske spill og spilllæringsteknikker er å lette overgangen til læringsoppgaver, for å gjøre den gradvis. Det foregående lar oss formulere hovedfunksjonene til didaktiske spill:

funksjonen til å danne en bærekraftig interesse for å lære og lindre stress knyttet til prosessen med å tilpasse barnet til skoleregimet;

funksjonen til dannelsen av mentale neoplasmer;

funksjonen til å danne selve læringsaktiviteten;

funksjoner for dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter, ferdigheter til pedagogisk og uavhengig arbeid;

funksjonen til å danne ferdigheter til selvkontroll og selvtillit;

funksjonen å danne tilstrekkelige relasjoner og mestre sosiale roller.

Så det didaktiske spillet er et komplekst, mangefasettert fenomen. I didaktiske spill foregår ikke bare assimilering av pedagogisk kunnskap, ferdigheter og evner, men også alle de mentale prosessene til barn, deres emosjonelle-viljemessige sfære, evner og ferdigheter utvikles. Det didaktiske spillet er med på å gjøre undervisningsstoffet spennende, å skape en gledelig arbeidsstemning. Den dyktige bruken av didaktiske spill i utdanningsprosessen letter det, fordi. lekeaktiviteter er kjent for barnet. Gjennom spillet læres læringsmønstre raskt. Positive følelser letter læringsprosessen.

I utvidet form kan de pedagogiske betingelsene for utvikling av kognitive prosesser til en yngre student representeres som følger:

et visst innhold av kunnskap, tilgjengelig for metoder for forståelse;

finne slike teknikker og midler, slike levende sammenligninger, figurative beskrivelser som hjelper til med å fikse i studentenes sinn og følelser fakta, definisjoner, konsepter, konklusjoner som spiller den viktigste rollen i kunnskapsinnholdssystemet;

kognitiv aktivitet organisert på en bestemt måte, preget av et system av mentale handlinger;

en slik form for organisering av læring, der studenten er plassert i stillingen som en forsker, et aktivitetsobjekt, som krever manifestasjon av maksimal mental aktivitet;

bruk av selvstudieverktøy;

utvikling av evnen til aktivt å drive kunnskap;

ved å løse enhver kognitiv oppgave, bruk av midler til kollektivt arbeid i klasserommet, basert på aktiviteten til flertallet, og overfører elever fra imitasjon til kreativitet;

oppmuntre til kreativt arbeid slik at hvert arbeid på den ene siden ville stimulere elevene til å løse kollektive kognitive problemer, på den andre siden ville utvikle de spesifikke evnene til eleven.

Utvikling av kognitive prosesser hos elever skjer ikke med en malpresentasjon av stoffet. Schukina G.I. bemerket at i lærernes aktiviteter er det fellestrekk som bidrar til utviklingen av kognitive prosesser hos elever:

målrettethet i utdanning av kognitive interesser;

forstå at det å ta vare på mangefasetterte interesser, om barnets holdning til arbeidet sitt er den viktigste delen av lærerens arbeid;

bruk av rikdommen til kunnskapssystemet, deres fullstendighet, dybde;

forstå at hvert barn kan utvikle en interesse for viss kunnskap;

oppmerksomhet til suksessen til hver elev, som støtter studentens tro på sin egen styrke. Gleden over å lykkes knyttet til å overvinne vanskeligheter er et viktig insentiv for å opprettholde og styrke kognitiv interesse.

Spillet er et godt verktøy som stimulerer utviklingen av kognitive prosesser hos elevene. Det aktiverer ikke bare den mentale aktiviteten til barn, øker deres effektivitet, men utdanner dem også i de beste menneskelige egenskapene: en følelse av kollektivisme og gjensidig hjelp.

En viktig rolle spilles av positive følelser som oppstår i spillet og letter prosessen med erkjennelse, assimilering av kunnskap og ferdigheter. Å leke med de vanskeligste elementene i utdanningsprosessen stimulerer de kognitive kreftene til unge skolebarn, bringer utdanningsprosessen nærmere livet og gjør den ervervede kunnskapen forståelig.

Spillsituasjoner og øvelser, organisk inkludert i den pedagogiske og kognitive prosessen, stimulerer elevene og tillater diversifisering av formene for å anvende kunnskap og ferdigheter.

Et barn kan ikke tvinges, tvinges til å være oppmerksomt, organisert. Samtidig, når han spiller, oppfyller han villig og samvittighetsfullt det som interesserer ham, streber etter å få en slik sak til slutt, selv om dette krever innsats. Derfor, i den innledende fasen av læring, fungerer spillet som den viktigste stimulansen for læring.

Følgende prinsipper bør være grunnlaget for enhver spillmetodikk som utføres i klasserommet:

Relevansen av didaktisk stoff (faktiske formuleringer av matematiske problemer, visuelle hjelpemidler osv.) bidrar faktisk til at barn oppfatter oppgaver som en lek, føler seg interessert i å få riktig resultat, og streber etter best mulig løsning.

Kollektivitet lar deg samle barnelaget til en enkelt gruppe, til en enkelt organisme, i stand til å løse oppgaver på et høyere nivå enn de som er tilgjengelig for ett barn, og ofte mer komplekse.

Konkurranseevne skaper et ønske hos et barn eller en gruppe barn om å gjennomføre en oppgave raskere og bedre enn en konkurrent, noe som reduserer tiden for å fullføre oppgaven på den ene siden og oppnå et realistisk akseptabelt resultat på den andre. Nesten alle lagspill kan tjene som et klassisk eksempel på prinsippene ovenfor: «Hva? Hvor? Når?" (den ene halvparten stiller spørsmål – den andre svarer på dem).

Ut fra disse prinsippene er det mulig å formulere krav til didaktiske leker som holdes i klasserommet:

Didaktiske leker bør være basert på leker som er kjent for barn. For dette formål er det viktig å observere barn, identifisere favorittspillene deres, analysere hvilke spill barn liker mer og hvilke mindre.

Du kan ikke påtvinge barn et spill som virker nyttig, spillet er frivillig. Barn skal kunne nekte et spill hvis de ikke liker det og velge et annet spill.

Spillet er ikke en leksjon. En spillteknikk som inkluderer barn i et nytt emne, et element av konkurranse, en gåte, en reise inn i et eventyr og mye mer - dette er ikke bare den metodiske rikdommen til læreren, men også det generelle arbeidet til barn i klasserommet , rik på inntrykk.

Lærerens følelsesmessige tilstand bør samsvare med aktiviteten han deltar i. I motsetning til alle andre metodiske virkemidler, krever spillet en spesiell tilstand fra den som utfører det. Det er nødvendig ikke bare å kunne gjennomføre spillet, men også å leke med barna. Riktig gjennomføring av det didaktiske spillet sikres ved en tydelig organisering av didaktiske leker.

Karakteren av aktiviteten til elevene i spillet avhenger av dens plass i systemet for pedagogisk aktivitet. Hvis spillet brukes til å forklare nytt materiale, bør de praktiske handlingene til barn med grupper av gjenstander og tegninger programmeres i det.

I leksjonene med å konsolidere materialet er det viktig å bruke spill til å reprodusere egenskaper, handlinger og beregningsteknikker. I dette tilfellet bør bruken av visuelle hjelpemidler begrenses og oppmerksomheten i spillet økes til å uttale regelen høyt, beregningsteknikken.

I spillet bør man tenke over ikke bare arten av barnas aktiviteter, men også den organisatoriske siden, arten av ledelsen av spillet. Til dette formålet brukes midler for tilbakemelding med eleven: signalkort (en grønn sirkel på den ene siden og en rød sirkel på den andre) eller delte tall og bokstaver. Signalkort fungerer som et middel til å aktivere barn i spillet. I de fleste spill er det nødvendig å introdusere elementer av konkurranse, noe som også øker aktiviteten til barna i læringsprosessen.

Som en oppsummering av resultatene av konkurransen, trekker læreren oppmerksomheten til teammedlemmenes vennlige arbeid, noe som bidrar til dannelsen av en følelse av kollektivisme. Barn som gjør feil må behandles med stor takt. En lærer kan fortelle et barn som har gjort en feil at han ennå ikke har blitt "kaptein" i spillet, men hvis han prøver, vil han helt sikkert bli det. Elevenes feil bør analyseres ikke under spillet, men på slutten, for ikke å forstyrre inntrykket av spillet.

Spillteknikken som brukes bør være i nær sammenheng med visuelle hjelpemidler, med temaet som vurderes, med dets oppgaver, og ikke utelukkende være underholdende. Visualisering hos barn er så å si en figurativ løsning og utforming av spillet. Det hjelper læreren å forklare nytt materiale, å skape en viss følelsesmessig stemning.

Læreren, ved hjelp av spillet, håper å organisere oppmerksomheten til barn, øke aktiviteten og lette memorering av pedagogisk materiale. Dette er selvfølgelig nødvendig, men dette er ikke nok. Samtidig må man passe på å bevare elevens ønske om å lære systematisk, for å utvikle sin kreative selvstendighet. En annen betingelse som er nødvendig for at bruken av spillet i grunnskolen skal være effektiv, er lærerens dype penetrering i spillets mekanismer. Læreren må være en selvstendig skaper som ikke er redd for å ta ansvar for de langsiktige resultatene av sin aktivitet.

Å spille på barneskolen er et must. Tross alt er det bare hun som vet hvordan hun skal gjøre vanskelig - enkelt, tilgjengelig og kjedelig - interessant og morsomt. Spillet kan brukes både når du forklarer nytt materiale, og når du konsoliderer, når du øver på telleferdigheter, for å utvikle logikken til elevene.

Med forbehold om alle de ovennevnte forholdene utvikler barn slike nødvendige egenskaper som:

a) en positiv holdning til skolen, til faget;

c) frivillig ønske om å utvide sine evner;

e) avsløring av egne kreative evner.

Alt det ovennevnte overbeviser om nødvendigheten og muligheten for dannelse og utvikling av kognitive prosesser hos yngre elever, inkludert logisk tenkning, gjennom bruk av didaktiske spill.

Her er en oppsummering av det første kapittelet:

Tenkning er en generalisert refleksjon av objektiv virkelighet i dens naturlige, mest essensielle sammenhenger og relasjoner. Det er preget av fellesskap og enhet med tale. Tenkning er med andre ord en mental erkjennelsesprosess knyttet til oppdagelsen av subjektiv ny kunnskap, med løsningen av problemer, med den kreative transformasjonen av virkeligheten. Tenkning er den høyeste formen for refleksjon av den omgivende virkeligheten. Tenkning er kunnskap om virkeligheten generalisert og formidlet av ord. Tenking gjør det mulig å kjenne essensen av objekter og fenomener. Takket være tenkning blir det mulig å forutse resultatene av visse handlinger, å utføre kreative, målrettede aktiviteter.

Som en overgangsalder har grunnskolealder et dypt potensial for den fysiske og åndelige utviklingen til barnet. Under påvirkning av trening dannes to hovedpsykologiske neoplasmer hos barn - vilkårligheten til mentale prosesser og en intern handlingsplan (deres implementering i sinnet). I læringsprosessen mestrer barn også metodene for vilkårlig memorering og reproduksjon, takket være at de kan presentere selektivt materiale og etablere semantiske forbindelser.

Vilkårligheten til mentale funksjoner og den interne handlingsplanen, manifestasjonen av barnets evne til å selvorganisere sin aktivitet oppstår som et resultat av en kompleks prosess med internalisering av den ytre organiseringen av barnets oppførsel, skapt i utgangspunktet av voksne, og spesielt lærere, i løpet av pedagogisk arbeid.

Forskning utført av psykologer og didaktikere for å identifisere aldersegenskaper og -evner til barn i grunnskolealder overbeviser oss om at i forhold til et moderne 7-10 år gammelt barn, er standardene som vurderte hans tenkning i fortiden, uanvendelige. Hans virkelige mentale evner er bredere og rikere.

Som et resultat av målrettet trening, et gjennomtenkt arbeidssystem, er det mulig å oppnå en slik mental utvikling av barn i grunnklassene som gjør barnet i stand til å mestre metodene for logisk tenkning som er felles for ulike typer arbeid og beherske ulike fag, bruke de lærte metodene for å løse nye problemer, forutse visse regelmessige hendelser eller fenomener.

Utviklingen av de kognitive prosessene til den yngre eleven vil formes mer effektivt ved målrettet påvirkning utenfra. Instrumentet for slik påvirkning er spesielle teknikker, hvorav en er didaktiske spill.

Didaktiske spill er et komplekst, mangefasettert fenomen. I didaktiske spill foregår ikke bare assimilering av pedagogisk kunnskap, ferdigheter og evner, men også alle de mentale prosessene til barn, deres emosjonelle-viljemessige sfære, evner og ferdigheter utvikles. Det didaktiske spillet er med på å gjøre undervisningsstoffet spennende, å skape en gledelig arbeidsstemning. Den dyktige bruken av didaktiske spill i utdanningsprosessen letter det, fordi. lekeaktiviteter er kjent for barnet. Gjennom spillet læres læringsmønstre raskt. Positive følelser letter læringsprosessen.

KAPITTEL 2

1 BESTEMMELSE AV NIVÅENE FOR UTVIKLING AV LOGISK TENKNING HOS YNGRE SKOLEBARN

Forskning på utvikling av logisk tenkning ble utført på grunnlag av en ungdomsskole i byen Murmansk.

Studien involverte elever i 2. klasse i mengden 15 personer (elever i alderen 8-9 år, hvorav 9 jenter og 6 gutter).

Diagnoseprogrammet, hvis formål var å bestemme og diagnostisere utviklingsnivået for logisk tenkning, inkluderte følgende metoder:

Teknikk "Utelukkelse av konsepter". Mål med metodikken:

studie av evnen til å klassifisere og analysere;

definisjon av begreper, klargjøring av årsaker, identifisering av likheter og forskjeller i objekter;

bestemmelse av graden av utvikling av barnets intellektuelle prosesser.

Metodikk "Begrepsdefinisjon". Formålet med metodikken: å bestemme graden av utvikling av intellektuelle prosesser.

Metodikk "Rekkefølge av hendelser". Hensikten med teknikken: å bestemme evnen til logisk tenkning, generalisering.

Metodikk "Sammenligning av begreper". Formålet med metodikken: å bestemme dannelsesnivået til sammenligningsoperasjonen hos yngre elever.

Beskrivelse av diagnostikken:

Teknikk "Unntak fra konsepter". Formål: Teknikken er utviklet for å studere evnen til å klassifisere og analysere.

Instruksjon: Emner tilbys et skjema med 17 rader med ord. I hver rad er fire ord forent av et felles generisk konsept, det femte gjelder ikke for det. På 5 minutter skal forsøkspersonene finne disse ordene og krysse dem ut.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Forfallen, liten, gammel, utslitt, falleferdig.

Snart, raskt, raskt, gradvis, raskt.

Blad, jord, bark, skjell, gren.

Å hate, forakte, mislike, mislike, forstå.

Mørk, lys, blå, lys, svak.

Red, hule, hønsehus, porthus, hule.

Fiasko, spenning, nederlag, fiasko, kollaps.

Suksess, flaks, gevinst, fred, fiasko.

Ran, tyveri, jordskjelv, brannstiftelse, overfall.

Melk, ost, rømme, smult, kokt melk.

Dyp, lav, lett, høy, lang.

Hytte, hytte, røyk, låve, bod.

Bjørk, furu, eik, gran, syrin.

Andre, time, år, kveld, uke.

Modig, modig, resolut, ond, modig.

Blyant, penn, tegnepenn, tusj, blekk.

Behandling av resultater: antall riktige svar telles, og avhengig av det bestemmes nivået på dannelsen av prosessene for analyse og syntese:

-16-17 riktige svar - høy,

-15-12 - gjennomsnittlig nivå,

-11-8 - lav;

-mindre enn 8 - veldig lavt.

2. Metodikk "Begrepsdefinisjon". Hensikten med metodikken er å bestemme dannelsen av konsepter, evnen til å finne ut årsakene, identifisere likheter og forskjeller i objekter. Barnet blir stilt spørsmål og, i henhold til riktigheten av barnets svar, etableres disse tenkningstrekkene.

Hvilket dyr er størst: en hest eller en hund?

Folk spiser frokost om morgenen. Og hva gjør de når de spiser på dagtid og om kvelden?

På dagtid var det lyst ute, men om natten?

Himmelen er blå, men gresset?

Kirsebær, pære, plomme og eple - er det ...?

Hvorfor går bommen ned når toget kommer?

Hva er Moskva, Kiev, Khabarovsk?

Hva er klokken nå (Barnet får vist en klokke og bedt om å gi klokkeslettet), (Det riktige svaret er det der timene og minuttene er angitt).

En ung ku kalles en kvige. Hva heter en unghund og en ung sau?

Hvem ser mer ut som en hund: en katt eller en kylling? Svar og forklar hvorfor du mener det.

Hvorfor trenger en bil bremser? (Ethvert rimelig svar anses som riktig, noe som indikerer behovet for å dempe hastigheten på bilen)

Hvordan ligner hammer og øks hverandre? (Riktig svar indikerer at dette er verktøy som utfører noe lignende funksjoner).

Hva har ekorn og katter til felles? (Det riktige svaret må inneholde minst to forklarende funksjoner.)

Hva er forskjellen mellom en spiker, en skrue og en skrue fra hverandre. (Riktig svar: spikeren er glatt på overflatene, og skruen og skruen er gjenget, spikeren er slått, og skruen og skruen skrus inn).

Hva er fotball, lengdehopp og høydehopp, tennis, svømming.

Hvilke typer transport kjenner du til (minst 2 typer transport i riktig svar).

Hva er forskjellen mellom en gammel person og en ung person? (det riktige svaret må inneholde minst to essensielle funksjoner).

Hvorfor driver folk med kroppsøving og idrett?

Hvorfor anses det som dårlig hvis noen ikke vil jobbe?

Hvorfor trenger du å sette et stempel på et brev? (Riktig svar: et stempel er et tegn på betaling fra avsenderen av kostnadene ved å sende en postforsendelse).

Behandling av resultater: For hvert riktig svar på hvert av spørsmålene får barnet 0,5 poeng, så det maksimale antallet poeng det kan få i denne teknikken er 10. Ikke bare de svarene som tilsvarer de gitte eksemplene kan anses som riktige , men også andre, ganske rimelige og svarende til betydningen av spørsmålet som stilles til barnet. Hvis forskeren ikke har full tillit til at barnets svar er helt riktig, og det samtidig ikke kan sies at det ikke er riktig, så er det lov å gi barnet et mellomkarakter - 0,25 poeng.

poeng - veldig høy;

9 poeng - høy;

7 poeng - gjennomsnitt;

3 poeng - lav;

1 poeng - veldig lavt.

Metodikk "Rekkefølge av hendelser" (foreslått av N.A. Bernshtein). Hensikten med studien: å bestemme evnen til logisk tenkning, generalisering, evnen til å forstå sammenhengen mellom hendelser og bygge konsistente konklusjoner.

Materiale og utstyr: brettede bilder (fra 3 til 6) som skildrer stadiene i en hendelse. Barnet vises tilfeldig utlagte bilder og får følgende instruksjoner:

«Se, det er bilder foran deg som skildrer en slags hendelse. Rekkefølgen på bildene er blandet sammen, og du må gjette hvordan du bytter dem slik at det blir tydelig hva kunstneren har tegnet. Tenk og omorganiser bildene slik det passer deg, og lag deretter en historie fra dem om hendelsen som er avbildet her. Hvis barnet korrekt etablerte bildesekvensen, men ikke kunne komponere en god historie, må du stille ham noen spørsmål for å avklare årsaken til vanskeligheten. Men hvis barnet, selv ved hjelp av ledende spørsmål, ikke kunne takle oppgaven, anses slik utførelse av oppgaven som utilfredsstillende.

Resultatbehandling:

Jeg klarte å finne hendelsesforløpet og fant opp en logisk historie – et høyt nivå.

Kunne finne hendelsesforløpet, men kunne ikke skrive en god historie, eller kunne, men ved hjelp av ledende spørsmål - gjennomsnittsnivået.

Kunne ikke finne hendelsesforløpet og komponere en historie - lavt nivå.

Metodikk "Sammenligning av begreper". Formål: å bestemme dannelsesnivået for sammenligningsoperasjonen blant yngre elever.

Teknikken består i at subjektet kalles to ord som betegner bestemte objekter eller fenomener, og blir bedt om å si hva som er felles mellom dem og hvordan de skiller seg fra hverandre. Samtidig stimulerer eksperimentatoren hele tiden forsøkspersonen på jakt etter så mange likheter og forskjeller som mulig mellom sammenkoblede ord: "Hvordan er de like?", "Mer enn", "Hvordan skiller de seg fra hverandre?" Liste over sammenligningsord:

Morgen kveld.

Ku - hest.

Piloten er traktorfører.

Ski - katter.

Hund katt.

Trikk - buss.

Elv - innsjø.

Sykkel - motorsykkel.

Kråke er en fisk.

Løve - tiger.

Tog - fly.

Juks er en feil.

Støvel - blyant.

Eple - kirsebær.

Løven er en hund.

Kråke er en spurv.

Melk er vann.

Gull sølv.

Slede - vogn.

Spurv er en kylling.

Eik - bjørk.

Historien er en sang.

Bildet er et portrett.

Hesten er en rytter.

Katten er et eple.

Sult er tørst.

) Emnet får to ord som helt klart tilhører samme kategori (for eksempel "ku - hest").

) Det tilbys to ord som er vanskelige å finne felles og som er mye mer forskjellige fra hverandre (kråke - fisk).

) Den tredje gruppen av oppgaver er enda vanskeligere - dette er oppgaver for å sammenligne og forskjellige objekter i konfliktforhold, hvor forskjeller uttrykkes mye mer enn likheter (rytter - hest).

Forskjellen i kompleksitetsnivåene til disse oppgavekategoriene avhenger av vanskelighetsgraden med å abstrahere tegnene på visuell interaksjon av objekter av dem, av vanskelighetsgraden med å inkludere disse objektene i en viss kategori.

Behandling av resultater.

) Kvantitativ prosessering består i å telle antall likheter og forskjeller.

a) Høyt nivå - studenten har navngitt mer enn 12 funksjoner.

b) Mellomnivå - fra 8 til 12 egenskaper.

c) Lavt nivå - mindre enn 8 egenskaper.

) Kvalitativ prosessering består i at eksperimentatoren analyserer hvilke trekk eleven noterte i større antall - likheter eller forskjeller, enten han ofte brukte generiske begreper.

2.2 RESULTATER AV KONSTANT DIAGNOSE

Diagnosen ble stilt på en kompleks måte, med hele barnegruppen.

Sammendragstabell over diagnostiske testresultater Tabell 1

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С. lav middels middels lav 10. Sergey D. middels lav middels middels 11. Aleksandra V. høy høy middels høy 12. Mark B. lav middels lav lav 13. Ekaterina A. høy middels middels høy 14. Karina G. middels lav høy lav 15 Lydia V. middels lav middels middels

Resultatene fra den diagnostiske studien er oppsummert i tabellen:

Generaliserte resultater av å fastslå diagnostikk Tabell 2

Navn på diagnostikk / Ytelsesnivå - antall barn og % "Uttrekk av begreper" "Definisjon av begreper" "Hendelsesforløp" "Sammenligning av begreper" M.D.M.D.M.D.M.To høye17%3 - 33%1 - 17%2-22%1 -17%4 - 44%-4 - 44%medium1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%low4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Som det fremgår av de generaliserte diagnostiske resultatene, har jenter et høyere samlet nivå av oppgavefullføring enn gutter. Disse indikatorene gjenspeiles i diagrammene:

Diagram 1. Sammenligning av resultatene av implementeringen av teknikken "Ekskludering av konsepter"

Diagram 2. Sammenligning av resultatene av implementeringen av metodikken "Definisjon av begreper"

Diagram 3. Sammenligning av resultatene av implementeringen av teknikken "Rekkefølge av hendelser"

Diagram 4. Sammenligning av resultatene av implementeringen av metodikken "Sammenligning av konsepter"

KONKLUSJONER FRA RESULTATER AV UTTALELSESDIAGNOSE

De beste resultatene ble vist når du utførte "Sequence of Events"-metoden, så et høyt nivå av oppfyllelse av oppgavene i denne diagnostikken ble vist av 17 % av guttene og 44 % av jentene, et gjennomsnittlig nivå - av 50 % av guttene og 56 % av jenter og et lavt nivå - med 33% av gutter, i jenter av dette var det ingen indikator.

Barna opplevde de største vanskelighetene når de utførte oppgavene til "Definisjon av begreper"-metodikken, når de utførte oppgaver knyttet til utviklingen av prosessene for analyse og syntese av fenomener. Dermed var det kun 17 % av guttene og 22 % av jentene som viste et høyt nivå, og 50 % av guttene og 34 % av jentene viste et lavt nivå.

2.3 FORMINGSEKSPERIMENT

Det formative eksperimentet ble utført i løpet av en måned i form av en syklus med 10 kriminalomsorgs- og utviklingsklasser, hvis formål var å utvikle logisk tenkning hos barn i grunnskolealder ved hjelp av spill. Det ble holdt undervisning med hele barnegruppen i form av ekstra sirkelarbeid, noen av oppgavene ble utført av barn på hovedmatematikktimene, eller de gjorde det som lekser.

Siden det konstaterende eksperimentet viste at barn bruker de største vanskene i oppgaver som krever et høyt utviklingsnivå av analyse og syntese, som er de viktigste mentale operasjonene, viet vi stor oppmerksomhet til utviklingen av nettopp disse prosessene. Analyse er assosiert med valget av elementene til et gitt objekt, dets funksjoner eller egenskaper. Syntese er en kombinasjon av ulike elementer, sider av et objekt til en enkelt helhet.

I menneskelig mental aktivitet utfyller analyse og syntese hverandre, siden analyse utføres gjennom syntese, syntese gjennom analyse. Evnen til analytisk og syntetisk aktivitet kommer ikke bare til uttrykk i evnen til å skille ut elementene i et objekt, dets ulike egenskaper, eller til å kombinere elementer til en enkelt helhet, men også i evnen til å inkludere dem i nye sammenhenger, se deres nye funksjoner.

Dannelsen av disse ferdighetene kan forenkles ved: a) betraktning av det gitte objektet fra ulike konsepters synspunkt; b) sette ulike oppgaver for et gitt matematisk objekt.

For å vurdere dette objektet fra ulike konsepters synspunkt, ble det foreslått oppgaver for klassifisering eller for å identifisere ulike mønstre (regler). For eksempel:

Hvilke skilt kan brukes til å arrangere knapper i to bokser?

Sammenligning spiller en spesiell rolle i å organisere den produktive aktiviteten til yngre skolebarn i prosessen med å undervise i matematikk. Dannelsen av evnen til å bruke denne teknikken ble utført i etapper, i nær forbindelse med studiet av spesifikt innhold. Ved å gjøre dette fokuserte vi på følgende stadier av dette arbeidet:

utvalg av funksjoner eller egenskaper til ett objekt;

etablering av likheter og forskjeller mellom egenskapene til to objekter;

identifisere likheter mellom egenskapene til tre, fire eller flere objekter.

Som gjenstander ble først gjenstander eller tegninger brukt som skildrer gjenstander som er godt kjent for barn, der de kan fremheve visse funksjoner basert på ideene deres.

For å organisere aktivitetene til studenter med sikte på å fremheve funksjonene til et bestemt objekt, ble følgende spørsmål foreslått:

Hva kan du fortelle om emnet? (Eplet er rundt, stort, rødt; gresskaret er gult, stort, med striper, med en hale; sirkelen er stor, grønn; firkanten er liten, gul).

I prosessen med arbeidet ble begrepene "størrelse", "form" fikset og følgende spørsmål ble foreslått:

Hva kan du si om størrelsen (formen) på disse varene? (Stor, liten, rund, som en trekant, som en firkant, etc.)

For å identifisere tegnene eller egenskapene til et objekt, henvendte de seg vanligvis til barn med spørsmål:

Hva er likhetene og forskjellene mellom disse elementene? – Hva endret seg?

Barn er allerede kjent med begrepet "funksjon" og det ble brukt når de fullførte oppgaver: "Nevn funksjonene til et objekt", "Nevn lignende og forskjellige funksjoner til objekter."

Oppgaver knyttet til klassifiseringsteknikken ble vanligvis formulert på følgende måte: "Bryt (dekomponer) alle sirklene i to grupper etter et eller annet kriterium." De fleste barn lykkes med denne oppgaven, med fokus på tegn som farge og størrelse. Ettersom ulike begreper ble studert, inkluderte oppgavene for klassifisering tall, uttrykk, likheter, likninger, geometriske former. For eksempel, når de studerte nummereringen av tall innenfor 100, ble barn tilbudt følgende oppgave:

Del disse tallene i to grupper slik at hver inneholder lignende tall:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (en gruppe inkluderer tall skrevet med to identiske sifre, den andre - forskjellige);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (grunnlaget for klassifisering er antall tiere, i en gruppe tall er det 8, i en annen - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (grunnlaget for klassifiseringen er summen av "sifrene" som registrerer disse tallene, i en gruppe er det 9 , i den andre - 7 ).

Således, når du underviste i matematikk, ble oppgaver for klassifisering av forskjellige typer brukt:

Forberedende oppgaver. Disse inkluderer: "Fjern (navn) et ekstra" objekt", "Tegn objekter av samme farge (form, størrelse)", "Gi et navn til en gruppe objekter". Dette inkluderer også oppgaver for utvikling av oppmerksomhet og observasjon: "Hvilken gjenstand ble fjernet?" og "Hva har endret seg?".

Oppgaver som læreren ut fra klassifiseringen antydet.

Oppgaver der barna selv identifiserer grunnlaget for klassifisering.

Oppgaver for utvikling av prosessene for analyse, syntese, klassifisering ble mye brukt av oss i timene, når vi jobbet med en lærebok i matematikk. For eksempel ble følgende oppgaver brukt til å utvikle analyse og syntese:

Koble elementene til en enkelt helhet: Klipp ut de nødvendige formene fra "vedlegget" og lag et hus, en båt, en fisk av dem.

Søk etter ulike attributter til et objekt: Hvor mange hjørner, sider og toppunkter har en femkant?

Gjenkjenning eller kompilering av et objekt i henhold til gitte egenskaper: Hvilket tall kommer før tallet 6 ved telling? Hvilket tall kommer etter tallet 6? Bak tallet 7?

Betraktning av dette objektet fra synspunktet til ulike konsepter. Lag forskjellige problemer i henhold til bildet og løs dem.

Uttalelse av ulike oppgaver for et gitt matematisk objekt. Ved slutten av skoleåret hadde Lida 2 blanke ark i sin russiskspråklige notatbok og 5 blanke ark i matteboken. Sett til denne betingelsen først et slikt spørsmål at problemet løses ved addisjon, og deretter et slikt spørsmål at problemet løses ved subtraksjon.

Oppgaver rettet mot å utvikle evnen til å klassifisere ble også mye brukt i klasserommet. For eksempel ble barn bedt om å løse følgende problem: Det er 9 episoder i tegneserien om dinosaurer. Kolya har allerede sett 2 episoder. Hvor mange episoder har han igjen å se? Skriv to oppgaver omvendt til den gitte. Velg et skjematisk diagram for hver oppgave.

Vi brukte også oppgaver rettet mot å utvikle evnen til å sammenligne, for eksempel å fremheve funksjoner eller egenskaper ved ett objekt:

Tanya hadde flere merker. Hun ga 2 pinner til en venn og hun har 5 pinner igjen. Hvor mange merker hadde Tanya? Hvilken skjematisk tegning passer for denne oppgaven?

Alle de foreslåtte oppgavene var selvfølgelig rettet mot dannelsen av flere tenkeoperasjoner, men på grunn av overvekt av noen av dem ble øvelsene delt inn i de foreslåtte gruppene.

Som en generalisering av arbeidet som ble utført, gjennomførte vi en generaliseringstime i matematikk om temaet "Sett", der de utviklede ferdighetene til analyse, syntese, klassifisering osv. ble fikset på en leken måte.

2.4 RESULTATER AV KONTROLLSTUDIEN

Kontrollstudien ble utført i henhold til samme metoder som i konstateringseksperimentet.

Sammendragstabell over resultatene fra kontrollfasen av studien Tabell 3

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10 .Lydia V.mediummediumhighlow

De oppsummerte resultatene av kontrollstudien er presentert i tabellen:

Generaliserte resultater av kontrolldiagnostikk Tabell 4

Navn på diagnostikk / Prestasjonsnivå - antall barn og % "Uttrekk av begreper" "Definisjon av begreper" "Hendelsesforløp" "Sammenligning av begreper" M.D.M.D.M.D.M.To høye3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%medium34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%low16%1- 12%3 - 50%- --2 - 35% 1-10%

Sammenlignende resultater for individuell diagnostikk er presentert i diagrammene:

Diagram 5. Sammenlignende resultater av diagnostikken "Ekskludering av konsepter" i henhold til dataene fra konstaterings- og kontrollstudiene

Diagram 6. Sammenlignende resultater av diagnostikken "Begrepsdefinisjon" i henhold til konstaterings- og kontrollstudiene

Diagram 7. Sammenlignende resultater av "Hendelsessekvens"-diagnostikken i henhold til dataene fra konstaterings- og kontrollstudien

Diagram 8. Sammenlignende resultater av diagnostikken "Sammenligning av konsepter" i henhold til konstaterings- og kontrollstudiene

Som man kan se fra resultatene ovenfor, kan vi konkludere med at det er en betydelig forbedring i de logiske prosessene hos barn, inkludert prosessene med analyse, syntese og klassifisering. Antallet barn som viser et høyt nivå av utførelse av oppgaver har økt, inkludert gutter, disse indikatorene har forbedret seg betydelig.

de psykologiske og pedagogiske forholdene som bestemmer dannelsen og utviklingen av tenkning er teoretisk begrunnet;

trekkene til logisk tenkning hos et ungdomsskolebarn ble avslørt;

strukturen og innholdet i spillene til yngre elever vil være rettet mot dannelsen og utviklingen av deres logiske tenkning;

Vi anser ikke resultatet vårt som endelig. Det er nødvendig å videreutvikle og forbedre teknikker og metoder for utvikling av produktiv tenkning, avhengig av hver enkelt elevs individuelle egenskaper og egenskaper. Mye vil også avhenge av faglæreren, om han vil ta hensyn til særegenhetene ved de kognitive prosessene til skolebarn og anvende metoder for utvikling av logisk tenkning i løpet av å forklare og konsolidere stoffet, om han vil bygge leksjonene sine på en levende, følelsesmessig farget historie eller lesing av teksten i en lærebok, og fra mange andre fakta.

Det er nødvendig å fortsette det påbegynte arbeidet, ved å bruke forskjellige ikke-standard logiske oppgaver og oppgaver, ikke bare i klasserommet, men også i fritidsaktiviteter, i klasserommet i en matematisk sirkel.

Her er en oppsummering av det andre kapittelet:

For å studere utviklingsnivået for logisk tenkning, utførte vi en omfattende diagnostikk. Studien involverte elever i 2. klasse i mengden 15 personer (elever i alderen 8-9 år, hvorav 9 jenter og 6 gutter).

Diagnoseprogrammet inkluderte følgende metoder:

Teknikk "Utelukkelse av konsepter". Målene med metodikken: å studere evnen til å klassifisere og analysere, definere konsepter, finne ut årsakene, identifisere likheter og forskjeller i objekter, bestemme graden av utvikling av et barns intellektuelle prosesser.

Metodikk "Begrepsdefinisjon". Formålet med metodikken: å bestemme graden av utvikling av intellektuelle prosesser.

Metodikk "Sammenligning av begreper". Formålet med metodikken: å bestemme dannelsesnivået til sammenligningsoperasjonen hos yngre elever.

Resultatene av utført diagnostikk viste at de beste resultatene ble vist når man utførte "Sequence of Events"-teknikken, for eksempel viste 17 % av guttene og 44 % av jentene et høyt nivå av oppfyllelse av oppgavene til denne diagnosen, et gjennomsnitt nivå - 50 % av guttene og 56 % av jentene og et lavt nivå - 33 % av guttene, jenter hadde ikke denne indikatoren. Barna opplevde de største vanskelighetene når de utførte oppgavene i "Definisjon av begreper"-metodikken, når de utførte oppgaver knyttet til utviklingen av prosessene for analyse og syntese av fenomener. Dermed var det kun 17 % av guttene og 22 % av jentene som viste et høyt nivå, og 50 % av guttene og 34 % av jentene viste et lavt nivå.

Implementeringen av "Sammenligning av konsepter"-teknikken forårsaket også vanskeligheter, spesielt for gutter, som viste et lavt nivå av oppgavefullføring hos 50 % og et gjennomsnittsnivå hos 50 %. Jenter taklet disse oppgavene noe bedre. De viste i 44% utførelsen av oppgaver på et høyt nivå, i 12% - et gjennomsnittsnivå og i 44% - et lavt nivå.

Oppgaven "Ekskludering av begreper" forårsaket vanskeligheter hovedsakelig blant gutter, så 17 % av guttene og 33 % av jentene viste et høyt nivå, 17 % av guttene og 56 % av jentene viste et gjennomsnittsnivå, og 66 % av guttene og bare 11 % av jentene viste et lavt nivå. Dette skyldes etter vår mening det beste utviklingsnivået for tale hos jenter, siden gutter ofte utfører oppgaver intuitivt korrekt, men de finner det vanskelig å forklare valget sitt, for å bevise sin mening.

Når vi utførte et formativt eksperiment, ga vi derfor oppmerksomhet ikke bare til utviklingen av logiske prosesser hos barn, men også til utviklingen av talen deres. Det formative eksperimentet ble utført i løpet av en måned i form av en syklus med 10 kriminalomsorgs- og utviklingsklasser, hvis formål var å utvikle logisk tenkning hos barn i grunnskolealder ved hjelp av spill. Det ble holdt undervisning med hele barnegruppen i form av ekstra sirkelarbeid, noen av oppgavene ble utført av barn på hovedmatematikktimene, eller de gjorde det som lekser.

Siden det konstaterende eksperimentet viste at barn bruker de største vanskene i oppgaver som krever et høyt utviklingsnivå av analyse og syntese, som er de viktigste mentale operasjonene, viet vi stor oppmerksomhet til utviklingen av nettopp disse prosessene. I tillegg ble ulike oppgaver for å klassifisere gjenstander etter ulike kriterier mye brukt.

Som en generalisering av arbeidet som ble utført, gjennomførte vi en generaliseringstime i matematikk om temaet "Sett", der de utviklede ferdighetene til analyse, syntese, klassifisering osv. ble fikset på en leken måte.

Deretter ble det utført en kontrollstudie i henhold til tidligere brukt diagnostikk. En analyse av resultatene av kontrolldiagnostikk førte til konklusjonen at det var en betydelig forbedring i de logiske prosessene hos barn, inkludert prosessene med analyse, syntese og klassifisering. Antallet barn som viser et høyt nivå av utførelse av oppgaver har økt, inkludert gutter, disse indikatorene har forbedret seg betydelig.

de psykologiske og pedagogiske forholdene som bestemmer dannelsen og utviklingen av tenkning er teoretisk begrunnet;

trekkene til logisk tenkning hos et ungdomsskolebarn ble avslørt;

strukturen og innholdet i spillene til yngre elever vil være rettet mot dannelsen og utviklingen av deres logiske tenkning;

Kriterier og utviklingsnivåer for logisk tenkning til et ungdomsskolebarn har blitt bestemt, og fått sin eksperimentelle bekreftelse.

KONKLUSJON

Aktiviteter kan være reproduktive og produktive. Reproduktiv aktivitet reduseres til reproduksjon av oppfattet informasjon. Bare produktiv aktivitet er forbundet med det aktive tenkningsarbeidet og kommer til uttrykk i slike mentale operasjoner som analyse og syntese, sammenligning, klassifisering og generalisering. Disse mentale operasjonene i den psykologiske og pedagogiske litteraturen kalles vanligvis logiske metoder for mentale handlinger.

Inkluderingen av disse operasjonene i prosessen med assimilering av matematisk innhold sikrer gjennomføringen av produktive aktiviteter som har en positiv innvirkning på utviklingen av alle mentale funksjoner. Hvis vi snakker om den nåværende tilstanden til den moderne barneskolen i vårt land, er hovedplassen fortsatt okkupert av reproduktiv aktivitet. I leksjoner i to akademiske hoveddisipliner - språk og matematikk - løser barn nesten hele tiden pedagogiske og treningstypiske oppgaver. Deres formål er å sikre at søkeaktiviteten til barn med hver påfølgende oppgave av samme type gradvis begrenser og til slutt helt forsvinner. På den ene siden hindrer dominansen av aktiviteter for assimilering av kunnskap og ferdigheter som eksisterte utviklingen av barns intellekt, først og fremst logisk tenkning.

I forbindelse med et slikt undervisningssystem blir barn vant til å løse problemer som alltid har ferdige løsninger, og som regel bare én løsning. Derfor går barn tapt i situasjoner der problemet ikke har noen løsning eller omvendt har flere løsninger. I tillegg blir barn vant til å løse problemer basert på den allerede lærte regelen, så de er ikke i stand til å handle på egenhånd for å finne en ny måte.

Metodene for logisk analyse er nødvendige for elever allerede i 1. klasse; uten å mestre dem, er det ingen full assimilering av pedagogisk materiale. Studier har vist at ikke alle barn har denne ferdigheten til det fulle. Selv i 2. klasse er det bare halvparten av elevene som kan teknikkene for sammenligning, subsumering under begrepet avledning, konsekvens osv. etc. Mange skoleelever mestrer dem ikke selv av seniorklassen. Disse skuffende dataene viser at det er nettopp i barneskolealder at det er nødvendig å utføre målrettet arbeid for å lære barn grunnleggende teknikker for mentale operasjoner.

Det er også lurt å bruke didaktiske spill, øvelser med instruksjoner i timene. Med deres hjelp blir elevene vant til å tenke selvstendig, bruke tilegnet kunnskap under ulike forhold i samsvar med oppgaven.

I samsvar med målene for studien, i det første kapittelet av arbeidet, ble det utført en analyse av litteraturen om problemet med utviklingen av logisk tenkning hos yngre skolebarn, og funksjonene til logisk tenkning hos yngre skolebarn ble avslørt.

Det ble funnet at barneskolealder har et dypt potensial for den fysiske og åndelige utviklingen til barnet. Under påvirkning av trening dannes to hovedpsykologiske neoplasmer hos barn - vilkårligheten til mentale prosesser og en intern handlingsplan (deres implementering i sinnet). I læringsprosessen mestrer barn også metodene for vilkårlig memorering og reproduksjon, takket være at de kan presentere materialet selektivt, etablere semantiske forbindelser. Vilkårligheten til mentale funksjoner og den interne handlingsplanen, manifestasjonen av barnets evne til å selvorganisere sin aktivitet oppstår som et resultat av en kompleks prosess med internalisering av den ytre organiseringen av barnets oppførsel, skapt i utgangspunktet av voksne, og spesielt lærere, i løpet av pedagogisk arbeid.

Forskning utført av psykologer og didaktikere for å identifisere alderskjennetegn og -evner til barn i grunnskolealder overbeviser oss om at i forhold til et moderne 7-10 år gammelt barn, er standardene som vurderte hans tenkning i fortiden, uanvendelige. Hans virkelige mentale evner er bredere og rikere.

Utviklingen av de kognitive prosessene til den yngre eleven vil formes mer effektivt under målrettet påvirkning fra utsiden. Instrumentet for slik påvirkning er spesielle teknikker, hvorav en er didaktiske spill.

Som et resultat av analysen av psykologisk og pedagogisk litteratur ble det stilt en diagnose på utviklingsnivået for logisk tenkning i klasse 2, som viste stort potensial for utvikling av logisk tenkning hos barn. Diagnoseprogrammet inkluderte følgende metoder: "Ekskludering av konsepter" for å studere evnen til å klassifisere og analysere, definere konsepter, finne ut årsakene, identifisere likheter og forskjeller i objekter for å bestemme graden av utvikling av barnets intellektuelle prosesser; "Sekvens av hendelser" for å bestemme evnen til logisk tenkning, generalisering; "Sammenligning av konsepter" for å bestemme dannelsesnivået til sammenligningsoperasjonen hos yngre elever

Analyse av resultatene av diagnostikken som ble utført, gjorde det mulig å utvikle et system med øvelser for utvikling av logisk tenkning som et resultat av bruken av forskjellige didaktiske spill og ikke-standard logiske oppgaver. I prosessen med å bruke disse øvelsene i matematikktimer, ble det avslørt en positiv dynamikk av påvirkningen av disse øvelsene på utviklingsnivået av logisk tenkning hos yngre elever. Basert på en komparativ analyse av resultatene fra konstaterings- og kontrollstadiene av studien, kan vi si at korrigerings- og utviklingsprogrammet bidrar til å forbedre resultatene og øke det generelle utviklingsnivået av logisk tenkning.

LISTE OVER BRUKT LITTERATUR

1. Akimova, M.K. Øvelser for å utvikle tankeferdighetene til yngre elever. - Obninsk: Virazh, 2008. - 213 s.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Hvordan overvinne vanskeligheter med å lære barn: Psykodiagnostiske tabeller. Psykodiagnostiske metoder. korrigerende øvelser. - M.: Os - 89, 2009. - 272 s.

Glukhanyuk N.S. Generell psykologi. - M.: Akademiet, 2009. - 288 s.

Grigorovich L.A. Pedagogikk og psykologi. - M.: Gardariki, 2006. - 480 s.

Kamenskaya E.N. Utviklingspsykologi og utviklingspsykologi. - Rostov ved Don: Phoenix, 2008. - 256 s.

Kornilova T.V. Metodologiske grunnlag for psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 320 s.

Lyublinskaya A.A. En lærer om psykologien til en yngre student. - M.: Pedagogikk, 2009. - 216 s.

Maklakov A.G. Generell psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 592 s.

9. Mananikova E.N. Grunnleggende om psykologi. - M.: Dashkov i Ko, 2008. - 368 s.

Nemov R.S. Psykologi. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 s.

11. Obukhova L.F. Aldersrelatert psykologi. - M.: Pedagogical Society of Russia, 2006. - 442 s.

12. Rubinshtein S.L. Grunnleggende om generell psykologi. - St. Petersburg: Piter, 2007. - 720 s.

13. Slastenin V.A. Psykologi og pedagogikk. - M.: Akademiet, 2007. - 480 s.

Tikhomirova L.F. Øvelser for hver dag: Logikk for yngre elever: En populær guide for foreldre og lærere. - Yaroslavl: Academy of Development, 2009. - 144 s.

Tkacheva M.S. Pedagogisk psykologi. - M.: Høyere utdanning, 2008. - 192 s.

Tutushkina M.K. Praktisk psykologi. - St. Petersburg: Didaktika Plus, 2004. - 355 s.

Feldstein D.I. Utviklings- og pedagogisk psykologi. - M.: MPSI, 2002. - 432 s.

Shishkoedov P.N. Generell psykologi. - M.: Eksmo, 2009. - 288 s.

Elkonin D.B. Psykologi for å undervise yngre studenter. - M.: Psykologi, 2009. - 148 s.

Øvelser for utvikling av tenkning hos yngre elever

Oppgaver, øvelser, spill som bidrar til utvikling av tenkning

1. Å lage forslag

Dette spillet utvikler muligheten til å raskt installere ulikeforskjellige, noen ganger helt uventede forbindelser mellom kjentemetas, for å kreativt lage nye integrerte bilder fra individulike elementer.

3 ord tas tilfeldig som ikke er relatert i betydning, for eksempel "innsjø-ro", "blyant" og "bjørn". Må lage så mange som mulig.setninger som nødvendigvis vil inkludere disse 3 ordene (du kan endre store og små bokstaver og bruke andre ord). Svarkan være banalt ("Bjørnen slapp en blyant i innsjøen"),kompleks, med å gå utover situasjonen, indikert med tre innledende ord og introdusere nye objekter ("Gutten tok en blyant og tegnet en bjørn som svømmer i innsjøen"), og kreativkimi, inkludert disse objektene i ikke-standardforbindelser ("Mal-en chik, tynn som en blyant, stod nær innsjøen, som brølte somBjørn").

2. Utelukkelse av overflødig

Alle tre ord tas, for eksempel "hund", "tomat", "sol-tse". Det er nødvendig å la bare de ordene som betyr i noelignende objekter, og ett ord, overflødig, som ikke har dette fellestrekket, bør utelukkes. Finn så mange som muligalternativer for å ekskludere overflødige ord, og viktigst av alt - mer anerkjennelsekov, som forener hvert gjenværende ordpar og ikke iboendeutelukket, overflødig. Uten å neglisjere alternativene somdet ber om å være (slett "hund", og "tomat" og "sol-tse "gå, fordi de er runde), er det tilrådelig å se etter ikke-standard og samtidig svært velrettede løsninger. vinnerden med flest svar.

Dette spillet utvikler evnen til ikke bare å etablere uventedegitt sammenhenger mellom fenomener, men det er også lett å flytte fra ettforbindelser til andre uten å fokusere på dem. Spillet lærer også én tingmidlertidig holde flere objekter i tankefeltet samtidigog sammenligne dem med hverandre.

Det er viktig at spillet danner en holdning til at det er muligvi har helt forskjellige måter å kombinere og dele opp noen påandre gruppe objekter, og derfor bør du ikke være begrenset til éndet er den eneste "riktige" løsningen, men du må se etter helhetendet er mange av dem.

3. Søk etter analoger

En gjenstand eller et fenomen kalles for eksempel et helikopterm. Det er nødvendig å skrive ut så mange av analogene som mulig, dvs.andre gjenstander som ligner den i forskjellige essensielle funksjonertegn. Det er også nødvendig å systematisere disse analogene i grupper, avhengig av hvilken egenskap til en gitt pre-meta de ble valgt. For eksempel, i dette tilfellet kan en fugl, en sommerfugl (de flyr og setter seg) nevnes; buss, tog (kjøretøy); korketrekker (viktige deler roterer) osv. Vinnerden som navnga det største antallet grupper av analoger.

Dette spillet lærer deg å fremheve de mest forskjellige egenskapene i et objekt.egenskaper og operere med hver av dem separat, danner evnen tilevnen til å klassifisere fenomener i henhold til deres egenskaper.

4. Måter å bruke varen på

En velkjent gjenstand, for eksempel en bok, er navngitt. Det er nødvendig å nevne så mange forskjellige måter å bruke den på som mulig: en bok kan brukes som stativ for en filmprojektor;le osv. Det bør innføres forbud mot å navngi umoralske, barbariske måter å bruke en gjenstand på. Den som peker ut vinneret større antall forskjellige funksjoner i faget.

Dette spillet utvikler evnen til å konsentrere seg om å tenke påett emne, evnen til å introdusere det i en rekke situasjoner og relasjoner, til å oppdage uventede muligheter i et vanlig emneness.

5. Å gjøre opp de manglende delene av historien

Barn blir lest en historie der en av delene er utelatt(begynnelsen av arrangementet, midten eller slutten). Oppgaven er å-å gjette den manglende delen. Sammen med utviklingen av logiskfor hans tenkning er samlingen av historier ekstremt viktigfor utvikling av barnets tale, berikelse av ordforrådet hanslager, stimulerer fantasien og fantasien.

6. Logiske gåter og oppgaver

A. Tallrike eksempler på oppgaver av denne typen finnes i ulike læremidler. For eksempel den velkjentenaya gåteom ulven, geiten og kålen:«Bonden må gjen-bære en ulv, geit og kål over elven. Men båten er slik at i denen bonde kan passe, og med ham enten bare en ulv, eller baregeit, eller bare kål. Men forlater du ulven med bukken, daulven vil spise geiten, og hvis du lar geiten stå med kål, vil geiten spisetømme. Hvordan fraktet bonden lasten sin?

Svar:«Det er klart at vi må begynne med en geit. Bonde, pe-bærer en geit, kommer han tilbake og tar en ulv, som han frakter til en annengoy shore, hvor han forlater ham, men så tar han og bærer ham tilbake tilførste kystgeit. Her forlater han henne og frakter kålen til ulven. Etter det, tilbake, frakter han en geit og krysserwa ender lykkelig.»

B.Del opp oppgaven: "Hvordan dele 5 epler mellom 5 personer slik atalle fikk et eple, men ett eple var igjen i kurven?

Svar:"En person tar et eple sammen med en kurv."

Måter å utvikle divergerende tenkning.

B sløvhet i tankene

1. Kom opp med ord med en gitt bokstav:

en)begynner med bokstaven "a"

b)slutter med bokstaven "t";

i)der den tredje bokstaven fra begynnelsen er "c".

2. Liste objekter med et gitt attributt:

en)rød (hvit, grønn, etc.) farge;

b)rund form.

3. List opp alle mulige bruksområderpizza på 8 minutter.

Hvis barnas svar er noe sånt som dette: konstruksjonhus, låve, garasje, skole, peis - dette vil være et vitnesnakk om god flyt i tenkningen, men den er utilstrekkeligfleksibilitet, siden alle de ovennevnte bruksområdenemurstein tilhører samme klasse. Hvis barnet sier at ved hjelp av en murstein kan du holde døren, laglegg i papir, slå en spiker eller lag rødtpulver, så får han, i tillegg til en høy poengsum i muskelflytleniya, også en høy score på den direkte fleksibiliteten tilReduksjon: Dette emnet flytter seg raskt fra en klasse til en annen.

Flytende assosiasjoner — håndtering av relasjoner, forståelsemani for mangfoldet av objekter som tilhører en visssammen med dette objektet.

4. List opp ord med betydningen "bra" og ord med
den motsatte betydningen av ordet "solid".

5. 4 små tall er gitt. Spørsmålet er hvordanslik at de kan korreleres med hverandre for til slutt å få8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Den første deltakeren kaller et ord. Den andre deltakeren legger til noen av ordene sine. Den tredje deltakeren kommer opp med en setning som inkluderer de angitte to ordene, dvs. ser etter mulige sammenhenger mellom disse ordene. Setningbør gi mening. Så kommer han med et nytt ord, ogneste deltaker prøver å koble det andre og tredje ordet til en setning osv. Oppgaven er å øke gradvisendre tempoet på øvelsen.

For eksempel: tre, lys. «Da jeg klatret i et tre, så jegikke langt unna er lyset fra vinduet på skogmannsbua.

flytende uttrykk - rask dannelse av fraser ellerby på.

7. Startbokstaver er gitt (for eksempel B-C-E-P), hverdag som representerer begynnelsen av ord i en setningforskningsinstitutter. Det er nødvendig å danne ulike setninger, for eksempel— Hele familien spiste kake.

Tenkningens originalitet - endre betydningen på en slik måtepå en gang, for å få en ny, uvanlig mening.

8. Lag en liste over så mange titler som muligfor en novelle.

9. Det foreslås å lage et enkelt symbol for å indikeresubstantiv eller verb i en kort setning - annet-Med andre ord er det nødvendig å finne opp noe som en representasjontegn.For eksempel «mannen gikk til skogen».

Evnen til å lage en rekke spådommer

10. 1 eller 2 linjer foreslås lagt tilandre linjer for å lage objekter. Jo flere linjerlegger deltakeren til, jo flere poeng får han (på forhånddenne betingelsen er ikke spesifisert).

11. To enkle likheter B - C =D; Til= A + D.
Fra informasjonen som er mottatt, må du gjøre så mange andre likheter som mulig.

Evne til å etablere årsakssammenhenger

12. Barn blir tilbudt begynnelsen på frasen. Må fortsettedenne setningen med ordene "på grunn av det faktum at ...", "fordi ...".I dag er jeg veldig kald fordi... det er kaldt ute

Gikk lenge... glemte å ta på meg en genser.

Mamma er i godt humør fordi...osv.

Måter å utvikle konvergent tenkning.

Evne til å forstå elementene

1. Gjett et objekt eller et dyr etter dets egenskaper.
Barn unnfanger en gjenstand i fravær av en sjåfør, og deretterliste funksjonene i sin tur: farge, form, muligbruk eller habitat (for dyr) etc. AvMed disse skiltene gjetter sjåføren det tiltenkte objektet.

2. Etablering av relasjoner. Til venstre er forholdet mellom to
begreper. Fra raden med ord til høyre velger du ett slik at det
dannet et lignende forhold til det øvre ordet.

skolesykehus

Utdanningslege, student, institusjon, behandling, pasient

sang vanntørstmaleri

Døv halt, blind, kunstner, tegning, syk

bordkniv

stålgaffel, tre, stol, mat, duk

fiskeflue

Silnett, mygg, rom, buzz, spindelvev

fuglemann

Reirfolk, dama, arbeider, beist, hus

brødhus

bakervogn, by, bolig, byggmester, dør

støvelfrakk

Knappe skredder, butikk, ben, blonder, lue

ljå barberhøvel

Gress høy, hår, skarpt, stål, verktøy

ben arm

Overskostøvel, knyttneve, hanske, finger, børste

vann mat

Drikketørst, sult, brød, munn, mat

3. Utelukkelse av 4. overflødig. Identifikasjon av betydeligtegn.

Det foreslås grupper av ord, hvorav tre er kombinertvesentlig trekk, og det fjerde ordet viser seg å være overflødigde som ikke gir mening.

For eksempel lastebil, tog, buss, trikk. "Gro-zovik» er et ekstra ord, siden tog, buss, trikk er persontransport; eple, blåbær, pære, plomme er et ekstra ord - blåbær, siden eple, pære, plomme -frukt, etc.

4. Sekvensielle bilder.

Et visst antall bilder presenteres i uordenuttrykk som har en logisk rekkefølge. Bilde-Uttrykkene kan hentes fra tegneserier. Emnets oppgave- bestemme den eksisterende logiske sekvensen

5. Omstrukturering av ordet.

Lag så mange nye som mulig fra bokstavene i dette ordetord. I et nytt ord kan hver bokstav brukes like mangeantall ganger det forekommer i det opprinnelige ordet. For eksempel fraordene "coppice" er oppnådde ord: renning, sand, juice, landsby,lenestol, krypt, plask osv.

6. Fradrag.Tenkeoppgaver av denne typen er foreslått:

Ivan er yngre enn Sergei.Ivan er eldre enn Oleg.Hvem er eldre: Sergey eller Oleg?

7. Generaliseringer.

a) å navngi objekter med ett ord:for eksempel en gaffel, en skje, en kniv er ... regn, snø, frost er ...arm, ben, hode— dette...osv;

b) spesifiser det generelle konseptet:frukt er...; transport er...

8. Fortsett en serie med tall.

En serie med en viss rekkefølge av tall settes.Deltakerne må forstå mønsteret for å bygge en serie og fortsette det. For eksempel 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Shadow spill.Hensikten med spillet: utvikling av observasjon, pa-rynker, indre frihet og løshet.

Lydsporet til rolig musikk lyder. Fra en gruppe barnto barn er valgt ut. Resten er tilskuere. Det ene barnet er en "reisende", det andre er hans "skygge". "Traveler" går gjennomfeltet, og bak det, to eller tre skritt bak, kommer det andre barnet,hans "skygge". Sistnevnte prøver å kopiere nøyaktig bevegelsenzheniya "reisende".

Det er ønskelig å oppmuntre den «reisende» til å presterebevegelser: "plukke en blomst", "huke", "hopp påett ben”, “stopp for å se under armen” osv.Du kan endre spillet ved å dele alle barna i par -"reisende" og hans "skygge".-

Øvelser for utvikling av logisk tenkning og semantisk hukommelse.

1. Øvelse for utvikling av logisk tenkning, komplisert av oppgaven med memorering.

Dechiffrer og husk, uten å skrive ned, krypterte tosifrede tall.

MA VK EI FRA SA TIL

Chiffernøkkel:

Minnetid 1 minutt.

2. Øvelse for utvikling av logisk tenkning.

Barn tilbys en tabell med ordtak skrevet i to kolonner: i den første - begynnelsen, i den andre - avslutninger som ikke samsvarer med hverandre.

Trening: les, sammenlign deler av ordspråk og omorganiser etter betydningen, husk rettingen av ordtaket.

Spilletid 1 minutt.

KALT EN LAST, GÅ DRIFTIG.

ELSKER Å RI, HA GØY.

GJORDE VIRKSOMHETEN - KLTRE INN I KROPPEN.

DET ER PÅ TID, ELSKER Å BÆRE slede.

3. Passer for hvert bildeord-på-signer og husk det. Skriv ned i par ord-gjenkjenning-ki og navn på bilder.

MAC -SCARLETGODT -SØTCOAT -VARM

TOMAT -SAFTIGSOFA -KOMFORTABELSETT -ENORM

EN PENN -BALLPÅFUGL -VAKKER

4. Velg handlingsord for hvert fagkorttrikse. Skriv i par ord-handlinger og navnbilder.

Valmue - blomstresukkertøy - behandlefrakk -ta på

Tomat-voksesofa - sitte

hval -svømmeen penn - skrivepåfugl - sette på lufta

5. Husk i par ord-tegn og ord-handlinger:

Blomstrebehandleta påvokse

Scarletsøtvarm saftig

svømmeskrivesette på luftasitte

stor ball vakker komfortabel

Skriv disse parene i notatboken din.

6. Barn tilbys et bord (på individuellnyatiyah - kort), som er nøkkelen til chifferen:

En kutt 5 - kyllinger om høsten

Det du sår 6 - mens det er varmt

Tell 7 - du høster

Ikke alt er gull 8 - det som glitrer

Slå jern 9 - mål syv ganger.

Lag setninger fra disse delene.

Bruk nøkkelen til chifferen, krypter ordtakenei form av tosifrede tall (90,17,52,38,46). brennedisse tallene i notisblokk.

Spilletid 3 minutter.

7. 6 ordpar leses, sammenkoblet avbetydning. Det er nødvendig å velge for hvert par i henhold til betydningenlu det tredje ordet og skriv det ned.

egg-kylling dama

skog-tre borde

hus - by utsiden

elve-innsjø hav

pels - kald snø

fugl - flukt rede

INTRODUKSJON

I barneskolealder har barn betydelige reserver for utvikling. Når barnet går inn på skolen, under påvirkning av læring, begynner restruktureringen av alle hans kognitive prosesser. Det er barneskolealderen som er produktiv i utviklingen av logisk tenkning. Dette skyldes det faktum at barn blir inkludert i nye typer aktiviteter for dem og systemer for mellommenneskelige relasjoner som krever at de har nye psykologiske kvaliteter.

Problemet er at elever allerede i 1. klasse for full assimilering av materialet krever ferdighetene til logisk analyse. Studier viser imidlertid at selv i 2. klasse er det bare en liten prosentandel av elevene som mestrer teknikkene for sammenligning, oppsummering av et konsept, utlede konsekvenser osv.

Grunnskolelærere bruker ofte øvelseslignende øvelser basert på imitasjon, som i utgangspunktet ikke krever tenkning. Under disse forholdene er slike egenskaper ved tenkning som dybde, kritikalitet og fleksibilitet ikke tilstrekkelig utviklet. Det er dette som indikerer at problemet haster. Dermed viser den utførte analysen at det er i barneskolealder det er nødvendig å drive målrettet arbeid med å lære barn grunnleggende metoder for mentale handlinger.

Mulighetene for å danne tenkemetoder blir ikke realisert av seg selv: læreren må aktivt og dyktig arbeide i denne retningen, organisere hele læringsprosessen på en slik måte at han på den ene siden beriker barn med kunnskap, og på den andre hånd, han danner metoder for å tenke på alle mulige måter, bidrar til vekst av kognitive krefter og elevenes evner.

Mange forskere bemerker at målrettet arbeid med utvikling av logisk tenkning hos yngre skolebarn bør være systematisk (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, etc.). Samtidig lar studier av psykologer (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, etc.) oss konkludere med at effektiviteten av prosessen med å utvikle logisk tenkning for yngre skolebarn avhenger av metode for å organisere spesielt utviklingsarbeid.

Målet med arbeidet er prosessen med å utvikle den logiske tenkningen til yngre elever.

Emnet for arbeidet er oppgaver rettet mot å utvikle den logiske tenkningen til yngre elever.

På denne måten,Hensikten med arbeidet er å studere optimale forhold og spesifikke metoder for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever.

For å nå dette målet har vi identifisert følgende oppgaver:

Å analysere de teoretiske aspektene ved tenkningen til yngre studenter;

Å identifisere egenskapene til logisk tenkning hos yngre studenter;

Utfør eksperimentelt arbeid som bekrefter vår hypotese;

På slutten av arbeidet oppsummerer du resultatene av studien.

Hypotese - utviklingen av logisk tenkning i prosessen med å spille aktiviteter til en yngre student vil være effektiv hvis:

De psykologiske og pedagogiske forhold som bestemmer tenkningens dannelse og utvikling er teoretisk begrunnet;

Egenskapene til logisk tenkning hos en yngre student avsløres;

Strukturen og innholdet i spillene til yngre elever vil være rettet mot dannelse og utvikling av deres logiske tenkning;

Kriterier og utviklingsnivåer for logisk tenkning til et ungdomsskolebarn bestemmes.

TEORETISKE ASPEKTER AV UNGDOMSBARNENS TENKNING.

1. INNHOLD I TENKINGEN OG DENNE TYPER

Tenkning er en mental prosess for å reflektere virkeligheten, den høyeste formen for menneskelig kreativ aktivitet. Meshcheryakov B.G. definerer tenkning som en kreativ transformasjon av subjektive bilder i menneskesinnet. Tenkning er målrettet bruk, utvikling og økning av kunnskap, som bare er mulig hvis den er rettet mot å løse motsetninger som er objektivt iboende i det virkelige tankeobjektet. I tenkningens tilblivelse spilles den viktigste rollen av forståelse (av mennesker av hverandre, midlene og gjenstandene for deres felles aktivitet)

I den forklarende ordboken til Ozhegov S.I. tenkning er definert som det høyeste stadiet av erkjennelse, prosessen med å reflektere objektiv virkelighet. Tenkning er altså en prosess med mediert og generalisert erkjennelse (refleksjon) av omverdenen. Tradisjonelle definisjoner av tenkning i psykologisk vitenskap fikser vanligvis de to essensielle egenskapene: generalisering og mediering.

Tenkning er en prosess med kognitiv aktivitet der faget opererer med ulike typer generaliseringer, inkludert bilder, begreper og kategorier. Essensen av tenkning er å utføre noen kognitive operasjoner med bilder i det indre bildet av verden

Tenkeprosessen er preget av følgende funksjoner:

Har en indirekte karakter;

Fortsetter alltid basert på eksisterende kunnskap;

Det kommer fra levende kontemplasjon, men er ikke redusert til det;

Den reflekterer sammenhenger og relasjoner i verbal form;

Assosiert med menneskelige aktiviteter.

Den russiske fysiologen Ivan Petrovich Pavlov, som beskrev tenkning, skrev: "Tenkning er et verktøy for den høyeste orienteringen til en person i verden rundt ham og i seg selv." I følge Pavlov: «Tenking representerer ikke annet enn assosiasjoner, først elementært, stående i forbindelse med eksterne objekter, og deretter assosiasjonskjeder. Dette betyr at hver lille, første assosiasjon er øyeblikket for fødselen av en tanke.

konsept - dette er en refleksjon i sinnet til en person av de generelle og essensielle egenskapene til et objekt eller fenomen. Konseptet er en form for tenkning som gjenspeiler det enestående og spesielle, som samtidig er universelt. Konseptet fungerer både som en form for tenkning og som en spesiell mental handling. Bak hvert konsept skjuler det seg en spesiell objektiv handling. Konsepter kan være:

Generelt og enkelt;

Konkret og abstrakt;

empirisk og teoretisk.

Skrevet, høyt eller stille.

Dømmekraft - hovedformen for tenkning, i prosessen hvor forbindelsene mellom objekter og virkelighetsfenomener bekreftes eller fornektes. En dom er en refleksjon av sammenhengene mellom objekter og virkelighetsfenomener eller mellom deres egenskaper og trekk.

Dommer dannes på to hovedmåter :

Direkte, når de uttrykker det som oppfattes;

Indirekte - ved slutning eller resonnement.

Dommer kan være: sanne; falsk; generell; privat; enkelt.

Sanne dommer Dette er objektivt korrekte utsagn.Falske dommer Dette er dommer som ikke samsvarer med objektiv virkelighet. Dommer er generelle, spesielle og singular. I generelle vurderinger er noe bekreftet (eller avkreftet) i forhold til alle objekter i en gitt gruppe, en gitt klasse, for eksempel: "All fisk puster med gjeller." I private vurderinger gjelder ikke lenger bekreftelse eller negasjon for alle, men bare for noen fag, for eksempel: «Noen elever er fremragende elever». I enkeltdommer – bare til én, for eksempel: «Denne eleven lærte ikke leksen godt».

slutning er utledningen av en ny dom fra en eller flere proposisjoner. De første dommene som en annen dom er utledet eller hentet fra kalles premissene for slutningen. I psykologi er følgende noe betinget klassifisering av typer tenkning akseptert og utbredt på så forskjellige grunnlag som:

1) opprinnelsen til utvikling;

2) arten av oppgavene som skal løses;

3) graden av utplassering;

4) grad av nyhet og originalitet;

5) tenkemåter;

6) tenkningsfunksjoner osv.

I henhold til arten av oppgavene som skal løses, skilles tenkning:

teoretisk;

Praktisk.

teoretisk tenkning - tenke ut fra teoretiske resonnementer og konklusjoner.

praktisk tenkning - tenke basert på vurderinger og konklusjoner basert på løsning av praktiske problemer.

teoretisk tenkning er kunnskap om lover og regler. Hovedoppgaven til praktisk tenkning er utvikling av midler for praktisk transformasjon av virkeligheten: å sette et mål, lage en plan, et prosjekt, et opplegg.

I henhold til graden av distribusjon skilles tenkningen ut:

diskursiv;

Intuitiv.

I henhold til graden av nyhet og originalitet skilles tenkningen ut:

reproduktive;

Produktiv (kreativ).

Reproduktiv tenkning - tenke på grunnlag av bilder og ideer hentet fra noen spesifikke kilder.

Produktiv tenkning - tenkning basert på kreativ fantasi.

I henhold til måten å tenke på, skilles tenkning:

verbal;

Visuell.

visuell tenkning - tenke ut fra bilder og representasjoner av objekter.

verbal tenkning - tenke, operere med abstrakte tegnstrukturer.

I henhold til funksjonene skilles tenkning ut:

kritisk;

Kreativ.

Kritisk tenkning fokuserer på å identifisere feil i andres vurderinger. Kreativ tenkning er assosiert med oppdagelsen av grunnleggende ny kunnskap, med generering av egne originale ideer, og ikke med evaluering av andres tanker.

FUNKSJONER I LOGISK TENKNING HOS YNGRE SKOLEBARN

Mange forskere bemerker at en av de viktigste oppgavene med undervisning på skolen er dannelsen av elevenes ferdigheter i implementering av logiske operasjoner, lære dem ulike metoder for logisk tenkning, bevæpne dem med kunnskap om logikk og utvikle ferdigheter og evner hos skoleelever. å bruke denne kunnskapen i pedagogiske og praktiske aktiviteter. Men uansett tilnærming til å løse dette problemet, er de fleste forskere enige om at utvikling av logisk tenkning i læringsprosessen betyr:

Å utvikle hos elevene evnen til å sammenligne observerte objekter, finne felles egenskaper og forskjeller i dem;

Utvikle evnen til å fremheve de essensielle egenskapene til objekter og distrahere (abstrahere) dem fra sekundære, ikke-essensielle;

Å lære barn å dele (analysere) et objekt i dets komponentdeler for å gjenkjenne hver komponent og å kombinere (syntetisere) mentalt dissekerte objekter til en helhet, mens de lærer samspillet mellom deler og objektet som helhet;

Å lære skoleelever å trekke korrekte konklusjoner fra observasjoner eller fakta, for å kunne verifisere disse konklusjonene; å innpode evnen til å generalisere fakta; - å utvikle elevenes evne til å overbevisende bevise sannheten i deres vurderinger og tilbakevise falske konklusjoner;

Sørg for at elevenes tanker er klart, konsekvent, konsekvent, rimelig.

Dermed er utviklingen av logisk tenkning direkte relatert til læringsprosessen, dannelsen av innledende logiske ferdigheter under visse forhold kan med hell utføres hos barn i grunnskolealder, prosessen med dannelse av generelle logiske ferdigheter, som en komponent av generelle utdanning, skal være målrettet, kontinuerlig og knyttet til prosessen med å undervise i skoledisipliner på alle nivåer.

En av årsakene til fremveksten av lærevansker hos yngre skolebarn er en svak avhengighet av de generelle mønstrene for barns utvikling i en moderne masseskole. Det er umulig å overvinne disse vanskelighetene uten å ta hensyn til de aldersrelaterte individuelle psykologiske egenskapene til utviklingen av logisk tenkning hos yngre skolebarn. Et trekk ved barn i grunnskolealder er kognitiv aktivitet. Ved å gå inn på skolen har den yngre eleven, i tillegg til kognitiv aktivitet, allerede tilgang til en forståelse av de generelle sammenhengene, prinsippene og mønstrene som ligger til grunn for vitenskapelig kunnskap. Derfor er en av de grunnleggende oppgavene som grunnskolen er bedt om å løse for utdanning av elever, dannelsen av et mest mulig fullstendig bilde av verden, som oppnås, spesielt gjennom logisk tenkning, hvis instrument er mentale operasjoner.

I grunnskolen utvikles læringsmotivasjon og interesse for eksperimentering basert på nysgjerrigheten som barnet kommer til skolen med. Aktiv inkludering av modeller av ulike typer i undervisningen bidrar til utvikling av visuell-effektiv og visuelt-figurativ tenkning hos yngre elever. Barneskolebarn viser få tegn på mental nysgjerrighet, på å strebe etter å trenge utover overflaten av fenomener. De uttrykker betraktninger som bare avslører utseendet til å forstå komplekse fenomener. De tenker sjelden på noen vanskeligheter.

Yngre elever viser ikke selvstendig interesse for å identifisere årsakene, meningen med reglene, men de stiller bare spørsmål om hva og hvordan de skal gjøre, det vil si for tenkningen til en yngre elev, en viss overvekt av en konkret, visuell- figurativ komponent er karakteristisk, en manglende evne til å skille tegn på objekter på essensielle og ikke-essensielle, for å skille det viktigste fra det sekundære, for å etablere et hierarki av tegn og årsak-og-virkning relasjoner og relasjoner. Det er et objektivt behov for å finne slike pedagogiske forhold som vil bidra til den mest effektive utviklingen av logisk tenkning hos barn i grunnskolealder, en betydelig økning i graden av mestring av undervisningsmateriell av barn, og forbedring av moderne grunnskoleopplæring, uten å øke den pedagogiske belastningen på barn.

Når vi underbygger de pedagogiske betingelsene for utvikling av logisk tenkning hos yngre elever, gikk vi ut fra følgende grunnleggende konseptuelle bestemmelser:

Utdanning og utvikling er en enkelt sammenhengende prosess, fremgang i utvikling blir en betingelse for dyp og varig assimilering av kunnskap (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, etc.);

Den viktigste betingelsen for vellykket læring er målrettet og systematisk dannelse av traineenes ferdigheter til å implementere logiske teknikker (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, etc.);

Utviklingen av logisk tenkning kan ikke utføres isolert fra utdanningsprosessen, den må være organisk forbundet med utviklingen av fagferdigheter, ta hensyn til særegenhetene ved aldersutviklingen til skolebarn (LS Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, etc. .). Den viktigste betingelsen er å sikre motivasjonen til elevene til å mestre de logiske operasjonene i læring. Fra lærerens side er det viktig ikke bare å overbevise elevene om behovet for evnen til å utføre visse logiske operasjoner, men på alle mulige måter å stimulere deres forsøk på å generalisere, analysere, syntetisere, etc.

TEORETISK GRUNNLAG FOR BRUK AV DIDAKTISKE SPILLOPPGAVER I UTVIKLING AV LOGISK TENKNING HOS YNGRE SKOLEBARN

Nylig har søket etter forskere (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnov, etc.) vært rettet mot å lage en serie spill for full utvikling av barns intellekt, som er preget av fleksibilitet, initiativ mentalt prosesser, overføring av dannede mentale handlinger til nytt innhold.

I henhold til arten av kognitiv aktivitet, kan didaktiske spill klassifiseres i følgende grupper:

1. Spill som krever utøvende aktivitet fra barn. Ved hjelp av disse spillene utfører barn handlinger i henhold til modellen.

2. Spill som krever handling for å spilles. De er rettet mot å utvikle beregningsevner.

3. Spill ved hjelp av hvilke barn endrer eksempler og oppgaver til andre som er logisk relatert til det.

4. Spill som inkluderer elementer av søk og kreativitet.

Denne klassifiseringen av didaktiske spill gjenspeiler ikke hele deres mangfold, men den lar læreren navigere i overfloden av spill. Det er også viktig å skille mellom faktiske didaktiske spill og spillteknikker som brukes i undervisningen av barn. Etter hvert som barn «går inn i» en ny aktivitet for dem – pedagogisk – synker verdien av didaktiske spill som en måte å lære på, mens spillteknikker fortsatt brukes av læreren. De er nødvendige for å tiltrekke oppmerksomheten til barn, lindre stresset deres. Det viktigste er at spillet er organisk kombinert med seriøst, hardt arbeid, slik at spillet ikke distraherer fra læring, men tvert imot bidrar til å intensivere mentalt arbeid.

I situasjonen med et didaktisk spill tilegnes kunnskap bedre. Didaktisk spill og leksjon kan ikke motsettes. Forholdet mellom barn og lærer bestemmes ikke av læringssituasjonen, men av spillet. Barn og lærer er deltakere i samme lek. Denne betingelsen brytes – og læreren tar veien til direkte undervisning.

Basert på det foregående er et didaktisk spill et spill kun for et barn. For en voksen er det en måte å lære på. I det didaktiske spillet virker assimilering av kunnskap som en bieffekt. Hensikten med didaktiske spill og spilllæringsteknikker er å lette overgangen til læringsoppgaver, for å gjøre den gradvis. Det foregående lar oss formulere hovedfunksjonene til didaktiske spill:

Funksjonen til å danne en bærekraftig interesse for å lære og lindre stress knyttet til prosessen med å tilpasse barnet til skoleregimet;

Funksjonen til dannelsen av mentale neoplasmer;

Funksjonen til å danne den faktiske pedagogiske aktiviteten;

Funksjoner for dannelse av generelle pedagogiske ferdigheter, ferdigheter til pedagogisk og selvstendig arbeid;

Funksjonen til å danne ferdigheter til selvkontroll og selvtillit;

Funksjonen med å danne tilstrekkelige relasjoner og mestre sosiale roller.

Så,didaktisk spill er et komplekst, mangefasettert fenomen. Et barn kan ikke tvinges, tvinges til å være oppmerksomt, organisert. Følgende prinsipper bør være kjernen i enhver spillmetodikk som gjennomføres i klasserommet: Relevansen av didaktisk materiale (faktiske formuleringer av matematiske problemer, visuelle hjelpemidler osv.) hjelper faktisk barn til å oppfatte oppgaver som en lek, føle seg interessert i å få det rette. resultat, strebe etter best mulige løsninger. Kollektivitet lar deg samle barnelaget til en enkelt gruppe, til en enkelt organisme, i stand til å løse oppgaver på et høyere nivå enn de som er tilgjengelig for ett barn, og ofte mer komplekse. Konkurranseevne skaper et ønske hos et barn eller en gruppe barn om å gjennomføre en oppgave raskere og bedre enn en konkurrent, noe som reduserer tiden for å fullføre oppgaven på den ene siden og oppnå et realistisk akseptabelt resultat på den andre.

Spillet er ikke en leksjon. En spillteknikk som inkluderer barn i et nytt emne, et element av konkurranse, en gåte, en reise inn i et eventyr og mye mer - dette er ikke bare den metodiske rikdommen til læreren, men også det generelle arbeidet til barn i klasserommet , rik på inntrykk. Som en oppsummering av resultatene av konkurransen, trekker læreren oppmerksomheten til teammedlemmenes vennlige arbeid, noe som bidrar til dannelsen av en følelse av kollektivisme. Barn som gjør feil må behandles med stor takt. En lærer kan fortelle et barn som har gjort en feil at han ennå ikke har blitt "kaptein" i spillet, men hvis han prøver, vil han helt sikkert bli det. Spillteknikken som brukes bør være i nær sammenheng med visuelle hjelpemidler, med temaet som vurderes, med dets oppgaver, og ikke utelukkende være underholdende. Visualisering hos barn er så å si en figurativ løsning og utforming av spillet. Det hjelper læreren å forklare nytt materiale, å skape en viss følelsesmessig stemning.

Lek er viktig i barneskolen . Tross alt er det bare hun som vet hvordan hun skal gjøre vanskelig - enkelt, tilgjengelig og kjedelig - interessant og morsomt. Spillet kan brukes både når du forklarer nytt materiale, og når du konsoliderer, når du øver på telleferdigheter, for å utvikle logikken til elevene.

Med forbehold om alle de ovennevnte forholdene utvikler barn slike nødvendige egenskaper som:

a) en positiv holdning til skolen, til faget;

b) evne og ønske om å være involvert i kollektivt pedagogisk arbeid;

c) frivillig ønske om å utvide sine evner;

e) avsløring av egne kreative evner.

Klasser ble holdt med hele barnegruppen i form av fritidsaktiviteter på grunnlag av O.A. Kholodovs "Unge kloke menn og smarte jenter", noen av oppgavene ble utført av barn på de viktigste matematikktimene, eller de gjorde det som lekser .

Barn er allerede kjent med begrepet "funksjon" og det ble brukt når de fullførte oppgaver: "Nevn funksjonene til et objekt", "Nevn lignende og forskjellige funksjoner til objekter."

For eksempel, når de studerte nummereringen av tall innenfor 100, ble barn tilbudt følgende oppgave:

Del disse tallene i to grupper slik at hver inneholder lignende tall:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (en gruppe inkluderer tall skrevet med to identiske sifre, den andre - forskjellige);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (grunnlaget for klassifisering er antall tiere, i en gruppe tall er det 8, i en annen - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (grunnlaget for klassifiseringen er summen av "sifrene" som registrerer disse tallene, i en gruppe er det 9 , i den andre - 7 ).

Således, når du underviste i matematikk, ble oppgaver for klassifisering av forskjellige typer brukt:

1. Forberedende oppgaver. Dette inkluderer også oppgaver for utvikling av oppmerksomhet og observasjon: "Hvilken gjenstand ble fjernet?" og "Hva har endret seg?".

2. Oppgaver som læreren antydet på bakgrunn av klassifiseringen.

3. Oppgaver der barna selv identifiserer grunnlaget for klassifiseringen.

Oppgaver for utvikling av prosessene for analyse, syntese, klassifisering ble mye brukt av oss i timene, når vi jobbet med en lærebok i matematikk. For eksempel ble følgende oppgaver brukt til å utvikle analyse og syntese:

1. Koble elementene til en enkelt helhet: Klipp ut de nødvendige formene fra "vedlegget" og lag et hus, en båt, en fisk av dem.

2. Søk etter ulike trekk ved objektet: Hvor mange hjørner, sider og toppunkter har femkanten?

3. Gjenkjenning eller kompilering av et objekt etter gitte egenskaper: Hvilket tall kommer før det gitte tallet ved telling? Hvilket nummer følger dette tallet? For nummeret...?

4. Betraktning av dette objektet fra ulike konsepter. Lag forskjellige problemer i henhold til bildet og løs dem.

5. Redegjørelse av ulike oppgaver for et gitt matematisk objekt. Ved slutten av skoleåret hadde Lida 2 blanke ark i sin russiskspråklige notatbok og 5 blanke ark i matteboken. Sett til denne betingelsen først et slikt spørsmål at problemet løses ved addisjon, og deretter et slikt spørsmål at problemet løses ved subtraksjon.

Oppgaver rettet mot å utvikle evnen til å klassifisere ble også mye brukt i klasserommet. For eksempel ble barn bedt om å løse følgende problem:Det er 9 episoder i tegneserien om dinosaurer. Kolya har allerede sett 2 episoder. Hvor mange episoder har han igjen å se?

Skriv to oppgaver omvendt til den gitte. Velg et skjematisk diagram for hver oppgave. Vi brukte også oppgaver rettet mot å utvikle evnen til å sammenligne, for eksempel å fremheve funksjoner eller egenskaper ved ett objekt:

Tanya hadde flere merker. Hun ga 2 pinner til en venn og hun har 5 pinner igjen. Hvor mange merker hadde Tanya? Hvilken skjematisk tegning passer for denne oppgaven?

Alle de foreslåtte oppgavene var selvfølgelig rettet mot dannelsen av flere tenkeoperasjoner, men på grunn av overvekt av noen av dem ble øvelsene delt inn i de foreslåtte gruppene. Det er nødvendig å videreutvikle og forbedre teknikker og metoder for utvikling av produktiv tenkning, avhengig av hver enkelt elevs individuelle egenskaper og egenskaper.Det er nødvendig å fortsette det påbegynte arbeidet ved å bruke ulike ikke-standard logiske oppgaver og oppgaver, ikke bare i klasserommet, men også i fritidsaktiviteter.

KONKLUSJON

Aktiviteter kan være reproduktive og produktive. Reproduktiv aktivitet reduseres til reproduksjon av oppfattet informasjon. Bare produktiv aktivitet er forbundet med det aktive tenkningsarbeidet og kommer til uttrykk i slike mentale operasjoner som analyse og syntese, sammenligning, klassifisering og generalisering. Hvis vi snakker om den nåværende tilstanden til den moderne barneskolen i vårt land, er hovedplassen fortsatt okkupert av reproduktiv aktivitet. I leksjoner i to akademiske hoveddisipliner - språk og matematikk - løser barn nesten hele tiden pedagogiske og treningstypiske oppgaver. Deres formål er å sikre at søkeaktiviteten til barn med hver påfølgende oppgave av samme type gradvis begrenser og til slutt helt forsvinner. I forbindelse med et slikt undervisningssystem blir barn vant til å løse problemer som alltid har ferdige løsninger, og som regel bare én løsning. Derfor går barn tapt i situasjoner der problemet ikke har noen løsning eller omvendt har flere løsninger. I tillegg blir barn vant til å løse problemer basert på den allerede lærte regelen, så de er ikke i stand til å handle på egenhånd for å finne en ny måte. Det er også lurt å bruke didaktiske spill, øvelser med instruksjoner i timene. Med deres hjelp blir elevene vant til å tenke selvstendig, bruke tilegnet kunnskap under ulike forhold i samsvar med oppgaven. Grunnskolealder har et stort potensial for den fysiske og åndelige utviklingen til barnet. Under påvirkning av trening dannes to hovedpsykologiske neoplasmer hos barn - vilkårligheten til mentale prosesser og en intern handlingsplan (deres implementering i sinnet). I læringsprosessen mestrer barn også metodene for vilkårlig memorering og reproduksjon, takket være at de kan presentere materialet selektivt, etablere semantiske forbindelser. Utviklingen av de kognitive prosessene til den yngre eleven vil formes mer effektivt under målrettet påvirkning fra utsiden. Instrumentet for slik påvirkning er spesielle teknikker, hvorav en er didaktiske spill.

Tale av barneskolelærer

MBOU skole nr. 108

Yangirova-Elizarieva Yesseniya Vladimirovna

på et møte i MO "Grunnskolelærere"

april 2018

Selvutdanning "Utvikling av logisk

tenker på yngre studenter"

R UTVIKLING AV LOGISK TENKNING

I GRUNNSKOLEN.

1. Introduksjon

Det nåværende stadiet av pedagogisk praksis er overgangen fra informasjons- og forklaringsteknologi for utdanning til aktivitetsutvikling, som danner et bredt spekter av personlige egenskaper hos barnet. Det blir viktig ikke bare assimilering av kunnskap, men også selve metodene for assimilering og behandling av pedagogisk informasjon, utvikling av kognitive interesser og det kreative potensialet til elevene. Et viktig resultat av et barns opphold på skolen bør være dannelsen av de mentale neoplasmene, egenskapene til hans personlighet som eleven trenger for vellykket læring i dag og i morgen.

Mange års erfaring i skolen overbeviste meg om at utvikling av logisk tenkning er en nødvendig betingelse for å oppnå solid kunnskap hos elevene. Evnen til å sammenligne, analysere, fremheve det viktigste, generalisere og trekke konklusjoner lar deg oppnå positive resultater i enhver form for aktivitet. Som praksis har vist, ønsker de fleste grunnskoleelever å lære så mye nytt som mulig, men dessverre er ikke et slikt ønske alltid sammenfallende med mulighetene. I prosessen med å jobbe med barn i første klasse ble problemet med deres uformede evne til å utføre de enkleste logiske operasjonene oppdaget. Mange barn hadde en vag idé om hva det betyr å bevise en påstand, kjente ikke til den enkleste bevislogikken, kunne ikke gi et spesifikt eksempel som illustrerer den generelle posisjonen som ble studert, velge et tilbakevisende eksempel, fant det vanskelig å anvende definisjon for å gjenkjenne et bestemt matematisk objekt, kunne ikke alltid gi et eksakt svar på spørsmålet som stilles (Figur 1).

Figur 1. Foreløpig diagnose av dannelsesnivået

Logisk tenkning av elever i klasse 1 B

Foreløpig diagnostikk av dannelsen av logisk tenkning hos elever ved begynnelsen av utdanningen i 1. klasse (metoden til E.F. Zambacevichene) avslørte 3% av barna med høyt utviklingsnivå, 31% av elevene viste seg å være på et nivå av utvikling under gjennomsnittet. Alt dette bestemte valget av emnet selvopplæring: "Utviklingen av logisk tenkning i grunnskolen."

1. Relevans

Hver generasjon mennesker stiller sine egne krav til skolen. Det pleide å være en overordnet oppgave å utstyre elevene med dyp kunnskap, ferdigheter og evner. I dag er oppgavene til allmennlærerskolen annerledes. Å studere på skolen utstyrer ikke bare med kunnskap, ferdigheter og evner. I forkant er dannelsen av universelle læringsaktiviteter som gir studentene evnen til å lære, evnen i massen av informasjon til å velge riktig, selvutvikle og forbedre seg selv. Nye føderale utdanningsstandarder for generell utdanning av andre generasjon har dukket opp, som sier at hovedmålet med utdanningsprosessen er dannelsen av universelle pedagogiske handlinger, for eksempel: personlig, regulatorisk, kognitiv, kommunikativ. I samsvar med standardene for andre generasjon skognitive universelle handlingerinkludere: generell pedagogisk, logisk, samt formulering og løsning av problemet.

Til logiske universelle handlinger inkluderer:

Analyse av objekter for å fremheve funksjoner (essensielle, ikke-essensielle);

Syntese - kompilering av en helhet fra deler, inkludert uavhengig fullføring med fullføring av de manglende komponentene;

Valg av grunnlag og kriterier for sammenligning, serie, klassifisering av objekter;

Oppsummering under konseptet, utledning av konsekvenser;

Etablering av årsakssammenhenger;

Bygge en logisk kjede av resonnement;

Bevis;

Hypoteser og deres begrunnelse.

Av det foregående følger det at allerede i grunnskolen må barn mestre elementene i logiske handlinger (sammenligninger, klassifiseringer, generaliseringer, etc.). Derfor er en av de viktigste oppgavene som grunnskolelæreren står overfor, utviklingen av alle kvaliteter og typer tenkning som vil tillate barn å trekke konklusjoner, trekke konklusjoner, underbygge sine vurderinger, og til slutt selvstendig tilegne seg kunnskap og løse nye problemer.

I moderne forhold er det nødvendig å utdanne en person som er i stand til å gå utover standardsettet av kunnskap, ferdigheter og evner, for å ta et uavhengig valg.

Den ledende pedagogiske ideen om erfaring er å bruke kognitive prosesser som et middel for å oppnå det nødvendige nivået for utvikling av logisk tenkning, siden det bidrar til:

Dannelse og utvikling av intern motivasjon hos studenter til å studere på barnetrinnet;

Øke den mentale aktiviteten til studenter og tilegne seg logiske tenkningsferdigheter på problemer knyttet til det virkelige liv;

Utvikling av individuelle egenskaper hos studenter, deres uavhengighet, forbedring av kunnskap;

Utdanning av en person som er i stand til å uavhengig gå utover standardsettet av kunnskap, ferdigheter og evner, ta et selvstendig valg, ta en uavhengig beslutning.

1. Utvikling av logisk tenkning hos yngre elever.

Ved begynnelsen av barneskolealder når den mentale utviklingen til barnet et ganske høyt nivå. Alle mentale prosesser: persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi, tale - har allerede kommet langt i utvikling. Ulike kognitive prosesser som gir en rekke aktiviteter til barnet fungerer ikke isolert fra hverandre, men representerer et komplekst system, hver av dem er forbundet med alle de andre. Denne forbindelsen forblir ikke uendret gjennom hele barndommen: i forskjellige perioder får en av prosessene ledende betydning for generell mental utvikling.

Psykologiske studier viser at i denne perioden er det tenkning som har større innflytelse på utviklingen av alle mentale prosesser. Debatten om alderen et barn er i stand til å tenke logisk har pågått lenge. For eksempel, ifølge den sveitsiske psykologen J. Piaget, er barn under 7 år ikke i stand til å konstruere logiske resonnementer, de er ikke i stand til å vurdere synspunktet til en annen person. Senere teoretiske studier og eksperimenter tilbakeviser i stor grad dette synspunktet, spesielt indikerer opplevelsen av Nikitin-familien det motsatte. Begrepet utviklingslæring D.B. Elkonin og V.V. Davydov, demonstrerte pedagogiske eksperimenter overbevisende det enorme potensialet til barns evner, og måter å utvikle deres på ble funnet.

Avhengig av i hvilken grad tankeprosessen er basert på persepsjon, representasjon eller konsept, er det tre hovedtyper av tenkning:

1. Subjekt-effektiv (visuelt-effektiv).
2. Visuelt figurativt.
3. Abstrakt (verbal-logisk).

Subjekteffektiv tenkning - tenkning assosiert med praktiske, direkte handlinger med faget; visuell-figurativ tenkning - tenkning som er avhengig av persepsjon eller representasjon (typisk for små barn). Visuelt-figurativ tenkning gjør det mulig å løse problemer i et direkte gitt, visuelt felt. Den videre tankeutviklingen ligger i overgangen tilverbal-logisk tenker - dette er tenkning med begreper blottet for direkte synlighet som ligger i persepsjon og representasjon. Overgangen til denne nye formen for tenkning er assosiert med en endring i tenkningens innhold: nå er dette ikke lenger spesifikke ideer som har et visuelt grunnlag og reflekterer objekters ytre tegn, men begreper som gjenspeiler de mest essensielle egenskapene til objekter og objekter. fenomener og forholdet mellom dem. Dette nye tankeinnholdet i grunnskolealder er gitt av innholdet i den ledende pedagogiske aktiviteten.

Verbal-logisk, konseptuell tenkning dannes gradvis i løpet av barneskolealder. I begynnelsen av denne aldersperioden er visuell-figurativ tenkning dominerende, derfor, hvis i de to første årene av utdanning barn jobber mye med visuelle prøver, reduseres volumet av denne typen aktivitet i de neste klassene. Etter hvert som studenten mestrer pedagogiske aktiviteter og assimilerer det grunnleggende om vitenskapelig kunnskap, blir studenten gradvis knyttet til systemet med vitenskapelige konsepter, hans mentale operasjoner blir mindre forbundet med spesifikke praktiske aktiviteter eller visuell støtte. Verbal-logisk tenkning lar studenten løse problemer og trekke konklusjoner, med fokus ikke på de visuelle tegnene til objekter, men på interne, essensielle egenskaper og relasjoner. I løpet av treningen mestrer barn metodene for mental aktivitet, tilegner seg evnen til å handle "i sinnet" og analysere prosessen med sitt eget resonnement. Barnet utvikler logisk riktig resonnement: når han resonnerer, bruker han operasjonene analyse, syntese, sammenligning, klassifisering og generalisering.

Som et resultat av å studere på skolen, når det er nødvendig å regelmessig fullføre oppgaver uten å mislykkes, lærer yngre elever å kontrollere tenkningen sin, å tenke når det er nødvendig. På mange måter blir dannelsen av en slik vilkårlig, kontrollert tenkning tilrettelagt av oppgaven med læreren i leksjonen, og oppmuntrer barna til å tenke.

Ved kommunikasjon i grunnskolen utvikler barn bevisst kritisk tenkning. Dette skyldes det faktum at klassen diskuterer måter å løse problemer på, vurderer ulike løsninger, læreren ber studentene hele tiden rettferdiggjøre, fortelle, bevise riktigheten av dommen. En yngre student kommer regelmessig inn i systemet når han trenger å resonnere, sammenligne ulike vurderinger og gjennomføre konklusjoner.

I prosessen med å løse pedagogiske problemer hos barn, dannes slike operasjoner av logisk tenkning som analyse, syntese, sammenligning, generalisering og klassifisering.

Analyse - dette er en mental inndeling av et objekt eller fenomen i dets bestanddeler, tildelingen av individuelle deler, funksjoner og egenskaper i det. Analyse som en mental handling forutsetter nedbrytning av helheten i deler, seleksjonen ved hjelp av sammenligninger det generelle og det spesielle, skillet mellom det essensielle og det ikke-essensielle i objekter og fenomener.

Syntese - dette er en mental forbindelse av individuelle elementer, deler og funksjoner til en enkelt helhet. Analyse og syntese henger uløselig sammen, er i enhet med hverandre i erkjennelsesprosessen. Dette er de viktigste mentale operasjonene.

Sammenligning - dette er en sammenligning av objekter og fenomener for å finne likheter og forskjeller mellom dem.

Abstraksjon er grunnlaget for generalisering.

Abstraksjon - Dette er et mentalt utvalg av essensielle egenskaper og trekk ved objekter eller fenomener, samtidig som de abstraherer fra ikke-essensielle.

Generalisering - den mentale assosiasjonen av objekter og fenomener i grupper i henhold til de vanlige og essensielle trekkene som skiller seg ut i abstraksjonsprosessen.

Mestring av analyse starter med barnets evne til å skille ulike egenskaper og tegn i objekter og fenomener. Som du vet, kan ethvert emne sees fra forskjellige synsvinkler. Avhengig av dette kommer en eller annen funksjon, egenskapene til objektet, frem. Evnen til å skille egenskaper gis til yngre elever med store vanskeligheter. Og dette er forståelig, fordi den konkrete tenkningen til barnet må gjøre det komplekse arbeidet med å abstrahere egenskapen fra objektet. Som regel, av et uendelig antall egenskaper til et objekt, kan førsteklassinger bare skille ut to eller tre. Etter hvert som barn utvikler seg, utvider horisonten og blir kjent med ulike aspekter av virkeligheten, forbedres denne evnen selvsagt. Dette utelukker imidlertid ikke behovet for å spesifikt lære yngre elever å se deres ulike aspekter i objekter og fenomener, for å skille ut mange egenskaper.

Parallelt med å mestre metoden for å fremheve egenskaper ved å sammenligne ulike objekter (fenomener), er det nødvendig å utlede begrepet felles og særegne (private), essensielle og ikke-essensielle trekk, mens man bruker slike tenkeoperasjoner somanalyse, syntese, sammenligning og generalisering. Manglende evne til å skille mellom det generelle og det vesentlige kan alvorlig hemme læringsprosessen. I dette tilfellet, typisk materiale: oppsummere et matematisk problem under en allerede kjent klasse, fremheve en rot i beslektede ord, en kort (fremhever bare hoveddelen) gjenfortelling av teksten, dele den inn i deler, velge en tittel for et utdrag, etc. Evnen til å fremheve det vesentlige bidrar til dannelsen av en annen ferdighet - å bli distrahert fra uviktige detaljer. Denne handlingen er gitt til yngre elever med ikke mindre vanskeligheter enn å fremheve det vesentlige.

I læringsprosessen blir oppgavene mer komplekse: som et resultat av identifiseringen av særegne og fellestrekk, allerede flere gjenstander prøver barna å dele dem inn i grupper. Dette krever en slik operasjon av tenkning som klassifisering. I grunnskolen brukes klassifiseringsbehovet i de fleste timene, både ved introduksjon av et nytt konsept og på konsolideringsstadiet.

I prosessen med klassifisering utfører barn analyse av den foreslåtte situasjonen skilles de viktigste komponentene ut i den ved å bruke operasjonene analyse og syntese, og generaliserer for hver faggruppe som inngår i klassen. Som et resultat av dette klassifiseres objekter i henhold til et vesentlig trekk.

Som det fremgår av fakta ovenfor, er alle operasjoner av logisk tenkning nært sammenkoblet, og deres fulle dannelse er bare mulig i kombinasjon. Bare deres gjensidig avhengige utvikling bidrar til utviklingen av logisk tenkning som helhet. Metoder for logisk analyse, syntese, sammenligning, generalisering og klassifisering er nødvendig for elever allerede i 1. klasse, uten å mestre dem er det ingen full assimilering av pedagogisk materiale.

Disse dataene viser at det er i barneskolealder at det er nødvendig å utføre målrettet arbeid for å lære barn de grunnleggende teknikkene for mental aktivitet. En rekke psykologiske og pedagogiske øvelser kan hjelpe i dette.

4. Teknologi av erfaring i utvikling av logisk tenkning.

Tenkeutviklingen i grunnskolealder har en spesiell rolle. Med begynnelsen av læringen flytter tenkningen seg til sentrum av barnets mentale utvikling (L. S. Vygotsky) og blir avgjørende i systemet med andre mentale funksjoner.

Tenkningen til et barn i grunnskolealder er ved et vendepunkt i utviklingen. I løpet av denne perioden gjøres en overgang fra visuelt-figurativ til verbal-logisk, konseptuell tenkning, som gir barnets mentale aktivitet en dobbel karakter: konkret tenkning, assosiert med virkelighet og direkte observasjon, er allerede underlagt logiske prinsipper, men abstrakt, formelt logisk resonnement for barn er fortsatt ikke tilgjengelig. Uten logisk tenkning, det vil si uten evnen til å forme begreper (definere, klassifisere, etc.), vurderinger, konklusjoner og bevis, er kunnskap ubrukelig.

Formålet med pedagogisk aktivitet er å sikre positiv dynamikk i utviklingen av logisk tenkning i prosessen med å undervise elever på 1.-4.

For å nå dette målet foreslås det å løse følgende oppgaver:

• opprettelse av et system med øvelser som bidrar til utviklingen av logisk tenkning;
• klassifisering og beskrivelse av praktiske verktøy som kan brukes av en lærer for å utvikle logisk tenkning;

For å gjennomføre oppgavene ble det brukt et kompleks metoder:

• teoretisk analyse av vitenskapelig litteratur;
• overvåke aktivitetene til elevene i klasserommet og etter skoletid;
• anvendelse av et system med øvelser som bidrar til utviklingen av logisk tenkning;
• utføre psykologisk og pedagogisk diagnostikk;

avhør og testing av elever

Utviklingen av logisk tenkning er uatskillelig fra dannelsen av utførende ferdigheter og evner. Jo mer allsidige og perfekte ferdighetene og evnene til skolebarn er, jo rikere er fantasien deres, desto mer reell intensjon er de, jo mer komplekse matematiske problemer løser de.

For at en yngre student skal utvikle logisk tenkning, er det nødvendig at han opplever overraskelse og nysgjerrighet, gjentar i miniatyr menneskehetens vei i kognisjon, tilfredsstiller de nye behovene for å overvinne vanskeligheter og løse problemer.

Utdanning bør bygges med hensyn til skolebarns interesser, relatert til deres livserfaring, dette vil gi mye bedre resultater enn utdanning basert på å huske og samle en enkel mengde kunnskap. Eleven begynner å tenke og resonnere logisk når han møter vanskeligheter, som er viktig for ham å overvinne.

1. Oppgaver for å utvikle evnen til å sammenligne.

Sammenligning er en mental operasjon som består i å sammenligne objekter og fenomener, deres egenskaper og relasjoner med hverandre og på denne måten identifisere fellesheten eller forskjellen mellom dem. Sammenligning karakteriseres som en mer elementær prosess, hvorfra som regel erkjennelse starter. I de innledende stadiene av bekjentskap med omverdenen er forskjellige gjenstander først og fremst kjent gjennom sammenligning. Enhver sammenligning av to eller flere objekter begynner med deres sammenligning eller korrelasjon med hverandre, dvs. starter med syntese. I løpet av denne syntetiske handlingen analyseres de sammenlignede fenomenene, objektene, hendelsene osv. - fremheve det vanlige og annerledes i dem.Denne tilnærmingen inkluderer følgende hovedoperasjoner:

1. Identifikasjon av egenskapene til et objekt.
2. Inndelingen av de valgte funksjonene i essensielle og ikke-essensielle.
3. Identifikasjon av funksjoner som er grunnlaget for sammenligning.
4. Å finne lignende og forskjellige egenskaper ved objekter, det vil si implementeringen av en ufullstendig sammenligning.
5. Formulering av konklusjonen fra sammenligningen.

Jeg viste en gjenstand (en kube, en ball, en blyant, et eple, en linjal, etc.), og tilbød meg å navngi egenskapene (egenskapene) til objektet. Barn nevnte 2-3 tegn, og da opplevde de vanskeligheter. Så tilbød jeg meg å sammenligne denne gjenstanden (kuben) med en gruppe andre gjenstander (eple, bomullsull, glass, vekt). Når de sammenlignet med et eple, la gutta merke til at eplet er rundt i form, og kuben vår har hjørner; sammenlignet med bomullsull la vi merke til at kuben er hard, og bomullsull er myk osv. Vi fant stadig flere nye egenskaper (tegn) til kuben. I analogi ble andre gjenstander sammenlignet og alle deres tegn ble funnet. For å konsolidere denne ferdigheten brukte jeg spillet "Gjenkjenn emnet." Den består i at den oppringte eleven går til tavlen og snur ryggen til klassen. Læreren viser barna faget. Elevene navngir ikke objektet, men fremhever hovedegenskapene. Den oppringte eleven må lære faget. Eller læreren viser egenskapene til objektet, og elevene navngir objektet.

Da gutta lærte å fremheve egenskapene til objekter når de sammenlignet dem med andre objekter, begynte jeg å danne et konsept om felles og særegne trekk ved objekter. Hun tilbød seg å sammenligne 2, og deretter 3 objekter (en bok og en notatbok, en blyant, en trekant og en linjal, etc.). I sammenligningsprosessen lærte vi å finne fellestrekk og særegne. For videreutvikling av denne teknikken gjennomførte hun en rekke oppgaver "Identisk, forskjellig for to", "Identisk, forskjellig for tre", "Identisk, forskjellig for fire".

Trening : snakk om formen, smaken, fargen på et eple, vannmelon.

Trening : navngi tiden på året i henhold til de angitte tegnene.

Det blåser en kald vind, skyer på himmelen, det regner ofte. Grønnsaker høstes i landsbyen. Fugler flyr til varmere strøk. Dagen blir kortere. Trening: velg to ord som er mest betydningsfulle for ordet foran parentes:

By (bil, bygning, publikum, sykkel, gater)

Elv (strand, fisk, gjørme, vann, fisker)

Spill (spillere, sjakk, tennis, strafferegler)

Sykehus (hage, lege, radio, sykehus, lokaler)

Trening : navngi de vanlige egenskapene til objekter:

Katter er hunder

Eple - vannmelon,

Pelstrær, furutre,

Bjørk - osp.

Trening : navngi kjennetegn ved objekter:

tre, busk,

Høst vår,

Historien er et dikt

Slede er en vogn.

Trening: navngi fellestrekk; navngi kjennetegn.

Gaffel skje,

Bordstol,

Vindu - duk - sky.

Trening: finne ut om sammenligningen er riktig:

1) vingene til en sommerfugl er vakre, og vingene til en øyenstikker er gjennomsiktige;

2) lønneblader er skåret ut, og bjørkeblader er grønne.

Utfordring Hva har endret seg?

Trening : navngi et objekt som har følgende funksjoner: det har 4 sider og 4 hjørner.

Trening Hvordan er tallene like?

7 og 71;

31 og 38

Trening: hvordan ordene i hvert par er like og hvordan de er forskjellige:

Tøffel - lue Bjørn - støt

Krutt - rasle leppe - pels

Trening Hvordan er oppgaver like og forskjellige?

Det var - 25 sider. Det var -?

Gjenstående – 9 sider Gjenstående – 9 sider

Les - ? s. Lest - 16 s.

Trening. Utviklingen av evnen til å sammenligne er mye lettere metagrammer. I dem skiller ord seg bare med én bokstav. I metagrammet er et bestemt ord kryptert som må gjettes. Da må den angitte bokstaven erstattes med en annen og et annet ord skal kalles. Disse oppgavene lærer ikke bare å sammenligne, men utvikler også de mentale operasjonene til analyse og syntese.

For eksempel: C B - Jeg gråter,

Med R - jeg spiller,

C C – Jeg drysser mat.

(Svar: smerte - rolle - salt)

Trening . For å utvikle evnen til å sammenligne og for å berike barns ordforråd, introduserer vi barn for beslektede ord. Med ordpar lurer jeg på hvordan de er like, hva har de til felles?

Er ordparene like? Prøv å forklare forholdet deres.

Annonsør - diktat

Hanske - fingerbøl

Fredag ​​- fem

Sirkus - kompass

By - grønnsakshage

2. Oppgaver for utvikling av evnen til generalisering.

Generalisering - dette er en mental operasjon, som består i å kombinere mange objekter eller fenomener i henhold til et fellestrekk. I løpet av generaliseringen i de sammenlignede objektene - som et resultat av deres analyse - trekkes det frem noe felles. Disse egenskapene som er felles for forskjellige objekter er av to typer: 1) felles som like trekk og 2) felles som essensielle trekk.

Trening : navngi en gruppe ord med et vanlig ord:

januar februar mars juni

Bord sofa stol stol

Trening: fortsett oppregningen og kall gruppen med ord et vanlig ord:

Bord, sofa, …, …, …__________.

Volga, Kama, …, …, …___________.

Trening: Gi navn til en gruppe tall i et vanlig ord:

a) 2; 5; 6; 9 __________________.

b) 12; 31; 57; 72 __________________.

Trening: Finn ligninger blant følgende oppføringer, skriv dem ned og løs.

30 + x > 40 45 - 5 = 40 62 + x = 94

80 - x 39 - 9

Trening: Hva er det vanlige ordet for følgende ord:

1. Tro, håp, kjærlighet, Elena

2. a, b, c, c, n

3. bord, sofa, lenestol, stol

4. Mandag, søndag, onsdag, torsdag

3. Oppgaver for utvikling av evnen til å etablere mønster.

Trening: gitt en rekke tall. Legg merke til funksjonene i samlingen av serien og skriv ned følgende nummer:

16; 14; 12; 10; … .

Trening : finn mønsteret og fyll inn nummeret som mangler:

4. Oppgaver for utvikling av evnen til klassifisering.

Trening : ord er gitt: sitron, appelsin, pære, bringebær, eple, jordbær, plomme, rips.

Navn: 1) bær;

2) frukt.

Trening: det gis ord: bord, kopp, stol, tallerken, skap, vannkoker, sofa, skje, krakk, lenestol, panne.

Understrek navnene på møblene med én strek, navnet på oppvasken med to streker.

Trening : ord er gitt: mandarin, eple, poteter, plommer, appelsiner.

Si det ekstra ordet.

Trening: navngi klassekamerater som begynner med bokstavene B og C.

Trening: del ord inn i grupper etter antall stavelser: blyanthus, vase, lampe, lampeskjerm, penn, blyant, gresskar, skrivebord, linjal, notatbok, bord, mus, gulv.

1 stavelse 2 stavelser 3 stavelser

Trening : bokstav E; E; OG; Z; OG; TIL; L; M; H; O er delt inn i to grupper: vokaler og konsonanter. Hvilken linje er klassifisert riktig?

1) E, E, I, K, Z, L, M, N, O

2) E, E, I, O F, Z, K, L, M, O

3) E, E, N, O F, Z, I, K, L, M, N

4) I, E, EF, Z, K, L, M, N, O.

Oppgave: tall er gitt:

1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10.

Del dem inn i to grupper:

a) jevnt;

b) merkelig.

Hvilken gruppe skal tallene tildeles?

16; 31; 42; 18; 37?

5. Oppgaver for utvikling av evnen til å bestemme forholdet mellom gjenstander av slekt-art-typen.

Trening : fra listen over ord, velg redskaper: en kopp, et bord, en tallerken, en jakke, et nattbord, en lue, et skjerf, en panne, en frakk, en stekepanne, en kjole, en stol.

Trening : velg sko fra listen over ord: dukke, sko, pennal, filtstøvler, ball, koffert, penn, tøfler, bjørn, sko, notatbok, snurre, joggesko, blyant, designer.

Trening : tittelkolonner:

kål bringebær eple

agurk rips appelsin

Løk jordbær sitron

hvitløk stikkelsbær pære

tomat jordbær banan

Reddik

Effektiviteten av opplevelsen

I det presenterte eksperimentet ble overvåking av utviklingsnivået for elevenes logiske tenkning utført i november-desember 2013 (primær diagnostikk) og november-desember 2014.

Metodikk E.F. Zambatseviciene

"Studier av verbal-logisk tenkning av yngre skolebarn"

1 deltest er rettet mot å identifisere bevissthet. Fagets oppgave er å fullføre setningen med ett av de gitte ordene, og ta et logisk valg basert på induktiv tenkning og bevissthet. Det er 10 oppgaver i fullversjonen, 5 i kortversjonen.

Oppgaver av 1 deltest

"Fullfør setningen. Hvilket av de fem ordene passer til den gitte delen av uttrykket? »

1. Støvelen har alltid ... (snøre, spenne, såle, stropper, knapper) Hvis svaret er riktig, stilles spørsmålet: "Hvorfor ikke blonder?" Etter en korrekt forklaring estimeres løsningen til 1 poeng, med feil forklaring - 0,5 poeng. Hvis svaret er feil, blir barnet bedt om å tenke og gi riktig svar. For riktig svar etter andre forsøk gis det 0,5 poeng. Dersom svaret er feil, er forståelsen av ordet «alltid» avklart. Ved løsning av påfølgende prøver av delprøve 1 stilles det ikke oppklarende spørsmål.

2. Bor i varme land ... (bjørn, hjort, ulv, kamel, pingvin).

3. Om et år ... (24 måneder, 3 måneder, 12 måneder, 4 måneder, 7 måneder).

4. Vintermåneden ... (september, oktober, februar, november, mars).

5. Bor ikke i landet vårt ... (nattergal, stork, meis, struts, stær).

6. En far er eldre enn sønnen... (sjelden, alltid, ofte, aldri, noen ganger).

7. Tid på dagen... (år, måned, uke, dag, mandag)

8. Et tre har alltid ... (blader, blomster, frukt, rot, skygge)

9. Sesong ... (august, høst, lørdag, morgen, helligdager)

10. Persontransport ... (hogstmaskin, dumper, buss, gravemaskin, diesellokomotiv).

Figur 2. Å avsløre bevissthet

Disse diagrammene viser en nedgang i antall elever med et bevissthetsnivå under gjennomsnittet fra 51,8 % til 31,1 %, en økning i antall elever fra 17,2 % til 24,1 %.

2. delprøve. Klassifisering, evne til å generalisere

«Ett ord av fem er overflødig, det bør utelukkes. Hvilket ord bør utelukkes?

Med en korrekt forklaring settes 1 poeng, med en feil - 0,5 poeng. Hvis svaret er feil, be barnet tenke og svare på nytt. For riktig svar etter andre forsøk gis det 0,5 poeng. Ved presentasjon av 7., 8., 9., 10. prøve stilles det ikke oppklarende spørsmål.

1. Tulipan, lilje, bønner, kamille, fiolett.

2. Elv, innsjø, hav, bro, dam.

3. Dukke, hoppetau, sand, ball, snurrevad.

4. Bord, teppe, stol, seng, krakk.

5. Poppel, bjørk, hassel, lind, osp.

6. Kylling, hane, ørn, gås, kalkun.

7. Sirkel, trekant, firkant, peker, firkant.

8. Sasha, Vitya, Stasik, Petrov, Kolya.

9. Tall, divisjon, addisjon, subtraksjon, multiplikasjon.

10. Munter, rask, trist, velsmakende, forsiktig.

Figur 3 Klassifisering, evne til å generalisere

Disse diagrammene viser en nedgang i antall elever med evne til å generalisere og klassifisere under gjennomsnittet fra 34,5 % til 31,1 %, en økning i antall elever med et utviklingsnivå over gjennomsnittet fra 10,3 % til 20,7 %. og et høyt nivå fra 10,3 % til 17,2 %.

3. delprøve. Inferens ved analogi

"Velg fra de fem ordene som er skrevet under linjen, ett ord som passer til ordet "nellik" på samme måte som ordet "grønnsak" passer til ordet "agurk". For riktig svar 1 poeng, for svaret etter andre forsøk - 0,5 poeng. Det stilles ikke oppklarende spørsmål. 4. Blomst

Fugl

Vase

Nebb, måke, reir, fjær, hale

5. Hanske

Støvel

Hånd

Strømper, såle, skinn, ben, børste

6. Mørkt

Våt

Lys farget

Sol, glatt, tørt, varmt, kaldt

7. Klokke

Termometer

Tid

Glass, syk, seng, temperatur, lege

8. Maskin

Båt

Motor

Elv, fyr, seil, bølge, land

9. Tabell

Gulv

Bordduk

Møbler, tepper, støv, brett, spiker

10. Stol

Nål

Tre

Skarp, tynn, skinnende, kort, stålaktig

Figur 4 Inferens ved analogi

Disse diagrammene viser en nedgang i antall elever med et utviklingsnivå av evnen til å resonnere analogt under gjennomsnittet fra 62,1% til 55,2%, en økning i utviklingsnivået over gjennomsnittet med 3 personer - 10,3%.

4. delprøve. Generalisering

«Finn et passende generaliserende konsept for disse to ordene. Hvordan kan det kalles sammen, med ett ord? Hvis svaret er feil, blir du bedt om å tenke om igjen. Poengsummene er lik de tidligere delprøvene. Det stilles ikke oppklarende spørsmål.

1. Abbor, crucian...

2. Kost, spade...

3. Sommer, vinter...

4. Agurk, tomat...

5. Syrin, hassel...

6. Garderobe, sofa...

8. Dag, natt...

9. Elefant, maur...

10. Tre, blomst...

Figur 5. Generalisering.

Disse diagrammene viser en nedgang i antall elever med et gjennomsnittlig utviklingsnivå av evnen til å generalisere fra 20,7 % til 9,3 %, en økning - med et utviklingsnivå over gjennomsnittet med 6,9 %, med et høyt nivå fra 65,5 % til 70 %.

Konklusjon.

Dette arbeidet var veldig viktig for meg. Nå kan jeg hevde at utviklingen av tenkning er gitt av målrettet organisert aktivitet, når fokus for lærerens oppmerksomhet ikke så mye er på problemet med å skaffe kunnskap, men på prosessen med å involvere elevens intellekt i løsningen av det pedagogiske problemet. I verkene til L.S. Vygotsky understreker gjentatte ganger ideen om at enhver læring bør realiseres av menneskene som lærer. Studentene blir aktive deltakere i prosessen med å finne en løsning, begynner å forstå kildene til dens forekomst, innse årsakene til deres feil, vanskeligheter, evaluere den funnet metoden, sammenligne den med de som tilbys av andre studenter. Samtidig blir både læreren og elevene relativt likeverdige deltakere i felles aktiviteter.

Jeg delte min erfaring med lærere ved skolen MO.

Jeg vil avslutte presentasjonen av min arbeidserfaring med ordene til V. A. Sukhomlinsky: "En forferdelig fare er lediggang ved et skrivebord: lediggang 6 timer om dagen, lediggang i måneder og år - dette korrumperer, krøper en person moralsk, og ikke skolelag, ingen verksted, ingen skoleplass - ingenting kan kompensere for det som har gått tapt i hovedsfæren hvor en person skal være arbeider - i tankesfæren.

Litteratur

Akimova, M. K. Øvelser for utvikling av mentale ferdigheter hos yngre elever /. M.K. Akimova, V.T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Personlighet og dens dannelse i barndommen / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Utviklings- og pedagogisk psykologi / Red. M.V. Gamezo og andre - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Når undervisningen blir attraktiv / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V. V. Problemet med utviklingsutdanning / V. V. Davydov. - M., 2003.

Zaporozhets, A.V. Mental utvikling av barnet. Fav. psykol. fungerer i 2-ht. T.1 / A.V. Zaporozhets. -- M.: Pedagogikk, 1986.

Kikoin, E. I. Ungdomsskolebarn: muligheter for å studere og utvikle oppmerksomhet / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Utviklingspsykologi / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Nemov, R.S. Psykologi: Lærebok: I 3 bøker / R.S. Nemov. -- M.: Vlados, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. Om opplæring av vaner hos barn / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Moderne utdanningsteknologier / G. K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A. N. Indre tale og tenkning / A. N. Sokolov. -- M.: Opplysning, 1968.

Tikhomirov, O.K. Tenkningens psykologi / O.K. Tikhomirov. -- M.: Publishing House of Moscow State University, 1984..

Elkonin, D. B. Psykologi for å undervise ungdomsskolebarn / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Utvikling av utdanning / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.