Navn: Utviklingspsykologi (utviklingspsykologi og utviklingspsykologi)

Type: lærebok

Forlegger: Gardariki

Publiseringsåret: 2005

Sider: 349

Format: PDF

Filstørrelse: 1,94 MV

Arkivstørrelse: 1,62 MV

Beskrivelse: Læreboken "Alderspsykologi" er et detaljert kurs i faget "Psykologi for utvikling og utviklingspsykologi" utviklet i samsvar med Statens utdanningsstandard for høyere profesjonsutdanning. Boken implementerer en periodiseringstilnærming til analyse av aldersutvikling, hvis metodiske prinsipper ble fastsatt av L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin.

Den foreslåtte læreboken kan brukes i opplæring av spesialister i en rekke spesialiteter - "Psykologi", "Sosiologi", "Sosialpedagogikk", " Sosialt arbeid"og andre.

===================================================== =======

Forord

Seksjon én. EMNE, MÅL OG METODER FOR PSYKOLOGI FOR BRUKE- OG ALDERSPSYKOLOGI

Kapittel I. Faget utviklingspsykologi. Utviklingspsykologiens teoretiske og praktiske oppgaver

§ 1. Kjennetegn ved utviklingspsykologi, utviklingspsykologi som vitenskap

§ 2. Problemet med å bestemme mental utvikling

§ 3. Grunnleggende begreper i utviklingspsykologi

Kapittel II. Organisering og metoder for forskning innen utviklings- og utviklingspsykologi

§ 1. Observasjon og eksperimentering som hovedmetoder for forskning i utviklingspsykologi

§ 2. Metode for observasjon

§ 3. Eksperiment som metode for empirisk forskning

§ 5. Hjelpeforskningsmetoder

§ 6. Ordning for organisering av empirisk forskning

Seksjon to. ALDERSPSYKOLOGIENS HISTORISK UTVIKLING

Kapittel III. Fremveksten av utviklingspsykologi som et uavhengig felt innen psykologisk vitenskap

§ 1. Dannelse av utviklings- (barne)psykologi som et selvstendig felt innen psykologisk vitenskap

§ 2. Begynnelsen på en systematisk studie av barns utvikling

§ 3. Fra historien om dannelsen og utviklingen av russisk utviklingspsykologi i andre halvdel av det 19. - tidlige 20. århundre.

Kapittel IV. Teorier om barns utvikling i det første tredje av det 20. århundre: Uttalelse av problemet med mentale utviklingsfaktorer

§ 1. Spørsmålsformulering, definisjon av oppgaveområdet, avklaring av faget barnepsykologi

§ 2. Barnets mentale utvikling og den biologiske faktoren for kroppens modning

§ 3. Barnets psykiske utvikling: biologiske og sosiale faktorer

§ 4. Barnets mentale utvikling: påvirkning fra omgivelsene

Del tre. GRUNNLEGGENDE KONSEPT FOR MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING I ONTOGENESE I UTENLANDSK PSYKOLOGI

Kapittel V. Mental utvikling som personlighetsutvikling: en psykoanalytisk tilnærming

§ 1. Mental utvikling fra den klassiske psykoanalysens ståsted 3. Freud

§ 2. Psykoanalyse av barndommen

§ 3. Moderne psykoanalytikere om utvikling og oppdragelse av barn

Kapittel VI. Mental utvikling som personlighetsutvikling: E. Ericksons teori om psykososial personlighetsutvikling

§ 1. Ego - psykologien til E. Erickson

§ 2. Forskningsmetoder i verkene til E. Erickson

§ 3. Grunnleggende begreper i Eriksons teori

§ 4. Psykososiale stadier av personlighetsutvikling

Kapittel VII. Den mentale utviklingen til et barn som et problem med å lære riktig atferd: behaviorisme om lovene for barns utvikling

§ 1. Klassisk behaviorisme som adferdsvitenskap

§ 2. Atferdsteori til J. Watson

§ 3. Operant læring

§ 4. Radikal behaviorisme av B. Skinner

Kapittel VIII. Den mentale utviklingen av barnet som et sosialiseringsproblem: sosiale læringsteorier

§ 1. Sosialisering som et sentralt problem i begrepene sosial læring

§ 2. Utviklingen av sosial læringsteori

§ 3. Fenomenet læring gjennom observasjon, gjennom imitasjon

§ 4. Det dyadiske prinsippet om å studere barns utvikling

§ 5. Endring av ideer om barnets psykologiske natur

Kapittel IX. Mental utvikling som utvikling av intellektet: konseptet til J. Piaget

§ 1. Hovedretningene for forskning om den intellektuelle utviklingen til barnet J. Piaget

§ 2. Tidlig fase av vitenskapelig kreativitet

§ 3. Operasjonelt etterretningsbegrep av J. Piaget

§ 4. Kritikk av hovedbestemmelsene i teorien til J. Piaget

Seksjon fire. HOVEDREGNSKAPER FOR MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING I ONTOGENESE I RUSSISK PSYKOLOGI

Kapittel X. Kulturhistorisk tilnærming til forståelse av mental utvikling: L.S. Vygotsky og skolen hans

§ 1. Opprinnelse og utvikling av høyere mentale funksjoner

§ 2. Problemet med det konkrete i menneskets mentale utvikling

§ 3. Problemet med en adekvat metode for å studere den mentale utviklingen til en person

§ 4. Problemet med "opplæring og utvikling"

§ 5. To paradigmer i studiet av mental utvikling

Kapittel XI. Stadier av menneskelig mental utvikling: problemet med periodisering av utvikling i ontogenese

§ 1. Problemstillingen om aldersperioders historiske opphav. Barndommen som kultur historisk fenomen

§ 3. Ideer om aldersdynamikk og periodisering av utvikling av D.B. Elkonin

§ 4. Moderne trender for å løse problemet med periodisering av mental utvikling

Seksjon fem. ONTOGENETISK MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING: ALDERSTAPIER

Kapittel XII. Barndom

§ 1. Nyfødt (0-2 måneder) som kriseperiode

§ 2. Barndom som en periode med stabil utvikling

§ 3. Utvikling av kommunikasjon og tale

§ 4. Utvikling av persepsjon og intelligens

§ 5. Utvikling av motoriske funksjoner og handlinger med livsobjekter

§ 7. Psykologiske neoplasmer i den infantile perioden. Ett års krise

Kapittel XIII. Tidlig barndom

§ 1. Den sosiale situasjonen for utviklingen av et barn i tidlig alder og kommunikasjon med en voksen

§ 2. Utvikling av objektiv virksomhet

§ 3. Fremveksten av ny virksomhet

§ 4. Kognitiv utvikling av barnet

§ 5. Utvikling av tale

§ 6. Nye retninger i styring av psykisk utvikling i tidlig barndom

§ 7. Personlig utvikling i tidlig barndom. Krise på tre år

Kapittel XJeg V. Førskole

§ 1. Den sosiale utviklingssituasjonen i førskolealder

§ 2. Spill som ledende aktivitet i førskolealder

§ 3. Annen virksomhet (produktiv, arbeidskraft, pedagogisk)

§ 4. Kognitiv utvikling

§ 5. Kommunikasjon med voksne og jevnaldrende

§ 6. Grunnleggende psykologiske neoplasmer. personlig utvikling

§ 7. Kjennetegn på krisen i førskolebarndommen

Kapittel XV. Ungdomsskolealder

§ 1. Den sosiale utviklingssituasjonen og psykologisk beredskap for skolegang

§ 2. Tilpasning til skolen

§ 3. Ledende aktivitet av en yngre elev

§ 4. Grunnleggende psykologiske neoplasmer hos en yngre student

§ 5. Ungdomskrise (pre-adolescent)

Kapittel XVI. Ungdom (ungdom)

§ 1. Utviklingens sosiale situasjon

§ 2. Ledende aktivitet i oppveksten

§ 3. Spesifikke trekk ved ungdoms psyke og adferd

§ 4. Trekk ved kommunikasjon med voksne

§ 5. Psykologiske neoplasmer i ungdomsårene

§ 6. Personlig utvikling og overgangskrisen til oppvekst

Kapittel XVII. Ungdom

§ 1. Ungdom som psykisk alder

§ 2. Utviklingens sosiale situasjon

§ 3. Ledende aktivitet i oppveksten

§ 4. Intellektuell utvikling hos ungdom

§ 5. Personlig utvikling

§ 6. Kommunikasjon i ungdom

Kapittel XVIII. Voksen alder: ungdom og modenhet

§ 1. Voksenlivet som psykologisk periode

§ 2. Problemet med periodisering av voksenlivet

§ 3. Den sosiale situasjonen for utvikling og ledende aktiviteter i modenhetsperioden

§ 4. Personlighetsutvikling i voksen alder. Normative voksenkriser

§ 5. Psykofysiologisk og kognitiv utvikling i voksen alder

Kapittel XIX. Voksen alder: aldring og alderdom

§ 1. Alderdom som biososiopsykologisk fenomen

§ 2. Relevansen av studiet av gerontopsykologiske problemer

§ 3. Teorier om aldring og alderdom

§ 4. Problemstilling aldersgrenser høy alder

§ 5. Aldersrelaterte psykologiske oppgaver og personlighetskriser i alderdommen

§ 6. Den sosiale situasjonen for utvikling og ledende aktiviteter i alderdommen

§ 7. Personlige egenskaper i alderdommen

§ 8. Kognitiv sfære under aldring

blindtarm

Arkivstørrelse 1,62 MB

Del tre GRUNNLEGGENDE KONSEPT FOR MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING I ONTOGENESE I UTENLANDSK PSYKOLOGI.

Kapittel V. MENTAL UTVIKLING SOM PERSONLIG UTVIKLING: PSYKOANALYTISK TILNÆRING

§ 1. Mental utvikling fra den klassiske psykoanalysens ståsted 3. Freud.
Grunnlaget for den psykoanalytiske tilnærmingen til å forstå utviklingen av psyken i ontogenese ble lagt av 3. Freud (1856-1939). Freud identifiserte tre nivåer av den menneskelige psyken - bevissthet, førbevissthet og det ubevisste. I sentrum av hans vitenskapelige interesser var det ubevisste nivået av psyken - mottakeren av kroppens instinktive behov, drifter, først og fremst seksuelle og aggressive. Det ubevisste motarbeider i utgangspunktet samfunnet. Freud betraktet utviklingen av personlighet som en tilpasning (tilpasning) av individet til det ytre sosial fred, fremmed for ham, men helt nødvendig. Den menneskelige personligheten inkluderer ifølge Freud tre strukturelle komponenter - It, I og Super-I, som ikke oppstår samtidig.
O n o (I d) - personlighetens primitive kjerne; den er medfødt, ligger i det ubevisste og styres av nytelsesprinsippet. ID-en inneholder livsinstinktet Eros og dødsinstinktet Thanatos.
Jeg (Ego) er en rasjonell og i prinsippet bevisst del av personligheten. Det forekommer mellom 12 og 36 måneder og styres av virkelighetsprinsippet. Egoets oppgave er å forklare hva som skjer og bygge opp en persons oppførsel på en slik måte at hans instinktive krav blir tilfredsstilt, og samfunnets og bevissthetens begrensninger ikke brytes. Ved hjelp av Egoet bør konflikten mellom individet og samfunnet svekkes i løpet av livet. Super-I (Super-Ego) dannes sist, mellom 3 og 6 leveår. Super-egoet representerer samvittigheten, ego-idealet og kontrollerer strengt overholdelsen av normene som er vedtatt i dette samfunnet.
Egoet skaper og bruker en serie forsvarsmekanismer slik som undertrykkelse, rasjonalisering, sublimering, projeksjon, regresjon osv. Men mens barnets ego fortsatt er svakt, kan ikke alle konflikter løses; Grunnlaget for personlighet er lagt av erfaringene fra tidlig barndom. Freud studerte ikke spesielt barnets psyke, men kom til å formulere hovedbestemmelsene i teorien om personlighetsutvikling ved å analysere de nevrotiske lidelsene til voksne pasienter.
Tilnærminger til å forstå barns seksualitet ble skissert av Freud på begynnelsen av 1900-tallet. i Three Essays on the Theory of Sexuality (1905). Han gikk ut fra ideen om at en person er født med en viss mengde seksuell energi (libido), som beveger seg til forskjellige områder av kroppen (munn, anus, kjønnsorganer). Periodisering av aldersutvikling 3. Freud kalles den psykoseksuelle teorien om personlighet, siden den sentrale linjen i hans teori er knyttet til det seksuelle instinktet, bredt forstått som å oppnå nytelse. Navnene på stadiene av personlig utvikling (oral, anal, fallisk, genital) indikerer den viktigste kroppslige (erogene) sonen, som følelsen av nytelse er forbundet med i denne alderen.
Det orale stadiet varer fra fødselen til 18 måneder. Hovedkilden til glede i det innledende stadiet av psykoseksuell utvikling er knyttet til tilfredsstillelsen av det grunnleggende organiske behovet og inkluderer handlingene forbundet med amming: suging, biting og svelging. På det muntlige stadiet dannes holdninger til andre mennesker - holdninger om avhengighet, støtte eller uavhengighet, tillit. Moren vekker den seksuelle lysten i barnet, lærer ham å elske. Det er den optimale graden av tilfredsstillelse (stimulering) i munnsonen (amming, suging) som legger grunnlaget for en sunn selvstendig voksen personlighet. Ytterlighetene av mors holdning i de første seks månedene av livet (overdreven eller tvert imot, utilstrekkelig stimulering) forvrenger personlig utvikling, fiksering av oral passivitet oppstår. Dette betyr at en voksen vil bruke demonstrasjoner av hjelpeløshet, godtroenhet som måter å tilpasse seg verden rundt seg på, og vil trenge konstant godkjenning av sine handlinger fra utsiden. For mye ømhet hos foreldrene setter fart på puberteten og gjør barnet «bortskjemt», avhengig. Tilknytningen av libido til munnsonen vedvarer noen ganger hos den voksne og gjør seg gjeldende ved gjenværende oral atferd - fråtsing, røyking, neglebiting, tygging av tannkjøtt, etc.
Det anale stadiet av personlighetsutvikling, assosiert med fremveksten av egoet, faller i en alder av 1 - 1,5 til 3 år. Anal erotikk er ifølge Freud assosiert med behagelige opplevelser fra tarmens arbeid, fra utskillelsesfunksjoner, med interesse for egen avføring
På dette stadiet begynner foreldre å lære barnet å bruke toalettet og gi opp instinktiv nytelse. Måten for toaletttrening bestemmer fremtidens former for selvkontroll og selvregulering av barnet. Den riktige pedagogiske tilnærmingen, som en manifestasjon av selvkontroll, ifølge Freud, har en langsiktig positiv effekt i utviklingen av nøyaktighet, personlig helse og til og med fleksibilitet i tenkningen. Med en ugunstig utviklingsmulighet oppfører foreldre seg overdrevent strengt og krevende, barn har en slags protesttendenser i form av å "holde" (forstoppelse) eller tvert imot "presse ut". Disse reaksjonene, som senere sprer seg til andre typer atferd, fører til folding av en særegen type personlighet: anal-holding (sta, gjerrig, metodisk) eller anal-pushing (rastløs, impulsiv, utsatt for ødeleggelse).
Det falliske stadiet (3-6 år) er stadiet for psykoseksuell utvikling med deltakelse av selve kjønnssonen. I det falliske stadiet undersøker og utforsker barnet ofte kjønnsorganene, viser interesse for spørsmål knyttet til barns utseende og seksuelle forhold. Det er i denne aldersperioden at en viss historisk konflikt gjenfødes - Ødipuskomplekset. Gutten viser et ønske om å "besitte" moren sin og eliminere faren. Ved å gå inn i en ubevisst rivalisering med sin far, opplever gutten frykten for den påståtte grusomme straffen fra hans side, frykten for kastrering, i tolkningen av Freud. Barnets ambivalente følelser (kjærlighet/hat til faren) som følger med Ødipuskomplekset overvinnes mellom fem og syv år. Gutten undertrykker (tvinger ut av bevisstheten) sine seksuelle lyster etter moren. Identifikasjon av seg selv med faren (imitasjon av intonasjoner, uttalelser, handlinger, lån av normer, regler, holdninger) bidrar til fremveksten av Super-Egoet, eller samvittigheten, den siste komponenten i personlighetsstrukturen. Hos jenter antyder Freud et lignende dominerende kompleks - Electra-komplekset. Oppløsningen av Electra-komplekset skjer også ved å identifisere seg med forelderen av samme kjønn - moren og undertrykke tiltrekningen til faren. Jenta, som øker likheten med moren, får en symbolsk "tilgang" til faren.
Latent stadium - seksuell hvile, fra 6-7 år til 12 år, til begynnelsen av ungdomsårene. Energireserven er rettet mot ikke-seksuelle formål og aktiviteter - studier, sport, kunnskap, vennskap med jevnaldrende, for det meste av samme kjønn. Freud understreket betydningen av dette bruddet i menneskets seksuelle utvikling som en betingelse for utviklingen av en høyere menneskelig kultur.
Genitalstadiet (12-18 år) - stadiet på grunn av biologisk modning under puberteten og fullføring av psykoseksuell utvikling. Det er en bølge av seksuelle og aggressive drifter, Ødipus-komplekset gjenfødes på et nytt nivå. Autoerotisme forsvinner, den erstattes av interesse for et annet seksuelt objekt, en partner av det motsatte kjønn. Normalt, i ungdomsårene, er det en søken etter en plass i samfunnet, valg av ekteskapspartner og opprettelse av en familie. En av de viktigste oppgavene på dette stadiet er frigjøring fra foreldrenes autoritet, fra tilknytning til dem, noe som gir motstand fra de gamle og nye generasjonene som er nødvendige for den kulturelle prosessen.
Tenitalkarakteren er en ideell personlighetstype fra en psykoanalytisk posisjon, modenhetsnivået til personligheten. En nødvendig egenskap ved kjønnskarakteren er evnen til heteroseksuell kjærlighet uten skyld- eller konfliktopplevelser. En moden personlighet er mangefasettert, og den kjennetegnes av aktivitet i å løse livsproblemer og evne til innsats, arbeidsevne, evne til å utsette tilfredshet, ansvar i sosial og seksuelle forhold og omsorg for andre mennesker. Dermed var Freud interessert i barndommen som en periode som preformer den voksne personligheten. Freud var overbevist om at alt essensielt i utviklingen av en personlighet skjer før fylte fem år, og senere "fungerer en person" og prøver å bli kvitt tidlige konflikter, så han utpekte ikke noen spesielle stadier av voksenlivet.
Psykoanalytikere insisterte på det negative barnas opplevelse fører til infantilisme, selvsentrerthet, økt aggressivitet hos individet, og en slik voksen vil oppleve betydelige vanskeligheter med sitt eget barn, i gjennomføringen av foreldrerollen.
K.G. Jung: "Vi må ta barn slik de virkelig er, vi må slutte å se i dem bare det vi ønsker å se i dem, og ved å utdanne dem må vi ikke rette oss etter døde regler, men den naturlige utviklingsretningen"
Den videre utviklingen av den psykoanalytiske trenden i psykologien er knyttet til navnene til K. Jung, A. Adler, K. Horney, A. Freud, M. Klein, E. Erickson, B. Bettelheim, M. Mahler og andre.

§ 2. Psykoanalyse av barndommen.
A. Freud (1895-1982) holdt seg til den tradisjonelle posisjonen for psykoanalyse om barnets konflikt med den sosiale verden full av motsetninger. Arbeidene hennes Introduction to Child Psychoanalysis (1927), Norm and Pathology in Childhood (1966) og andre la grunnlaget for barnepsykoanalysen. Hun understreket at for å forstå årsakene til atferdsvansker, må psykologen strebe etter ikke bare å trenge inn i de ubevisste lagene i barnets psyke, men også for å få den mest detaljerte kunnskapen om alle tre komponentene i personligheten (I, It, Super-I), om deres forhold til omverdenen, om mekanismene for psykologisk forsvar og deres rolle i personlighetsutvikling.
Den engelske psykoanalytikeren M. Klein (1882-1960) utviklet sin egen tilnærming til organiseringen av psykoanalyse i en tidlig alder. Hovedoppmerksomheten ble gitt til den spontane lekeaktiviteten til barnet. M. Klein, i motsetning til A. Freud, insisterte på muligheten for direkte tilgang til innholdet i barnets ubevisste. Hun mente at handling er mer karakteristisk for et barn enn tale, og fri lek tilsvarer en voksens flyt av assosiasjoner; stadiene i spillet er analoger av den assosiative produksjonen til en voksen.

§ 3. Moderne psykoanalytikere om utvikling og oppdragelse av barn.
Barnepsykoanalytikeren J. Bowlby vurderte først og fremst den følelsesmessige utviklingen til barn. Hans teori om tilknytning er basert på en syntese av moderne biologiske (etologiske) og psykologiske data og tradisjonelle psykoanalytiske ideer om utvikling. En rekke brudd på den primære følelsesmessige forbindelsen mellom mor og barn, "tilknytningsforstyrrelser" skaper en risiko for personlighetsproblemer og psykiske lidelser (for eksempel depressive tilstander).
E. Fromms standpunkt til mors og fars rolle i oppdragelsen av barn, om egenskapene til mors- og farskjærlighet, er blitt viden kjent. En mors kjærlighet er ubetinget: et barn blir elsket rett og slett for hva det er. Moren må selv ha tro på livet, ikke være engstelig, først da kan hun formidle til barnet en følelse av trygghet. "I det ideelle tilfellet prøver ikke morskjærlighet å hindre barnet i å vokse opp, prøver ikke å tildele en belønning for hjelpeløshet." Farskjærlighet er for det meste betinget kjærlighet, det må være det, og viktigst av alt, det kan tjenes - ved prestasjoner, oppfyllelse av plikter, orden i virksomheten, overholdelse av forventninger, disiplin.
Målene for moderne langsiktig psykoanalytisk terapi av et barn er formulert i et veldig bredt spekter: fra eliminering av nevrotiske symptomer, lindring av angstbyrden, forbedring av atferd til endringer i organisasjonen mental aktivitet eller gjenopptakelsen av den dynamiske utviklingen av mentale utviklingsprosesser.

Kapittel VI MENTAL UTVIKLING SOM PERSONLIGHETSUTVIKLING: E. ERICKSONS TEORI OM PSYKOSOSIAL UTVIKLING AV PERSONLIGHET.

§ 1. Ego-psykologi til E. Erickson.
Den amerikanske psykologen E. Erickson (1902-1994) er kjent som en representant for egopsykologiens retning. Erickson reviderte noen viktige psykoanalytiske posisjoner, og la vekt på utviklingen av individets selv. Imidlertid, i motsetning til den freudianske tilnærmingen, er egopsykologiens fokus på normal, sunn personlig utvikling, som er assosiert med den bevisste beslutningen om livets problemer. Ericksons teori om personlighetsutvikling kalles vanligvis psykososial, siden i sentrum av den er veksten av en persons kompetanse i samhandling med det sosiale miljøet. Erickson la vekt på viktigheten av den historiske og kulturelle konteksten for personlighetsutvikling, dens irreducibility til individuelle forhold til foreldre i en tidlig alder.

§ 2. Forskningsmetoder i verkene til E. Erikson.
Erickson viser enheten i prosessen med menneskelig liv, der tre viktigste aspektene(somatisk, personlig og sosial) er sammenkoblet og utpekt kun for å gjøre det enklere å analysere og studere. Mennesket er til enhver tid en organisme, et medlem av samfunnet og Ego (jeg, personlighet).

§ 3. Grunnleggende begreper i Eriksons teori.
det sentrale begrepet for E. Erickson er begrepet identitet. Personlig identitet er et sett med egenskaper eller individuelle egenskaper (konstante eller i det minste suksessive i tid og rom) som gjør en person lik seg selv og forskjellig fra andre mennesker, dette er "helt kjernen, kjernen" i personligheten. Gruppeidentitet er en følelse av å tilhøre en gitt sosial gruppe. Ego-identitet og gruppeidentitet dannes in vivo og i konsert.
Den sentrale posisjonen i Ericksons teori er at hver person går gjennom åtte stadier gjennom livet, ved hver av disse stilles et sosialt krav til ham. Problemet individet står overfor i sin sosiale utvikling skaper en krisesituasjon. En krise er et vendepunkt i utviklingen, hvorfra en person kan komme ut både mer tilpasset sterk og svekket, ute av stand til å takle løsningen av konflikten. Et gunstig resultat er inkludering i Egoet av en ny positiv kvalitet (for eksempel initiativ eller hardt arbeid). Men utfallet av konflikten kan vise seg å være mislykket, og da bygges en negativ komponent (grunnleggende mistillit eller skyld) inn i strukturen til Egoet. Det uløste problemet overføres til neste trinn, hvor det også er mulig å takle det, men dette er mye vanskeligere og krever mer spenning krefter. Dermed overvinner folk de karakteristiske motsetningene til stadiene med forskjellig suksess og i forskjellige hastigheter - dette er det epigenetiske prinsippet i Ericksons konsept.

§ 4. Psykososiale stadier av personlighetsutvikling.
1. Spedbarn: basal tillit / basal mistillit. 0-1 år. 2. Tidlig barndom: autonomi / skam og tvil. 1-3 år.
3. Spillets alder: initiativ / skyldfølelse. 3-6 år gammel.
4. Skolealder: arbeidsomhet / mindreverdighet. 6-12 år gammel.
5. Ungdom: ego-identitet/rolleblanding. 12-19 år. 6. Ungdom: Oppnå intimitet/isolasjon. 20-25 år gammel. 7. Modenhet: produktivitet / treghet 26-64 år. 8. Alderdom: ego integritet / fortvilelse. 64 - til døden. Følelsen av ego-integrering er basert på en persons evne til å se tilbake på hele sitt tidligere liv (inkludert ekteskap, barn og barnebarn, karriere, prestasjoner, sosiale relasjoner) og ydmykt, men bestemt si til seg selv: "Jeg er fornøyd."

Kapittel VII. BARNETS PSYKISKE UTVIKLING SOM ET PROBLEM MED Å LÆRE RIKTIG ATFERD: BEHAVIORISME PÅ REGULERINGENE I BARNES UTVIKLING.

§ 1. Klassisk behaviorisme som adferdsvitenskap.
Ved begynnelsen av XIX - XX århundrer. den såkalte atferdspsykologien oppsto, behaviorismen – vitenskapen om menneskelig atferd, som (i motsetning til bevissthet) er den eneste tilgjengelige for objektiv observasjon og forskning. Det filosofiske grunnlaget for denne tilnærmingen var konseptet til den engelske filosofen J. Locke. Locke formulerte ideer om bevisstheten til et barn ved fødselen som en tabula rasa (blank tavle) og om betydningen ved livserfaring. Utdanning ble anerkjent som den viktigste måten for individuell utvikling, kilden til all kunnskap. Locke la frem en rekke ideer om organisering av barns utdanning på prinsippene om assosiasjon, repetisjon, godkjenning og straff.
Den enkleste typen læring, der reaktiv atferd dannes på grunnlag av ufrivillige ubetingede reflekser av medfødt natur, kalles klassisk betinging. Den første som etablerte denne metoden for læring var den russiske fysiologen I.P. Pavlov i studiet av fordøyelsens fysiologi i et laboratorieeksperiment. Spesielle forhold for å mate hunden ble opprettet. For eksperimentelle formål gikk lyden av bjellen gjentatte ganger foran utseendet til mat. Mat er en ubetinget stimulans; kommer inn i munnen på en sulten hund, forårsaker det automatisk spyttutslipp - betingelsesløs reaksjon eller ubetinget refleks. Som et resultat av en systematisk kombinasjon (lyden av en bjelle og mottak av mat), blir en tidligere nøytral stimulans betinget. Nå begynner lydsignalet, allerede som en betinget stimulus, å forårsake spyttutslipp – en betinget respons på lyden av en bjelle. Den betingede refleksen som en ny form for respons på miljøpåvirkningen har blitt dannet. Det er eksperimentelt bevist at den betingede refleksen kan dø hvis lyden av klokken ikke forsterkes av utseendet til mat over lang tid. Etter en pause i forsøkene vil imidlertid en ny presentasjon av stimulansen igjen forårsake spyttutskillelse som respons på lyden, dvs. det vil skje en spontan restaurering av den betingede refleksen. Du kan oppnå utviklingen av en betinget refleks til lyden av en bestemt klokke med en spesiell tone (stimulusdifferensiering), eller du kan utvikle en reaksjon på en lignende lyd av en hvilken som helst bjelle (generalisering).

§ 2. Atferdsteori til J. Watson.
Data om eksperimentell dannelse av atferdsresponser har blitt brukt av atferdspsykologer. J. B. Watson (1878-1958). I The Psychological Care of the Child skisserte Watson noen forhold som vil bidra til å oppdra fysisk og psykologisk sunne barn. Først av alt snakker vi om en streng daglig rutine, tilstedeværelsen av et spesielt rom for barnet, der han kan beskyttes mot effekten av upassende stimuli, samt doseringen i manifestasjoner av ømhet og kjærlighet til barnet (for å unngå posisjonen av nedlatenhet hos en voksen og følelse av tillatelse hos barn).

§ 3. Operant læring.
Typen læring, når faget som regel ubevisst prøver forskjellig oppførsel, kalles operanter (fra engelsk operere - å handle), hvorfra den mest passende, mest adaptive er "valgt", kalt operant betinging.
Thorndike formulerte fire grunnleggende lover for læring.
1. Lov om gjentakelse (øvelser). Jo oftere sammenhengen mellom stimulus og respons gjentas, jo raskere fikses den og jo sterkere er den.
2. Virkningslov (forsterkning). Når man lærer reaksjoner, er de av dem som er ledsaget av forsterkning (positive eller negative) faste.
3. Loven om beredskap. Tilstanden til subjektet (følelsen av sult og tørst han opplever) er ikke likegyldig til utviklingen av nye reaksjoner.
4. Lov om assosiativt skifte (tilknytning i tid). En nøytral stimulus, assosiert ved assosiasjon med en betydelig, begynner også å forårsake ønsket atferd. Thorndike pekte også ut ytterligere betingelser for suksess for et barns læring - det enkle å skille mellom en stimulus og en reaksjon og bevissthet om sammenhengen mellom dem.

§ 4. Radikal behaviorisme av B. Skinner.
Den mest fremtredende teoretikeren for streng behaviorisme B.F. Skinner (1904-1990) insisterte på at all menneskelig atferd kan bli kjent med vitenskapelige metoder, siden den bestemmes objektivt (av miljøet). Skinner avviste begrepene skjulte mentale prosesser, som motiver, mål, følelser, ubevisste tendenser osv. Han hevdet at en persons atferd nesten utelukkende er formet av hans ytre miljø. I behaviorismen er det ikke noe problem med aldersperiodisering av utviklingen, siden det antas at omgivelsene former barnets atferd konstant, kontinuerlig og gradvis. Periodisering av utvikling avhenger av miljøet. Det er ingen enhetlige utviklingsmønstre for alle barn i en gitt aldersperiode: hva er miljøet, slik er utviklingsmønstrene til et gitt barn.

Kapittel VIII. BARNETS PSYKISKE UTVIKLING SOM SOSIALISERINGSPROBLEM: SOSIALE LÆRINGSTEORIER.

§ 1. Sosialisering som det sentrale problemet for begrepene sosial læring.
På slutten av 30-tallet. Det 20. århundre i Amerika dukket det opp en kraftig psykologisk trend innen sosial læring. Selve begrepet "sosial læring" ble introdusert av N. Miller og D. Dollard for å betegne livstidsjusteringen sosial oppførsel individ gjennom overføring av atferdsmønstre, roller, normer, motiver, forventninger, livsverdier, emosjonelle reaksjoner.

§ 2. Evolusjon av teorien om sosial læring.
Den første generasjonen (30-60-tallet av XX århundre) - N. Miller, D. Dollard, R. Sire, B. Whiting, B. Skinner (disse forskerne er klassifisert både som behaviorisme og sosial læringsteorier).
Den andre generasjonen (60-70-tallet) - A. Bandura, R. Walter, S. Bijou, J. Gewirtz og andre.
Den tredje generasjonen (siden 70 av XX århundre) - V. Khartup, E. Maccoby, J. Aronfried, W. Bronfenbrenner og andre.

§ 3. Fenomenet læring gjennom observasjon, gjennom imitasjon.
Betydning begynte å bli knyttet til en spesiell type læring - visuell læring, eller læring gjennom observasjon.
Fra midten av 1980-tallet legger A. Bandura mer og mer oppmerksomhet til interne utviklingsfaktorer (selvfølelse, selvregulering, suksess), tilbyr en kognitiv mekanisme for selveffektivitet for å forklare funksjonen og endringen av personlighet, selv om modellering fortsetter å være et viktig tema for hans arbeid.

§ 4. Det dyadiske prinsippet om å studere barns utvikling.
Emnet for primær oppmerksomhet til en annen representant for retningen av sosial læring - R. Sears var forholdet mellom foreldre og barn.

§ 5. Endring av ideer om barnets psykologiske natur.
Således, i andre halvdel av XX århundre. i amerikansk utviklingspsykologi endrer ideen om barnets psykologiske natur seg gradvis. Barnet begynte å bli sett på som et mer aktivt vesen, som et subjekt som ikke bare var påvirket av omgivelsene, men også påvirket det selv, dvs. samhandlingspartner.

§ 6. Sosiokulturell tilnærming.
Mest trassig kan disse endringene spores i den såkalte økologiske tilnærmingen til forståelse menneskelig utvikling. W. Bronfenbrenner, D. Kühn, J. Woolville, R. McCall trekker oppmerksomheten mot behovet for en grundig studie av kjennetegnene ved barns hverdagsadferd under de virkelige forholdene i deres liv, med utgangspunkt i det umiddelbare familiemiljøet og inkludert sosiale, historisk sammenheng. Som miljømessig signifikante variabler er alle typer av barnets boareal (hjem, familie, klasse, transport, butikker, parker osv.) involvert i analysen; sosiale roller og funksjoner (datter, søster, student); egenskaper ved atferdsaktivitet (varighet, intensitet, etc.). W. Bronfenbrenners modell av økologiske systemer har blitt viden kjent. Utviklingen av barnet betraktes av ham som en dynamisk prosess, når på den ene siden et bomiljø på flere nivåer påvirker det voksende individet, og på den annen side omstrukturerer han det selv aktivt. Bronfenbrenner identifiserer fire nivåer av barnets livsmiljø.
Mikronivået i bomiljøet inkluderer samspillet mellom individet med dets nærmiljø (familie, barnehage), karakteristiske aktiviteter og sosiale roller.
Meso-nivået, eller meso-systemet, dannes når det oppstår formelle eller uformelle koblinger mellom to eller flere mikrosystemer (for eksempel mellom familie og skole, familie og jevnaldrende gruppe).
Eksonivået dekker et bredt sosialt miljø som ikke er direkte relatert til opplevelsen til individet, men indirekte påvirker vedkommende (arten av foreldrenes sysselsetting, den økonomiske situasjonen i landet, medienes rolle).
Og til slutt danner makronivået, eller makrosystemet, den kulturelle og historiske konteksten av verdier, tradisjoner, lover (regjeringsprogrammer), som ifølge Bronfenbrenner har en svært betydelig innvirkning på alle lavere nivåer.

Kapittel IX. MENTAL UTVIKLING SOM INTELLIGENSUTVIKLING: KONSEPTET TIL J. PIAGET.

§ 1. Hovedretningene for forskning av den intellektuelle utviklingen til barnet J. Piaget.
Jean Piaget (1896-1980) - Sveitsisk og fransk psykolog, forfatter av 52 bøker og 458 vitenskapelige artikler, den mest fremtredende representanten for Geneva School of Genetic Psychology. Piaget studerte mekanismene for kognitiv aktivitet til barnet. Dannelsen av intellektet anses av Piaget som den sentrale linjen for den mentale utviklingen til barnet, som alle andre mentale prosesser er avhengige av. Hovedspørsmålene som stilles i Piagets verk er: trekk ved barns logikk; opprinnelsen og utviklingen av intelligens hos et barn; måter og midler for dannelse av grunnleggende fysiske og matematiske representasjoner og begreper (som objekt, rom, tid, kausalitet, tilfeldighet); utvikling av persepsjon, hukommelse, fantasi, lek, imitasjon, tale og deres funksjoner i kognisjonsprosessen.

§ 2. Tidlig fase av vitenskapelig kreativitet.
Studiene til J. Piaget utgjorde en hel epoke i utviklingen av læren om tale og tenkning til barnet, av dets logikk og verdensbilde. Det viktigste er at Piaget forlot posisjonen om at barnet er "tulletere" enn den voksne og at barnets tenkning har kvantitative "feil" sammenlignet med den voksnes intellekt, og for første gang satte oppgaven med å studere den kvalitative originaliteten til barnets tenkning.

§ 3. Operasjonelt intellektsbegrep av J. Piaget.
Piaget anser det menneskelige intellektet som en av formene for tilpasning til miljøet. Enhver levende organisme har et indre behov for å opprettholde harmoniske forhold til miljøet, dvs. behovet for å tilpasse seg miljøet (i balanse med miljøet). Miljøpåvirkning bringer kroppen ut av balanse. For å gjenvinne balanse (tilpasning) må kroppen være i en tilstand av kontinuerlig aktivitet for å kompensere for ubalansen.
Kriteriet for fremveksten av intelligens er barnets bruk av visse handlinger som et middel for å oppnå målet.

§ 4. Kritikk av hovedbestemmelsene i teorien til J. Piaget.
For det første blir selve eksistensen av fenomenet barnets egosentriske kognitive posisjon utsatt for eksperimentell verifikasjon og kritikk.
Egosentriske beslutninger kan observeres hos voksne i vanskelighetssituasjoner, men fraværende hos barn som har fått tilstrekkelig opplæring.

-- [ Side 1 ] --

I.V. Shapovalenko UTVIKLINGSPSYKOLOGI (Utviklingspsykologi og utviklingspsykologi) Godkjent av UMO Psychology Council for Classical University Education som lærebok for studenter

høyere utdanningsinstitusjoner som studerer i retning og spesialiteter innen psykologi Moskva GARDARIKI 2005 UDC 159.922.6 LBC 88.37 Sh24 Anmeldere:

doktor i psykologi L.F. Obukhov;

doktor i psykologiske vitenskaper O.A. Karabanova Shapovalenko I.V.

Ш24 Utviklingspsykologi (utviklingspsykologi og utviklingspsykologi). - M.: Gardariki, 2005. - 349 s.

ISBN 5-8297-0176-6 (i oversettelse) Læreboken "Alderspsykologi" er et omfattende kurs i faget "Psykologi for utvikling og utviklingspsykologi", utviklet i samsvar med Statens utdanningsstandard for høyere profesjonsutdanning.

Boken implementerer en periodiseringstilnærming til analyse av aldersutvikling, hvis metodiske prinsipper ble fastsatt av L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin.

Den foreslåtte læreboken kan brukes i opplæring av spesialister innen en rekke spesialiteter - "Psykologi", "Sosiologi", "Sosialpedagogikk", "Sosialt arbeid", etc.

UDC 159.922. BBC 88. ISBN 5-8297-0176-6 © Gardariki, © I.V. Shapovalenko, INNHOLD Forord Del én. FAG, MÅL OG METODER FOR UTVIKLINGSPSYKOLOGI OG ALDERSPSYKOLOGI Kapittel I. Faget utviklingspsykologi. Utviklingspsykologiens teoretiske og praktiske oppgaver § 1. Kjennetegn ved utviklingspsykologien, utviklingspsykologien som vitenskap § 2. Problemstillingen om å bestemme mental utvikling § 3. Grunnleggende begreper i utviklingspsykologien Kapittel II. Organisering og metoder for forskning i utviklings- og utviklingspsykologi § 1. Observasjon og eksperimentering som hovedmetoder for forskning i utviklingspsykologi § 2. Observasjonsmetode § 3. Eksperiment som metode for empirisk forskning § 4. Forskningsstrategier: uttalelse og dannelse .... § 5. Hjelpeforskningsmetoder § 6. Ordning for organisering av empirisk forskning § to. HISTORISK DANNING AV ALDERSPSYKOLOGI Kapittel III. Utviklingspsykologiens fremvekst som et selvstendig felt for psykologisk vitenskap § 1. Dannelsen av utviklings- (barne)psykologi som et selvstendig felt for psykologisk vitenskap § 2. Begynnelsen på en systematisk studie av barns utvikling § 3. Fra historien til den psykologiske vitenskapen. dannelse og utvikling av russisk utviklingspsykologi i andre halvdel av det 19. - tidlige 20. århundre Kapittel IV. Teorier om barns utvikling i den første tredjedelen av det 20. århundre: å stille problemet med faktorer for mental utvikling § 1. Stille spørsmål, definere oppgaveområdet, avklare faget barnepsykologi § 2. Mental utvikling av barnet og det biologiske modningsfaktor av kroppen § 3. Barnets mentale utvikling: biologiske og sosiale faktorer § 4. Barnets mentale utvikling: miljøets påvirkning 6 Innhold Del tre. GRUNNLEGGENDE BEGREPP FOR MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING I ONTOGENESIS I UTENLANDSK PSYKOLOGI Kapittel V. Mental utvikling som personlighetsutvikling: psykoanalytisk tilnærming § 1. Mental utvikling fra klassisk psykoanalyses ståsted 3. Freud § 2. Barndomspsykoanalyse § 3. Moderne psykoanalytikere om utviklingen og utviklingen oppdragelse av barn .. Kapittel VI. Mental utvikling som personlighetsutvikling: E. Ericksons teori om psykososial personlighetsutvikling § 1. Ego - psychology of E. Erickson § 2. Forskningsmetoder i verkene til E. Erickson § 3. Grunnleggende begreper i Ericksons teori § 4. Psykososiale stadier av personlighetsutvikling Kapittel VII. Den mentale utviklingen til et barn som et problem med å lære riktig atferd: behaviorisme om lovene for barns utvikling § 1. Klassisk behaviorisme som vitenskap om atferd § 2. Atferdsteori til J. Watson. 8 § 3. Operant læring § 4. B. Skinners radikale behaviorisme Kapittel VIII. Den mentale utviklingen av barnet som et sosialiseringsproblem:

teorier om sosial læring § Sosialisering som et sentralt problem for begrepene sosial læring § 2. Utviklingen av teorien om sosial læring § 3. Fenomenet læring gjennom observasjon, gjennom imitasjon § 4. Det dyadiske prinsippet om å studere barns utvikling § 4. 5. Endre ideer om barnets psykologiske natur ... § 6 Sosiokulturell tilnærming Kapittel IX. Mental utvikling som utvikling av intelligens: konseptet til J. Piaget § 1. Hovedretningene for forskning på den intellektuelle utviklingen til barnet J. Piaget § 2. Det tidlige stadiet av vitenskapelig kreativitet § 3. Det operative konseptet for intellektet av J. Piaget § 4. Kritikk av hovedbestemmelsene i teorien til J. Piaget Avsnitt fire. HOVEDMØNSTER FOR MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING I ONTOGENESIS I RUSSISK PSYKOLOGI Kapittel X. Kulturhistorisk tilnærming til forståelse av mental utvikling: L.S. Vygotsky og hans skole § 1. Opprinnelsen og utviklingen av høyere mentale funksjoner § 2. Problemet med spesifikasjonene ved menneskelig mental utvikling § 3. Problemet med en adekvat metode for å studere menneskelig mental utvikling § 4. Problemet med "trening og utvikling» § 5. To paradigmer i studiet av mental utvikling Innholdsfortegnelse Kapittel XI. Stadier av menneskelig mental utvikling: problemet med periodisering av utvikling i ontogenese § 1. Problemet med aldersperioders historiske opphav.

Barndom som et kulturelt og historisk fenomen § 2. Kategorien "psykologisk alder" og problemet med periodisering av barns utvikling i verkene til L.S. Vygotsky § 3. D.B. Elkonin § 4. Aktuelle trender for å løse problemet med periodisering av mental utvikling Seksjon fem. ONTOGENETISK MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING: ALDERSTADIER Kapittel XII. Spedbarn § 1. Nyfødt (0-2 måneder) som kriseperiode § 2. Spedbarnsalder som periode med stabil utvikling § 3. Utvikling av kommunikasjon og tale § 4. Utvikling av persepsjon og intellekt § 5. Utvikling av motoriske funksjoner og handlinger med gjenstander .... § 6. Modning, læring og mental utvikling i det første leveåret § 7. Psykologiske neoplasmer i spedbarnsalderen.

Ett års krise Kapittel XIII. Tidlig barndom § 1. Den sosiale situasjonen for et barns utvikling i tidlig alder og kommunikasjon med en voksen § 2. Utvikling av objektive aktiviteter § 3. Fremveksten av nye aktiviteter § 4. Kognitiv utvikling av barnet § 5. Taleutvikling § 6. Nye retninger for håndtering av mental utvikling i småbarnsalderen § 7. Personlighetsutvikling i tidlig barndom. Treårskrisen Kapittel XIV. Førskolebarndom § 1. Den sosiale utviklingssituasjonen i førskolealder § 2. Spillet som ledende aktivitet i førskolealder § 3. Andre aktiviteter (produktiv, arbeidskraft, pedagogisk) ... § 4. Kognitiv utvikling § 5. Kommunikasjon med voksne og jevnaldrende § 6. Grunnleggende psykologiske neoplasmer. Personlig utvikling. § 7. Kjennetegn på krisen i førskolebarndommen Kapittel XV. Ungdomsskolealder § 1. Den sosiale utviklingssituasjonen og psykologisk beredskap for skolegang § 2. Tilpasning til skolen § 3. Den ledende aktiviteten til ungdomsskolebarnet § 4. De viktigste psykologiske neoplasmene til ungdomsskolebarnet .. § 5. Krisen ungdomsårene (pre-tenårene) 8 Innhold Kapittel XVI . Ungdom (ungdom) § 1. Den sosiale utviklingssituasjonen § 2. Ledende aktivitet i ungdomsårene § 3. Spesifikke trekk ved ungdommens psyke og adferd, .. § 4. Kjennetegn ved kommunikasjon med voksne § 5. Psykologiske neoplasmer i ungdomsårene § 6. Personlig utvikling og krisen ved overgangen til ungdom Kapittel XVII. Ungdom § 1. Ungdom som psykologisk alder § 2. Utviklingens sosiale situasjon § 3. Ledende aktivitet i oppveksten § 4. Intellektuell utvikling i ungdom § 5. Personlig utvikling § 6. Kommunikasjon i ungdom. Kapittel XVIII. Voksen alder: ungdom og modenhet. Normative voksenkriser § 5. Psykofysiologisk og kognitiv utvikling i voksen alder Kapittel XIX. Voksendom: aldring og alderdom § 1. Alderdom som et biososiopsykologisk fenomen § 2. Relevansen av studiet av gerontopsykologiske problemer .... § 3. Teorier om aldring og alderdom § 4. Problemet med aldersgrenser for alderdom § 5. Aldersrelaterte psykologiske oppgaver og personlighetskriser i alderdommen § 6 Sosial utviklingssituasjon og ledende aktivitet i alderdommen § 7. Personlige egenskaper i alderdommen § 8. Kognitiv sfære i aldringsperioden. . Vedlegg FORORD For tiden er kunnskap om fakta og mønstre for psykologisk utvikling i barndom, ungdomsår, modenhet og alderdom, aldersoppgaver og utviklingsstandarder, typiske aldersrelaterte problemer, forutsigbare utviklingskriser og veier ut av dem nødvendig for det bredeste spekter. av spesialister - psykologer, lærere, leger, sosialarbeidere, kulturarbeidere, etc.

Den foreslåtte læreboken er et utvidet opplæringsløp i faget "Psykologi for utvikling og utviklingspsykologi". Denne læreboken vil være spesielt nyttig for studenter som studerer om kvelden og korrespondanseavdelinger ved universiteter. Temaene som er inkludert i manualen dekker nesten hele spekteret av kurs i utviklingspsykologi. Boken implementerer en periodiseringstilnærming til analyse av aldersutvikling, hvis metodiske prinsipper er fastsatt av L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin.

Læreboken inneholder 5 seksjoner som forener 19 emner.

Den første delen "Emne, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi og utviklingspsykologi" introduserer det metodologiske, metodiske og konseptuelle grunnlaget for utviklingspsykologi, inneholder en introduksjon til hovedproblemene i denne grenen av psykologisk vitenskap.

Avsnitt to "Historisk dannelse av utviklingspsykologi", tredje "Grunnleggende begreper om menneskelig mental utvikling i ontogeni i utenlandsk psykologi" og fjerde "Grunnleggende mønstre for menneskelig mental utvikling i ontogeni i russisk psykologi" er en presentasjon og analyse av hovedteoriene om menneskelig mental utvikling, utviklet i utenlandsk og innenlandsk psykologi. De introduserer leseren til barne- og utviklingspsykologiens historie, klassiske teorier om mental utvikling, trender i moderne utvikling og diskutable problemer med utviklingspsykologi som vitenskap.

Den femte delen "Ontogenetisk mental utvikling av en person: alderstrinn" vurderer hovedmønstrene for mental utvikling gjennom en persons liv - fra fødsel til alderdom, beskriver de psykologiske alderen fra spedbarn til alderdom.

10 Forord Vedlegget gir en generell oversikt over aldersperiodiseringen av menneskets mentale utvikling. Hvert kapittel er ledsaget av spørsmål og oppgaver som er laget for å trekke elevenes oppmerksomhet til hovedpunktene i emnet. Innholdet i kapitlene inkluderer eksempler fra psykologisk forskning, litteratur- og livsillustrasjoner, som letter oppfatningen av teoretisk materiale og lar deg referere til din egen opplevelse av hver enkelt leser, oppmuntrer deg til å tenke på visse viktige problemer som har både teoretiske og anvendt verdi, koble teori med praksis, bygge broer fra klassiske teorier til moderne aktuelle problemstillinger innen utviklingspsykologi.

Del 1 FAG, MÅL OG METODER FOR UTVIKLINGSPSYKOLOGI OG ALDERSPSYKOLOGI Kapittel I ALDERSPSYKOLOGISKE FAG.

ALDERSPSYKOLOGIENS TEORETISKE OG PRAKTISKE OPPGAVER § 1. Kjennetegn ved utviklingspsykologi, utviklingspsykologi som vitenskap Utviklingspsykologi er en gren av psykologisk vitenskap som studerer fakta og mønstre for menneskelig utvikling, den aldersrelaterte dynamikken i hans psyke.

Målet for studiet av utviklingspsykologi er en normal, frisk person i utvikling, endring i ontogenese. Utviklingspsykologi trekker frem aldersrelaterte endringer i folks atferd og søker å forklare disse endringene, for å avsløre lovene som styrer menneskers tilegnelse av erfaring og kunnskap1. Fokus er på «ulike former for mental organisering typisk for visse perioder av en persons livsvei»2. Utviklingspsykologi setter som sin oppgave studiet av helhetlig mental utvikling "på hele menneskelivets rom fra fødsel til død", superoppgaven er studiet av "et skiftende, utviklende individ i en verden i endring"3.

Faget utviklingspsykologi er aldersperioder for utvikling, årsaker og mekanismer for overgang fra en aldersperiode til en annen, generelle mønstre og trender, tempoet og retningen for mental utvikling i ontogenese.

Følgende deler av utviklingspsykologi er skilt ut: spedbarnspsykologi, tidlig alderspsykologi, førskolepsykologi, psykologi til yngre skolebarn, psykologi under Se: Craig G. Utviklingspsykologi. SPb., 2000. S. 13 - 60.

Butterworth D., Harris M. Prinsipper for utviklingspsykologi. M., 2000. S. 16.

Kon I.S. Barnet og samfunnet. M., 1988. S. 70.

12 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

spire, ungdomspsykologi, middelalderpsykologi, alderdomspsykologi (gerontopsykologi).

Den viktigste komponenten i utviklingspsykologien har vært og er fortsatt barnepsykologi. D.B. Elkonin definerte i sin "Introduksjon til barnepsykologi" emnet som studiet av prosessen med å bli "gjenstand for mangfoldig menneskelig aktivitet" fra en hjelpeløs nyfødt1.

Ved begynnelsen av XIX-XX århundrer. utviklingspsykologi, nettopp som barnepsykologi, har vokst frem som et selvstendig kunnskapsfelt. Boken The Soul of a Child av den tyske biologen W. Preyer, utgitt i 1882, regnes som utgangspunktet for systematisk vitenskapelig forskning på mental utvikling i barndommen.

I løpet av den siste tiden har selve konseptet av faget barnepsykologi (forståelsen av hva som bør studeres) blitt gjentatte ganger transformert, noe som var nært knyttet til endringer i forskningsmetodikk2. Opprinnelig, i andre halvdel av 1800-tallet - begynnelsen av 1900-tallet, var oppgaven til forskere å samle og akkumulere spesifikke data, empirisk informasjon, for å studere fenomenologien til mental utvikling i barndommen. Det var et søk etter svar på spørsmål om hva som egentlig skjer i barns utvikling, når og i hvilken rekkefølge nye ferdigheter, kompetanse i en eller annen henseende dukker opp hos barnet. Denne oppgaven ble besvart med metodene for objektiv observasjon, konstatering, tverrsnittseksperiment (C. Darwin, W. Preyer, A. Gesell). Senere dukket spørsmålet opp om systematisering, rekkefølge av fakta og identifisering av visse generelle mønstre for mental utvikling. Løsningen på dette problemet er knyttet til navnene på S. Hall (teorien om rekapitulasjon), A. Gesell (teorien om modning), L. Theremin (den normative tradisjonen med å studere barn).

I 1920-1930-årene. Den ytre observerbare oppførselen til barnet har blitt hovedobjektet for studiet fra den klassiske behaviorismens ståsted. Det ble ansett som viktig å etablere reaksjonene til barn i ulike aldre og voksne på identiske stimuli, for å beskrive forskjeller i respons til det ytre miljøet.

Forskere er i økende grad interessert i spørsmål om utviklingens faktorer, betingelser og drivkrefter. Ønsket om å trenge inn i essensen av barns utvikling ble realisert i overgangen til metoder for komparativ studie av mental utvikling i normen og Se: El'konin D.B. Introduksjon til barnepsykologi // Utvalgte arbeider. psykologiske arbeider. M., 1989. S. 26.

Se: Obukhova A.F. Barnepsykologi: teorier, fakta, problemer. M., 1995.

Kapittel I. Emnet utviklingspsykologi ... patologi, metoder for tverrkulturell forskning, eksperimentell genetisk forskning og førte til etableringen av en rekke teorier - 3. Freud, A. Wallon, E. Erickson og andre.

I husholdningspsykologi ble hovedoppgavene til barneutviklingspsykologi bestemt av L.S. Vygotsky (1896-1934).

I The Problem of Age påpekte han behovet for å studere egenskapene til hver alder, hovedtypene for normal og unormal utvikling, strukturen og dynamikken i barns utvikling i deres mangfold1.

Utviklingspsykologiens teoretiske oppgaver:

Studiet av drivkreftene, kildene og mekanismene for mental utvikling gjennom hele livet til en person;

Periodisering av mental utvikling i ontogenese;

Studiet av aldersrelaterte funksjoner og mønstre i kurset (fremvekst, dannelse, endring, forbedring, degradering, kompensasjon) av mentale prosesser (oppfatning, hukommelse, oppmerksomhet, etc.);

Etablering av aldersmuligheter, funksjoner, mønstre for gjennomføring av ulike typer aktiviteter, assimilering av kunnskap;

Studiet av individets aldersutvikling, inkludert under spesifikke historiske forhold.

Betydningen av utviklingspsykologi er også betydelig i teoretiske termer. La oss huske at praktisk talt alle store vitenskapsmenn som har satt sitt preg på vitenskapen, også har behandlet problemstillinger innen utviklingspsykologi. Studiet av barnepsykologi er nøkkelen til å forstå voksenpsykologi. L.S. Vygotsky tildelte barnepsykologien en grunnleggende rolle i å løse problemet med å skape en "ny" psykologi, og understreket at "den eneste riktige måten er å gå i studiet av psyken fra et barn til en voksen"2.

Veien til transformasjon av psykologi er "fra beskrivende og fragmentarisk, uttalende psykologi til et vitenskapelig-forklarende, generaliserende system av kunnskap om menneskelig atferd, om mekanismene for dens bevegelse og utvikling, om pedagogisk styring av prosessene for dens utvikling, dannelse og utvikling. vekst."

Den praktiske betydningen av utviklingspsykologi er først og fremst knyttet til vitenskapelig utarbeidelse av spørsmål om normativ utvikling av et friskt barn, om typiske aldersrelaterte problemer Se: Vygotsky A.S. Aldersproblemet // Samling. cit.: I 6 bind T. 4. M., 1983.

Vygotsky L.S. Sobr. cit.: I 6 bind T. 1. M., 1982. S. 179-180.

14 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

problemer, måter og midler for å løse dem, stadier av dannelse av en voksen fullverdig personlighet, borger, profesjonell, forelder.

Utviklingspsykologiens praktiske oppgaver:

Bestemmelse av aldersnormer for mentale funksjoner, identifisering av psykologiske ressurser og menneskelig kreativt potensial;

Opprettelse av en tjeneste for systematisk overvåking av forløpet av mental utvikling, psykisk helse hos barn, bistand til foreldre i problemsituasjoner;

Alder og klinisk diagnostikk;

Utføre funksjonen til psykologisk støtte, hjelp i krisetider i en persons liv;

Den mest optimale organiseringen av utdanningsprosessen, livslang utdanning (inkludert de som er rettet mot mennesker i middel- og alderdom).

Tabell Utviklingspsykologi som vitenskap Utvikling, endring i ontogenese, en normal, frisk person Objekt Alder utviklingsperioder, årsaker og overgangsmekanismer Emnet for kurset fra en aldersperiode til en annen, generelle mønstre og trender, tempo og retning for mental utvikling i ontogenese Teoretisk - Problemet med drivkrefter, kilder og mekanismer for mentale utviklingsoppgaver gjennom hele livsveien (problemer) til en person - Problemet med periodisering av mental utvikling i ontogeni - Problemet med aldersrelaterte trekk og mønstre av mentale prosesser - Problemet med aldersrelaterte muligheter, funksjoner, mønstre for gjennomføring av ulike typer aktiviteter, assimileringskunnskap - Problemet med aldersrelatert utvikling av personlighet, etc.

Praktisk - Bestemmelse av aldersnormer for mentale funksjoner, du er oppgaven med fenomenet psykologiske ressurser og menneskelig kreativitet - Alder og klinisk diagnostikk - Kontroll over løpet av den mentale utviklingen til barn, gi foreldre i problemsituasjoner - Psykologisk støtte, bistand i kriseperioder av en persons liv - Organisering av prosessen for mennesker i alle alderskategorier og kapittel I. Faget utviklingspsykologi ... Utviklingspsykologi er nært forbundet med andre grener av psykologisk vitenskap. Den er basert på ideene om den menneskelige psyken utviklet i generell psykologi og bruker systemet med grunnleggende konsepter for generell psykologi. Samtidig fører studiet av opprinnelsen og innledende stadier av dannelsen av høyere mentale funksjoner (for eksempel hukommelse eller tenkning) til en dypere forståelse av de utviklede formene for komplekse mentale prosesser.

Studiet av transformasjonen av mentale prosesser hos barn fungerer som en spesiell metode for å forstå mekanismene til det mentale - den genetiske metoden. Emnet for genetisk psykologi er imidlertid ikke sammenfallende med utviklingspsykologien. Genpsykologiens fokus er utviklingen av mentale prosesser som sådan;

for utviklingspsykologi er en person i utvikling viktig.

Utviklingspsykologi og pedagogisk psykologi har mye til felles, spesielt i sin historiske utvikling.

Den virkelige enheten i pedagogisk og utviklingspsykologi forklares av det vanlige studieobjektet - en person som utvikler og endrer seg i ontogenese. Men i pedagogisk psykologi er i forgrunnen opplæring og utdanning av faget i prosessen med målrettet påvirkning av læreren, og utviklingspsykologi er interessert i hvordan utviklingen skrider frem i en lang rekke sosiokulturelle situasjoner.

Den mentale utviklingen til en person finner sted innenfor ulike sosiale fellesskap: familier, grupper av jevnaldrende i gården eller i barnehagen, i skoleklassen. Som et emne for kommunikasjon og mellommenneskelig interaksjon er det utviklende individet delvis gjenstand for sosialpsykologi.

Forholdet mellom typiske og individuelle, generelle og særegne, normale og unormale, avvikende utviklingsrekker skaper felles felt for utviklingspsykologi og psykologien til komparativ, differensial, patopsykologi og klinisk psykologi.

Utviklingspsykologi har ulike forbindelser med et bredt spekter av områder innen vitenskap og kultur. Den er basert på kunnskap fra fagfeltet naturvitenskap, medisin, pedagogikk, etnografi, sosiologi, gerontologi, kulturvitenskap, kunsthistorie, lingvistikk, logikk, litteraturkritikk og andre vitenskapsområder. Og på sin side gjør utviklingspsykologi, etter å ha avslørt mønstrene for aldersrelatert dannelse av psyken, dem til en felles eiendom.

16 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

§ 2. Problemet med bestemmelsen av mental utvikling Spørsmålet om bestemmelsen (årsakssammenhengen) av mental utvikling ble opprinnelig reist i filosofien. Det er en lang historie med tvister om hvilke faktorer (drivkrefter) – biologiske (indre, naturlige, relatert til arv) eller sosiale (ytre, kulturelle, miljømessige) – som spiller den viktigste rollen i utviklingen. Tradisjonelt er det to ekstreme synspunkter på utviklingens betingelser - natur (arvelighet) eller miljø (oppdragelse, trening).

Den naturlige posisjonen - nativismen - er knyttet til navnet til den franske filosofen J.J. Rousseau (1712-1778), som mente at det finnes naturlige utviklingslover, og barn trenger bare minimal innflytelse fra voksne. Det var en trend innen biologi som tolket utvikling som utplasseringen av et forhåndsbestemt (forutformet) biogenetisk program, dets implementering i den virkelige livsprosessen. Preformisme er en doktrine der organismen betraktes som en "biologisk matryoshka" som inneholder embryoene fra alle påfølgende generasjoner, og derfor kan ingenting nytt vises i den, verken forbedring eller evolusjon er nødvendig. Preformistiske nativister i psykologi mente at kunnskap og ferdigheter er innebygd i selve strukturen til menneskekroppen, så deres repertoar er medfødt, og derfor er arv en avgjørende faktor. I dette tilfellet sidestilles utvikling med prosessene for modning og vekst, med implementeringen av et arvelig atferdsprogram, som i stor grad skjer uavhengig av oppdragelse, trening og bevisst aktivitet til en person og et samfunn. Så denne typen utvikling, når allerede i begynnelsen av stadiene som fenomenet vil passere er forhåndsbestemt, og det endelige resultatet som fenomenet vil nå, kalles forhåndsformet. Den forhåndsformede typen inkluderer for eksempel den embryonale (intrauterine) utviklingen av organismen. Og i psykologien ble det også forsøkt å presentere den mentale utviklingen til barnet som helhet som forutformet (begrepet S. Hall).

Tvert imot hevdet den engelske filosofen J. Locke (1632-1704) at et nyfødt barn er som en tabula rasa (blank tavle), og at læring og livserfaring, og på ingen måte medfødte faktorer, er av størst betydning i sin utvikling.

Kapittel I. Faget utviklingspsykologi... I biologien kalles læren om utvikling gjennom suksessive nydannelser, når utviklingsveien ikke er forhåndsbestemt på forhånd, epigenese. I filosofi og psykologi er denne posisjonen representert av retningene til empirisme og sensasjon. Den biologiske evolusjonsforløpet, den historiske samfunnsutviklingen er eksempler på en uopprettet type utvikling.

Moderne forskere prøver å avsløre arten av utviklingsprosessen ved å kombinere ideen om et felles endepunkt for utvikling og forskjellige måter å oppnå det på. Ofte, som en metafor for utviklingsprosessen, brukes begrepet «epigenetisk landskap», foreslått av evolusjonsbiologen C. Waddington (1957). En organisme i utvikling sammenlignes med en ball som ruller nedover et fjell. Det romlige arrangementet av åser og fordypninger (landskap) som det kan rulle over, gjenspeiler de mulige naturlige utviklingsveiene og samtidig begrensningene i banens bane.

I tillegg kan en hendelse i miljøet føre til en endring i ballens kurs, som nå vil falle inn i en dypere depresjon, som er vanskeligere å overvinne enn en grunne. Det viktigste utviklingsprinsippet som metaforen illustrerer er at samme resultat kan oppnås på ulike måter, raskere eller langsommere.

Et originalt syn på arten av et barns mentale utvikling ble tilbudt av L.S. Vygotsky 2. Etter hans mening bør barns utvikling kalles upreformert i den forstand at det ikke er noen predestinasjon nedenfra, dvs. arvelig program som dikterer innhold, form og nivå på prestasjoner. Men dette er fortsatt en spesiell utviklingsprosess, som bestemmes ovenfra - av ideelle former: historiske forhold, nivået av materiell og åndelig kultur i samfunnet, formene for praktisk og teoretisk aktivitet som eksisterer i samfunnet på dette stadiet. A.N. Leontiev sa ved denne anledningen at de endelige formene for barns utvikling, som finner sted i form av assimilering av sosiale modeller, ideelle former, ikke er gitt, men "gitt i de objektive fenomenene i omverdenen"3.

Se: D. Butterworth, M. Harris Prinsipper for utviklingspsykologi. s. 40-42.

Se: Vygotsky L.S. Historien om utviklingen av høyere mentale funksjoner // Sobr. cit.: I 6 bind T. 3. S. 6-40.

Leontiev A.N. Om den historiske tilnærmingen til studiet av barnets psyke // psykologiske verk: I 2 vol. M., 1983. T. 1. S. 114.

18 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

§ 3. Grunnleggende begreper i utviklingspsykologi Utviklingspsykologiens nøkkelbegrep er begrepet «utvikling».

Utvikling er en overgangsprosess fra en tilstand til en annen, mer perfekt, overgang fra en gammel kvalitativ tilstand til en ny kvalitativ tilstand, fra enkel til kompleks, fra lavere til høyere. Utviklingen av psyken er en regelmessig endring i mentale prosesser over tid, uttrykt i deres kvantitative, kvalitative og strukturelle transformasjoner. Vekst er et kvantitativt aspekt ved utviklingsprosesser. Hovedforskjellen mellom utvikling og vekst er at vekst kommer ned til kvantitative endringer, mens utvikling er preget av kvalitative transformasjoner, fremveksten av neoplasmer, nye mekanismer, prosesser og strukturer.

Det er viktig å skille mellom begrepene utvikling og modning. Modnes for en rekkevidde utenlandske teorier utviklingspsykologi er den viktigste faktoren i utviklingen, som kausalt bestemmer visse prestasjoner.

Moderne innenlandsk utviklingspsykologi anser modning som en psykofysiologisk prosess med påfølgende aldersrelaterte endringer i sentralnervesystemet og andre kroppssystemer, noe som gir betingelser for fremveksten og implementeringen av mentale funksjoner og pålegger visse begrensninger. Konseptet modning og modenhet er assosiert med et av de grunnleggende prinsippene for utviklingsfysiologi - prinsippet om utviklingsmessig heterokroni, som fikser det faktum at forskjellige hjernesystemer og funksjoner modnes med forskjellige hastigheter og når full modenhet på forskjellige stadier av individuell utvikling. Dette betyr igjen at hvert alderstrinn har sin egen unike psykofysiologiske struktur, som i stor grad bestemmer de potensielle psykologiske evnene til en gitt alder.

En rekke trekk ved utviklingsprosessen som er viktige for psykologi og pedagogikk1 er identifisert:

Tendens til kvalitativ endring og overgang til mer avanserte funksjonsnivåer;

Irreversibilitet av utvikling (omvendt utvikling som en fullstendig restaurering av det som var før er umulig);

Se: Antsiferova L.I., Zavalishina D.N., Rybalko E.F. Utviklingskategori i psykologi // Kategorier av materialistisk dialektikk i psykologi / Red.

L.I. Antsyferova. M., 1988. S. 22-56.

Kapittel I. Emnet utviklingspsykologi ... - en obligatorisk kombinasjon, inkludering av elementer av fremgang og tilbakegang (progressiv utvikling som et valg av en av utviklingsretningene etterlater mange andre urealiserte);

Ujevn utvikling (perioder med skarpe kvalitative sprang erstattes av en gradvis akkumulering av kvantitative endringer);

Sikksakk-utvikling (assosiert med dannelsen av fundamentalt nye strukturer som i de innledende stadiene av funksjon fungerer på noen måter dårligere enn de gamle - for eksempel når et barn beveger seg fra å krype til å gå, beveger et barn seg langsommere i rommet og noen ganger med skade på helsen hans);

Overgangen av utviklingsstadier til nivåer (med ankomsten av et nytt, høyere stadium forsvinner ikke de forrige, men forblir som et av de hierarkiske nivåene i det nye systemet);

Tendens til bærekraft (vellykket utvikling er umulig uten en sterk konservativ trend).

Det er flere typer mental utvikling: fylogenetisk, ontogenetisk, funksjonell.

Psykens fylogeni - dannelsen av psykens strukturer i løpet av den biologiske utviklingen av en art eller menneskehetens sosiokulturelle historie.

Ontogenese av psyken - dannelsen av mentale strukturer i løpet av livet til et individ.

I utviklingspsykologien er det en økende interesse for utviklingen av menneskets psyke i prenatale perioden, i perioden med embryonal utvikling (fra foster til fødsel). For tiden betraktes prenatal utvikling, embryogenesen av psyken som en slags tilpasningsperiode, hvor organismen tilpasser seg miljøet og til og med noen forutsetninger for assimilering av en bestemt kultur skapes (for eksempel forutsetningene for å mestre morsmål og følelsesmessige preferanser).

Funksjonell algenese, funksjonell utvikling av psyken - utvikling av mentale funksjoner;

fremveksten av et nytt nivå for å løse intellektuelle, perseptuelle, mnemoniske og andre oppgaver, prosessen med å mestre nye mentale handlinger, konsepter og bilder. Den funksjonelle tilblivelsen av psyken er en integrert del av den ontogenetiske dannelsen av menneskelige mentale prosesser.

Det er også normativ mental utvikling og individuell. Normativitet av utvikling forutsetter at tale 20 Seksjon én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

Det handler om den generelle karakteren av endringer som er iboende i de fleste mennesker i denne alderen. I noen tilfeller omtales normen som et ideal, høyest mulig nivå av psykologisk, personlig utvikling. Individuell utvikling er assosiert med variasjonen til normen, med identifiseringen av individets unike, med en indikasjon på originaliteten til noen av hennes evner.

Det viktigste konseptet innen utviklingspsykologi er psykologisk alder. Det er definert som et utviklingstrinn for et individ i ontogeni - objektiv, historisk foranderlig, kronologisk og symbolsk fiksert. Avhengig av metoden for periodisering, på den valgte basen (periodiseringsenheter), skiller forskjellige psykologiske skoler forskjellige psykologiske aldre.

SELVSJEKK SPØRSMÅL:

1. Definer faget utviklingspsykologi.

2. Hva er forskjellen mellom moderne ideer om faget utviklingspsykologi og de som eksisterte før?

3. Hva er årsakene til den historiske endringen i forståelsen av faget utviklingspsykologi?

4. A.V. Tolstykh mener at emnet for utviklingspsykologi er "personlighet gjennom prismet til dens ontogenetiske utvikling". Hvordan forstår du dette utsagnet?

5. Forklar begrepene "preformed" og "non-preformed" typer utvikling.

6. List opp og beskriv typene av menneskelig mental utvikling.

7. Prøv å lage en liste over problemer (spørsmål) knyttet til feltet utviklingspsykologi, etter din mening, de mest relevante eller mest interessante.

OPPGAVE Sammenlign definisjonene av faget utviklingspsykologi i verkene til ledende innenlandske og utenlandske psykologer. For dette formål, se gjennom psykologiske ordbøker, lærebøker, analyser innholdsfortegnelse og emneindekser (vær oppmerksom på nøkkelbegreper), fremhev vanlige og særegne trekk i tolkningen av forståelsen av innholdet i utviklingspsykologi.

Litteratur til oppgaven:

Abramova G.S. Aldersrelatert psykologi. M., 1997.

Butterworth D., Harris M. Prinsipper for utviklingspsykologi. M., 2000.

Krat G. Utviklingspsykologi. SPb., 2000.

Kulagina M.Yu., Kolyutsky V.N. Alderspsykologi: Fullført Livssyklus menneskelig utvikling. M., 2001.

Kapittel I. Faget utviklingspsykologi... Mukhina B.C. Utviklingspsykologi: utviklingsfenomenologi, barndom, ungdomsår.

Rean A..A. Menneskelig psykologi fra fødsel til død: barndom. Barndom.

Ungdom. Vokse opp. Alderdom (helt kurs i utviklingspsykologi). SPb., 2001.

Slobodchikov V.I., Isaev E.M. Psykologi for menneskelig utvikling: Utviklingen av subjektiv virkelighet i ontogeni. M., 2000.

OPPGAVE Sammenlign stillingene til en forsker innen utviklingspsykologi og en praktisk utviklingspsykolog når det gjelder det konkrete forholdet deres (ved å sette oppgaver, velge metoder osv.) til et utviklende fag (barn, voksen).

Litteratur til oppgaven:

Burmenskaya G.V., Karabanova O.A., Aiders A.G. Alderspsykologisk rådgivning: Psykologiske problemer i normal barndom. Tematisk tillegg til "Journal of a Practical Psychologist" for 1. halvår 1998. M., 1998.

Dubrovina I.V. Praktisk psykologi for utdanning. M., 2000.

Psykologiske tidsskrifter: Tidsskrift for en praktisk psykolog, psykolog i barnehagen, psykolog ved skolen, familiepsykologi og familieterapi, World of Psychology and Psychology in the World, etc.

Ytterligere litteratur:

Ananiev B.G. Psykologi og problemer med menneskelig kunnskap. M.;

Voronezh, 1996.

Burmenskaya G.V., Obukhova A.F., Podolsky A.M. Moderne amerikansk utviklingspsykologi. M., 1986.

Vygotsky A.S. Spørsmål om barnepsykologi. SPb., 1997.

Davydov V.V., Zinchenko V.P. Prinsippet om utvikling i psykologi // Filosofiens spørsmål. 1981. Nr. 12.

Zaporozhets A.V. Forhold og drivende årsaker til barnets psykiske utvikling // Leser om utviklingspsykologi. M., 1994. S. 23-26.

Zinchenko V.P., Morgunov E.B. En person i utvikling. M., 1994.

Kon I.S. Barnet og samfunnet. M., 1988. S. 6-65.

Prosesser for mental utvikling: på jakt etter nye tilnærminger / Ed. A.I. Ifølge Dolsky, J. ter Laak, P. Heymans. M., 1994.

Rollen til arv og miljø i dannelsen av menneskelig individualitet / Ed. I.V. Ravich-Scherbo. M., 1988. S. 3-18, 292-303.

Rubinstein S.A. Mennesket og verden. M., 1997.

Elkonin B.D. Introduksjon til utviklingspsykologi. M., 1994.

22 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

Kapittel II ORGANISERING OG FORSKNINGSMETODER I UTVIKLINGSPSYKOLOGI OG ALDERSPSYKOLOGI § 1. Observasjon og eksperimentering som hovedmetoder for forskning i utviklingspsykologisk tid.

På det innledende stadiet av utviklingen av barnepsykologi (i andre halvdel av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet) var dette først og fremst en metode for observasjon. Forskere (inkludert biologer og psykologer T. Tideman, I. Tan, C. Darwin, W. Preyer) sporet den individuelle utviklingen til sine egne barn, forsøkte å registrere det virkelige forløpet av barns utvikling under naturlige forhold.

I Russland i 1879 henvendte tidsskriftet Semya i Shkola seg til foreldre og lærere med et forslag om å rapportere deres personlige observasjoner om livet til barn i tidlig alder og dermed bidra til konstruksjonen av barnets psykologi. Som svar på dette ble det sendt inn materiale til journalen (observasjoner på ti barn, hovedsakelig fra deres første bursdag til 5-6 år), som gjorde det mulig å bestemme visse trekk ved barns utvikling og sammenligne dem med data innhentet av utenlandske forskere.

I fremtiden overtok N.N. oppgaven med å samle inn foreldredagbøker. Lange, som presenterte sin kalender for utviklingen av det mentale livet til barnet. "Slike opptegnelser ville være nyttige i to henseender," påpekte han, "for det første for foreldrene selv, fordi man på denne måten kan lære å observere barnet sitt nøyaktig og forklare hans mentale liv korrekt, og for det andre for videre utvikling av vitenskapelig barnepsykologi. Denne samtalen ble ikke besvart. Noen resultater av foreldreobservasjoner ble publisert allerede i sent XIX i. og videreutviklet.

Pedologisk museum viet betydelig oppmerksomhet til spørsmålene om å føre dagbøker om barns utvikling. PÅ. Rybnikov, redaktør for Pedological Library-serien, bemerket med beklagelse "fattigdommen til russisk pedagogisk litteratur viet til den mentale utviklingen til barnet", "ukjent for vitenskapen" til et barn opp til 5-6 år.

I en av utgavene av serie 2, for eksempel, publiseres notater av far N. Sokolov om utviklingen av sønnen Bori fra fødsel til 5 år. Rybnikov trekker lesernes oppmerksomhet til interessante faktadata om det individuelle utviklingsforløpet, som vitner om det ujevne tempoet i tidlig utvikling, kombinasjonen av prosessene med fremgang og regresjon, originaliteten til barns tale og tanke, etc.

Lange N.N. Sjelen til et barn i de første leveårene. SPb., 1892, S. 53.

Sokolov N. Livet til et barn (i henhold til farens dagbok). M., 1917.

Kapittel II. Organisering og metoder for forskning... Manglene i de "enkle" notatene til foreldre som ikke hadde spesialopplæring er også åpenbare - mangelen på et forhåndskompilert program, usikkerheten til oppgavene, den ikke-systematiske naturen til observasjoner og ufullstendighet i registreringer mv. Observasjonene ble gjort med ulike formål og var dårlig sammenlignbare med hverandre, ofte vektlagt subjektivt vesentlige fakta og utviklingslinjer.

§ 2. Observasjonsmetode Som vitenskapelig, objektiv observasjonsmetode forutsetter den en systematisk og målrettet fiksering av psykologiske fakta i hverdagens naturlige forhold. Observasjon som en vitenskapelig metode for forskning bør ikke reduseres til en enkel registrering av fakta, dens hovedmål er en vitenskapelig forklaring av årsakene til et bestemt fenomen. Nødvendige betingelser for vitenskapelig observasjon: målsetting;

plan utvikling;

valg av objekt og observasjonssituasjon;

vedlikehold av naturlige levekår;

ikke-innblanding i fagets aktiviteter;

objektivitet og systematisk observasjon;

utvikling av metoder for å fikse resultater.

Basov betraktet objektiv observasjon som hovedmetoden for barnepsykologi. I 1924 foreslo han en spesiell metode for psykologisk observasjon av barn, rettet mot subjektivisme i beskrivelsen av atferd. De kompilerte spesialordning, der funksjonene til mentale funksjoner (motorisk sfære, persepsjon, hukommelse, fantasi, tenkning, tale, følelsessfære, viljeprosesser) hos førskolebarn og atferdsøyeblikk der disse trekkene vanligvis manifesterer seg, var korrelert. For eksempel ble tretthet (ytelse) foreslått vurdert ut fra varigheten av innsatsen som barnet vanligvis gjør når det når målet, utholdenhet eller det større kjennetegnet ved en impuls, en engangsinnsats. Når han evaluerte følelsessfæren, utpekte Basov tegn tilgjengelig for objektiv registrering, nemlig: letthet av spenning;

stabilitet;

overflod eller fattigdom av ytre manifestasjoner.

Det var vitenskapelige institusjoner der denne observasjonsmetoden var den viktigste. Så N.M. Shchelovanov i Leningrad på 1920-tallet.

organisert en klinikk for normal utvikling av barn2. Døgnet rundt Se: Basov M.Ya. Erfaring med metoder for psykologisk observasjon av barn under skolealder // Izbr. psykologiske arbeider. M., 1975. S. 103-106.

Se: Shchelovanov N.M. Hovedforutsetninger for organisering av pedagogisk arbeid i spedbarnshjem / / Fratatt foreldreomsorg: Leser / Red. B.C. Mukhina. M., 1991. S. 18-21.

24 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

observasjon av spesialister over oppførselen til barn gjorde det mulig å identifisere og beskrive funksjonene i utviklingen av barnet i det første leveåret (utseendet til et kompleks av vekkelse, dannelsen av å gripe og gå).

Vanskeligheter med å bruke metoden for objektiv observasjon:

ekstrem møysommelighet;

store tidskostnader;

passiv, forventningsfull posisjon til forskeren;

behovet for psykologisk utdanning av observatøren;

høy sannsynlighet for å hoppe over psykologiske fakta hvis de er nye eller slått sammen med mange tilfeldige fenomener;

faren for subjektivitet ved innsamling og behandling av data, i tolkningen av resultater;

umulighet for verifisering;

begrenset bruk av matematiske metoder for databehandling.

I observasjonsprosessen fikser forskeren bare de ytre manifestasjonene av barnets oppførsel, symptomer (handlinger med gjenstander, utsagn), og han er interessert i de mentale prosessene som skjuler seg bak dem, tilstander som han bare kan gjette om, antakelser. Observatøren må være svært forsiktig i sine konklusjoner og ta hensyn til at emnet i løpet av enhver aktivitet kan utvikle en spesiell motivasjon som kan ha en betydelig innvirkning på resultatet.

I arbeidet til V.I. Lenin "On the Conditions for the Reliability of a Psychological Experiment" (1941) 1, ble det vist at yngre og eldre barn, mens de løser tilsynelatende identiske problemer, faktisk forstår dem forskjellig. Når de blir presentert for en intellektuell oppgave, som Kellers, prøver førskolebarn virkelig, uten videre, å få tak i en ekstern gjenstand med en pinne. Og eldre barn 7-12 år ser ikke ut til å løse problemet, de prøver ikke engang å bruke en pinne som er i sikte. Det viser seg at de omformulerte problemet for seg selv, kompliserte det, fordi den åpenbare måten virket for enkel for dem.

Observasjon kan organiseres som kontinuerlig og selektiv. Kontinuerlig observasjon dekker samtidig mange aspekter av barnets atferd over lang tid og utføres som regel i forhold til ett eller flere barn.

Samtidig er en viss selektivitet ikke utelukket: nyhet, betydningen av kvalitetene og evnene til barnet fungerer som utvalgskriterier når du registrerer observasjoner (som i dagboken til psykologen V.S. Mukhina "Gemini"2). Under selektiv observasjon er ethvert aspekt av barnets oppførsel eller oppførsel i V.I. Lenin fikset. Om betingelsene for påliteligheten til et psykologisk eksperiment // Lesing om alder og pedagogisk psykologi / Red. I.I. Ilyasova, Lyaudis: Kl. 14.00, 1980. Del 1.

Mukhina B.C. Tvillinger. M., 1981.

Kapittel P. Organisering og metoder for forskning ... i visse situasjoner, med visse tidsintervaller (for eksempel observerte Ch. Darwin uttrykket av sønnens følelser, lingvist A.N. Gvozdev registrerte sønnens talemanifestasjoner i løpet av de første 8 årene av hans liv).

Verdien av observasjonsmetoden ligger i at det ikke er aldersbegrensninger for forsøkspersonene;

langsiktig oppfølging av et barns liv gjør det mulig å identifisere vendepunkter – slik ble kunnskap om kritiske perioder og overganger i utviklingen innhentet.

Moderne forskere bruker oftere observasjon som en metode for å samle inn data i det innledende stadiet. Noen ganger brukes den imidlertid som en av de viktigste.

For å studere egenskapene til en mor som er nødvendige for den mentale utviklingen til et lite barn, ble metoden for "åpen observasjon med skjulte mål" brukt1. Situasjoner av interaksjon mellom en mor og et barn i alderen ett til to år (fagspill, lesing av en bok) ble pekt ut som den mest passende modellen for å studere forholdet mellom en mor og et barn. Emnet for systematisk observasjon, omfattende fiksering og analyse var systemet med relasjoner mellom mor og barn og kvaliteten på mor som gjenstand for kommunikasjon med barnet og gjenstand for å lære ham objektiv aktivitet.

§ 3. Eksperiment som metode for empirisk forskning Eksperiment innebærer aktiv intervensjon fra forskeren i fagets aktiviteter for å skape forhold der du er et psykologisk faktum. Forskeren skaper og endrer med vilje forholdene der menneskelig aktivitet finner sted, setter oppgaver og bedømmer de psykologiske egenskapene til faget basert på resultatene.

Tildel laboratorium og naturlig eksperiment. Et laboratorieeksperiment utføres under bevisst opprettede forhold, ved bruk av spesialutstyr;

handlingene til faget bestemmes av instruksjonen. I et laboratorieeksperiment er de avhengige og uavhengige variablene underlagt spesielt streng kontroll. Ulempen med et laboratorieeksperiment er den ekstreme vanskeligheten med å overføre resultatene til virkelige forhold.

Se: Poptsova E.V. Morens rolle som et emne for undervisning i kommunikasjon i den generelle mentale og taleutviklingen til et barn i tidlig alder // Psykologiske og metodiske trekk ved å utvikle metoder for å lære et fremmedspråk. Ivanovo, 1994.

26 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

Ideen om et naturlig eksperiment ble fremmet av A.F. Lazursky (1874-1917), som etterlyste en dyptgående utvikling av nye former for psykologiske eksperimenter1. For å organisere et naturlig eksperiment, er det nødvendig, ifølge Lazursky, å løse problemet med å velge slike typer aktivitet der de typiske eller individuelle egenskapene til fagene som studeres vil være spesielt karakteristiske. Deretter lages det en aktivitetsmodell som er veldig nær de aktivitetene som er vanlige (naturlige) for deltakerne. For eksempel bygges et naturlig eksperiment i en barnehagegruppe ofte i form av et didaktisk spill.

Eksperimentell forskning kan være fastslående og formativ. Det fastslående eksperimentet er rettet mot å avsløre det nåværende nivået av et psykologisk fenomen eller kvalitet. Et eksempel på en uttalende eksperimentell studie kan være en testundersøkelse av intellektet til barn, utført ved hjelp av ulike metoder (A. Binets test, Wechslers test, STUR, etc.). I utenlandsk psykologi er det å konstatere forskning vanligvis i motsetning til undervisning i forskning1. Metoden for læringseksperiment er basert på å sammenligne resultatene til fagene, i utgangspunktet like på alle måter, men forskjellig i mengden erfaring som gruppene får i læringsprosessen, noe som gjør at vi kan fremsette en mer meningsfull hypotese om faktorene som påvirker utviklingen. .

Fremveksten av den formative eksperimentmetoden i innenlandsk psykologi er assosiert med navnet til L.S. Vygotsky3. Ideen om en formativ (eller eksperimentell genetisk, genetisk modellering, undervisning) forskning er å kunstig gjenskape (modellere) prosessen med mental utvikling. Målet er å studere forholdene og mønstrene for opprinnelsen til en bestemt mental neoplasma.

Oppgaven er å danne en ny evne for faget. Forskeren skisserer teoretisk og velger empirisk passende måter og midler for å oppnå ønsket resultat, og streber etter å oppnå forhåndsplanlagte indikatorer for dannelsen av evnen.

Se: Lazursky A.F. Om natureksperimentet // Leser om alder og pedagogisk psykologi / Red. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis: Klokken 2, del 1.

Se: Craig G. Developmental Psychology. s. 35-60.

Se: Burmenskaya G.V., Karabanova O.A., Lidere A.G., Obukhova L.F., Frolov Yu.I. Fra Vygotsky til Galperin. Spesielle tillegg til Journal of a Practical Psychologist. M., 1996.

Kapittel P. Organisering og metoder for forskning... Den eksperimentelle dannelsesmodellen forklarer fremgang kausalt og avslører mekanismene for kvalitative sprang for å mestre en gitt evne. Hvis dannelsen naturlig, på en repeterende måte, fører til det ønskede resultatet (underlagt de identifiserte forholdene og midlene), konkluderes det med at det var mulig å trenge inn i den indre essensen av utviklingen av denne evnen.

Lærebokeksempler på implementering av strategien for eksperimentell genese psykiske evner var dannelsen av tonehøydefølsomhet som en slags sensorisk evne til en person (A.N. Leontiev), dannelsen av evnen til oppmerksomhet hos yngre skolebarn som en handling av intern kontroll (P.Ya. Galperin, S.G. Kobylnitskaya)2.

§ 4. Forskningsstrategier:

utsagn og dannelse Observasjonsmetoden og konstateringseksperimentet er alternativer for å implementere den konstaterende forskningsstrategien.

Det formative eksperimentet er implementeringen av en ny forskningsstrategi innen utviklingspsykologi – den formative (genetiske) forskningsstrategien3.

I moderne forskning innen utviklingspsykologi kombineres ofte konstaterende og formative eksperimenter, og utgjør de ulike stadiene. På det diagnostiske stadiet brukes en uttalelse som en bestemmelse for å fikse det oppnådde, nåværende nivået av evneutvikling. Det formative stadiet er oppnåelsen av et nytt nivå i samsvar med forutsetningene som er lagt frem. Kontrollstadiet, igjen av den angitte typen, er designet for å bestemme alvorlighetsgraden av utviklingseffekten.

§ 5. Hjelpemetoder for forskning I tillegg til de grunnleggende metodene for empirisk forskning kan det trekkes ut en rekke ytterligere. Hjelpeforskningsmetoder (i et stort utvalg av konkrete Se: Leontiev A.N. Biologisk og sosial i den menneskelige psyke // Izbr.

psykologiske arbeider: I 2 bind T. 1. S. 79.- 92.

Se: Galperin P.Ya., Kobylynitskaya S.G. Eksperimentell dannelse av oppmerksomhet. M., 1974.

Se: Obukhova A.F. Barnepsykologi: teorier, fakta, problemer. S. 28.

28 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

metoder og metodiske teknikker) brukes som regel i kombinasjon1.

Først og fremst er dette klargjøring av kunnskap, meninger, ideer, holdninger osv. på et bredt spekter av spørsmål om mennesker i ulike alderskategorier ved hjelp av samtaler, intervjuer, spørreskjemaer, testing.

Analyse av aktivitetsproduktene (tegninger, applikasjoner, design, musikalsk, litterær kreativitet) brukes til en lang rekke formål.

For eksempel tjener en rekke tegneteknikker (tegninger av en familie, en person, en venn, en skole, et hus, et tre, et ukjent dyr) som et verktøy for å diagnostisere den intellektuelle sfæren, følelsesmessige og personlige egenskaper til både barn og voksne .

Det er viktig å understreke at noen ganger, for riktig tolkning av en tegning, er det nødvendig å observere prosessen med å lage den. I tillegg kan de samme ytre tegnene - symptomene - i verkene til fag i forskjellige psykologiske aldre betraktes annerledes.

Komparative metoder for forskning er svært viktige for utviklingspsykologi, blant dem - tvilling, sammenligning av norm og patologi, tverrkulturell, biografisk. Tvillingmetoden utforsker hvilken rolle arv, miljø og oppdragelse har i den mentale utviklingen til den enkelte. Sammenligning av den mentale utviklingen til fysisk friske barn og barn med visse avvik i tilstanden til analysatorer (blinde, døve), barn med cerebral parese utgjør et akutt problem med normen for mental utvikling i forskjellige barndomsaldre. Studiet av funksjonene ved mental utvikling under kompliserte, patologiske morfofysiologiske tilstander gir ikke bare ny kunnskap om de syke barna selv (som er viktig for å organisere kvalifisert hjelp til dem, en tilstrekkelig prosess med utdanning og oppdragelse), men lar deg også revidere selve formuleringen av problemer generelt og alderspsykologi.

Dermed er psykologien til døve og stumme barn et klassisk område for å studere bidraget fra tale og praktisk aktivitet til utviklingen av intellektet.

Opplevelsen av oppdragelse og utdanning av døv-blinde-stumme mennesker er spesielt slående.

Grunnlaget for en helt ny tilnærming til å bringe et "organisk vesen" ut av "statenes verden" inn i den menneskelige kulturens verden ble lagt på 1940-tallet. Det 20. århundre

I.A. Sokolyansky (1889-1960). I en gjennomgang av systemet til Sokolyanskys arbeid med følgende Se: Workshop on Developmental Psychology / Ed. L.A. Golovei, E.F. Ry balko. SPb., 2001.

Kapittel II. Organisering og metoder for forskning... av døvstumme barn A.R. Luria skrev entusiastisk at dette er et fantastisk materiale for "eksperimentell humanisering av humanoider", "introduksjonen av en gitt skapning i verden, dette er skapelsen av rom, skapelsen av tid, skapelsen av en oppgave, skapelsen av opplevelsen ."

En av elevene, Alexander Suvorov, gikk en fantastisk vei fra isolasjon i sin tilstand av døvblindhet til høyder av intellektuell, profesjonell og personlig utvikling. Doktor i psykologi A.V. Su vorov er nå forfatter av en rekke bøker, inkludert Experimental Philosophy (1998). Selv beskriver han trekk ved verdensoppfatning og mental utvikling i en situasjon med døvblindhet på denne måten: «Jeg kan verken kikke eller lytte. Jeg kan ikke alltid "føle". Hva bør man tenke på? I følelser, i sansninger, i intuitive... Mitt viktigste sanseorgan er menneskehetens åndelige kultur”2.

Den tverrkulturelle forskningsmetoden innebærer å sammenligne og identifisere trekk ved den mentale utviklingen til den yngre generasjonen i forskjellige kulturer: under betingelsene for en kultur av europeisk type og østlig kultur, kulturen til et moderne teknologisk samfunn og det såkalte tradisjonelle. samfunn osv. En person som tilhører et bestemt samfunn har en tendens til å oppfatte noen utviklingsmodeller som en slags naturlig ubetinget norm. Tverrkulturell sammenligning gir en mulighet til å se på veldig kjente ting på en ny måte3.

Verkene til den amerikanske etnografen, antropologen, etnopsykologen Margaret Mead (1901-1978) er viden kjent i verden. Hun studerte den tradisjonelle, lukkede kulturen som overlevde i deler av Polynesia og Latin-Amerika.

Spesielt M. Mead viste at animistiske representasjoner (animasjon av objekter, naturkrefter) ikke er en integrert del av barnets måte å oppfatte verden på (som det for eksempel ble oppdaget av J. Piaget i studier av tenkningen av små europeere). Animisme har et kulturelt opphav. Eventyr, myter, historier om voksne som tilhører en bestemt kultur gir opphav til animistiske ideer hos barn;

ellers er det ikke noe slikt fenomen, og barn, selv små, resonnerer ganske realistisk.

Sosiometriske metoder gir tilleggsinformasjon om arten av forholdet som utvikler seg mellom medlemmer av gruppen - i barnehage, skoleklasse, arbeidslag. Indikatorene for tilstedeværelsen og antallet "ledere", "stjerner" og "utstøtte", gjensidigheten til valg, gruppens samhørighet, brukt i sammenstillingen av sosiogrammet, representerer et "bilde" av forhold, men avslører ikke årsaker til dagens situasjon.

Luria A.R. Verdien av Sokolyanskys erfaring / / Leser om utviklings- og pedagogisk psykologi / Red. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis: Klokken 2.

Suvorov A.V. Å føle, å tenke (om noen trekk ved kommunikasjon i en situasjon med døvblindhet) // Psykologisk journal. 1995. nr. 2. S. 152.

Se: Kon I.S. Barnet og samfunnet. s. 20-39.

Mid M. Kultur og barndommens verden. M., 1988.

30 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

Tabell Strategier, metoder og opplegg for organisering av forskning i utviklingspsykologi og utviklingspsykologi Forskningsstrategier Konstatering i utviklingspsykologi Formativ (genetisk)! Forskningsmetoder - Observasjon, konstatering av eksperiment, intervju, avhør, testing, projektiv, analyse av aktivitetsprodukter, komparativ (tvilling, normer og patologier, tverrkulturell), etc.

Formativt eksperiment (undervisning, eksperimentelt-genetisk, genetisk-simulerende) Organisasjonsordninger | - Longitudinell studie (longitudinelle studier | seksjoner) - Tverrsnitt § 6. Ordning for organisering av empirisk forskning Ordningen for organisering (konstruksjon) av empirisk forskning er avgjørende for utviklingspsykologien. Den mest spesifikke i forhold til utviklingspsykologiens oppgaver er metoden for seksjoner. Skivemetoden som helhet er en uttalelse (måling) av tilstanden til et objekt på forskjellige stadier av dets utvikling. En seksjonsstudie kan organiseres på to måter: etter prinsippet om de såkalte tverr- eller lengdesnittene. Med tverrsnitt kan sammenligning av mennesker i forskjellige aldre utføres samtidig. Grupper av emner i forskjellige aldre velges og resultatene deres sammenlignes (for eksempel sammenligner de hvordan barn på seks, åtte og ti år forstår den skjulte betydningen av ordtak). Basert på dataene fra studien konstrueres en gjennomsnittskurve, som tydelig viser bildet av forbedringen av prosessen som studeres - en forbedring i å forstå den skjulte betydningen av ordtak med alderen. Samtidig er det fortsatt ukjent hvorfor, ved hvilke mekanismer dette skjer.

Metoden for langsgående snitt (langsgående studie, langsgående, "langsgående") er rettet mot å spore endringen psykologiske egenskaper de samme menneskene i lang tid.

I Grant Study, en longitudinell studie av voksenutvikling startet i 1938, deltok derfor nesten 300 studenter ved Harvard University. Kapittel II. Organisering og metoder for forskning... universitet. Forskere var interessert i hvordan og hvorfor noen mennesker lykkes i voksen alder, mens andre mislykkes. For å gjøre dette, registrerte vi i detalj historien til familien til hver elev, testet, intervjuet, analyserte oppførselen til elevene, vurdert av 25 personlighetstrekk og overvåket deres videre utvikling. Ytelsen til voksne studiedeltakere ble sammenlignet med deres ungdommelige personlighetsprofiler. Det ble funnet at vennlighet og omgjengelighet, intelligens, en lykkelig barndom og materiell trygghet ikke garanterer moden tilpasning.

De trekkene til unge menn som tydeligst spådde fremtidig suksess viste seg å være praktisk, organisering og integritet av personligheten, samt anskaffelse av mentorer og rollemodeller å følge i tidlig voksen alder.

I noen områder av utviklingspsykologien er en longitudinell forskningsplan av spesiell verdi, spesielt for gerontopsykologi. Derfor tviler mange psykologer på endeligheten av konklusjonene angående effekten av aldring i den intellektuelle sfæren, som er laget av tverrsnittsmetoden, ved å sammenligne resultatene av å løse intellektuelle problemer av mennesker 20, 40 og 70 år gamle. Fagene som tilhører den eldre gruppen, i tillegg til alder, er forskjellige i en rekke andre kjennetegn: helseindikatorer, nivå og kvalitet på utdanningen mottatt, motivasjon for deltakelse og så videre.

En variant av den langsgående er den biografiske metoden. Dette kan være analysen av biografiene til store mennesker (som Dante, Gandhi eller Freud) og rekonstruksjonen av biografiene til vanlige mennesker av ulik kjønn og alder, rase, etnisitet og yrkestilhørighet basert på intervjuene deres. Denne metoden involverer studiet av biografier for å finne noen stabile, regelmessige kjennetegn ved utvikling, for eksempel indikatorer på utviklings forutsigbarhet eller perioder med kriser og overganger. For å studere livsveien til en person, brukes en rekke teknikker for den biografiske metoden2.

Den individuelle utviklingskurven, konstruert ved hjelp av langdistansemetoden, indikerer mer nøyaktig vendepunkter, øyeblikk av kvalitative skift, selv om de interne årsakene til underliggende atferdsfenomener fortsatt forblir skjult.

Et gjennomtenkt valg av design og metode for datainnsamling, avhengig av formålet med studien, er viktig. Moderne verk i utviklingspsykologi, som regel, utføres ved hjelp av en hel rekke forskningsmetoder3.

Se: Krat G. Utviklingspsykologi. S. 674.

Se: Loginova N.A. Utvikling av personlighet og dens livsvei // Prinsipper for utvikling i psykologi / Red. L.I. Antsyferova. M., 1976. S. 156-166.

Se: Workshop on Developmental Psychology / Ed. L.A. Golovei, E.F. Ry balko. SPb., 2001;

Psykologisk diagnostikk av barn og unge: Lærebok / utg. K.M. Gurevich, E.M. Borisova. M., 1995;

Uruntaeva T.A., Afon Yu.A. Workshop om barnepsykologi. M., 1995.

32 Del én. Fag, oppgaver og metoder for utviklingspsykologi...

SELVSJEKK SPØRSMÅL:

1. List opp fordeler og ulemper ved observasjonsmetoden og den eksperimentelle metoden.

2. Beskriv de fastslående og formative forskningsstrategiene innen utviklingspsykologi.

3. Hva er etter din mening forskjellen mellom bruk av et læringseksperiment innen utviklingspsykologi og til pedagogiske formål?

4. Gi eksempler på eksperimentelle studier av skivetypen som du allerede kjenner fra generell psykologi.

OPPGAVE Les et utdrag fra M. Meads bok "Culture and World of Childhood". Hvilke aspekter ved mental utvikling får dette eksempelet oss til å tenke på?

«Neste steg i nautiske ferdigheter er når barnet begynner å styre de store kanoene. Tidlig om morgenen blir utsikten over landsbyen livlig opp av flytende kanoer, der voksne sitter stille på de midterste benkene, og små på tre år gamle pilotkanoer som er tre eller fire ganger så store. til målet flyter kanoen gjennom. landsbyen, flyter blant andre kanoer, i laget som de samme barna er på samme måte.<...>Dette er en del av et helt system som oppmuntrer barnet til å bruke kreftene så mye som mulig. Faren har det travelt. Han har mye å gjøre i dag.

Kanskje skal han på en lang reise, eller han vil arrangere en viktig feiring. Å pilotere en kano i lagunen er en veldig kjent ting for ham, det er lettere for ham enn å gå. Men for å Lite barn følte seg både tiltrengt og egnet for forholdene i det komplekse livet i havet, faren setter seg ned på den midterste benk, og den lille piloten leder kanoen. Og her vil du heller ikke høre harde ord når et barn styrer båten klønete. Faren bryr seg bare ikke. Men ved det første vellykkede stangslaget, som dirigerer båten til ønsket kurs, vil godkjenning sikkert følge.

Denne typen trening kan vurderes ut fra resultatene. Manus barn føler seg hjemme i vannet. De er ikke redde for det og ser ikke på det som noe komplisert og farlig. Kravene som ble stilt til dem gjorde øynene skarpe, reaksjonene raske og kroppen like dyktig som foreldrene. Det er ikke et fem år gammelt barn blant dem som ikke kan svømme godt. Et Manus-barn som ikke kunne svømme ville være like unormalt som et amerikansk fem år gammelt barn som ikke kunne gå ville være patologisk” (Mid M. Culture and World of Childhood.

Ytterligere litteratur:

Galperin P.Ya. Metoden for "skiver" og metoden for fase-for-trinns dannelse i studiet av barns tenkning // Questions of Psychology. 1966. Nr. 4.

Kranik A.A. Bildet av livet: prognosens muligheter // Individets livsvei.

Kapittel P. Organisering og metoder for forskning... Lidere A.G., Frolov Yu.I. Dannelse av mentale prosesser som forskningsmetode innen psykologi. M., 1991.

Martin D. Psykologiske eksperimenter. Hemmelighetene til psykens mekanismer. SPb., 2002.

Nurkova V.V. The Done Continues: The Psychology of Personality's Autobiographical Memory. M., 2000.

Orlov A.B. Metoder for moderne utviklings- og pedagogisk psykologi. M., 1982.

Romanova V. Cross - cultural studies of infancy in psychology // Questions of psychology. 1997. nr. 5. S. 118-129.

Shvantsara J. Diagnostikk av mental utvikling. Praha, 1978.

Del to HISTORISK UTVIKLING AV ALDERSPSYKOLOGIEN Kapittel III ALDERSPSYKOLOGIENS OPPRINNELSE SOM ET SELVSTENDIG PSYKOLOGISK VITENSKAPSFEL § 1. Dannelse av utviklings- (barne)psykologien som et selvstendig felt innen psykologisk vitenskap mange kritiske spørsmål mental utvikling av barn.

I verkene til de gamle greske forskerne Heraclitus, Demokritos, Sokrates, Platon, Aristoteles, ble betingelsene og faktorene for dannelsen av barns atferd og personlighet vurdert, utviklingen av deres tenkning, kreativitet og evner, ideen om en harmonisk mental utvikling av en person ble formulert.

I løpet av middelalderen, fra 300- til 1300-tallet, ble mer oppmerksomhet rettet mot dannelsen av en sosialt tilpasset personlighet, utdanning av de nødvendige personlighetstrekkene, studiet av kognitive prosesser og metoder for å påvirke psyken.

I renessansen (E. Rotterdam, R. Bacon, J. Comenius) var spørsmålene om organisering av læring, undervisning basert på humanistiske prinsipper, under hensyntagen til de individuelle egenskapene til barn og deres interesser.

I studiene til filosofene og psykologene fra New Age R. Descartes, B. Spinoza, J. Locke, D. Gartley, J.J. Rousseau diskuterte problemet med samspillet mellom faktorer av arv og miljø og deres innflytelse på mental utvikling. Det har vært to ekstreme posisjoner når det gjelder å forstå bestemmelsen av menneskelig utvikling, som Se: Martsinkovskaya T.D. Barnepsykologiens historie. M., 1998. S. 3-59.

Kapittel III. Fremveksten av utviklingspsykologi ... finnes (i en eller annen form) i verkene til moderne psykologer1:

Nativisme (betingelse av natur, arv, indre krefter), representert ved ideene til Rousseau;

Empirisme ( avgjørende innflytelse læring, livserfaring, eksterne faktorer) med opprinnelse i verkene til Locke.

Gradvis utvidet kunnskapen om stadiene i dannelsen av barnets psyke, om aldersegenskaper, men barnet ble fortsatt sett på som et ganske passivt vesen, formbart materiale, som med dyktig veiledning og opplæring av en voksen kunne transformeres i hvilken som helst ønsket retning.

I andre halvdel av XIX århundre. de objektive forutsetningene for å skille ut barnepsykologi som en selvstendig gren av psykologisk vitenskap har tatt form. Blant kritiske faktorer- samfunnets behov i den nye organiseringen av utdanningssystemet;

fremgangen til ideen om utvikling innen evolusjonsbiologi;

utvikling av objektive forskningsmetoder innen psykologi.

Kravene til pedagogisk praksis ble realisert i forbindelse med utviklingen av universell utdanning, som ble et behov for sosial utvikling i de nye betingelsene for industriell produksjon.

Lærere-praktiserende trengte fornuftige anbefalinger angående innhold og tempo i undervisningen av store grupper barn, det viste seg at de trengte undervisningsmetoder i gruppe. Det ble reist spørsmål om stadiene i mental utvikling, dens drivkrefter og mekanismer, d.v.s. om hvilke mønstre man må ta hensyn til når man organiserer den pedagogiske prosessen.

Implementering av ideen om utvikling. Den evolusjonsbiologiske teorien til Charles Darwin introduserte nye postulater i psykologifeltet - om tilpasning som hoveddeterminanten for mental utvikling, om psykens tilblivelse, om passasjen av visse, regelmessige stadier i dens utvikling.

Fysiolog og psykolog I.M. Sechenov utviklet ideen om overgang av eksterne handlinger til indre plan, hvor de blir i en transformert form de mentale egenskapene og evnene til en person, - ideen om internalisering av mentale prosesser. Sechenov skrev at for generell psykologi er en viktig, til og med den eneste metoden for objektiv forskning, nettopp metoden for genetisk observasjon.

Se: Crane W. Utviklingsteorier. Hemmeligheter for personlighetsdannelse. SPb., 2002.

36 Del to. Historisk dannelse av utviklingspsykologi Fremveksten av nye objektive og eksperimentelle metoder for forskning innen psykologi. Metoden for introspeksjon (selvobservasjon) var ikke anvendelig for studiet av psyken til små barn.

Den tyske vitenskapsmannen, darwinisten W. Preyer, presenterte i sin bok The Soul of a Child (1882), resultatene av sine daglige systematiske observasjoner av datterens utvikling fra fødsel til tre års alder1;

han prøvde å nøye spore og beskrive øyeblikkene for fremveksten av kognitive evner, motoriske ferdigheter, vilje, følelser og tale.

Preyer skisserte sekvensen av stadier i utviklingen av visse aspekter av psyken, og konkluderte med at den arvelige faktoren er betydelig. Han foreslo en eksemplarisk modell for å føre en dagbok over observasjoner, skisserte planer for forskning og identifiserte nye problemer (for eksempel problemet med forholdet mellom ulike aspekter ved mental utvikling).

Fortjenesten til Preyer, som regnes som grunnleggeren av barnepsykologi, er introduksjonen av metoden for objektiv vitenskapelig observasjon i den vitenskapelige praksisen med å studere de tidligste stadiene av barns utvikling.

Den eksperimentelle metoden utviklet av W. Wundt for studiet av sensasjoner og de enkleste følelsene viste seg å være ekstremt viktig for barnepsykologien. Snart ble andre, mye mer komplekse områder av psyken, som tenkning, vilje og tale, tilgjengelige for eksperimentell forskning. Ideene om å forske på "folkenes psykologi" gjennom analysen av produktene fra kreativ aktivitet (studiet av eventyr, myter, religion, språk), fremsatt av Wundt senere, beriket også hovedfondet for metoder for utviklingspsykologi og utviklingspsykologi. åpnet for tidligere utilgjengelige muligheter for å studere barnets psyke.

§ 2. Begynnelsen på en systematisk studie av barns utvikling De første begrepene om barns mentale utvikling oppsto under påvirkning av Charles Darwins evolusjonslov og den såkalte biogenetiske loven2.

Biogenetisk lov, formulert i XIX århundre.

biologene E. Haeckel og F. Müller, basert på prinsippet Se: Preyer V. The soul of a child. Observasjon av den åndelige utviklingen til en person i de første årene av livet. SPb., 1912.

Se: Martsinkovskaya T.D. Barnepsykologiens historie. s. 89-90.

Kapittel III. Fremveksten av alderspsykologi ... rekapitulasjon (gjentakelse). Den sier at den historiske utviklingen til en art gjenspeiles i den individuelle utviklingen av en organisme som tilhører en gitt art. Den individuelle utviklingen av en organisme (ontogeni) er en kort og rask repetisjon av utviklingshistorien til en rekke forfedre til en gitt art (fylogenese). Denne repetisjonen er aldri fullstendig, men stadiene i den intrauterine utviklingen til individet gjengir i utgangspunktet stadiene i historien om organismens opprinnelse. Historien om utviklingen av den menneskelige organismen er bevist, for eksempel av atavismer som oppstår på forskjellige stadier av embryonal genese - gjellespalter, hårfeste.

Senere har russiske biologer A.N. Severtsov og I.I. Schmalhausen beviste at selv på biologinivå er det ikke en enkel reproduksjon av den historiske sekvensen av stadier, men deres kvalitative omstrukturering.

Imidlertid hadde på en gang prinsippet om rekapitulering en betydelig innvirkning på ideen om utvikling i psykologi. Under hennes innflytelse skapte den amerikanske vitenskapsmannen S. Hall (1844-1924) den første integrerte teorien om mental utvikling i barndommen.

Hall tok opp studiet av barnets psyke, og svarte på et offentlig krav om omorganisering av skolen og utdanningssystemet i USA. For å gjøre dette brukte han spørreskjemametoden, og utviklet spørreskjemaer for lærere, foreldre og ungdomsbarn selv. Forskeren var interessert i hvordan barn forestiller seg verden rundt seg, hvilke følelser de opplever i ulike situasjoner, hva er deres tidlige minner, hvordan de forholder seg til andre mennesker.

Hall samlet inn og statistisk behandlet tusenvis av spørreskjemaer. Han analyserte også barnas spill, frykt, tale, sammenlignet tegningene av moderne barn og gammel bergkunst. Basert på alle disse materialene prøvde han å "rekonstruere" et fullstendig bilde av det mentale livet til barn i forskjellige aldre, ved å bruke prinsippet om rekapitulasjon nevnt ovenfor. Hall oppdaget likheter i utviklingen til et bestemt barn og i utviklingen av menneskeheten i tidligere epoker (i sosiogenese). Han tolket barnespill som en atavisme, et restfenomen, en gjenoppliving av fortiden i nåtiden. Dermed er det å leke med sand en retur til hulestadiet i menneskehetens historie, til perioden med den første samlingen og gravingen av røtter. Spillene til barn i alderen 5-12 år minnet Hall om jaktinstinktene til de primitive Se: Vygotsky L.S. Biogenetisk prinsipp i psykologi // Great Soviet Encyclopedia. M., 1936. T. 6. S. 275 - 279.

38 Del to. Historisk dannelse av alderspsykologien til mennesker;

tenåringsspill korrelerte med reproduksjonen av levemåten til indiske stammer, utvekslingsstadiet.

I følge Hall er sekvensen av stadier av mental utvikling lagt ned genetisk (preformet);

den biologiske faktoren, modningen av instinkter, er den viktigste for å bestemme endringen i formene for atferd. Fra dette ble det trukket en logisk konklusjon for pedagogisk praksis: siden det er umulig å avskaffe medfødte predisposisjoner, er det nødvendig å skape betingelser for at barnet uten forsinkelse kan gå fra det animistiske stadiet til det stadiet som svarer til utviklingen av moderne menneskehet, og "overleve" alle restene fra fortiden. Denne overgangen fra et barndomsstadium til et annet forenkles av spill med et karakteristisk innhold gitt ved rekapitulering. Dermed ble biogenetiske ideer det teoretiske grunnlaget for speiding som et system for utdanning av barn og unge.

S. Hall kom opp med ideen om å lage pedologi - en spesiell vitenskap om barn, som konsentrerer all kunnskap om utviklingen av barnet fra andre vitenskapelige felt (pedagogikk, medisin, biologi, sosiologi, etc.) Pedologi har aktivt utviklet over flere tiår, med fokus på praktiske behov i utdanningssystemet.

Tabell Teori om rekapitulering av S. Hall Hovedemne Søk etter regelmessigheter i den mentale utviklingen til et barn Forskningsmetoder Spørsmål, sammenligning av tegninger av barn og primitive forskningsmennesker, analyse av spill, frykt Grunnleggende begreper Rekapitulasjon, lek, ontogenese, fylogeni, pedologi Den mentale utviklingen til et barn gjengir kort med grunnleggende ideer om cyogenese menneskeheten;

perioder (stadier) av skiftende former for barns atferd i en genetisk forutbestemt sekvens identifiseres Utviklingsfaktorer] Biologisk faktor, modning av instinkter Retninger Forskningsmetodens nærhet til introspeksjon, overfladisk kritikk av analogier, mytologi, altfor brede generaliseringer. forholdet mellom historisk verdi og individuell menneskelig utvikling - den første kjente teorien om mental utvikling i barndommen Kapittel III. Fremveksten av utviklingspsykologi ... Faktisk provoserte Halls konseptuelle bestemmelser kritikk fra mange psykologer som understreket at selve metoden hans for å samle inn data var subjektiv, analogiene mellom utviklingen av samfunnet og individuell utvikling er overfladiske og uholdbare;

forholdet mellom barnet og den omgivende virkeligheten er fundamentalt forskjellig fra kampen for eksistensen til en voksen primitiv mann.

S. Halls teori ble imidlertid det første allment kjente konseptet om barns utvikling, noe som vekket interesse hos andre forskere1. Betydningen av Halls arbeid ligger i det faktum at det var en søken etter loven, utviklingslogikken;

Det ble gjort et forsøk på å vise at det er et visst forhold mellom menneskets historiske, sosiale og individuelle utvikling, og etableringen av de nøyaktige parametrene som fortsatt er en oppgave for vitenskapsmenn.

§ 3. Fra historien om dannelsen og utviklingen av russisk utviklingspsykologi i andre halvdel av det 19. - tidlige 20. århundre.

De første stadiene av dannelsen av utviklings- og pedagogisk psykologi i Russland dateres også tilbake til andre halvdel av 1800-tallet. For den russiske kulturen i den førrevolusjonære perioden var ideen om humanisme organisk, ideen om interesse for den indre verdenen til en person, inkludert et barn (nok til å minne om "Barndom", "Ungdom", "Ungdom". " av L.N. Tolstoy, "Barndom til Bagrovs barnebarn" ST. Aksakov og mange andre). Politiske og økonomiske reformer på 60-tallet. På 1800-tallet førte fremveksten av det kulturelle og vitenskapelige livet, bølgen av interesse for opplysning og håp knyttet til utdanning, til realiseringen av behovet for å bygge en vitenskapelig teori om utdanning og opplæring. Problemer med dannelsen av individets moralske verden nøt konstant oppmerksomhet i innenlandsk psykologi.

Forskere fra denne perioden N.I. Pirogov, K.D. Ushinsky, P.D. Yurkevich, N.Kh. Wessel tok opp spørsmålet om en bred, kompleks tverrfaglig (psykologisk, fysiologisk, medisinsk, etc.) studie av barnet og det vitenskapelige grunnlaget for å styre dets utvikling. N.I. Pirogov var den første til å trekke oppmerksomhet til det faktum at spørsmålet om utdanning ikke er brukt, men filosofisk mening- utdanning av en person Se: Obukhova L.F. Barnepsykologi: teorier, fakta, problemer. S. 35.

Se: Nikolskaya A.A. Alder og pedagogisk psykologi i det førrevolusjonære Russland. Dubna, 1955.

40 Del to. Den historiske dannelsen av den evige ånds alderspsykologi, Mennesket i mennesket. Han insisterte på behovet for å gjenkjenne, forstå og studere det unike med barnepsykologi.

Barndommen har sine egne lover, og de må respekteres: «Hvis barn verken har krefter eller midler til å bryte lovene i livet vårt, så har vi heller ingen rett til å undergrave ustraffet og vilkårlig de like bestemte lovene i verdens verden. barn» 1. En kraftig drivkraft ble gitt til studiet av alderskarakteristika til barn, til identifisering av forholdene og faktorene som bestemmer barns utvikling.

I løpet av denne perioden ble de grunnleggende bestemmelsene i utviklings- og pedagogisk psykologi formulert som uavhengige vitenskapelige disipliner, angis hvilke problemstillinger som bør undersøkes for å sette den pedagogiske prosessen på et vitenskapelig grunnlag. Blant store områder: studiet av generelle lover, mønstre for barns utvikling og individuelle forskjeller mellom barn;

klargjøring av betydningen av naturlige forutsetninger og utdanningsmuligheter;

utvikling av metoder for erkjennelse som tar hensyn til spesifikasjonene til barnets psyke.

På 70-80-tallet. 1800-tallet Det dannes to typer studier: foreldres observasjoner av barna sine (barneutviklingsdagbøker) og forskeres observasjoner av barns utvikling (i henhold til et spesifikt program). Studiet av forholdet mellom den mentale og fysiske utviklingen til barnet, analysen av betingelsene for riktig organisering av mentalt arbeid og dannelsen av kognitiv aktivitet, måtene for moralsk dannelse av personligheten (verk av P.F. Kapterev, P.F. Lesgaft , I.A. Sikorsky, N.N. Lange og andre).

Sammen med studiet av de generelle mønstrene for barns utvikling, var det en opphopning av materiale som bidro til å forstå utviklingsbanene til individuelle aspekter av mentalt liv: hukommelse, oppmerksomhet, tenkning og fantasi. En spesiell plass ble gitt til observasjoner av utviklingen av barns tale, noe som påvirker dannelsen av ulike aspekter av psyken. Viktige data ble innhentet som et resultat av å studere den fysiske utviklingen til barn (I. Starkov). Det ble gjort forsøk på å bestemme de psykologiske egenskapene til gutter og jenter (K.V. Elnitsky).

Den brede interessen for studiet av barnet og for vitenskapelig underbyggelse av pedagogiske påvirkninger hadde en positiv effekt på utviklingen av generell psykologi. Oppgaven med å studere barnets psyke utelukket selvobservasjon som hovedmetoden for erkjennelse, krevde nye forskningsmetoder og stimulerte innføringen av eksperimenter i psykologifeltet. Ved å bruke eksperimentet under treningsforholdene Pirogov N.I. Fav. ped. op. M., 1985. S. 200.

Kapittel III. Fremveksten av utviklingspsykologi ... niya, først utført av I.A. Sikorsky i 1879, fikk først ikke bred respons i Russisk vitenskap. Men med dannelsen av psykologiske laboratorier, fra midten av 1880-tallet, ble eksperimentet en fullverdig metode for russisk psykologi.

Den genetiske tilnærmingen har fått betydelig utvikling innen vitenskapen.

"Konseptet med utvikling," bemerket P.F. Kapterev, - spiller for tiden en meget fremtredende rolle i vitenskapen, overalt studerer de utviklingen av vesener og fenomener;

uten å forstå utviklingshistorien virker det umulig å korrekt og dypt forstå selve fenomenet, veseners natur. I forhold til oppdragelse av barn anerkjennes den samme sannheten: for å lykkes med å påvirke barn, for å styrke deres styrke, må man først kjenne historien til deres utvikling.

Kunnskap om barnets psykologi, opprinnelsen og den første utviklingen av psyken har blitt sett på som et uvurderlig middel til å forstå mennesket og løse grunnleggende filosofiske spørsmål. Akkumuleringen av fakta om særegenhetene ved barneutvikling reiste spørsmålet om normene for den generelle utviklingen til barnet, om lovene som styrer denne utviklingen.

Generelle bestemmelser ble formulert om hovedtrekkene i barns utvikling1:

Utviklingen skjer gradvis og sekvensielt. Generelt er det en kontinuerlig bevegelse fremover, men den er ikke rettlinjet, den tillater avvik fra en rett linje og stopper.

mellom det åndelige og fysisk utvikling det er en uløselig kobling. Den samme uløselige koblingen eksisterer mellom mental, emosjonell og frivillig aktivitet, mellom mental og moralsk utvikling. Riktig organisering av oppdragelse og trening sørger for harmonisk, allsidig utvikling.

Separate kroppsorganer og ulike aspekter av mental aktivitet deltar ikke i utviklingsprosessen på en gang, hastigheten på deres utvikling og energi er ikke den samme.

Utviklingen kan gå i gjennomsnitt, kan akselerere eller bremse, avhengig av en rekke årsaker.

Utviklingen kan stoppe opp og ta smertefulle former.

Kapterev P.F. Om det generelle utviklingsforløpet av barns natur // Utdanning og opplæring. 1893. nr. 2. S. 61.

Se: Nikolskaya A.A. Alder og pedagogisk psykologi i det førrevolusjonære Russland. s. 94-95.

42 Del to. Den historiske utviklingen av utviklingspsykologi - Du kan ikke lage tidlige spådommer om den fremtidige utviklingen til barnet.

Spesielt talent må bygge på bred generell utvikling.

Det er umulig å kunstig tvinge utviklingen av barn, det er nødvendig å la hver aldersperiode "overleve" seg selv.

Det dukket opp manualer om organisering av studiet av barns utvikling, anbefalinger for omsorg for et sunt og sykt barn, generelle retningslinjer for oppdragelse og utdanning i familien og på skolen, basert på bred bruk av data om fysiske, mentale, emosjonelle , frivillig og åndelig utvikling av barn.

Slutten av 1800-tallet preget av det voksende ønske fra psykologer og lærere om å kombinere sin innsats i den virkelige praksisen i skolelivet. "Den første er eierne av subtile metoder for forskning i fullstendig fravær av det studerte materialet, og den andre er rik på materiale, men uten en klar forståelse av hvordan det bør evalueres," skrev A.P. Nechaev1.

Ved begynnelsen av XX århundre. Russisk utviklings- og pedagogisk psykologi kom i nær kontakt med verdens psykologiske vitenskap. Russiske forskere fulgte jevnlig utviklingen av vitenskapelig tankegang i Vesten, forbedret sine eksperimentelle ferdigheter i utenlandske laboratorier, mange utenlandske verk oversatt til russisk, abstrahert og anmeldt i russiske tidsskrifter.

På sin side begynte verkene til russiske forskere å bli publisert i utenlandske publikasjoner (studier av I.A. Sikorsky, A.P. Nechaev og andre). Russiske forskere var aktivt involvert i studiet av problemer som bekymret forskere og offentlige personer over hele verden.

Utviklingen av utviklingspsykologi i Russland siden begynnelsen av det 20. århundre. solid stående på vitenskapelig grunnlag, har forskning på dette området tatt en ledende plass i russisk psykologisk og pedagogisk vitenskap.

Forskere av forskjellige spesialiteter, de beste russiske sinnene, fremragende teoretikere og arrangører av vitenskap, som nøt stor prestisje, var involvert i utviklingen av disse problemene, spesielt V.M. Bekhterev, P.F. Lesgaft, I.P. Pavlov m.fl. En hel samling russiske psykologer har dannet seg som er aktivt engasjert i teoretiske og organisatoriske spørsmål om å studere barns utvikling og bygge det vitenskapelige grunnlaget for oppdragelse og utdanning. Blant dem P.P. Blonsky, P.F. Kapterev, A.F. Lazursky, N.N. Lange, A.P. Nechaev, M.M. Rubinstein, N.E. Rumyantsev, I.A. Sikorsky, G.I. Tjelpanov og andre.

Nechaev A.P. Til spørsmålet om forholdet mellom pedagogikk og psykologi / / Russisk skole. 1899. Nr h. S. 50.

Kapittel III. Fremveksten av utviklingspsykologi... På deres initiativ begynte det å opprettes spesialiserte forskningssentre som ga forskning og utdanningsaktiviteter og opplæring for dem. En intensiv teoretisk, metodisk og vitenskapelig organisatorisk aktivitet utspant seg. Små laboratorier, sirkler, klasserom for studier av barn ved noen utdanningsinstitusjoner, etc., har blitt utbredt.

Forlagsvirksomheten ble etablert. I XX århundre. antall publikasjoner om utviklings- og pedagogisk psykologi har økt betydelig. Det var kongresser og konferanser der problemene med barne- og pedagogisk psykologi ble diskutert. Som et resultat av kreative søk ble teoriens overordnede betydning realisert, og samtidig ble den viktige rollen til akkumulering av vitenskapelig pålitelige fakta oppnådd ved hjelp av objektive metoder verdsatt.

Et betydelig bidrag ble gitt til utvikling av forskningsmetoder as essensiell tilstand overgangen av utviklings- og pedagogisk psykologi til kategorien uavhengige vitenskapelige disipliner. Observasjonsmetoden ble utviklet, spesielt metoden "dagbøker";

programmer og planer for å overvåke oppførselen og psyken til barnet ble foreslått. Den eksperimentelle metoden ble introdusert i praksisen med empirisk forskning;

et naturlig eksperiment var ment spesielt for barnepsykologi (A.F. Lazursky). Testmetodens muligheter ble nøye diskutert. Andre metoder er også utviklet. Et viktig tillegg til informasjon om de psykologiske egenskapene til barn ble gitt av resultatene fra analysen av kunstverk.

De viktigste forskningsretningene på den tiden var måtene å danne en omfattende utviklet personlighet og forbedre det vitenskapelige grunnlaget for utdanningssystemet. På begynnelsen av XX århundre. de grunnleggende utdanningsproblemene ble brakt på banen, som ble satt i nær sammenheng med sosiale transformasjoner, med behovet for sosial endring. Etter oktoberrevolusjonen begynte all vitenskap, inkludert utviklingspsykologi (barne)psykologi, å utvikle seg på et nytt metodologisk marxistisk grunnlag.

Kort gjennomgang av utviklingspsykologiens historiske utvikling ved overgangen til 1800- og 1900-tallet. i Russland hevder ikke å være et fullstendig bilde, men lar oss likevel forestille oss den enorme vitenskapelige og offentlige interessen som eksisterte på den tiden i problemene med mental utvikling.

44 Del to. Historisk utvikling av utviklingspsykologi SELV-TEST SPØRSMÅL:

1. Hvordan foregikk dannelsen av utviklingspsykologi som et selvstendig felt innen psykologisk vitenskap?

2. Beskriv de fundamentalt forskjellige posisjonene i å forstå bestemmelsen av en persons mentale utvikling.

3. Hva er essensen av den biogenetiske loven?

4. Hvilken refraksjon har det biogenetiske prinsippet fått i psykologien?

5. Hvorfor kunne ikke metodene som ble brukt av S. Hall føre til opprettelsen av et underbygget konsept om mental utvikling i barndommen?

6. List opp spørsmålene som ble reist og diskutert i verkene til russiske psykologer og lærere på slutten av 1800-tallet - begynnelsen av 1900-tallet.

OPPGAVE 1. Husk hovedkarakteristikkene ved barns utvikling, som ble formulert i arbeidene til huspsykologer fra perioden under vurdering.

2. Velg eksempler (fra dagligdagse observasjoner og studier kjent for deg i dag) som illustrerer hver av bestemmelsene ovenfor, hvert trekk ved barns utvikling.

3. Hvilke pedagogiske konklusjoner og praktiske anbefalinger følger etter din mening av de ovennevnte ideene om karakteren av utvikling i barndommen?

Ytterligere litteratur:

Galperin P.Ya., Zaporozhets A.V., Karpova S.N. Faktiske problemer med utviklingspsykologi. M., 1976. S. 52 - 76.

Zenkovsky V.V. Barndommens psykologi. M., 1995.

Leser om utviklings- og pedagogisk psykologi / Red. I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis: Kl. 14.00, 1980. Del 1.

Cairns R.B. Fremveksten av utviklingspsykologi // W. Kessen (Red.).

Håndbok i barnepsykologi. V. 1. N.Y., 1983.

Kapittel IV. Teorier om barns utvikling i den første tredjedelen av det 20. århundre .... Kapittel IV TEORIER OM BARNES UTVIKLING I DEN FØRSTE TREDJE AV 1900-tallet:

STILLING AV PROBLEMET MED FAKTORER TIL MENTAL UTVIKLING § 1. Spørsmålsformulering, definisjon av oppgaveområdet, avklaring av faget barnepsykologi Claparede, V. Stern, A. Gesell og noen andre1.

Den engelske vitenskapsmannen J. Selley vurderte dannelsen av den menneskelige psyken fra den assosiative tilnærmingens ståsted. Han pekte ut sinnet, følelsene og viljen som hovedkomponentene i psyken. Betydningen av hans arbeid for praksisen med barneopplæring besto i å bestemme innholdet i barnets første assosiasjoner og rekkefølgen av deres forekomst.

M. Montessori, en tilhenger av Selly, utviklet, basert på funnene hans, et system for kognitiv utvikling av barn opp til skolealder2. Hun gikk ut fra ideen om at det er interne impulser for barns utvikling som må kjennes til og tas i betraktning når man underviser barn. Det er nødvendig å gi barnet muligheten til å mestre kunnskapen som han er disponert for på et gitt tidspunkt - en periode med følsomhet (for ordre, til detaljer, til besittelse av hender, etc.). M. Montessori la særlig vekt på øvelser rettet mot å trene ulike sensasjoner og bevegelser, deres gradvise komplikasjoner, forbedring og bevissthet, noe som fører til fremgang i tenkningen. Montessoris ideer om organisering av oppdragelse og utdanning av førskolebarn viste seg å være veldig fruktbare, og for tiden i Russland jobber noen barnehager eller grupper etter disse prinsippene.

Den tyske psykologen og pedagogen E. Meiman ga også hovedoppmerksomheten til problemene med den kognitive utviklingen til barn og utviklingen av metodologiske grunnlag for undervisning. I periodiseringen av mental utvikling foreslått av Maiman (opp til 16 år), skilles tre stadier ut: stadiet med fantastisk syntese;

stadium av rasjonell syntese.

Se: Martsinkovskaya T.D. Barnepsykologiens historie. S. 111.

Se: Crane W. Utviklingsteorier. Hemmeligheter for personlighetsdannelse. s. 96-120.

46 Del to. Den historiske dannelsen av utviklingspsykologi I den eksperimentelle skolen organisert ved Meimans laboratorium ble det utviklet metoder for foreløpig diagnose av barn, ulike treningsprogrammer og kriterier for dannelse av klasser ble testet (for eksempel i henhold til intelligensnivået, i henhold til interesser , i henhold til stilen for samhandling med læreren).

Den sveitsiske psykologen E. Claparede kritiserte Halls pitulasjonsideer, og la merke til at psykens fylogeni og ontogeni har en felles logikk og dette fører til en viss likhet i utviklingsserier, men betyr ikke deres identitet.

Claparede mente at utviklingsstadiene til barnets psyke ikke er instinktivt forhåndsbestemt;

han utviklet ideen om selvdistribusjon for datki ved hjelp av imitasjon og spillmekanismer. Ytre faktorer (for eksempel trening) påvirker utviklingen, bestemmer retningen og øker tempoet.

Claparède sidestilte mental utvikling med utvikling av tenkning og pekte ut fire stadier, med fokus på en endring i type tenkning. På det første stadiet (opptil 2 år) er det overveiende dannelsen av persepsjon, grep om utseendet til gjenstander;

i andre trinn (fra 2 til 3 år) -. verbalt - navnene på objekter er assimilert;

på den tredje (fra 3 til 7 år) barnets egen tenkning dannes de generelle mentale interessene til barnet;

på den fjerde (fra 7 til 12 år) dannes spesielle interesser og individuelle tilbøyeligheter manifesteres.

Arbeidene til E. Meiman og E. Claparede la grunnlaget for barns utviklingspsykologi, definerte emnet, skisserte spekteret av spesifikke oppgaver og problemer. Utviklingen av barnepsykologi, pedologi, pedagogikk krevde utvikling av nye pålitelige og objektive metoder for å studere den mentale utviklingen til barn, først og fremst kognitiv.

Den franske psykologen A. Binet ble grunnleggeren av den testologiske og normative trenden innen barnepsykologi. Binet undersøkte eksperimentelt stadiene i utviklingen av tenkning hos barn, og satte dem oppgaver for å definere konsepter (hva er en "stol", hva er en "hest", etc.). Ved å oppsummere svarene fra barn i forskjellige aldre (fra 3 til 7 år), oppdaget han tre stadier i utviklingen av barnas konsepter - oppregningsstadiet, beskrivelsesstadiet og tolkningsstadiet. Hvert stadium var assosiert med en viss alder, og Binet konkluderte med at det var visse standarder for intellektuell utvikling.

Etter ordre fra Kunnskapsdepartementet utviklet Binet en metode for å identifisere barn som henger etter i utviklingen fra normen og, etterforsker Se: Binet A. Moderne ideer om barn. M., 1910.

Kapittel IV. Teorier om barns utvikling i første tredjedel av 1900-tallet....men trenger opplæring i en hjelpeskole. Senere laget han tester for generell diagnose av den intellektuelle utviklingen til barn fra 3 til 18 år. For hver alder valgte Binet passende oppgaver som utforsker ulike aspekter av intellektuell utvikling, med variasjoner i graden av kompleksitet.

De inkluderte oppgaver for å teste ordforråd, telling, hukommelse, generell bevissthet, romlig orientering, logisk tenkning, etc. I følge Binet bør oppgaver utformes for minimumserfaring som alle barn i denne alderen har. Bare på denne måten vil barn med høye medfødte intellektuelle forutsetninger, «i stand», men uten spesiell opplæring, og barn «trent» finne seg i like diagnoseforhold. Ved hjelp av en spesiell skala designet av Binets elev T. Simon ble den såkalte mentale alderen til barnet (tenkningens utviklingsnivå) beregnet.

Senere, for en mer nøyaktig diagnose, foreslo den tyske psykologen W. Stern å innføre intelligenskvotienten (IQ). Binet gikk ut fra antagelsen om at nivået av intellekt (som en medfødt evne) forblir konstant gjennom hele livet og er rettet mot å løse ulike problemer. Den intellektuelle normen ble ansett for å være en koeffisient fra 70 til 130%, psykisk utviklingshemmede barn hadde indikatorer under 70%, begavede - over 130%.

§ 2. Barnets mentale utvikling og den biologiske faktoren for kroppens modning Studenten til S. Hall, den berømte amerikanske psykologen A. Gesell (1880-1971) gjennomførte en longitudinell studie av den mentale utviklingen til barn fra fødselen til ungdomsårene ved å bruke gjentatte avsnitt1. Han tok betydelige skritt for å sette studiet av problemene med utviklingen av små barn på et vitenskapelig grunnlag, og spore utviklingsfasene for individuelle atferdskomponenter fra fødsel til ungdomsår.

Gesell var interessert i hvordan barns atferd endres med alderen, han ønsket å utarbeide en omtrentlig tidsplan for utseendet til spesifikke former for mental aktivitet, med utgangspunkt i barnets motoriske ferdigheter, hans preferanser i aktiviteter, inkludert intellektuelle interesser.

Se: Gesell A. Pedology of early age. M., 1930.

48 Del to. Den historiske utviklingen av utviklingspsykologien kalte Gesell selv sin forskningsmetode «biografisk laboratorium». I senteret (laboratoriet) han opprettet, ble spesialutstyr brukt for objektiv registrering (fotografering og filming) av motoriske ferdigheter, tale, sosial interaksjon med barn, glass med ensidig permeabilitet ("Gesell-speil") ble brukt. Han søkte å bringe observasjonsforholdene nærmere de naturlige forholdene i et barns liv. I et spesialutstyrt forsøksrom fikk barnet muligheten til å velge yrke - lek med sand eller vann, matlaging, utelek (alene eller i kommunikasjon med andre barn). Diagnostikerne og rådgiverne var i stand til å observere barnets karakteristiske atferdsmønstre, i stedet for å bare bli veiledet av foreldrenes rapporter.

Gesell brukte også metoden for komparativ studie av utviklingen av tvillinger, utvikling under normale og patologiske tilstander (for eksempel hos blinde barn). Som et resultat kompilerte han et Atlas for spedbarns atferd fra 3200 fotografier, beskrev nøye fenomenologien for utviklingen (veksten) av barn opp til 16 år, og utledet indikatorer på utviklingsnormer i forhold til motoriske ferdigheter, tale og atferd. . Gesells testsystem dannet grunnlaget for den praktiske diagnostiseringen av et barns psykiske lidelse innenfor rammen av en normativ tilnærming.

I følge Gesells teori om modning er det en medfødt tendens til optimal utvikling: «Den medfødte tendensen til optimal utvikling er så uutslettelig at barnet tegner med en håndfull alt han finner nyttig rundt seg, og lider i mye mindre grad enn én. kan forvente, fra vår uvitenhet."

Fysisk vekst, motorisk og mental utvikling går gjennom en rekke aldersstadier i en strengt definert rekkefølge.

Stadiene identifisert av Gesell er hovedsakelig forskjellige i utviklingshastigheten, den kvantitative "økningen i atferd." Den generelle utviklingsloven formulert av Gesell sier at graden av mental utvikling er høyest og prestasjoner er mest betydningsfulle i de første leveårene;

når barnet blir eldre, er det en nedgang, demping av utviklingshastigheten. Periodisering av aldersutvikling (vekst) Gesella foreslår inndeling av barndommen i utviklingsperioder i henhold til kriteriet for endringer i den interne vekstraten: fra fødsel til 1 år - den høyeste "veksten" av atferd, fra 1 år til 3 år - gjennomsnitt og fra 3 til 18 år - lav utviklingstakt. I sentrum av Gesells vitenskapelige interesser var nettopp den tidlige Gesell A. Pedology av tidlig alder. S. 231.

Kapittel IV. Teorier om barns utvikling i den første tredjedelen av 1900-tallet....barndom – opp til treårsalderen. Gesell betraktet utviklingen av barnet som en form for tilpasning til miljøet, basert på de biologiske faktorene for modningen av organismen.

Kritiserer Gesells posisjon, L.S. Vygotsky kalte det «ultrabiologisme» og «empirisk evolusjonisme», når det sosiale er fullstendig oppløst i det biologiske, når hele utviklingsforløpet er underlagt de evige naturlovene1.

Tabell A. Gesells teori om modning Hovedfaget Innholdet og tempoet i barnets mentale utvikling Forskning fra fødsel til pubertet Observasjonsmetoder (i spesialutstyrt rom, forskning med film- og fotoopptak), tester, foreldreundersøkelser;

langsgående;

sammenligning av utviklingen av tvillinger, friske barn og pasienter Grunnleggende begreper Modning, utvikling, økning i atferd, utviklingssekvens, vekst (utvikling) rate Grunnideer Avhengighet av mental utvikling (alle dens komponenter - fra motoriske ferdigheter til personlighet) av modningen av nervesystemet, ujevnt tempo mental utvikling, senker tempoet gjennom barndommen.

Behovet for å kontrollere utvikling Utviklingsfaktorer Biologisk faktor, genetisk forutbestemt modning (preformisme) Verdifull Introduksjon av nye metoder, teknikker og utstyr for psykologisk forskning. Kraftig empirisk base. Grundighet og grundighet i beskrivelsen av fenomenologien i barns utvikling. Å rette oppmerksomheten mot viktigheten av modningsprosesser. Oppretting av standarder for motorisk utvikling Retninger Vektlegging av det biologiske grunnlaget for utvikling - kritikk av "empirisk evolusjonisme" (L.S. Vygotsky);

absolutisering av standarder, overføring av data innhentet fra middelklassebarn til alle andre Den fremtredende østerrikske psykologen K. Buhler (1879-1973), som arbeidet en tid innenfor rammen av Würzburg-skolen, skapte sitt eget konsept for mental utvikling av barnet. Han hadde til hensikt å presentere hele utviklingsveien fra ape- til voksenkulturer "Se: Vygotsky A.S. Problemet med barns utvikling i studiene til Arnold Gesell // Gesell A. Pedology of early age. S. 8.

50 Del to. Den historiske dannelsen av alderspsykologien til en ny person som klatring på en enkelt biologisk stige, for å analysere prosessen med å transformere et barn (et vesen, etter hans mening, et passivt, hjelpeløst, blottet for åndelige bevegelser) til en person1.

Studiens oppgave var ifølge Buhler å finne de evige, grunnleggende utviklingslovene uavhengig av ytre påvirkninger i sin rene form. Ifølge Buhler kan en passende form for eksperiment for studiet av barns utvikling i de første leveårene lånes fra dyrepsykologien. Dette er «eksperimenter på aktivitet», «planlagt bruk av kunstige situasjoner», faktisk løsningen av oppgaver av barn av den typen som W. Koehler tilbød aper.

K. Buhler er kjent som forfatteren av den preformistiske teorien om tre stadier i utviklingen av barnet. Hvert barn går naturlig gjennom stadier i sin utvikling som tilsvarer stadier i utviklingen av former for dyreadferd: instinkt, trening, intelligens.

Den biologiske faktoren (selvutvikling av psyken, selvutfoldelse) ble av ham ansett som den viktigste. Buhler insisterte på den biologiske betingelsen for utvikling i barndommen, på den arvelige karakteren til evner, men understreket at uten trening ville naturlige tilbøyeligheter ikke bli fullstendig avslørt.

Instinkt er det laveste utviklingsstadiet;

arvelig fond av atferd, klar til bruk og trenger bare visse insentiver. Menneskelige instinkter er vage, svekket, splittet, med store individuelle forskjeller. Settet med ferdige instinkter hos et barn (nyfødt) er smalt - skrikende, sugende, svelgende, beskyttende refleks.

Trening (dannelse av betingede reflekser, livslange vaner) gjør det mulig å tilpasse seg ulike livsforhold, er avhengig av belønning og straff, eller på suksesser og fiaskoer. Barns lek, ifølge Buhler, en naturlig fortsettelse av lek hos dyr, oppstår på dette stadiet.

Intelligens er det høyeste utviklingsstadiet;

tilpasning til situasjonen ved å finne på, oppdage, tenke på og forstå problemsituasjonen. Buhler understreker på alle mulige måter «sjimpanse-liknelsen» i barns oppførsel i de første leveårene. En typisk endring i atferd når det gjelder å løse intellektuelle problemer av høyere aper og barn: når de blir presentert for en ny oppgave, demonstrerer emnet begeistring og utfører tilfeldige tester.

reaksjon", "aha-opplevelse", umiddelbar forståelse av essensen av ting Se: Buhler K. Essay om den åndelige utviklingen til et barn. M., 1930.

Kapittel IV. Teorien om barns utvikling i den første tredjedelen av det 20. århundre... og relasjoner transformerer atferd, som blir til en rolig, ryddig løsning på et problem. Når situasjonen gjentas, er løsningen funnet umiddelbart.

Under overgangen fra et stadium av utviklingen av psyken til et annet, utvikles også følelser, og det er et skifte i glede fra slutten av aktiviteten til begynnelsen. Den evolusjonære tidlige korrelasjonen mellom handling og følelser er som følger: først handling, og deretter glede av resultatet. Videre er handlingen ledsaget av funksjonell nytelse, dvs. glede av selve prosessen. Og til slutt, representasjonen (forventningen) av nytelse går foran selve handlingen.

Sentralt i Buhler var studiet av tenkning, kreativitetens rolle i mental utvikling. Dermed foreslo han en teori om utviklingen av tale hos et barn som en prosess for dets oppfinnelse, oppfunnet av barnet i ferd med å kommunisere med en voksen.

Tabell Teorien om tre trinn av K. Buhler Hovedfag Regelmessigheter i mental utvikling;

identifisering av i stadier i utviklingen av barnets psyke (instinkt, kjolestudie av ra, intellekt) Zoopsykologisk eksperiment Forskningsmetoder Instinkt, trening, ferdighet, intellekt, funksjonell Grunnleggende konseptuell nytelse, forutse nytelse Betraktning av barnets psyke som en evolusjonær kobling mellom dyrepsyken og psyken til en voksen kulturperson. Følelsenes rolle i utviklingen Utviklingsfaktorer Preformisme, arvelighet Verdifull anvendelse av eksperimentet i studiet av barns utvikling, ideen om utvikling Kritikkretninger Biologisk tilnærming - blindhet, ignorering av spesifikasjonene ved menneskelig utvikling, forringelse av barnets evner Buhlers Hovedinteressen er sentrert rundt de første årene av et barns liv. For ham er barnepsykologi først og fremst psykologien i en tidlig alder, og utviklingen av en person som helhet identifiseres med utviklingen av et barn. Buhler mente at fasene i barndommen burde bestemmes av interesser og utviklingssuksess. Noen tildelte 52 Seksjon to. Den historiske utviklingen av utviklingspsykologi i Buhler-tiden: sjimpanselignende alder;

stadiet av spørsmål om navnene på objekter;

stadiet av spørsmål "hvorfor";

eventyrets alder;

Robinsons alder, etc. Bühler betraktet barndommens faser som biologiske utviklingsfaser;

det relative, karakteristiske for barnet i en viss epoke og et visst sosialt miljø, ble sidestilt med den absolutte, universelle, nødvendige utviklingsloven.

L.S. Vygotsky understreket at i Buhlers teoretiske konstruksjoner er det en verdifull idé om utvikling som gjennomsyrer alt og en tendens til å vurdere mental utvikling i et generelt aspekt. biologisk utvikling. Ønsket om å direkte utlede fylden av mentalt liv, mentale funksjoner og former fra biologiske røtter, for å finne årsakene til de typiske suksessene til et normalt barn i den strukturelle utviklingen av cortex stor hjerne grunnleggende begrenser Buhlers posisjon, og gjør den antidialektisk. Fylogeni og ontogeni av psyken viser seg å være like underlagt lovene for biologisk evolusjon.

§ 3. Barnets psykiske utvikling:

faktorer biologiske og sosiale Den amerikanske psykologen og sosiologen Baldwin var en av mange på den tiden som etterlyste studiet av ikke bare kognitiv, men også emosjonell og personlig utvikling. Det sosiale miljøet, sammen med medfødte forutsetninger, ble av ham ansett som den viktigste faktoren i utviklingen, siden dannelsen av et system av normer og verdier, en persons selvtillit finner sted i samfunnet. Baldwin var en av de første som la merke til spillets sosiale rolle og betraktet det som et sosialiseringsverktøy, og understreket at det forbereder en person på livet i et system med komplekse sosiale relasjoner.

Baldwin underbygget begrepet kognitiv utvikling av barn. Han hevdet at kognitiv utvikling inkluderer flere stadier, som begynner med utviklingen av medfødte motoriske reflekser. Så kommer utviklingsstadiet av tale, og stadiet med logisk tenkning fullfører denne prosessen. Baldwin pekte ut spesielle mekanismer for utvikling av tenkning - assimilering (internalisering av miljøpåvirkninger) og akkommodasjon (endringer i kroppen). Disse bestemmelsene i Baldwins teori påvirket synspunktene til J. Piaget.

Se: Vygotsky L.S. Innledende artikkel til den russiske oversettelsen av boken av K. Buhler "Essay on the Spiritual Development of the Child" // Developmental and Pedagogical Psychology: Texts. M., 1992. S. 18-31.

Kapittel IV. Teorier om barns utvikling i den første tredjedelen av det 20. århundre.... Den tyske psykologen W. Stern (1871-1938), forfatteren av teorien om personalisme, satte analysen av barnets åndelige utvikling og dannelsen av en helhetlig strukturen i barnets personlighet i sentrum for hans forskningsinteresser1. Stern mente at en person er en selvbestemt, bevisst og målrettet handlende integritet, som har en viss dybde (bevisste og ubevisste lag). Han gikk ut fra det faktum at mental utvikling er selvutvikling, selvutvidelse av tilbøyelighetene som en person har, rettet og bestemt av miljøet barnet lever i.

Stern forsto selve utviklingen som vekst, differensiering og transformasjon av mentale strukturer, som en overgang fra vage, utydelige bilder til mer klare, strukturerte og distinkte gestalter av omverdenen. De potensielle mulighetene for barnet ved fødselen er ganske usikre, han selv er ennå ikke klar over seg selv og sine tilbøyeligheter. Miljøet hjelper barnet til å realisere seg selv, organiserer sin indre verden, gir det en klar, velformet og bevisst struktur. Samtidig prøver barnet å ta fra omgivelsene alt som tilsvarer hans potensielle tilbøyeligheter, og legger en barriere i veien for de påvirkningene som motsier hans indre tilbøyeligheter. Denne teorien ble kalt teorien om konvergens (gjensidig påvirkning) av to faktorer, siden den tok hensyn til rollen som to faktorer spiller i mental utvikling - arv og miljø.

Tabell Teorien om konvergens av to faktorer av V. Stern Hovedemne Utvikling av forskningens psyke Forskningsmetoder I Observasjoner Grunnleggende begreper Tilbøyeligheter, arv, begavelse Stadier av barnets utvikling, stadier av dannelsen av mus Grunnleggende ideer om tale, tale og annet aspekter ved barnets psyke Utviklingsfaktorer Konvergens av faktorer av arv og miljø Verdifullt Prinsipp individets integritet. Samhandling, gjensidig påvirkning av ytre og indre utviklingsfaktorer Retningslinjer for kritikk Vektlegging av arv, og miljø som en ytre faktor som manifesterer seg allerede i utgangspunktet gitt Se: Stern V. Psychology of early childhood. P., 1922.

54 Del to. Utviklingspsykologiens historiske dannelse Konflikten mellom ytre påvirkninger (miljøpress) og barnets indre tilbøyeligheter er ifølge Stern av grunnleggende betydning for utviklingen, siden det nettopp er negative følelser som tjener som stimulans for utvikling av selvbevissthet. . Dermed hevdet Stern at følelser er assosiert med vurdering av miljøet, de hjelper prosessen med sosialisering og utvikling av refleksjon hos barn.

Stern hevdet at det ikke bare er en normativitet som er felles for alle barn i en viss alder, men også en individuell normativitet som kjennetegner et bestemt barn. Blant de viktigste individuelle eiendommer han kalte de individuelle taktene for mental utvikling, som manifesteres i læringshastigheten.

Stern ga også oppmerksomhet til spørsmål om kognitiv utvikling, undersøkte stadiene i utviklingen av tenkning og tale, og observerte for første gang systematisk prosessen med taledannelse. Resultatene av dette arbeidet ble reflektert i Sterns bok The Language of Children (1907). Etter å ha trukket ut fem hovedstadier i utviklingen av tale hos barn, beskrev Stern dem i detalj, faktisk etter å ha utviklet de første standardene for utvikling av tale hos barn under 5 år. Han var den første som trakk oppmerksomheten til vendepunktet i utviklingen av barns tale (i en alder av omtrent ett og et halvt år), som er assosiert med barnets oppdagelse av ordets "betydning", nemlig, at hvert objekt har sitt eget navn;

identifisert nøkkeltrender taleutvikling- overgangen fra passiv til aktiv tale og fra ord til setning.

Ideene til V. Stern påvirket praktisk talt alle områder av barnepsykologi (studiet av kognitive prosesser, studiet av utviklingen av følelser, personlighet, periodisering av utvikling) og synspunktene til mange fremtredende psykologer som behandlet problemene med barnets psyke .

§ 4. Barnets mentale utvikling: miljøets påvirkning Sosiolog og etnopsykolog M. Mead søkte å vise sosiokulturelle faktorers ledende rolle i barns mentale utvikling. Ved å sammenligne egenskapene til puberteten, dannelsen av strukturen til selvbevissthet, selvtillit blant representanter for forskjellige nasjonaliteter, la hun vekt på avhengigheten av disse prosessene først og fremst av kulturelle tradisjoner, egenskapene til oppdragelse og utdanning av barn, og den dominerende kommunikasjonsstil i familien. Begrepet inkulturasjon introdusert av henne som en læringsprosess under forholdene til en spesifikk kultur beriker det generelle sosialiseringsbegrepet.

Kapittel IV. Teorier om barns utvikling i den første tredjedelen av det 20. århundre .... Mead identifiserte tre typer kulturer i menneskehetens historie - postfigurativ (barn lærer av sine forgjengere), kofigurativ (barn og voksne lærer hovedsakelig av jevnaldrende, samtidige) og prefigurative (voksne kan lære av barna dine) Hennes synspunkter hadde stor innflytelse på begrepene personlighetspsykologi og utviklingspsykologi;

hun viste tydelig rollen til det sosiale miljøet, kulturen i dannelsen av barnets psyke.

Dermed har vi sporet formuleringen av problemet med å bestemme nasjonen for mental utvikling i teoretiske posisjoner og empirisk forskning av en rekke ledende psykologer.

SELVSJEKK SPØRSMÅL:

1. Skisser hovedtrendene i utviklingen av utviklingspsykologi i løpet av den første tredjedelen av det 20. århundre.

2. Hva er de grunnleggende posisjonene til problemet med å bestemme den mentale utviklingen til en person?

3. Hvordan ble spørsmålet om å bestemme den mentale utviklingen til barn løst i tilnærmingene til M. Montessori og A. Gesell? Hvilke pedagogiske konklusjoner følger logisk av deres synspunkter?

4. Hva er hovedideen til teorien til K. Buhler?

5. Hva er begrensningene for den zoopsykologiske eksperimentmetoden i barnepsykologi? Hva kan og kan ikke installeres med den?

OPPGAVE Les et utdrag fra memoarene til en deltaker i forsøkene A. Gesell. Finn referanser til og metoder brukt av Gesell for å studere barns utvikling:

«Jeg husker Dr. Gesell godt. Vi møtte ham for første gang i New Haven da jeg fortsatt var barn: moren min tok meg, en 10 måneder gammel baby, og deretter for en ny undersøkelse i laboratoriet hans. Dr. Gesell var alltid villig til å snakke med min mor om meg, stille mange spørsmål og samtidig skrive ned alt hun fortalte ham i notatboken hans. Min far ble vanligvis ikke med oss ​​på disse undersøkelsene.

Så snart vi dukket opp i laboratoriet ble jeg plassert under en slags glasskuppel og en ufattelig uro begynte rundt. Jeg kunne ikke se hva alle de menneskene i hvite frakker gjorde der ute, men de så på alt som foregikk under kuppelen, men jeg hadde ingen anelse om det på den tiden. Jeg fikk leke med en rekke vakre leker, og da jeg lærte å snakke, begynte de å stille meg mange spørsmål.

Jeg var en av hundrevis av babyer som studerte ved Yale Children's Clinic, organisert av Dr. Gesell i 1911. Jeg var heldig da jeg vokste opp til å være en deltaker i den største forskningen og eksperimentene i vitenskapens historie på utvikling av barn, fra fødselen.

Se: Mid M. Culture and the world of childhood. S. 322.

56 Del to. The Historical Formation of Developmental Psychology Nå er det klart for meg at de lange samtalene mellom Dr. Gesell og min mor var bygget på den typen intervju: han stilte spørsmål - først bare om mitt velvære, men da jeg gikk på skolen, om min oppførsel og suksess, og min mor svarte dem i detalj.

Alle spillene mine ble tatt opp på film (filmkameraet var festet til metalldelene av glasskuppelen. Disse spillene og spørsmålene var en serie tester designet for å finne ut alle endringene som skjedde med meg fra besøk til besøk på den berømte klinikken av Dr. Gesell ”(Flake-Hobson K. , Robinson B.E., Skin P. Utvikling av barnet og dets forhold til andre. M., 1992. S. 36-37).

Ytterligere litteratur:

Galperin P.Ya. Til problemet med det biologiske i en persons mentale utvikling // Alder og pedagogisk psykologi: Tekster. M., 1992. S. 34-49.

Barnets natur i selvbiografiens speil: En lærebok om pedagogisk antropologi / Red. B.M. Bim-bad og O.E. Koshleva. M., 1998.

Rollen til arv og miljø i dannelsen av menneskelig individualitet / Ed. I. V. Ravich-Shcherbo. M., 1988.

Rubinstein S.A. Grunnleggende om generell psykologi. M., 1989.

Leach P. Barn først: Hva samfunnet vårt må gjøre – og ikke gjør – for våre barn i dag. N.Y., 1994.

Del tre GRUNNLEGGENDE KONSEPT FOR MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING I ONTOGENESE I UTENLANDSK PSYKOLOGI Kapittel V MENTAL UTVIKLING SOM PERSONLIG UTVIKLING:

PSYKOANALYTISK TILNÆRING § 1. Mental utvikling fra den klassiske psykoanalysens ståsted 3. Freud Grunnlaget for den psykoanalytiske tilnærmingen til å forstå psykens utvikling i ontogenese ble lagt av 3. Freud (1856-1939)1. Mental utvikling i psykoanalyse er identifisert med prosessen med å komplisere sfæren av tilbøyeligheter, motiver og følelser, med utviklingen av personlighet, med komplikasjonen av dens strukturer og funksjoner.

Freud pekte ut tre nivåer av den menneskelige psyke (i henhold til kriteriet om den grunnleggende muligheten til å forstå mentale prosesser) - bevissthet, førbevissthet og det ubevisste.

I sentrum av hans vitenskapelige interesser var det ubevisste nivået av psyken - mottakeren av kroppens instinktive behov, drifter, først og fremst seksuelle og aggressive. Det er det ubevisste som i utgangspunktet motarbeider samfunnet. Freud betraktet utviklingen av personlighet som en tilpasning (tilpasning) av individet til den ytre sosiale verden, fremmed for ham, men helt nødvendig.

Den menneskelige personligheten inkluderer ifølge Freud tre strukturelle komponenter - It, I og Super-I, som ikke oppstår samtidig.

Det (Id) er personlighetens primitive kjerne;

den er medfødt, ligger i det ubevisste og styres av nytelsesprinsippet. ID-en inneholder medfødte impulsive drifter (livsinstinktet Eros og dødsinstinktet Thanatos) og utgjør energigrunnlaget for mental utvikling.

Se: Freud 3. Introduksjon til psykoanalyse: Forelesninger. M., 1991.

58 Del tre. Grunnleggende begreper om mental utvikling ...

Jeg (Ego) er en rasjonell og i prinsippet bevisst del av personligheten. Det skjer når biologisk modning skjer mellom 12 og 36 måneder og styres av virkelighetsprinsippet. Egoets oppgave er å forklare hva som skjer og å konstruere oppførselen til en person på en slik måte at hans instinktive krav blir tilfredsstilt, og samfunnets og bevissthetens begrensninger ikke brytes.

Ved hjelp av egoet bør konflikten mellom individet og samfunnet svekkes i løpet av livet.

Super-I (Super-Ego) som en strukturell komponent av personligheten dannes sist, mellom 3 og 6 år av livet.

Super-egoet representerer samvittigheten, ego-idealet, og kontrollerer strengt overholdelsen av normene som er akseptert i et gitt samfunn.

Tendenser hos Id og Super-Ego er som regel av motstridende karakter, noe som gir opphav til angst, nervøsitet og spenning hos individet. Som svar skaper og bruker egoet en rekke forsvarsmekanismer, som undertrykkelse, rasjonalisering, sublimering, projeksjon, regresjon osv. Men mens barnets ego fortsatt er svakt, kan ikke alle konflikter løses. Erfaringer blir langvarige, "faste", danner seg bestemt type karakter, dvs. grunnlaget for personligheten er lagt av erfaringene fra tidlig barndom. Det bør imidlertid bemerkes at Freud "ikke spesifikt studerte barnets psyke, men kom til å formulere hovedbestemmelsene i teorien om personlighetsutvikling ved å analysere de nevrotiske lidelsene til voksne pasienter.

Tilnærminger til å forstå barns seksualitet ble skissert av Frey på begynnelsen av 1900-tallet. i Three Essays on the Theory of Sexuality (1905)1. Han gikk ut fra ideen om at en person er født med en viss mengde seksuell energi (libido), som i en strengt definert sekvens beveger seg gjennom forskjellige områder av kroppen (munn, anus, kjønnsorganer).

Freud skisserte rekkefølgen de psykoseksuelle stadiene utfolder seg i etter hvert som organismen modnes (en biologisk faktor i utviklingen) og mente at stadiene er universelle og iboende i alle mennesker, uavhengig av deres kulturelle nivå. Periodisering av aldersutvikling 3. Freud kalles den psykoseksuelle personlighetsteorien, siden den sentrale linjen i hans teori er knyttet til det seksuelle instinktet, bredt forstått som å oppnå nytelse. Navnene på stadiene i personlig utvikling (oral, anal, fallisk, genital) indikerer OS Se: Freud 3. Tre essays om teorien om seksualitet // Psychology of the unconscious: Lør. prod. / Komp. M.G. Yaroshevsky. M., 1990. S. 123 - 202.

Kapittel V. Mental utvikling som personlighetsutvikling... en ny kroppslig (erogen) sone, som er forbundet med en følelse av nytelse i denne alderen.

Stadier er en slags skritt på utviklingsveien, og det er fare for å "sette seg fast" på et eller annet stadium, og da kan komponentene i barndommens seksualitet bli forutsetninger for nevrotiske symptomer senere i livet.

1. Det orale stadiet varer fra fødsel til 18 måneder. Hovedkilden til glede i det innledende stadiet av psykoseksuell utvikling er knyttet til tilfredsstillelsen av det grunnleggende organiske behovet og inkluderer handlingene forbundet med amming: suging, biting og svelging.

På det muntlige stadiet dannes holdninger til andre mennesker - holdninger om avhengighet, støtte eller uavhengighet, tillit. Moren vekker den seksuelle lysten i barnet, lærer ham å elske. Det er den optimale graden av tilfredsstillelse (stimulering) i munnsonen (amming, suging) som legger grunnlaget for en sunn selvstendig voksenpersonlighet.

Ytterlighetene av den mors holdning i de første seks månedene av livet (overdreven eller tvert imot, utilstrekkelig stimulering) forvrenger personlig utvikling, og oral passivitet er fikset. Dette betyr at en voksen vil bruke demonstrasjoner av hjelpeløshet og godtroenhet som måter å tilpasse seg verden rundt seg på, og vil trenge konstant godkjenning av sine handlinger fra utsiden. For mye ømhet hos foreldrene fremskynder puberteten og gjør barnet «bortskjemt» og avhengig.

I andre halvdel av det første leveåret, med tannsett, når vekten skifter til handlingene biting og tygging, setter den oralsadistiske fasen av det orale stadiet inn. Fiksering på den muntlig-sadistiske fasen fører til slike trekk ved en voksen personlighet som kjærlighet til tvister, en kynisk forbrukerholdning til andre og pessimisme.

Munnområdet, ifølge Freud, forblir en viktig erogen sone gjennom en persons liv. Tilknytningen av libido til munnsonen vedvarer noen ganger hos den voksne og gjør seg gjeldende ved gjenværende oral atferd - fråtsing, røyking, neglebiting, tygging av tannkjøtt, etc.

2. Det anale stadiet av personlighetsutvikling, assosiert med fremveksten av Egoet, faller i alderen 1-1,5 til 3 år. Anal erotikk er ifølge Freud forbundet med behagelige opplevelser fra tarmens arbeid, fra utskillelsesfunksjoner, med interesse for egen avføring.

60 Del tre. Grunnleggende begreper om mental utvikling ...

På dette stadiet begynner foreldre å lære barnet å bruke toalettet, for første gang krever det at han skal gi opp instinktiv nytelse. Måten for toaletttrening praktisert av foreldre bestemmer fremtidens former for selvkontroll og selvregulering av barnet.

Den riktige pedagogiske tilnærmingen er avhengig av oppmerksomhet på barnets tilstand, på å oppmuntre barn til å ha regelmessige avføringer. Følelsesmessig støtte for ryddighet som en manifestasjon av selvkontroll har, ifølge Freud, en langsiktig positiv effekt i utviklingen av ryddighet, personlig helse og til og med fleksibilitet i tenkningen.

Med et ugunstig utviklingsalternativ oppfører foreldre seg overdrevent strengt og krevende, oppnår ryddighet så tidlig som mulig, og fokuserer hovedsakelig på formelle sikkerhetsøyeblikk. Som svar på disse utilstrekkelige kravene, utvikler barn en slags protesttendenser i form av å "beholde" (forstoppelse) eller omvendt "presse ut". Disse faste reaksjonene, som senere sprer seg til andre typer atferd, fører til dannelsen av en særegen type personlighet: anal-holding (sta, gjerrig, metodisk) eller anal-pushing (rastløs, impulsiv, utsatt for ødeleggelse).

3. Det falliske stadiet (3-6 år) - stadiet av psykoseksuell utvikling med deltakelse av selve kjønnssonen. På det falliske stadiet av psykoseksuell utvikling undersøker og utforsker barnet ofte kjønnsorganene, viser interesse for spørsmål knyttet til barns utseende og seksuelle forhold.

Det er i denne aldersperioden i den individuelle utviklingen til hver person at en viss historisk konflikt gjenfødes - Ødipuskomplekset. Gutten viser et ønske om å "besitte" moren sin og eliminere faren. Ved å gå inn i en ubevisst rivalisering med sin far, opplever gutten frykten for den påståtte grusomme straffen fra hans side, frykten for kastrering, i Freuds tolkning.

Barnets ambivalente følelser (kjærlighet/hat til faren) som følger med Ødipuskomplekset overvinnes mellom fem og syv år. Gutten undertrykker (tvinger ut av bevisstheten) sine seksuelle lyster etter moren. Identifikasjon av seg selv med faren (imitasjon av intonasjoner, uttalelser, handlinger, lån av normer, regler, holdninger) bidrar til fremveksten av Super-Egoet, eller samvittigheten, den siste komponenten i personlighetsstrukturen.

Hos jenter antyder Freud et lignende dominerende kompleks, Electra-komplekset. Oppløsning av Elek-komplekset Kapittel V. Psykisk utvikling som en utvikling av personligheten ... skjer også ved å identifisere seg med forelderen til sitt eget kjønn – moren og undertrykke tiltrekningen til faren. Jenta, ved å øke likheten med moren, får symbolsk "tilgang" til faren.

4. Latent stadium - seksuell stillhet, fra 6-7 år til 12 år, til begynnelsen av ungdomsårene. Energireserven er rettet mot ikke-seksuelle formål og aktiviteter - studier, sport, kunnskap, vennskap med jevnaldrende, for det meste av samme kjønn. Freud understreket betydningen av dette bruddet i menneskets seksuelle utvikling som en betingelse for utviklingen av en høyere menneskelig kultur.

5. Genitalstadiet (12 - 18 år) - stadiet på grunn av biologisk modning under puberteten og fullføring av psykoseksuell utvikling. Det er en bølge av seksuelle og aggressive drifter, Ødipuskomplekset gjenfødes på et nytt nivå.Autoerotisme forsvinner, den erstattes av interesse for et annet seksuelt objekt, en partner av det motsatte kjønn. Normalt, i ungdomsårene, er det en søken etter en plass i samfunnet, valg av ekteskapspartner og opprettelse av en familie.

En av de viktigste oppgavene på dette stadiet er frigjøring fra foreldrenes autoritet, fra tilknytning til dem, noe som gir motstand fra de gamle og nye generasjonene som er nødvendige for den kulturelle prosessen.

Genitalkarakteren er en ideell personlighetstype fra en psykoanalytisk posisjon, modenhetsnivået til personligheten. En nødvendig egenskap ved kjønnskarakteren er evnen til heteroseksuell kjærlighet uten skyld- eller konfliktopplevelser. Den modne personligheten er preget av Freud i en mye bredere forstand: den er mangefasettert, og den er preget av aktivitet i å løse livsproblemer og evne til å yte innsats, evne til å arbeide, evne til å utsette tilfredsstillelse, ansvar i sosialt og seksuelt forhold og bekymring for andre mennesker.

Dermed var 3. Freud interessert i barndommen som en periode som omformer den voksne personligheten. Freud var overbevist om at alt essensielt i utviklingen av en personlighet skjer før fylte fem år, og senere "fungerer en person" og prøver å bli kvitt tidlige konflikter, så han utpekte ikke noen spesielle stadier av voksenlivet. Samtidig er selve barndommen til et individ preget av hendelser fra historien om utviklingen av menneskeheten (denne linjen er representert av gjenopplivingen av Oedipus-komplekset, analogien til det muntlige stadiet i utviklingen av en personlighet og kannibalstadiet i det menneskelige fellesskapets historie, etc.).

62 Del tre. Grunnleggende begreper om mental utvikling..

De viktigste faktorene i dannelsen av personlighet i klassisk psykoanalyse er biologisk modning og måter å kommunisere med foreldre på. Manglende tilpasning til omgivelsenes krav i tidlig barndom, traumatiske opplevelser i barndommen og fiksering av libido forutbestemmer dype konflikter og sykdommer i fremtiden.

Tabell Psykoanalyse 3. Freud Hovedemne Personlig utviklingsforskning Metoder Analyse av kliniske tilfeller, fri assosiasjonsforskning, analyse av drømmer, glipper mv.

Utviklingspsykologi: forelesningsnotater

Utviklingspsykologi er en gren av komparativ psykologi som dukket opp som en uavhengig studie på slutten av 1800-tallet. Utviklingspsykologi betraktes som en uavhengig vitenskap med sin egen struktur og utviklingsstadier.

Denne håndboken vil være av interesse ikke bare for studenter og hovedfagsstudenter, men også for lærere i denne spesialiteten. Det vil bli en uunnværlig assistent i forberedelsene til en økt eller tester.

T. V. NOZHKINA, T. A. UMNOVA Utviklingspsykologi: forelesningsnotater

1. FAGET ALDERSPSYKOLOGI

Utviklingspsykologi er et spesielt område av mental kunnskap som fokuserer på de psykologiske egenskapene til personligheten til mennesker i forskjellige aldre.

Hovedprinsippet er prinsippet om utvikling av psyken i aktivitet, derfor kan utviklingspsykologi ikke forestilles utenfor utvikling (genese), utenfor utplassering.

På noe stadium av forskningen fremstår dette området aldri som noe uendret.

Faget utviklingspsykologi er studiet og presentasjonen i form av vitenskapelige fakta og relevant vitenskapelige teorier hovedtrekkene i den psykologiske utviklingen til mennesker, dessuten under deres overgang fra en alder til en annen.

Studieemnet inkluderer alltid detaljerte, vitenskapelig underbyggede psykologiske kjennetegn ved individer fra ulike aldersgrupper.

Alderspsykologi bemerker to typer endringer som skjer i en person: solide, kvalitative og stabile kvalitative egenskaper (endringer) som skjer på to områder - både i psyken og i atferd. For eksempel barn når de flytter fra en aldersgruppe til en annen. Disse endringene dekker betydelige perioder av livet (fra noen få måneder for spedbarn til flere år for eldre individer). De er avhengige av konstante faktorer:

1) biologisk modning;

2) den psykofysiologiske tilstanden til kroppen;

3) barnets plass i systemet med menneskelige sosiale relasjoner;

4) det oppnådde nivået av intellektuell og mental utvikling.

Langsomme, kvantitative og kvalitative transformasjoner er alltid forbundet med evolusjonære aldersrelaterte endringer både i psykologi og i atferden til individet.

Revolusjonære endringer, dypere, skjer raskt og på relativt kort tid. De er tidsbestemt og sammenfaller med alle kriser i aldersutviklingen som alltid oppstår ved overgangen til to spesifikke aldre, mellom relativt rolige perioder med andre – evolusjonære – endringer i psyke og atferd.

Tilstedeværelsen av kriser med aldersutvikling og de revolusjonerende transformasjonene av psyken og atferden som tilsvarer dem - dette er grunnlaget for å dele barndommen inn i perioder med aldersutvikling.

Den tredje typen endring er spesiell. Det kalles situasjonsendring. Dette er et så spesielt tegn på utvikling, som er assosiert med påvirkning av en spesifikk situasjon (i familien, i teamet og samfunnet generelt).

Situasjonsendringer inkluderer hva som skjer i psyken og atferden til barnet under påvirkning av organisert og spontan utdanning og oppdragelse.

Fra alt det ovennevnte kan vi konkludere med at de to første typene, dvs. aldersrelaterte evolusjonære og revolusjonerende endringer i psyken og atferden, er veldig stabile, irreversible og ikke krever systematisk forsterkning, siden de, når de først er dannet, forblir for alltid . Deres funksjon er å transformere psykologien til en person som person i retning av fremgang. Situasjonsmessige, tvert imot, er veldig ustabile, reversible, og det antas at deres konsolidering nødvendigvis skjer i påfølgende øvelser ved hjelp av trening. Deres særegenhet er at de forlater personligheten uten synlige endringer og bruker bare former for atferd - kunnskap, ferdigheter, ferdigheter. Alle de tre beskrevne endringstypene er den første komponenten i faget utviklingspsykologi.

Den andre komponenten i faget utviklingspsykologi er en spesifikk kombinasjon av psykologi og atferd, utpekt av begrepet "alder". I hver alder har en person en unik kombinasjon av mentale og atferdsmessige egenskaper som bare er karakteristiske for ham, som aldri gjentas utover denne alderen. Begrepet "alder" i psykologi er utelukkende forbundet med egenskapene til psykologi og psyke, så vel som atferd, men ikke i noe tilfelle med antall leveår. Så det er to typer alder: pass og intellektuell. For eksempel kan et barn se modent og utviklet utover sine år, og selv i sine vurderinger og handlinger (wunderkind), og vice versa, kan en tenåring, eller til og med en ung mann, oppføre seg som barn, det vil si oppføre seg infantilt. Alderstrekk har menneskelige kognitive prosesser, siden den generelle planen for utvikling av psyken direkte påvirker persepsjon, hukommelse, tenkning og tale. Alle karaktertrekk ved alder manifesteres primært i personlighetstrekk, nemlig i interesser, vurderinger, holdninger og atferdsmotiver. Aldersbegrepet, som er psykologisk riktig definert for en gitt tidsperiode, er grunnlaget for å etablere alle aldersnormer innen intellektuell og personlig utvikling. Dette begrepet er mye brukt i tester, sammen med dets kriterier, som et utgangspunkt for å sette baren (nivået) for den psykologiske utviklingen til barnet som helhet.

Den tredje (hoved)komponenten i faget er drivkreftene, betingelsene og lovene for den psykologiske og atferdsmessige utviklingen til en person.

Drivkrefter er de faktorene som bestemmer den progressive utviklingen av barnet, er dets årsaker, inneholder energistimulerende utviklingskilder og alltid leder det (utviklingen) i riktig retning.

1.1. HISTORIEREFERANSE

Vitenskapen om mental utvikling oppsto som en gren av komparativ psykologi på slutten av 1800-tallet. Utgangspunktet for systematisk forskning på barnets psykologi er boken til den tyske darwinisten W. Preyer, The Soul of the Child. I følge den enstemmige anerkjennelsen av psykologer regnes han som grunnleggeren av barnepsykologi.

Det er praktisk talt ikke en eneste fremragende psykolog som har behandlet problemene med generell psykologi, som samtidig ikke ville takle problemene med utviklingen av psyken. Slike verdenskjente forskere som V. Stern, K. Levin, Z. Freud, E. Spranger, J. Piaget, S. L. Rubinstein, L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin og andre.

Utvikling er preget av kvalitative endringer, utseendet til neoplasmer, nye mekanismer, nye prosesser, nye strukturer. L. S. Vygotsky og andre psykologer beskrev hovedtegnene på utvikling. De viktigste blant dem er: differensiering, demontering av det tidligere enkeltelementet; fremveksten av nye aspekter, nye elementer i selve utviklingen; restrukturering av koblinger mellom sidene av objektet. Hver av disse prosessene tilsvarer de listede utviklingskriteriene.

Til å begynne med var utviklingspsykologiens oppgave å samle fakta og ordne dem i en tidsmessig rekkefølge. Denne oppgaven samsvarte med observasjonsstrategien, som førte til akkumulering av ulike fakta som måtte bringes inn i systemet, for å identifisere stadier og stadier av utvikling, for deretter å identifisere hovedtrender og generelle mønstre i utviklingsprosessen seg selv og forstå årsaken. For å løse disse problemene brukte psykologer strategien til et naturvitenskapelig fastslående eksperiment, som lar deg fastslå tilstedeværelsen eller fraværet av fenomenet under visse kontrollerte forhold, måle dets kvantitative egenskaper og gi en kvalitativ beskrivelse.

For tiden utvikles en ny forskningsstrategi intensivt - strategien for dannelse av mentale prosesser, aktiv intervensjon, bygging av en prosess med gitte egenskaper, som vi skylder L. S. Vygotsky. I dag er det flere ideer for å implementere denne strategien, som kan oppsummeres som følger.

Kulturelt og historisk konsept av L. S. Vygotsky, ifølge hvilken interpsykisk blir intrapsykisk. Opprinnelsen til høyere mentale funksjoner er assosiert med bruken av et tegn av to personer i prosessen med deres kommunikasjon; uten å oppfylle denne rollen kan et tegn ikke bli et middel for individuell mental aktivitet.

Aktivitetsteorien til A. N. Leontiev er basert på det faktum at enhver aktivitet fungerer som en bevisst handling, deretter som en operasjon, og etter hvert som den dannes, blir den en funksjon. Bevegelsen utføres her fra topp til bunn – fra aktivitet til funksjon.

Teorien om dannelsen av mentale handlinger av P. Ya. Galperin er basert på dannelsen av mentale funksjoner som skjer på grunnlag av en objektiv handling, og fortsetter fra handlingens materielle utførelse, og deretter gjennom sin taleform passerer den. inn på det mentale planet. Dette er det mest utviklede formasjonskonseptet.

Konseptet med pedagogisk aktivitet er forskningen til D. B. Elkonin og V. V. Davydov, der en strategi for dannelse av personlighet ble utviklet ikke under laboratorieforhold, men i det virkelige liv - ved å lage eksperimentelle skoler.

La oss vurdere og sammenligne mer detaljert hovedkonseptene og teoriene om utviklingen av psyken, som tilhører innenlandske og utenlandske psykologer, og starter med teorien om rekapitulasjon av S. Hall og den psykoanalytiske teorien til Z. Freud, og opp til teorier og begreper til vår tids psykologer.

1.2. Bio- og sosiogenetiske konsepter for utviklingen av psyken

Biogenetisk teori fokuserer på de biologiske determinantene for utvikling, som sosiopsykologiske egenskaper er avledet eller korrelert fra. Selve utviklingsprosessen tolkes hovedsakelig som modning, hvis stadier er universelle. Typer av utvikling og variasjoner av aldersrelaterte prosesser er avledet fra genetisk bestemte konstitusjonelle typer.

S. Halls teori om rekapitulasjon.

S. Hall anså utviklingspsykologiens hovedlov for å være den biogenetiske "loven om rekapitulering", ifølge hvilken individuell utvikling, ontogenese, gjentar hovedstadiene av fylogenese. Spedbarnsalderen reproduserer dyrefasen av utviklingen. Barndommen tilsvarer en epoke da jakt og fiske var hovedyrkene til en gammel person. Perioden fra 8 til 12 år, som noen ganger kalles pre-adolescence, tilsvarer slutten av villskap og begynnelsen av sivilisasjonen, og ungdomsårene, som dekker perioden fra begynnelsen av puberteten (12-13 år) til voksen alder (22- 25 år), tilsvarer romantikkens epoke. Dette er en periode med "storm og stress", interne og eksterne konflikter, der en person har en "følelse av individualitet". Selv om Hall samlet en stor mengde faktamateriale, som bidro til videreutviklingen av utviklingspsykologien, ble teorien hans umiddelbart kritisert av psykologer, som påpekte at den ytre likheten mellom barns lek og oppførselen til dyr eller primitive mennesker ikke betyr den psykologiske identiteten til deres oppførsel. Overfladiske analogier som "loven om rekapitulasjon" er basert på, gjør det vanskelig å forstå de spesifikke lovene for mental utvikling.

En annen versjon av det biogenetiske konseptet ble utviklet av representanter for den tyske "konstitusjonelle psykologien". Så, E. Kretschmer og E. Jensch, som hovedsakelig utviklet problemene med personlighetstypologi basert på noen biologiske faktorer (kroppstype, etc.), antydet at det må være en sammenheng mellom den fysiske typen til en person og egenskapene til utviklingen hans. . E. Kretschmer mente at alle mennesker kan plasseres langs en akse, på den ene polen som er sykloide (eksitable, spontane, ekstremt ustabile i humøret), og på den andre - schizoid (lukket, ikke-kontakt, følelsesmessig begrenset) typer. K. Konrad, en tilhenger av Kretschmer, antydet at disse egenskapene også gjelder aldersstadier, for eksempel preadolescens med sine voldsomme utbrudd tilsvarer sykloide perioder, ungdom med sitt sug etter introspeksjon - schizoid.

Representanter for den biogenetiske retningen trakk oppmerksomheten til forskere til studiet av den gjensidige avhengigheten av fysisk og mental utvikling. Dette er av stor betydning for psykofysiologien. Forsøk på å forstå utviklingsmønstrene til psyken, basert kun på biologiske lover, var imidlertid ikke vellykket. De undervurderer rollen til sosiale utviklingsfaktorer og overvurderer dens enhetlighet. I de fleste tilfeller er vektleggingen av utviklingsprosessens organiske natur, typisk for den biogenetiske tilnærmingen, kombinert med noen andre bestemmelser.

I motsetning til den biogenetiske tilnærmingen, hvis utgangspunkt er prosessene som skjer inne i kroppen, prøver sosiogenetiske teorier å forklare egenskapene til alder basert på strukturen i samfunnet, metoder for sosialisering og samspillet mellom objektet med andre mennesker. Så, K. Levin går ut fra det faktum at menneskelig atferd er en funksjon på den ene siden av personligheten, på den andre siden av dens omgivelser. Imidlertid henger egenskapene til individet og egenskapene til miljøet sammen. Levin forbinder den mentale utviklingen til en person med en endring i hans sosiale posisjon. Dette konseptet er imidlertid for abstrakt. Ved å sette barnets livsverden i avhengighet av dets nærmiljø, mikromiljø, etterlater Lewin i skyggen av sine generelle sosiale determinanter, som sosial opprinnelse, yrke, generelle utviklingsbetingelser.

Et fellestrekk ved den bio- og sosiogenetiske tilnærmingen til utviklingen av psyken er at de ser utviklingens kilder og drivkrefter hovedsakelig i ekstrapsykiske faktorer. I det første tilfellet er det lagt vekt på de biologiske prosessene som skjer i kroppen, i det andre - på de sosiale prosessene som personen deltar i eller blir utsatt for.

1.3. Psykoanalytisk teori til Z. Freud

En analyse av de frie assosiasjonene til pasienter førte Z. Freud til den konklusjon at sykdommene til en voksen personlighet er redusert til barndomsopplevelser. Barns opplevelser er ifølge Z. Freud av seksuell karakter. Dette er en følelse av kjærlighet og hat til en far eller mor, sjalusi for en bror eller søster, etc. Z. Freud mente at denne opplevelsen har en ubevisst effekt på den etterfølgende oppførselen til en voksen, og spiller også en avgjørende rolle i personligheten. utvikling.

Personlighet, ifølge Z. Freud, er samspillet mellom gjensidig stimulerende og begrensende krefter. libidinal energi, som er assosiert med livsinstinktet, er også grunnlaget for utviklingen av personlighet, karakteren til en person. Freud sa at i livets prosess går en person gjennom flere stadier, som skiller seg fra hverandre i måten å fikse libido på, i måten å tilfredsstille livsinstinktet. Samtidig legger Freud stor vekt på nøyaktig hvordan fiksering skjer og om en person trenger fremmedlegemer i dette tilfellet. Basert på dette, skiller han flere stadier - stadiene av mental genese i løpet av livet til et barn.

Muntlig stadium (0-1 år). Det muntlige stadiet er preget av det faktum at hovedkilden til nytelse, og følgelig potensiell frustrasjon, er konsentrert i aktivitetssonen knyttet til fôring. Den muntlige scenen er preget av to påfølgende libidinale handlinger(suger og biter). Det ledende erogene området på dette stadiet er munnen, instrumentet for ernæring, suging og primær undersøkelse av gjenstander. På det muntlige stadiet for å fikse libido i en person, ifølge Z. Freud, dannes noen personlighetstrekk: umettelighet, grådighet, krevende, misnøye med alt som tilbys. Allerede på det muntlige stadiet, ifølge hans ideer, er folk delt inn i optimister og pessimister.

Analt stadium (1-3 år). På dette stadiet er libido konsentrert rundt anus, som blir gjenstand for oppmerksomhet til barnet, vant til renslighet. Nå finner barns seksualitet gjenstanden for sin tilfredsstillelse i å mestre funksjonene avføring, utskillelse. Her møter barnet mange forbud, så omverdenen fremstår for ham som en barriere det må overvinne, og utviklingen får her en konfliktkarakter. I forhold til oppførselen til barnet på dette stadiet, kan vi si at forekomsten av "jeget" er fullstendig dannet, og nå er det i stand til å kontrollere impulsene til "det". Sosial tvang, straffen til foreldre, frykten for å miste kjærligheten får barnet til å forestille seg mentalt, internalisere visse forbud. Dermed begynner barnets "super-jeg" å danne seg som en del av hans "jeg", der myndighetene, påvirkningen fra foreldre og voksne, som spiller en svært viktig rolle som oppdragere i barnets liv, hovedsakelig er lagt ned. Karaktertrekk som dannes på analstadiet, ifølge psykoanalytikere, er nøyaktighet, ryddighet, punktlighet; stahet, hemmelighold, aggressivitet; hamstring, nøysomhet, en tendens til å samle.

Det falliske stadiet (3-5 år) karakteriserer det høyeste stadiet i barndommens seksualitet. Kjønnsorganene blir den ledende erogene sonen. Så langt har barndommens seksualitet vært det autoerotisk, nå blir det objektivt, det vil si at barn begynner å oppleve seksuell tilknytning til voksne. De første personene som tiltrekker seg oppmerksomheten til et barn er foreldrene. Libidinøs tilknytning til foreldre av det motsatte kjønn ringte Z. Freud ødipal kompleks for gutter og Electra-komplekset for jenter, og definerer dem som motiverende-affektiv forholdet mellom et barn og en forelder av det motsatte kjønn. Ifølge Z. Freud tilsvarer det falliske stadiet fremveksten av slike personlighetstrekk som selvobservasjon, klokskap, rasjonell tenkning, og i fremtiden - overdrivelse av mannlig oppførsel med økt aggressivitet.

Det latente stadiet (5-12 år) er preget av en nedgang i seksuell interesse. Den mentale forekomsten av "jeg" kontrollerer fullstendig behovene til "det"; ved å være skilt fra det seksuelle målet, overføres energien til libido til utviklingen av universell menneskelig erfaring, nedfelt i vitenskap og kultur, samt til etablering av vennlige forhold til jevnaldrende og voksne utenfor familiemiljøet.

Genitalstadiet (12-18 år) er preget av tilbakeføringen av barns seksuelle ambisjoner, nå er alle de tidligere erogene sonene forent, og tenåringen, fra Z. Freuds synspunkt, streber etter ett mål - normal seksuell omgang . Imidlertid kan realiseringen av normalt samleie være vanskelig, og da kan fenomener med fiksering eller regresjon til ett eller annet av de tidligere utviklingsstadiene med alle deres funksjoner observeres i løpet av genitalstadiet. På dette stadiet må forekomsten av "jeg" kjempe mot de aggressive impulsene til "It", som igjen gjør seg gjeldende. Så for eksempel på dette stadiet kan det oppstå igjen ødipuskompleks, som presser den unge mannen mot homoseksualitet, det foretrukne valget for kommunikasjon av samme kjønn. For å kjempe mot id-ens aggressive impulser, bruker forekomsten av egoet to nye forsvarsmekanismer. Dette er askese og intellektualisering. Askese, ved hjelp av interne forbud, hemmer dette fenomenet, og intellektualisering reduserer det til en enkel representasjon i fantasien og lar på denne måten tenåringen frigjøre seg fra disse tvangstankene. De to mest slående karaktertypene som dannes på dette stadiet er beskrevet: psykisk homoseksualitet og narsissisme. Hva er hemmeligheten bak Z. Freuds enorme innflytelse på all moderne psykologi frem til i dag? For det første er dette et dynamisk utviklingsbegrep, og for det andre er dette en teori som har vist at den andre personen, og ikke objektene som omgir ham, er av primær betydning for menneskelig utvikling. Z. Freud var forut for sin tid og ødela, i likhet med Charles Darwin, de smale, rigide grensene for sin tids sunne fornuft og ryddet et nytt territorium for studiet av menneskelig atferd.

1.4. Epigenetisk konsept av E. Erickson

Erik Erikson, en student av Freud, laget en ny teori basert på Freuds lære om faser psykoseksuell utvikling. Ericksons teori er en teori om psykososial utvikling, den inkluderer åtte stadier av utviklingen av "jeget", ved hver av disse utarbeides og foredles retningslinjer i forhold til en selv og til det ytre miljø. Erickson bemerket at studiet av personlig individualitet er i ferd med å bli den samme strategiske oppgaven i andre halvdel av 1900-tallet, som studiet av seksualitet på Z. Freuds tid, på slutten av 1800-tallet. Forskjellen mellom Ericksons teori og Freuds teori er som følger.

For det første, ifølge Erickson, er 8 stadier ikke begrenset bare til barndommen, men inkluderer utvikling og transformasjon av personligheten gjennom hele livet fra fødsel til alderdom, det hevdes at voksen og voksen alder er preget av sine egne kriser, hvor oppgavene tilsvarende dem er løst. .

For det andre, i motsetning til panseksuell teori Freud, menneskelig utvikling, ifølge Erickson, består av tre innbyrdes beslektede, om enn autonome, prosesser: somatisk utvikling, studert av biologi, utvikling av det bevisste selvet, studert av psykologi, og sosial utvikling, studert av samfunnsvitenskapene.

Den grunnleggende utviklingsloven er det "epigenetiske prinsippet", ifølge hvilket på hvert nytt utviklingstrinn oppstår nye fenomener og egenskaper som ikke var på de tidligere stadiene av prosessen.

Erickson identifiserer 8 hovedoppgaver som en person løser i løpet av livet. Disse oppgavene er til stede i alle aldersstadier, gjennom hele livet. Men hver gang blir en av dem oppdatert med neste alderskrise. Hvis det løses på en positiv måte, vil en person som har lært å takle slike problemer, føle seg mer selvsikker i lignende situasjoner. Etter å ikke ha bestått noen aldersperiode, føler han seg som en skolegutt som ikke vet hvordan han skal løse problemer av en eller annen type: "plutselig vil de spørre, plutselig vil de overbevise at jeg ikke vet hvordan."

Denne situasjonen er ikke irreversibel: det er aldri for sent å lære, men det er komplisert av det faktum at tiden som er tildelt for å løse dette problemet har gått tapt. Nye alderskriser bringer nye problemer frem, hvert alderstrinn "kaster opp" sine oppgaver. Og for gamle, kjente er det ofte ikke nok styrke, tid eller lyst allerede. Og slik drar de videre i form av negativ opplevelse, opplevelsen av nederlag. I slike tilfeller sier de at en "hale av problemer" strekker seg bak en person. Dermed vurderer E. Erickson korrespondansen mellom stadiene i oppveksten og problemene som en person, som ikke har løst på et bestemt stadium, drar med seg hele livet.

Stadier av utviklingen av psyken ifølge Erickson

jeg iscenesetter. Muntlig-sanselig

Tilsvarer det muntlige stadiet av klassisk psykoanalyse.

Alder: første leveår.

Stagemål: grunnleggende tillit versus grunnleggende mistillit.

Verdifulle egenskaper oppnådd på dette stadiet: energi og håp .

Omfanget av spedbarnets tillit til verden avhenger av omsorgen som er vist ham. Normal utvikling skjer når behovene hans raskt blir dekket, han ikke føler seg uvel over lengre tid, han blir vugget og kjærtegnet, lekt med og snakket med. Mors oppførsel er trygg og forutsigbar. I dette tilfellet utvikles tillit til den verden han har kommet inn i. Hvis han ikke får forsvarlig omsorg, utvikles mistillit, engstelighet og mistenksomhet.

Som et resultat av den vellykkede passasjen av dette stadiet vokser mennesker opp som trekker viktig tro ikke bare i religion, men også i sosiale aktiviteter og vitenskapelige studier. Mennesker som ikke har bestått dette stadiet, selv om de bekjenner tro, uttrykker faktisk mistillit til folk med hvert åndedrag.

II trinn. Muskel-anal

Sammenfaller med det anale stadiet av freudianismen.

Alder: 2-3 leveår.

Stagemål: autonomi versus skam og tvil.

Verdifulle egenskaper oppnådd på dette stadiet: selvkontroll og viljestyrke.

På dette stadiet kommer utviklingen av uavhengighet basert på motoriske og mentale evner i forgrunnen. Barnet lærer ulike bevegelser. Hvis foreldre lar barnet gjøre det det kan, utvikler det følelsen av at det eier musklene, impulsene, seg selv og i stor grad miljøet. Uavhengighet vises.

Hvis lærere viser utålmodighet og hastverk med å gjøre for barnet det det selv er i stand til, utvikles beskjedenhet og ubesluttsomhet. Hvis foreldre stadig skjeler ut et barn for en våt seng, skitne truser, sølt melk, en knust kopp og lignende, utvikler barnet en følelse av skam og usikkerhet i sin evne til å kontrollere seg selv og omgivelsene.

Ekstern kontroll på dette stadiet bør fast overbevise barnet om hans styrker og evner, og også beskytte ham mot anarki.

Resultatet av dette stadiet avhenger av forholdet mellom samarbeid og egenvilje, ytringsfrihet og undertrykkelse av den. Fra følelsen av selvkontroll som friheten til å disponere seg selv uten tap av selvrespekt, utspringer en sterk følelse av velvilje, handlingsberedskap og stolthet over ens prestasjoner, en følelse av egen verdighet. Fra følelsen av tap av frihet til å disponere seg selv og følelsen av andres overkontroll kommer en jevn tendens til tvil og skam.

III trinn. Lokomotorisk-genital

Scene infantil genitalitet tilsvarer det falliske stadiet i psykoanalysen.

Alder: 4-5 år - førskolealder.

Scenens oppgave: initiativ (bedrift) mot skyldfølelse.

Verdifulle egenskaper ervervet på dette stadiet: retning og målrettethet .

Ved begynnelsen av dette stadiet har barnet allerede tilegnet seg mange fysiske ferdigheter, begynner å finne på aktiviteter for seg selv, og ikke bare svare på handlinger og etterligne dem. Viser oppfinnsomhet i tale, evnen til å fantasere.

Overvekten av karakteregenskaper avhenger i stor grad av hvordan voksne reagerer på barnets forpliktelser. Barn som får initiativ til å velge en aktivitet (løping, bryting, rote, sykle, ake, gå på skøyter) utvikler entreprenørånd. Det forsterker foreldrenes vilje til å svare på spørsmål (intellektuell virksomhet) og ikke forstyrre fantasering og starte spill.

Hvis voksne viser barnet at hans aktiviteter er skadelige og uønskede, spørsmålene er irriterende og lekene er dumme, begynner det å føle skyld og bærer denne skyldfølelsen inn i voksenlivet. Faren for dette stadiet er i fremveksten av en skyldfølelse for ens mål og handlinger i løpet av å nyte en ny lokomotorisk og mental kraft, som krever kraftig demping. Nederlag fører til resignasjon, skyldfølelse og angst. Altfor optimistiske forhåpninger og ville fantasier blir undertrykt og behersket.

På dette stadiet skjer det viktigste skillet mellom menneskets potensielle triumf og den potensielle totale ødeleggelsen. Og det er her barnet for alltid blir delt i seg selv: i et barnesett som beholder en overflod av vekstpotensialer, og et foreldresett som støtter og styrker selvkontroll, selvstyre og selvstraff. En følelse av moralsk ansvar utvikles.

Et barn på dette stadiet har en tendens til å lære raskt og ivrig, å modnes raskt i betydningen å dele plikter og saker. Ønsker og kan gjøre felles ting, sammen med andre barn finner på og planlegger ting. Etterligner ideelle prototyper. Dette stadiet kobler drømmene om tidlig barndom med målene for et aktivt voksenliv.

IV trinn. Latent

Tilsvarer den latente fasen av klassisk psykoanalyse.

Alder: 6-11 år.

Scenens oppgave: flid (ferdighet) mot følelser av mindreverdighet.

Verdifulle egenskaper oppnådd på dette stadiet: system og kompetanse .

Kjærlighet og sjalusi er på dette stadiet i en latent tilstand (som er det navnet sier - latent). Dette er grunnskoleårene. Barnet viser evne til fradrag, organiserte leker, regulerte aktiviteter, interesse for hvordan ting fungerer, hvordan tilpasse dem, mestre dem. I løpet av disse årene ligner han Robinson Crusoe og er ofte interessert i livet hans.

Når barn oppmuntres til å lage håndverk, bygge hytter og flymodeller, lage mat, lage mat og håndarbeide, når de får fullføre arbeidet de har begynt på, får de ros for resultatene, da utvikler barnet ferdigheter, evnen til teknisk kreativitet .

Når foreldre i arbeidsaktiviteten til et barn bare ser "velvære" og "skitten", bidrar dette til utviklingen av en følelse av mindreverdighet hos ham. Faren ved dette stadiet er følelsen av utilstrekkelighet og mindreverdighet. Hvis barnet fortviler over sine verktøy og arbeidsferdigheter eller sin plass blant kamerater, kan dette motvirke identifikasjon med dem, barnet anser seg som dømt til middelmådighet eller utilstrekkelighet. Han lærer å vinne anerkjennelse ved å gjøre nyttig og nødvendig arbeid.

Miljøet til barnet på dette stadiet er ikke lenger begrenset til hjemmet. Påvirkning ikke bare av familien, men også for skolen. Holdning til ham på skolen har en betydelig innvirkning på balansen i psyken. Å bli etterlatt fører til en følelse av mindreverdighet. Han hadde allerede lært av erfaring at det ikke var noen mulig fremtid i familiens bryst. Systematisk læring i alle kulturer skjer på dette stadiet. Det er i denne perioden storsamfunnet blir viktig i forhold til å gi barnet muligheter til å forstå viktige roller i samfunnets teknologi og økonomi.

Freud kaller dette stadiet det latente stadiet, siden de voldelige driftene er i dvale. Men dette er bare en midlertidig pause før pubertetstormen, når alle de tidligere instinktene dukker opp igjen i en ny kombinasjon for å bli underordnet kjønnsorganet.

V scene. Ungdom og tidlig ungdomstid

Klassisk psykoanalyse bemerker på dette stadiet problemet med "kjærlighet og sjalusi" for ens egne foreldre. En vellykket avgjørelse avhenger av om han finner gjenstanden for kjærlighet i sin egen generasjon. Dette er en fortsettelse av det latente stadiet ifølge Freud.

Alder: 12-18 år.

Stagemål: identitet versus rolleforvirring.

Verdifulle egenskaper oppnådd på dette stadiet: dedikasjon og lojalitet .

Den største vanskeligheten på dette stadiet er identifikasjonsforvirring, manglende evne til å gjenkjenne ens "jeg".

En tenåring modnes fysiologisk og mentalt, han utvikler nye syn på ting, en ny tilnærming til livet. Interesse for andres tanker, for hva de tenker om seg selv.

Påvirkningen fra foreldre på dette stadiet er indirekte. Hvis en tenåring, takket være foreldrene, allerede har utviklet tillit, uavhengighet, virksomhet og dyktighet, øker sjansene hans for identifikasjon, det vil si å gjenkjenne sin egen individualitet, betydelig.

Det motsatte gjelder for en tenåring som er vantro, usikker, fylt med skyldfølelse og en følelse av underlegenhet. Ved vansker med selvidentifikasjon dukker det opp symptomer på rolleforvirring. Dette er ofte tilfellet med ungdomskriminelle. Jenter som viser promiskuitet i ungdomsårene har veldig ofte en fragmentert ide om sin personlighet og korrelerer ikke sin promiskuitet med verken deres intellektuelle nivå eller deres verdisystem.

Isoleringen av sirkelen og avvisningen av «fremmede». Identifikasjonsmerker av "deres" - klær, sminke, gester, ord. Denne intoleransen (intoleransen) er et forsvar mot «uklarning» av identitetsbevisstheten. Tenåringer stereotyper seg selv, sine idealer, sine fiender. Ungdom identifiserer seg ofte med det motsatte av hva foreldrene forventer. Men noen ganger er det bedre å assosiere seg med «hippier» og lignende enn å ikke finne «jeget» i det hele tatt. Tenåringer tester hverandres evne til å være trofaste. Beredskap for en slik test forklarer tiltrekningen for unge mennesker av enkle og rigide totalitære doktriner.

VI trinn. tidlig voksen alder

Freuds kjønnsstadium.

Stagemål: intimitet versus isolasjon.

Verdifulle egenskaper oppnådd på dette stadiet: tilknytning og kjærlighet .

Ved begynnelsen av dette stadiet har en person allerede identifisert sitt "jeg" og er involvert i arbeidsaktivitet.

Nærhet er viktig for ham - ikke bare fysisk, men også evnen til å ta vare på en annen person, dele alt viktig med ham uten frykt for å miste seg selv. Den nylig pregede voksne er klar til å utøve moralsk styrke i både intime og kameratslige forhold, forbli trofast, selv om det kreves betydelige ofre og kompromisser. Manifestasjoner av dette stadiet er ikke nødvendigvis i seksuell tiltrekning, men også i vennskap. For eksempel knyttes det tette bånd mellom medsoldater som kjempet side om side under vanskelige forhold – en modell av nærhet i vid forstand.

Faren ved scenen er unngåelse av kontakter som forplikter til intimitet. Å unngå opplevelsen av intimitet av frykt for å miste egoet fører til følelser av isolasjon og påfølgende selvopptatthet. Hvis han verken i ekteskap eller vennskap oppnår intimitet - ensomhet. Ingen å dele livet ditt med og ingen å ta vare på. Faren ved dette stadiet er at en person opplever intime, konkurransedyktige og fiendtlige forhold med de samme menneskene. Resten er likegyldige. Og bare etter å ha lært å skille kampen mellom rivaler fra en seksuell omfavnelse, mestrer en person en etisk sans - et kjennetegn på en voksen. Først nå dukker ekte kjønnsorgan opp. Det kan ikke betraktes som en ren seksuell oppgave. Det er en sammenslåing av kameratvalg, samarbeid og konkurranse.

VII etappe. Voksenlivet

Klassisk psykoanalyse vurderer ikke lenger dette og det påfølgende stadiet, den dekker bare oppvekstperioden.

Alder: voksen.

Stagemål: generativitet versus stagnasjon.

Verdifulle kvaliteter ervervet på dette stadiet: produksjon og omsorg .

Når dette stadiet er nådd, har en person allerede knyttet seg fast til et bestemt yrke, og barna hans har allerede blitt tenåringer.

Dette utviklingsstadiet er preget av universell menneskelighet - evnen til å være interessert i skjebnen til mennesker utenfor familiekretsen, tenke på livet til fremtidige generasjoner, formene for fremtidens samfunn og strukturen til fremtidens verden. For å gjøre dette er det ikke nødvendig å ha egne barn, det er viktig å aktivt ta vare på ungdom og gjøre det lettere for folk å bo og jobbe i fremtiden.

De som ikke har utviklet en følelse av tilhørighet til menneskeheten fokuserer på seg selv, og deres hovedanliggende blir tilfredsstillelse av deres behov, deres egen komfort, selvopptatthet.

Generativitet - det sentrale punktet på dette stadiet - er en interesse for organisering av livet og veiledning av en ny generasjon, selv om det er individer som på grunn av svikt i livet eller spesielle gaver på andre områder ikke retter denne interessen mot deres avkom. Generativitet inkluderer produktivitet og kreativitet, men disse konseptene kan ikke erstatte det. Generativitet er det viktigste stadiet i både psykoseksuell og psykososial utvikling.

Når denne berikelsen ikke oppnås, er det en regresjon til behovet for pseudo-intimitet, med en følelse av stagnasjon og utarming av det personlige livet. Mannen begynner å skjemme bort meg selv som om han var sitt eget barn. Selve det å få barn eller ønsket om å få dem er ennå ikke generativt.

Årsakene til å henge etter er overdreven egoisme, intens selvskaping av en vellykket person på bekostning av andre aspekter av livet, mangel på tro, tillit, følelsen av at han er et velkomment håp og bekymring for samfunnet.

VIII trinn. Modenhet

Alder: pensjonist.

Stagemål: egointegritet versus fortvilelse.

Verdifulle egenskaper oppnådd på dette stadiet: selvfornektelse og visdom.

Hovedarbeidet i livet er over, det er tid for refleksjon og moro med barnebarna.

Følelsen av helhet, meningsfullhet i livet oppstår hos noen som, ser tilbake på fortiden, føler tilfredsstillelse. For hvem livet levde ser ut til å være en kjede av tapte muligheter og uheldige tabber, innser han at det er for sent å begynne på nytt, og det tapte kan ikke returneres. En slik person blir overveldet av fortvilelse ved tanken på hvordan livet hans kunne ha utviklet seg, men gjorde det ikke. Håpløshet. Fraværet eller tapet av den akkumulerte integriteten kommer til uttrykk i frykten for døden: den eneste livssyklusen aksepteres ikke som slutten på livet. Fortvilelse uttrykker bevisstheten om at det er lite tid igjen å leve for å prøve å starte et nytt liv og oppleve andre veier til helhet.

Avsky skjuler fortvilelse, riktignok i form av en «masse av små avsky» som ikke utgjør én stor anger.

Ved å sammenligne dette stadiet med det aller første, ser vi hvordan sirkelen av verdier lukkes: integritet (integritet) til en voksen og infantil tillit, tillit til ærlighet (integritet) Erickson utpeker med samme ord. Han argumenterer for at friske barn ikke vil være redde for livet hvis de gamle rundt dem har tilstrekkelig integritet til å ikke være redde for døden.

1.5. Konseptet med utvikling av intelligens av J. Piaget

Jean Piaget er en psykolog som banet nye veier innen vitenskapen. Han skapte nye metoder, oppdaget lovene for det åndelige livet til barnet, ukjent før ham. Han utviklet et kognitivt konsept for barns utvikling, som han betraktet som en gradvis prosess som går gjennom flere stadier.

Piaget bygget sin teori om barns tenkning på grunnlag av logikk og biologi. Han gikk ut fra ideen om at grunnlaget for mental utvikling er utviklingen av intellektet. I en serie eksperimenter beviste han sitt synspunkt, og viste hvordan nivået av forståelse, intelligens påvirker talen til barn, deres oppfatning og hukommelse. Han utviklet også ideen om at barnets tenkning ikke bare kan utledes fra medfødte psykobiologiske faktorer og fra påvirkninger fra det fysiske miljøet, men må forstås også og overveiende fra relasjonene som etableres mellom barnet og det sosiale miljøet rundt ham.

Studiet av stadiene i utviklingen av tenkning hos Piaget selv gikk gradvis. I 1919 ble han invitert til Paris for å arbeide på skalaer for å måle intelligens, jobbet i et babyhjem; Materialet han mottok i denne perioden dannet grunnlaget for hans første bøker: "The Judgment and Reasoning of the Child", "Thinking and Speech of the Child", hvor han legger grunnlaget for sitt konsept om barnets kognitive utvikling. . Piaget sa at i utviklingsprosessen tilpasser organismen seg til miljøet, at stadiene av mental utvikling er stadiene i utviklingen av intellektet, som barnet gradvis går gjennom i dannelsen av et stadig mer adekvat skjema for situasjonen. Grunnlaget for denne ordningen er nettopp logisk tenkning.

Også på 1920-tallet Basert på sammenhengen mellom tenkning og tale, bygget han sine studier av utviklingen av tenkning gjennom studiet av utviklingen av barns tale og kom til den konklusjon at prosessen med utvikling av tenkning er eksterioriseringsprosess, dvs. tenkning fremstår som autistisk, intern, og så, etter å ha passert egosentrismestadiet, blir den ekstern, realistisk. Dette er også prosessen med utvikling av tale, som fra egosentrisk (tale for seg selv) blir sosial tale, tale for andre. Senere beviste L. S. Vygotsky og V. Stern inkonsekvensen i disse konklusjonene, men i løpet av denne perioden gjorde Piaget imidlertid oppdagelser som var av stor betydning for å forstå dannelsen av barns intellekt. For det første er dette oppdagelsen av slike trekk ved barns tenkning som egosentrisme, synkretisme (ikke-segmentering), transduksjon (overgang fra det spesielle til det spesielle, utenom det generelle), kunstighet (kunstighet), animisme og ufølsomhet for motsetninger .

Den neste fasen av Piagets forskning, som begynte på 1930-tallet, var assosiert med studien operativt siden av tenkningen. Han kommer frem til at mental utvikling er forbundet med interiorisering, siden de første mentale operasjonene - eksterne, sansemotoriske - deretter går over i det indre planet, og blir til logiske, faktisk mentale. Piaget oppdager også hovedegenskapen til disse operasjonene - deres reversibilitet.

Forskning førte til at Piaget konkluderte med at prosessen med utvikling av intellektet er en endring av tre store perioder, der dannelsen av de tre intellektuelle hovedstrukturene finner sted.

Først dannes sansemotoriske strukturer - systemer med sekvensielt utførte materielle handlinger. Da oppstår strukturer av spesifikke operasjoner - systemer av handlinger utført i sinnet, men basert på eksterne, visuelle data. Enda senere skjer dannelsen av formell-logiske operasjoner.

Formell logikk er ifølge J. Piaget det høyeste stadiet i utviklingen av intellektet. Den intellektuelle utviklingen til et barn er en overgang fra lavere til høyere stadier. Men samtidig forbereder hvert forrige stadium det neste, bygges opp igjen på et høyere nivå.

Den sansemotoriske perioden dekker de to første årene av et barns liv. På dette tidspunktet utvikles ikke tale og det er ingen ideer, og atferd er basert på koordinering av persepsjon og bevegelse. Etter å ha blitt født, har barnet medfødte reflekser. Noen av dem, som sugerefleksen, kan endre seg. Etter litt trening suger barnet bedre enn den første dagen, så begynner han å suge ikke bare under måltider, men også i mellom - fingrene, eventuelle gjenstander som berørte munnen. Dette er stadiet av reflekstrening. Som et resultat av refleksøvelser dannes de første ferdighetene. På det andre trinnet snur barnet hodet i retning av støyen, følger bevegelsen til gjenstanden med øynene og prøver å ta tak i leken. Ferdigheten er basert på primære sirkulære reaksjoner – repeterende handlinger. Barnet gjentar den samme handlingen om og om igjen (for eksempel trekke i snoren) av hensyn til selve prosessen. Slike handlinger forsterkes av barnets egen aktivitet, noe som gir ham glede.

Sekundære sirkulære reaksjoner vises i det tredje stadiet, når barnet ikke lenger er fokusert på sin egen aktivitet, men på endringene forårsaket av handlingene hans. Handlingen gjentas for å forlenge interessante inntrykk. Barnet rister ranglen i lang tid for å forlenge lyden som interesserer ham, kjører alle gjenstandene som er i hendene langs stolpene i sengen, etc.

Det fjerde trinnet er begynnelsen på praktisk intelligens. Handlingsplaner dannet på forrige trinn kombineres til en enkelt helhet og brukes for å nå målet. Når en tilfeldig endring i en handling gir en uventet effekt – et nytt inntrykk – gjentar barnet det og forsterker det nye handlingsskjemaet.

På det femte trinnet oppstår tertiære sirkulære reaksjoner: barnet endrer allerede handlinger bevisst for å se hvilke resultater dette vil føre til. Han eksperimenterer aktivt.

På sjette trinn starter internaliseringen av handlingsopplegg. Hvis barnet tidligere utførte forskjellige eksterne handlinger for å oppnå målet, prøvde og mislyktes, kan han nå allerede kombinere handlingsplaner i tankene og plutselig komme til den riktige avgjørelsen.

Omtrent 2 år dannes en intern handlingsplan. Dette avslutter den sansemotoriske perioden, og barnet går inn i en ny periode med representativ intelligens av spesifikke operasjoner. Representasjonsintelligens er å tenke med representasjoner. En sterk figurativ begynnelse med utilstrekkelig utvikling av verbal tenkning fører til en slags barnslig logikk. På stadiet av preoperative representasjoner er barnet ikke i stand til å bevise, resonnere. Barnet ser ikke ting i sine indre relasjoner, han betrakter dem som de er gitt av direkte persepsjon. (Han tror at vinden blåser fordi trærne svaier.) J. Piaget kalte dette fenomenet realisme. Førskolebarnet beveger seg sakte, gradvis fra realisme til objektivitet, til å ta hensyn til andre synspunkter og forstå relativiteten til vurderinger.

Et barn som har preoperative ideer er også preget av ufølsomhet for motsetninger, mangel på sammenheng mellom vurderinger, en overgang fra det spesielle til det spesielle, forbigåelse av det generelle, en tendens til å koble alt med alt osv. En slik spesifisitet av barns logikk, som realisme, skyldes hovedtrekket ved tenkende barn - hans egosentrisme.

1.6. Kulturelt og historisk konsept av L. S. Vygotsky

All den vitenskapelige aktiviteten til L. S. Vygotsky var rettet mot å sikre at psykologien kunne bevege seg "fra en rent beskrivende, empirisk og fenomenologisk studie av fenomener til avsløringen av deres essens." Han introduserte en ny eksperimentell genetisk metode for studiet av mentale fenomener, siden han mente at "problemet med metoden er begynnelsen og grunnlaget, alfa og omega for hele historien til barnets kulturelle utvikling." L. S. Vygotsky utviklet læren om alder som en analyseenhet for barns utvikling. Han foreslo en annen forståelse av forløpet, betingelsene, kilden, formen, spesifikasjonene og drivkreftene til den mentale utviklingen til barnet; beskrev epoker, stadier og faser av barns utvikling, samt overgangene mellom dem i løpet av ontogenesen; han avslørte og formulerte de grunnleggende lovene for barnets mentale utvikling. L. S. Vygotskys fortjeneste er at han var den første som brukte det historiske prinsippet innen barnepsykologi.

I følge L. S. Vygotsky oppstår høyere mentale funksjoner i utgangspunktet som en form for barnets kollektive atferd, som en form for samarbeid med andre mennesker, og først senere blir de individuelle funksjoner for barnet selv. Så for eksempel er tale ved første omgang et middel for kommunikasjon mellom mennesker, men i løpet av utviklingen blir det internt og begynner å utføre en intellektuell funksjon.

L. S. Vygotsky understreket at holdningen til miljøet endres med alderen, og følgelig endres også miljøets rolle i utviklingen. Han understreket at miljøet ikke bør vurderes absolutt, men relativt, siden påvirkningen av miljøet bestemmes av barnets opplevelser. L. S. Vygotsky formulerte en rekke lover for barnets mentale utvikling.

Barns utvikling har en kompleks organisasjon i tid: sin egen rytme, som ikke sammenfaller med tidens rytme, og sin egen takt, som endres i ulike leveår. Dermed er ikke et leveår i spedbarnsalderen lik et leveår i ungdomsårene.

Loven om metamorfose i barns utvikling: utvikling er en kjede av kvalitative endringer. Et barn er ikke bare en liten voksen som vet mindre eller kan mindre, men et vesen med en kvalitativt annerledes psyke.

Loven om ujevn barneutvikling: hver side i barnets psyke har sin egen optimale utviklingsperiode. Denne loven er forbundet med hypotesen til L. S. Vygotsky om bevissthetens systemiske og semantiske struktur.

Loven om utvikling av høyere mentale funksjoner. Særtrekk ved høyere mentale funksjoner: mekling, bevissthet, vilkårlighet, konsistens. De er dannet in vivo, dannet som et resultat av å mestre spesielle verktøy, midler utviklet i løpet av den historiske utviklingen av samfunnet. Utvikling av ytre mentale funksjoner er forbundet med læring i ordets videste forstand, det kan ikke skje på annen måte enn i form av assimilering av gitte mønstre, derfor går denne utviklingen gjennom en rekke stadier. Spesifisiteten til barns utvikling ligger i det faktum at den ikke er underlagt virkningen av biologiske lover, som hos dyr, men av virkningen av sosiohistoriske lover. Den biologiske typen utvikling skjer i prosessen med tilpasning til naturen gjennom arv av artens egenskaper og gjennom individuell erfaring. En person har ikke medfødte former for atferd i miljøet. Dens utvikling skjer gjennom tilegnelse av historisk utviklede former og metoder for aktivitet.

Et av bevisene på innflytelsen av utdanning på den mentale utviklingen til et barn er hypotesen til L. S. Vygotsky om den systemiske og semantiske strukturen til bevissthet og dens utvikling i ontogenese. Han mente at menneskelig bevissthet ikke er summen av individuelle prosesser, men et system, deres struktur. Ingen funksjon utvikler seg isolert. Utviklingen av hver funksjon avhenger av hvilken struktur den er inkludert i og hvilken plass den inntar i den. Så i en tidlig alder er persepsjon i sentrum av bevisstheten, i førskolealder - hukommelse, på skolen - tenkning. Alle andre mentale prosesser utvikles i hver alder under påvirkning av den dominerende funksjonen i bevisstheten. I følge L. S. Vygotsky består prosessen med mental utvikling i restrukturering av bevissthetens systemiske struktur, som skyldes en endring i dens semantiske struktur, dvs. utviklingsnivået for generaliseringer. Inntreden i bevisstheten er bare mulig gjennom tale, og overgangen fra en bevissthetsstruktur til en annen utføres på grunn av utviklingen av ordets betydning, med andre ord generalisering.

1.7. Konseptet til D. B. Elkonin

D. B. Elkonin gjorde en antagelse som var eksepsjonell i sin psykologiske dybde og innsikt. I følge hans hypotese, i prosessen med barns utvikling, bør den motiverende siden av aktivitet først mestres (ellers ville objektive handlinger ikke gi mening!), og deretter den operasjonelle-tekniske; i utvikling kan man observere vekslingen av disse typer aktivitet. I konseptet til D. B. Elkonin er en av de alvorlige manglene ved utenlandsk psykologi overvunnet, der problemet med å splitte to verdener stadig oppstår: gjenstandenes verden og menneskenes verden. D. B. Elkonin viste at denne splittingen er falsk, kunstig. Faktisk er menneskelig handling tosidig: den inneholder en riktig menneskelig mening og en operasjonell side. Hvert objekt inneholder et sosialt objekt. I menneskelig handling må man alltid se to sider: på den ene siden er den orientert mot samfunnet, på den andre mot måten å prestere på. Denne mikrostrukturen av menneskelig handling, ifølge hypotesen til D. B. Elkonin, gjenspeiles også i makrostrukturen til perioder med mental utvikling.

D. B. Elkonin oppdaget loven om veksling, periodisiteten til forskjellige typer aktivitet: aktiviteten til en type, orientering i relasjonssystemet etterfølges av aktiviteten til en annen type, der orientering oppstår i måten å bruke objekter på. Hver gang er det motsetninger mellom disse to typene orientering. De er årsaken til utviklingen. Hver epoke med barns utvikling er bygget på samme prinsipp. Den åpner med en orientering i sfæren av menneskelige relasjoner. Handlingen kan ikke utvikle seg videre hvis den ikke settes inn i det nye systemet for barnets forhold til samfunnet. Før intellektet har steget til et visst nivå, kan det ikke være nye motiver.

Ved å utvikle ideene til L. S. Vygotsky, foreslo D. B. Elkonin å vurdere hver psykologisk alder på grunnlag av følgende kriterier.

Sosial utviklingssituasjon

Dette er systemet av relasjoner som barnet inngår i samfunnet. Slik orienterer han seg i systemet med sosiale relasjoner, på hvilke områder av det offentlige liv han går inn i.

Den viktigste eller ledende typen aktivitet til barnet i denne perioden. Samtidig er det nødvendig å vurdere ikke bare typen aktivitet, men også aktivitetsstrukturen i passende alder og analysere hvorfor akkurat denne typen aktivitet er ledende.

Store neoplasmer av utvikling

Det er viktig å vise hvordan nye prestasjoner innen utvikling vokser ut av den sosiale situasjonen og fører til dens "eksplosjon" - krise. Kriser er vendepunkter på kurven for barns utvikling, og skiller en alder fra en annen. Hypotesen til D. B. Elkonin, som tar hensyn til loven om periodisitet i barneutvikling, forklarer innholdet i utviklingskriser på en ny måte. Så, 3 år og 11 år - relasjonskriser, etter dem er det en orientering i menneskelige relasjoner; 1 år, 7 år - verdensbildeskriser som åpner orienteringen i tingenes verden. Hypotesen til D. B. Elkonin utvikler kreativt læren til L. S. Vygotsky, den overvinner intellektualismen i læren hans om bevissthetens systemiske og semantiske struktur. Den forklarer fremveksten og utviklingen av motivasjonsbehovssfæren av personlighet hos et barn.

1.8. Visning av V. S. Mukhina om utviklingen av psyken

Betingelsen for utviklingen av mennesket, i tillegg til naturens virkelighet selv, er kulturens virkelighet skapt av ham. Bestemt av kulturell utvikling, klassifiserer historisk betingede realiteter av menneskelig eksistens V. S. Mukhina som følger.

Realiteten til den objektive verden er gjenstandene til naturen og menneskeskapte gjenstander som mennesket skapte i prosessen med sin historiske utvikling, så vel som systemet med relasjoner til disse gjenstandene. Disse relasjonene gjenspeiles i språk, mytologi, filosofi og menneskelig atferd.

Virkeligheten til figurative tegnsystemer er et system av tegn som påvirker den indre mentale aktiviteten, bestemmer den, og samtidig bestemmer etableringen av nye objekter i den virkelige verden. Moderne tegnsystemer er delt inn i språklige og ikke-språklige (tegn-tegn, tegn-kopier, autonome tegn, tegn-symboler, etc.).

Virkeligheten av sosialt rom er hele den materielle og åndelige siden av menneskelig eksistens sammen med kommunikasjon, menneskelige aktiviteter og et system av rettigheter og plikter.

Den naturlige virkeligheten er tilstanden og kilden til menneskelig liv og aktivitet. Mennesket introduserte selve naturen og dens elementer i innholdet i virkeligheten til det figurative tegnsystemet skapt av ham og dannet en holdning til den som en kilde til liv, en betingelse for utvikling, erkjennelse og poesi.

Prosessen med mental utvikling av personen selv, ifølge en rekke studier av etnologer, psykologer, skjer i henhold til historiske lover, og ikke i henhold til biologiske. Dermed er det bevist at prosessen med hjernedannelse hos et dyr i utgangspunktet avsluttes ved fødselen, mens den hos mennesker fortsetter etter fødselen og avhenger av forholdene barnet utvikler seg under. Følgelig fyller disse forholdene ikke bare de "blanke sidene" i hjernen, men påvirker også selve strukturen. Hvis det oppnådde nivået av utvikling av atferd i dyreverdenen overføres fra en generasjon til en annen, som kroppens struktur, gjennom biologisk arv, så hos mennesker, aktivitetstypene som er karakteristiske for ham, og med dem den tilsvarende kunnskapen, ferdigheter og mentale egenskaper overføres på en annen måte – gjennom sosial arv. De naturlige egenskapene til barnet, uten å gi opphav til mentale egenskaper, skaper forutsetningene for deres dannelse. Egenskapene i seg selv oppstår på grunn av sosial arv. Så fra naturens side mottar barnet strukturen til hørselsapparatet og de tilsvarende delene av nervesystemet, egnet for å skille talelyder. Men selve talehøringen utvikler seg bare i prosessen med å mestre et bestemt språk under veiledning av voksne. Følgelig, i prosessen med assimilering av sosial erfaring, kombineres individuelle refleksmekanismer til komplekse former - hjernens funksjonelle organer.

I løpet av barndommen finner en intensiv modning av barnets kropp sted, spesielt modningen av nervesystemet og hjernen, som er svært viktig for mental utvikling: på grunn av dette øker mulighetene for å mestre ulike handlinger, barnets arbeidskapasitet øker. , skapes forhold som gir mulighet for mer systematisk og målrettet opplæring og utdanning.

Modningsforløpet avhenger av om barnet får et tilstrekkelig antall ytre inntrykk, om voksenopplæring gir de nødvendige forutsetninger for hjernens aktive arbeid.

Hver alder er preget av en selektiv økt mottakelighet for ulike typer læring. Det er aldersperioder med spesiell sensitivitet, når visse pedagogiske påvirkninger har størst innflytelse på forløpet av mental utvikling.

V. S. Mukhina tilbyr en fundamentalt ny tilnærming til å forstå mekanismene for utvikling og væren til en person gjennom identifikasjon og isolasjon.

Identifikasjon- en mekanisme for tilegnelse av en omfattende menneskelig essens av ett individ.

Isolering- en mekanisme for å opprettholde av individet sin naturlige og menneskelige essens.

Mukhina betrakter identifikasjon og isolasjon som dialektisk sammenkoblede mekanismer, i sin dype essens i enhet og motsetning.

Mange psykologiske trender fyller begrepet isolasjon med et utelukkende negativt innhold, og insisterer på at fremmedgjøring oppstår som et resultat av sosial utvikling som noe som binder individets frihet, dets behov og verdighet. Samfunnet har imidlertid alltid trengt en selvstendig og aktiv personlighet, og personlighet - i harmonisk samspill med samfunnet. Denne omstendigheten førte til dannelsen av en viss mekanisme i opprinnelsen til menneskelig utvikling.

Identifikasjon og isolasjon er to like betydningsfulle og samtidig dialektisk motstridende elementer av et par av en enkelt mekanisme som utvikler en personlighet og gjør den psykologisk fri. Derivater fra hovedparet (konformitet - uavhengighet, empati - misunnelse, etc.) får sin utvikling i spesifikke sosiale situasjoner: fra situasjonsmessig oppstått atferd under visse forhold dannes personlighetstrekk. I personlighetsstrukturen bestemmer det rådende medlemmet av paret personlige egenskaper. I ekstreme termer er hvert medlem av paret asosial.

Periodene som representerer aldersrelaterte prestasjoner i mental utvikling innenfor de mest typiske grensene er definert av V. S. Mukhina som følger.

Spedbarnsalder (fra 0 til 12-14 måneder) er en periode hvor et barn utvikler seg fysisk, mentalt og sosialt ekstremt raskt, og går gjennom en kolossal vei på kort tid fra en hjelpeløs nyfødt med et lite sett med medfødte reaksjoner til en aktiv baby som er i stand til å se, lytte, handle, løse noen visuelt oppfattede situasjoner, rope om hjelp, tiltrekke seg oppmerksomhet, glede seg over utseendet til kjære. Hos et spedbarn kan man allerede observere slike reflekser som beskyttende, orienterende, orienterende mat, samt sugende, klamre og avstøtende reflekser. Under påvirkning av ytre inntrykk gjennomgår barnet intensiv utvikling av hjernen og sanseorganene. Kommunikasjon med en voksen i denne perioden utvikler seg til en felles aktivitet, og handlingene som barnet mestrer under veiledning av en voksen danner grunnlaget for mental utvikling. Ved slutten av det første året har barnet en forbindelse mellom navnet på objektet og selve objektet - den første formen for taleforståelse. Ved slutten av spedbarnsalderen, på grunnlag av bevegelser og handlinger organisert av voksne, utvikler barnet innledende ideer om verden rundt seg og elementære former for persepsjon og tenkning oppstår.

Tidlig alder (fra 1 til 3 år). De viktigste prestasjonene i tidlig barndom, som bestemmer utviklingen av barnets psyke, er: mestring av kroppen, mestring av tale, utvikling av objektiv aktivitet. Disse prestasjonene manifesteres: i kroppslig aktivitet, koordinering av bevegelser og handlinger, oppreist holdning; i utviklingen av korrelative og instrumentelle handlinger; i den raske utviklingen av tale; i å utvikle evnen til substitusjon, symbolsk handling og bruk av tegn; i utvikling av visuelt effektiv, visuelt-figurativ og tegntenkning; i utviklingen av fantasi og hukommelse; i å føle seg en kilde til fantasi og vilje; i tildelingen av ens "jeg" og fremveksten av den såkalte personlighetsfølelsen.

Førskolealder (fra 3 til 6-7 år) er perioden med eierskap til det sosiale rommet for menneskelige relasjoner gjennom kommunikasjon med nære voksne, så vel som gjennom spill og ekte relasjoner med jevnaldrende. I kommunikasjon med voksne og jevnaldrende lærer barnet subtil refleksjon over en annen person, utvikler intensivt evnen til å identifisere seg med mennesker, eventyrfigurer, leker, bilder osv. Samtidig oppdager barnet de positive og negative sidene ved isolasjon . Et førskolebarn lærer de aksepterte positive formene for kommunikasjon som er passende i forhold til andre mennesker, fremskritt i utviklingen av verbal og emosjonell kommunikasjon. Barnet begynner å tilegne seg en interesse for seksuelle forskjeller, noe som bidrar til utvikling av kjønnsidentitet. Gjennom hele perioden fra tre til syv år er denne tendensen til tidlig ontogenese av en person synlig: en ustoppelig, rask utvikling av mentale egenskaper, avbrutt av uttalte stopp - perioder med stereotyp reproduksjon av det som er oppnådd. I denne alderen utvikles selvinnsikten til barnet så mye at det gir rett til å snakke om barnets personlighet.

Ungdomsskolealder (fra 6-7 år til 10-11 år). Ved begynnelsen av barneskolealder er barnet til en viss grad en person. Han oppdager et nytt sted for seg selv i det sosiale rommet av menneskelige relasjoner. Hans refleksive evner er allerede tilstrekkelig utviklet; en betydelig prestasjon i utviklingen av barnets personlighet er overvekten av motivet "jeg må" over motivet "jeg vil". Denne alderen lover barnet nye prestasjoner i et nytt felt av menneskelig aktivitet - undervisning. Et barn i grunnskolen lærer spesielle psykofysiske og mentale handlinger som skal tjene skriving, regning, lesing, kroppsøving, tegning, manuelt arbeid og andre typer pedagogiske aktiviteter, på grunnlag av hvilke, under gunstige læringsforhold og et tilstrekkelig nivå av mentalt utvikling av barnet, forutsetningene for teoretisk bevissthet og tenkning. Pedagogisk aktivitet krever at barnet har spesiell refleksjon knyttet til mentale operasjoner: analyse av pedagogiske oppgaver, kontroll og organisering av utførende handlinger, samt kontroll over oppmerksomhet, mnemoniske handlinger, mental planlegging og problemløsning. Den nye sosiale situasjonen strammer barnets levekår og virker belastende for det. Hvert barn som kommer inn på skolen har økt mental spenning. På skolen skjer standardiseringen av barnets levekår, som et resultat avsløres mange avvik fra den tiltenkte utviklingsveien: hypereksitabilitet, hyperdynami uttalt retardasjon. Generell følsomhet til påvirkning av de omkringliggende livsforholdene, karakteristisk for barndommen, bidrar til utviklingen av adaptive former for atferd, refleksjon og mentale funksjoner. I de fleste tilfeller tilpasser barnet seg til standardforhold. Utdanning blir den ledende aktiviteten.

Ungdomsalderen (fra 11-12 til 15-16 år) er perioden når en tenåring begynner å revurdere forholdet til familien sin. Ønsket om å finne seg selv som person gir opphav til behov for fremmedgjøring fra alle de som vanligvis, fra år til år, har påvirket ham, og dette gjelder først og fremst foreldrefamilien. Dette er perioden når en tenåring begynner å sette pris på forholdet til jevnaldrende. Ønsket om å identifisere seg med sin egen type gir opphav til behovet for en venn, så verdsatt i den universelle kulturen. Det er gjennom vennskap at en tenåring lærer egenskapene til høy interaksjon mellom mennesker: samarbeid, gjensidig hjelp, gjensidig hjelp, risiko for en annens skyld osv. Vennskap i ungdomsårene, på grunn av ungdommens ønske om gjensidig identifikasjon, øker konformiteten i forhold. Hvis ungdommene i familien er negativister, så er de blant jevnaldrende ofte konformister. Refleksjoner over seg selv og andre avslører i ungdomsårene dybden av ens ufullkommenhet - og tenåringen går inn i en tilstand av psykologisk krise. Subjektivt sett er dette en vanskelig opplevelse. Men ungdomskrisen beriker ungdommen med kunnskap og følelser av dybder som han ikke engang hadde mistanke om i barndommen.

1.9. funn

I henhold til begrepene presentert ovenfor kan man spore hvordan synet på utviklingen av psyken har endret seg i løpet av et helt århundre: fra primitive og naive teorier til moderne modne ideer og synspunkter. Selvfølgelig har hver tilnærming, hvert konsept positive og negative sider, men alle er av stor verdi ikke bare for utviklingspsykologi, men også for all psykologi generelt og hver av dens grener spesielt.

Dermed er arbeidet til V. Preyer, der han betraktet den psykologiske utviklingen til barnet som en spesiell versjon av det biologiske, til tross for dets begrensninger og naivitet, det første verket der psyken ble vurdert objektivt, og ikke introspektivt. Det var hans verk «The Soul of a Child», samt lignende verk av N. Menchinskaya og V. Stern, som la grunnlaget for barnepsykologi.

Litt senere er det forsøk på å forstå utviklingsmønstrene til psyken, basert på biogenetiske lover, og parallelt med dem skapes motsatte, sosiogenetiske teorier. Tilhengerne av den biogenetiske teorien undervurderte de sosiale utviklingsfaktorene. Sosiogenetisk teori er generelt for abstrakt, siden den ved å legge vekt på sosiale prosesser lar de generelle og biologiske utviklingsforholdene ligge i skyggen. Men til tross for alle manglene, er det biogenetiske prinsippet interessant ved at dette var de første forsøkene på vitenskapelig å forstå utviklingsfakta, å sette dem i en kjent biologisk rekkefølge, for å bekrefte det faktum at utvikling er underlagt kjente lover. Hadde det ikke vært for dette – riktignok ukorrekte, men likevel teoretiske konseptet – så ville det i lang tid ikke vært andre teoretiske konsepter.

Z. Freud snudde med sin teori om personlighet, som er basert på konflikten mellom den instinktive sfæren av menneskets mentale liv og samfunnets krav, hele forståelsen av datidens menneskelige psyke på hodet. Ifølge Freud er enhver person født med medfødte seksuelle lyster. Til nå, til tross for utallige kritikker, har Z. Freuds ideers innflytelse på moderne psykologi vært enorm. Teorien hans var den første som viste at for utviklingen av en person er hovedsaken den andre personen, og ikke objektene som omgir ham, og også konseptet hans var det første dynamiske utviklingsbegrepet. Z. Freud åpnet et stort og likevel uutforsket territorium for studiet av psyken, mentale prosesser og menneskelig atferd.

E. Erikson, en student av Z. Freud, utvidet det freudianske konseptet, gikk utover det. Forskjellen og fordelene med hans teori fremfor Freuds teori er at Erickson ikke bare vurderte barndommen, men gjennom hele livet, og også at Erickson koblet menneskelig utvikling med somatisk utvikling, utviklingen av det bevisste "jeg" og sosial utvikling, noe som skiller hans synspunkter fra de panseksuelle synspunktene til Z. Freud. Verkene til E. Erickson markerer begynnelsen på en ny måte å studere psyken på - den psykohistoriske metoden, som er anvendelsen av psykoanalyse på historien.

Undervisningen til J. Piaget, etter mange psykologers mening, er den høyeste prestasjonen i psykologien i det tjuende århundre. Det er et stort gap mellom det som var innen barnepsykologi før Piagets arbeid og nivået av teoriutvikling som eksisterer nå takket være hans arbeid. Han skapte nye metoder, oppdaget lovene for det åndelige livet til barnet, ukjent før ham.

Et stort, udiskutabelt bidrag til utviklingen av moderne utviklingspsykologi ble gitt av den russiske psykologen L. S. Vygotsky, som beskrev prinsippet om den kulturelle og historiske utviklingen til barnet, ifølge hvilket det interpsykiske blir intrapsykisk. I følge Vygotsky er hovedkilden til utviklingen av psyken miljøet der psyken dannes, mens i tidligere konsepter ble miljøet kun ansett som en tilstand, en av utviklingsfaktorene. L. S. Vygotsky klarte å bevege seg fra en rent beskrivende studie av fenomener til avsløringen av deres essens, dette er hans kolossale fortjeneste for vitenskapen. Det kulturhistoriske konseptet er også bemerkelsesverdig ved at det overvinner biologien som hersket i utviklingspsykologien, i hovedteoriene og begrepene, slik som teorien om rekapitulasjon, teorien om konvergens av to faktorer, psykodynamisk teori utvikling av Z. Freuds personlighet, begrepet intellektuell utvikling av J. Piaget, etc.

D. B. Elkonin, en student og tilhenger av L. S. Vygotsky, utviklet Vygotskys arv i hans forfatterskap, overvant intellektualismen i hans vitenskapelige konsepter, og foreslo også at i prosessen med barns utvikling, bør den motiverende siden av aktivitet først mestres, og deretter operasjonell og teknisk ; i utvikling kan man observere vekslingen av disse typer aktivitet.

V. S. Mukhina foreslo en fundamentalt ny teori om personlighetsutvikling gjennom mekanismene for identifikasjon og isolasjon. Et trekk ved konseptet V. S. Mukhina er også dets universalitet for alle segmenter av befolkningen, geografiske og etnologiske trekk, sosiale grupper.

2. ONTOLOGISK ASPEKT AV ALDERSPSYKOLOGI

2.1. abstrakt

Menneskelig utvikling kombinerer biologiske og sosiale faktorer. Ved å skape noosfæren endrer menneskeheten de naturlige komponentene i miljøet, noe som fører til negative konsekvenser ikke bare for naturen generelt, men også spesifikt for menneskeheten selv som en biologisk art. Sosiobiologi tilbyr én tilnærming til å løse disse problemene.

Mennesket er underlegent dyr i mange individuelle funksjoner, men hans pluss er maksimal tilpasningsevne til biologiske og sosiale forhold.

Etter fødselen av et dyr utfolder det biologiske programmet seg nesten uten individuelle forskjeller, og som et resultat er det klart for voksenlivet, det vil si at det er en såkalt naturlig utviklingsvei. Samtidig går et nyfødt barn gjennom en naturlig utviklingsvei - veien for modning av arvelig gitte strukturer - i spedbarnsalderen. I fremtiden, gjennom hele livet, utføres individualisert utvikling av psyken.

Hver alder har sine egne ledende typer aktivitet, som er de avgjørende faktorene for mental utvikling. I de tidlige periodene er dette emosjonell kommunikasjon med voksne; i en alder av 1-7 år - dette er et spill; i skolealder - dette er undervisning; Neste er jobb.

2.2. Korrelasjon mellom biologisk og sosialt i menneskelig utvikling

På tross av all sin sosiale natur, slutter ikke menneskeheten å være en art av Homo sapiens.

Ved å skape noosfæren endrer menneskeheten de naturlige komponentene i miljøet, noe som blant annet fører til negative konsekvenser ikke bare for naturen generelt, men også spesifikt for menneskeheten selv som biologisk art.

2. Demografisk problem med befolkningen.

3. Genetiske problemer, en økning i arvelige patologier, inkludert psykiske.

En tilnærming til å løse disse problemene tilbys av sosiobiologi, som anser menneskeheten som en av artene som bor på jorden.

La oss sammenligne dynamikken i menneskelig utvikling og ressursene som støtter den på planeten som helhet.

1. Antall personer dobles på 35 år.

2. Produksjon av matressurser dobles på 30 år.

3. Energiforbruket dobles på 14 år.

La oss ta hensyn til det faktum at produksjonen av mat og energi i dag hovedsakelig er forbundet med kostnadene for uerstattelige ressurser på planeten (olje, kull, jord, etc.).

Statistiske beregninger viser at mens man opprettholder dagens forbruksnivå per innbygger på grunn av solens energi, kan bare 500 millioner mennesker eksistere på jorden på ubestemt tid. Samtidig er jordens befolkning rundt 5 milliarder mennesker og har en tendens til å øke ytterligere.

Det er kjent fra biologien at antallet av en hvilken som helst art øker inntil den tar ut ressursene for sin eksistens; etter det reduseres antallet på grunn av den direkte virkningen av eksterne faktorer. Hva er disse faktorene?

Hvis den gjennomsnittlige mengden mat synker, dekkes ikke lenger energien som brukes på å finne den av den funnet maten. Dette fører til en reduksjon i den vitale aktiviteten til de svakeste prøvene (apati), og deretter til deres død. Det totale antallet prøver i befolkningen synker, og den gjennomsnittlige matmengden per innbygger gjenopprettes.

Problemet med sult på jorden er veldig akutt. I følge statistikk har i dag 500 millioner mennesker mat i overflod, 2 milliarder mennesker mangler mat eller sulter, 20 millioner mennesker dør av sult i året.

Artskonkurrenter

Etter hvert som befolkningen vokser, øker belastningen på habitatet, noe som forbedrer levekårene til artskonkurrenter. Et eksempel er skogen etter invasjonen av silkeormen.

Hos mennesker er de viktigste artskonkurrentene landbruksskadedyr og ugress. Menneskeheten fører en hard kamp mot dem (veksten i produksjonen av plantevernmidler er 10 % per år, mens veksten i energiproduksjonen bare er 7 % per år), men disse tiltakene er fundamentalt ineffektive. Samtidig har rike land råd til å bare «gi bort» deler av avlingen til artskonkurrenter. I dette tilfellet stabiliserer antallet seg, og det blir mulig å produsere miljøvennlig, kjemikaliefri mat.

Men i naturen er det andre mekanismer som på forhånd reduserer veksten av dyrebestanden når den nærmer seg en mulig grense – mekanismene for signalregulering. La oss liste disse mekanismene.

Aggressivitet

I dette tilfellet, når to individer kommuniserer, søker en av dem å undertrykke den andre. En gruppe av de undertrykte skilles ut i befolkningen, som opplever konstant stress, noe som reduserer deres fruktbarhet og forventet levealder. Under påvirkning av dette stresset er de undertrykte mindre bekymret for sin egen hygiene, noe som fører til utvikling av sykdommer. Det er ran fra aggressive individer og tyveri av undertrykte individer, noe som også reduserer livskvaliteten til befolkningen som helhet. Dominerende individer lar ikke andre spise, selv om det kan være nok mat til alle, dvs. sultende individer dukker opp.

Aggressivitet hos mennesker kan manifestere seg på ulike nivåer av fellesskap – i en egen gruppe (i en familie med problemer), mellom grupper (sammenstøt mellom gjenger, klaner osv.).

Foreninger

Stress begrenser aggresjon hos undertrykte individer i en slik grad at de, i stedet for biologisk betinget individualisme (forsvare sitt livsområde, beskytte avkom, etc.), utvikler et ønske om aggregering og mister instinktet for selvoppholdelse. Unge individer danner flokker der individer nesten ikke avler, deres viktigste yrke er hypertrofi kommunikasjon. Slike grupper streifer enten rundt, dør i fremmed territorium (for eksempel migrasjoner av gresshopper eller lemen), eller holder seg på plass, atskilt fra hovedbefolkningen.

Hos mennesker finner slike mekanismer sted i store byer. Byen «suger» unge mennesker med lavt individuelt potensial fra landsbygda og reduserer fruktbarheten til nivået 0,7 døtre per mor. Dette tallet er typisk for store byer i enhver tid (for eksempel Roma under imperiet, moderne megabyer i Latin-Amerika, etc.). Statistiske studier viser at uten en konstant tilstrømning av befolkning utenfra, ville megabyer reduseres med 2 ganger på 2 generasjoner.

I dag foregår en voldsom byvekst hovedsakelig i utviklingslandene i Afrika, Asia og Latin-Amerika, og de unge menneskene som kommer, "finner seg som regel", men drar rett og slett ut en ubrukelig tilværelse.

Nedsatt fruktbarhet

Avkom slutter å være hovedverdien. Fugler legger eggene sine ikke i reiret, men hvor som helst blir omsorgen for avkom redusert, den blir født og vokser opp svak. Biologi har vist at en enkelt ("frigjort") hunn i gjennomsnitt oppdrar 2,5 ganger færre barn enn et par dyr.

Det finnes mange eksempler på slik oppførsel hos mennesker.

Eksempel: i Roma I-III århundrer. fruktløse appeller ble rettet til romerske kvinner om å føde barn, og ikke erstatte dem med hunder, løveunger eller aper.

Som verdenshistorisk erfaring viser, viser prevensjonsmetoder ved politiske eller sosiale tiltak seg å være ineffektive.

Eksempel: antallet franskmenn har vært stabilt de siste 100 årene, til tross for alle statlige tiltak som har som mål å øke fødselsraten. Indias befolkningsvekst er tvert imot ekstremt høy, til tross for all innsats fra regjeringen.

Dermed forblir menneskeheten, til tross for alt dets intellektuelle potensial, i mange henseender en vanlig biologisk art, som generelle biologiske reguleringsmekanismer er gyldige for. De har et annet uttrykk - fra det mest grusomme (for eksempel lagdeling av samfunnet) til ganske ufarlig (sett på en ettbarnsfamilie).

Det unike med menneskeheten som art ligger i at det er en art med lavest generasjonsskifte, men raskest mulig endring i miljøet. Derfor er det selvfølgelig uakseptabelt å kun stole på sosiobiologiske mekanismer for å løse universelle problemer.

Mennesket er underlegent dyr i mange separate funksjoner; men dets pluss er den maksimale tilpasningsevnen til biologiske og sosiale forhold.

Vi skiller ut hovedkarakteristikkene til en person som et biologisk vesen (i motsetning til andre dyr):

en) ikke-spesialisering ved fødsel;

b) universalitet av tilpasningsevne.

Eksempel : en person lever over hele jorden ved en temperatur på +40° til -40°. I denne forbindelse er få dyr sammenlignbare med ham - en rotte, en kakerlakk.

1. Høy grad av aktivitet.

2. På det nevrodynamiske nivået (inkludert det andre signalsystemet) har han abstrakt tenkning og asymmetri av halvkulene, noe som skaper ubegrensede muligheter for fremgang ikke bare i den kognitive sfæren, men også i livet generelt.

3. Individuelle egenskaper råder over individuelle.

4. I prosessen med menneskelig utvikling, i motsetning til dyr, dominerer sosiale faktorer, dvs. sosialisering skjer. Spesifisiteten til forholdet mellom det biologiske og det sosiale i ontogenese ligger i det faktum at de naturlige evnene til en person bare kan realiseres under sosiale forhold (kommunikasjon, studier, arbeid, sport, etc.). Slik foregår sosialiseringen av individets sekundære egenskaper.

Så et babydyr ble født. Hva skjer etter fødselen? Det biologiske programmet utfolder seg nesten uten individuelle forskjeller, og som et resultat er han klar for voksenlivet. Det er sant at jo høyere dyret er på evolusjonsstigen, desto lengre er denne veien; kanskje han trenger litt trening, men likevel er det en såkalt naturlig måte å utvikle seg på (det vil si at det er nesten kjent nøyaktig hva som kommer av denne ungen).

Denne prosessen ser helt annerledes ut i et nyfødt barn. Han går også gjennom den naturlige utviklingsveien, men på relativt kort tid, hovedsakelig i spedbarnsalderen, når mekanismene til alle former for psyken i sin elementære form dannes gjennom modningen av arvelig gitte strukturer. På dette grunnlaget, i fremtiden, gjennom hele livet, utføres den sosiale utviklingen av psyken, som er ekstremt mangfoldig i naturen. Som et resultat finner både transformasjonene av mentale former for naturlig utvikling og effektene av sosial påvirkning (psykiske neoplasmer av ulik grad av kompleksitet) sted samtidig.

Alt dette er lett å forstå hvis du forestiller deg psyken til en voksen Mowgli og en voksen byboer.

2.3. Genetisk utvikling av mentale funksjoner

En person er født med bare 2 former for psyke klar til handling - sensorisk og motilitet, og spesialisert i ulik grad.

Maksimalt spesialisert sensorikk-. en person er født med et helt klart sansesystem. Eksempel: hos spedbarn er sansestrukturen den samme som hos voksne, da oppstår bare en kvantitativ økning i indikatorene. Etter hvert som barnet vokser opp til en viss alder, øker all følsomhet - synsskarphet, smak osv.

Motorisk utvikling består i konstruksjon av nye bevegelsessystemer basert på samspillet mellom fylogenetisk spesifiserte spesialiserte motoriske handlinger og udifferensierte bevegelser. Eksempler: dannelsen av en drink fra en kopp basert på sugerefleksen, gripehandlingen basert på palmarrefleksen, etc.

Utviklingen av persepsjon (oppfatning av et helhetlig bilde) skjer også på grunnlag av en kombinasjon av generelle og spesifikke mekanismer i samspillet mellom sensoriske og motoriske ferdigheter. En nyfødt har en genetisk forutbestemt reaksjon på farge (rød - svart, etc.), form (skiller en sirkel fra en firkant, etc.), bevegelse. Det er nå vist at de samme genetiske mekanismene finner sted hos dyr (spesielt reagerer de selektivt på rette linjer, på grenser osv.). Barnet har også en genetisk forutbestemt generell mekanisme for å sammenligne miljøobjekter: en nyfødt foretrekker bevegelige figurer fremfor stasjonære; sentrerte komplekser - diffuse; komplekse komplekser - enkle; volumetrisk - plan, etc.

På dette grunnlaget utvikler persepsjon seg sammen med motorisk aktivitet, og ikke langs veien for direkte vekst, men langs veien til systemgenese, når ett system bruker prestasjonene til et annet, og en dynamisk syntese av komponenter i forskjellige systemer oppstår.

Naturligvis er dannelsen av både persepsjon og komplekse former for motoriske ferdigheter ikke bare basert på primære sansemotoriske mekanismer, men også på den genetisk tidlige evnen til å prege spor av ulike typer påvirkninger (en slags hukommelse). Den avgjørende betydningen av rikdommen til de presenterte stimuli og situasjoner for riktig utvikling av persepsjon bør nå forstås. Med deres mangel oppstår en sykehuseffekt, karakteristisk for barnehjem, hvis konsekvenser er uopprettelige.

På grunnlag av persepsjon dannes sluttproduktet av utviklingen av sensorimotoriske ordninger - visuell-effektiv tenkning (ved slutten av det første leveåret). Det manifesterer seg i det faktum at et ett år gammelt barn løser ulike problemer ved å bruke omveier og midler for å nå målet (for eksempel å omgå en hindring plassert mellom ham og et leketøy). Dette skjer på grunnlag av en genetisk spesifisert sammenligningsmekanisme (sammenligning).

Eksempel: et objekt i bevegelse gjemmer seg bak skjermen og dukker opp etter 1 sekund - babyen har en liten endring i hjertefrekvensen. Den samme opplevelsen, men objektet har endret form - hastigheten på hjerteslag endres mye mer.

Det er også en genetisk forutbestemt vei for utvikling av tale (som dyr ikke har). Spedbarnet har allerede en primær vokal reaksjon, det vil si at det er en viss struktur i spedbarnets gråt, lik intonasjonene i den voksnes fortellende tale. Med andre ord, et genetisk forutbestemt forhold mellom syn, hørsel og tale-motoranalysator vises.

La oss oppsummere alt det ovennevnte i tabell 1. beredskap for funksjonen av mekanismene for den mentale organisasjonen til individet på tidspunktet for fødselen.

Tabell 1.

Under spedbarnsalderen (fra 1 måned til 1 år) dannes psykologisk beredskap for sosialisering på grunnlag av utviklingen av tilbøyelighetsstrukturen. Talekommunikasjon og nesten alle naturlige former for psyken dannes (unntatt representasjoner). Emosjonell selektivitet av atferd finner sted, så vel som ulike (gester, stemme, motoriske og generelle emosjonelle reaksjoner) effekter av et barn på en voksen.

Den emosjonelle kommunikasjonen til et barn med en voksen er den ledende aktiviteten til spedbarnet. Denne aktiviteten er vanskelig for barnet, så du kan ikke hele tiden klemme babyen, bære ham i armene og kreve oppmerksomheten hans, som ofte gjøres.

Leken av barn oppfyller behovene for utdanning, etc. Det tilsvarer systemgenese (i motsetning til dyrs leker, hvor instinkter trenes).

Typene barnespill endres i stigende aldersrekkefølge.

Hovedmotivet i spillet er å få glede (andre positive følelser). Det er prosessorientert, ikke resultatorientert. Derfor, i 1. klasse, er en av komponentene for inkludering i studier reorientering av barnet til resultatet. På skolen vedvarer spillmotivet, men det korrelerer negativt med akademisk suksess og kan til og med blokkere en positiv holdning til arbeid. I førskolealder er det derfor nødvendig å samtidig danne et motiv for studier/arbeid.

La oss formulere hovedelementene i et barns beredskap for skole, adoptert i Russland.

1. Utvikling av vilkårlig atferd.

2. Dannelse av resultatfokus.

3. Dannelse av nyttige ferdigheter.

Merk at på den amerikanske skolen i klasse 1-3 brukes kun spill, det vil si at barn oppfører seg spontant (jeg vil sitte ned, jeg vil legge meg), og det forventes ikke frivillig regulering av atferd fra dem. Dette er selvfølgelig behagelig, men danner infantilisme.

Voksenspill, mens de forblir et spill i form, er fokusert på sosialt viktige mål, det vil si ikke på prosessen, men på resultatet. Derfor, i læringsaktiviteter, beriker spillet læringsprosessen, spesielt i en sannsynlighetssituasjon. Eksempel: forretningsspill (en person kan bruke de oppførselsmåtene som er mest passende for hans psyke).

Undervisning er en rettet påvirkning som danner ulike sider ved personligheten. Læren skaper sosialiseringen av individet (danner verdiorienteringer, strukturer av sosiale bånd, selvfølelse, etc.) og sosialiseringen av den kognitive prosessen (frivillig oppmerksomhet, verbaliseringer, etc.).

I skolealder bør derfor ikke bare akkumulering av kunnskap skje, men også personlig selvbestemmelse (orientering, motivasjon, etc.) bør dannes.

Arbeidsaktivitet støtter alle vitale funksjoner til en person.

Etter 50 år bremses aldringsprosessen av sensoriske funksjoner mer og mer, det vil si at det en person har beholdt i en alder av 70 vil praktisk talt ikke forverres før døden.

Vi vil separat vurdere de viktigste sosiale funksjonene - visuelle og mnemoniske.

Synsfunksjon: for synsskarphet A = 4,3 år, for synsfelt A = 6,2 år; I statistisk ikke oppdaget; C = 79 år.

Minnefunksjonen er oscillerende; i perioden fra 7 til 40 år er det en uregelmessig veksling av øyeblikk av økning og reduksjon i produktiviteten til alle typer minne; amplituden til disse svingningene er maksimal i perioden 12-27 år, og avtar deretter. Samtidig, jo høyere produktiviteten til denne typen minne er, desto større er svingningene i løpet av aldersdynamikken.

Loven om heterokroni- forskjellen i tidspunktet for passering av hovedstadiene og den interne inkonsekvensen av den somatiske, seksuelle og nevropsykiske utviklingen til en person.

Heterokroni av utvikling eksisterer både i tidlig (barndom) og sen (aldrende) ontogeni. Det generelle mønsteret er som følger: de funksjonene som er av størst betydning for øyeblikket utvikler seg; dette sparer den totale tilførselen av energi som frigjøres til en person for livet.

Intrasystemisk (intrafunksjonell) og intersystemisk (interfunksjonell) heterokroni skilles.

Et eksempel på intrafunksjonell heterokroni er en aldersrelatert reduksjon i følsomhet for fargeoppfatning. Oppfatningen av den midtre delen av spekteret (gul-grønn), samt trenbare funksjoner (rød - for stålarbeidere, faller ikke i det hele tatt for piloter) varer lengst.

Intersystemheterokroni manifesterer seg i det faktum at forskjellige systemer dannes til forskjellige tider; samtidig dannes først eldre formasjoner i fylogenetisk forstand.

Et eksempel på intersystemheterokroni

1. Hos et barn er de evolusjonært eldre områdene av hjernen (gamle hjernen, midthjernen) fullstendig dannet ved fødselstidspunktet; samtidig fullfører de frontale og parietale delene av hjernen sin dannelse først i en alder av 2 år.

2. Oppnåelse av ulike typer modenhet: fysiologisk - 16 år (pubertet); personlig - 18-22 år (eksamen); modenhet som gjenstand for aktivitet - 34-40 år.

Når det gjelder utviklingen av alle mentale funksjoner i barne- og ungdomsårene, vil vi snakke separat og i detalj. Vurder nå periodene med tidlig voksen alder og voksen alder/aldring.

I tidlig voksen alder (18-21 år) er det en multidireksjonell utvikling av mentale funksjoner: synsfeltet, øyet, romlige representasjoner, oppmerksomhet, identifikasjon og gjenkjennelsesegenskaper øker; redusert synsskarphet, korttidshukommelse; stabil observasjon.

I aldringsperioden utfører heterokroni en kompenserende funksjon, og bidrar til bevaring av noen funksjoner på bekostning av andre, og de viktigste og trenbare funksjonene blir bevart: verbal-logisk hukommelse (sammenlignet med figurativt minne); alle funksjoner av hånden; tale-auditive og visuelle orienteringer. Spesielt alle visuo-romlige funksjoner til transportsjåfører, som hovedkomponentene i deres arbeidsevne, endres nesten ikke før alderdommen.

Den ontogenetiske utviklingen av intelligens i voksenperioden er kontroversiell: ikke-verbale egenskaper (praktisk intelligens) avtar gradvis etter 30-35 år; fremgang etter 30-35 år og nå et maksimum etter 40-45 år. Generelt er verbal-logiske funksjoner, som dannes i tidlig barndom, preget av størst sikkerhet og er en betydelig faktor som motstår menneskelig aldring.

Disse dataene, som har en åpenbar økonomisk forklaring, er ganske rettferdige fra et sosiobiologisk synspunkt. Utviklingen av den menneskelige befolkningen har ført til en forlengelse av oppvekstperioden; derfor er det nødvendig med en økning i forventet levealder (for reproduksjon av neste generasjon og opprettelse av minst et minimum av forhold for dens eksistens).

Fra et fysiologisk synspunkt finner disse dataene også en forklaring. Utviklingen av organismen begynner med den første delingen av et befruktet egg. På den 5. dagen, når egget implanteres inn i livmorveggen, består en liten organisme allerede av 128 celler, ved fødselen er det 800 milliarder av dem, og i livets beste alder, mellom 20 og 30 år, rundt 50 billioner. Mange forskere støtter oppfatningen om at antallet påfølgende delinger i avkommet til en celle hos mennesker gjennom hele livet er begrenset til femti. Gitt rytmen til fisjonsprosesser, må det antas at en persons forventede levealder (med sjeldne unntak) ikke kan overstige 110 år. Tilsynelatende, med mindre det gjøres noen oppsiktsvekkende funn, vil dette "taket" neppe bli overgått.

Vi understreker at dersom forventet levealder har økt med 15–20 år det siste halve århundret, betyr ikke dette at en voksens levetid har blitt 15–20 år lengre. I Vesten kan en person som har fylt 60 år i dag, håpe på å leve 17 år til, som er bare 1 år mer enn det var for 50 år siden. Økningen i forventet levealder er hovedsakelig assosiert med et betydelig fall i barnedødelighet på grunn av massevaksinasjoner.

Eksempel: en person inntar en viss gjennomsnittlig posisjon i forventet levealder blant alle representanter for dyrelivet: en bakterie lever i flere minutter, en sypress - opptil 10 000 år, en baobab - opptil 5 000 år.

individuell forventet levealder

Individuell forventet levealder ( IPJ) avhenger av en rekke faktorer.

1. Sosioøkonomiske faktorer (økonomisk utvikling av staten, forbedring av hygieniske forhold, reduksjon av barnedødelighet, fremskritt innen medisin). Så i underutviklede land er forventet levealder 32-45 år; og i utviklede land - 68-73 år.

2. Miljøfaktorer (temperatur, luftmiljø, etc.). Det har vist seg at en nedgang i kroppstemperaturen, det vil si livet i kulden, bremser intensiteten og hastigheten på metabolske prosesser og dermed bremser aldring. Så, i Drosophila ved en temperatur på 10? ILI er 177,5 dager, og ved en temperatur på 30? - 15,2 dager. Lignende data ble oppnådd for mus og rotter.

3. En reduksjon i oksygeninnholdet i luften fører til underoksidasjon av mange stoffer i kroppen (problemet med frie radikaler) og for tidlig aldring. Husk at de fleste hundreåringer bor på landsbygda.

4. Genetiske faktorer. Det er en sammenheng mellom forventet levealder for barn og foreldre. Så, 86% av personer over 90-100 år har langlevende foreldre; tvillinger har omtrent samme levealder; hjerte- og karsykdommer er lettere hvis foreldrene er hundreåringer.

5. Seksuell dimorfisme. Hos kvinner er påliteligheten til selvreguleringssystemer høyere, derfor er forventet levealder for kvinner høyere enn for menn.

6. Heterose (blanding av ulike rasegrupper). Barn fra blandede ekteskap lever i gjennomsnitt lenger.

7. Livsstil (kosthold, motorisk modus, menneskelig aktivitet som person og som gjenstand for aktivitet). En høy korrelasjon (0,8-0,9) ble oppnådd mellom det totale kaloriinnholdet i mat, intensiteten av proteinmetabolismen og arters levetid.

Eksempel: jo høyere proteininntak med 1 enhet. kroppsvekt, jo lavere forventet levealder. Overvekt med 25-34 % av normen fører til en økning i dødeligheten med 41 %, mens forventet levealder faller med 6-8 år. Kronisk overanstrengelse av sentralnervesystemet reduserer forventet levealder. Underspenning fungerer også dårlig (dette har vist seg hos rotter). Selyes teori om stressens rolle er veldig godt bekreftet her, det vil si at det kreves et optimalt stressnivå, inkludert følelsesmessig .

8. Kreativ aktivitet. Forventet levealder for fremragende forskere og kunstnere er 3-3,5 år høyere enn gjennomsnittet. Personer av kreative yrker er mindre utsatt for den vanligste alderdomssykdommen - aterosklerose i hjernekar. Blant dem er tilfeller av senil demens (demens) ekstremt sjeldne, det vil si at det ikke er noen nedgang i kreativ aktivitet før i svært høy alder. Dermed er sen fullføring av aktivitet en av hovedfaktorene for lang levetid, fordi bare i aktivitet blir alle de viktigste menneskelige ressursene ikke bare realisert, men også reprodusert.

3.2. Artsendringer i den tidsmessige strukturen i forventet levealder

I utgangspunktet er dette fenomener som akselerasjon og retardasjon.

Akselerasjon - akselerasjon av utvikling (hovedsakelig fysisk) i tidlig ontogenese, fra nyfødtperioden.

Eksempel: en dobling av vekten til nyfødte for 100 år siden ble oppnådd med 6 måneder, og i dag med 4,5 måneder; utbruddet av puberteten er ved henholdsvis 17 og 13 år. Det samme gjelder mentale funksjoner. Dermed er det vist at barn, uavhengig av utdanningsformer og -måter på 1960-tallet. lese raskere enn på 1920-tallet. Det er også negative manifestasjoner av akselerasjon. For eksempel unge på 1990-tallet Det 20. århundre en økning i intelligens og en nedgang i fantasi ble avslørt.

Retardasjon - bremser aldringsprosessen. Som et resultat forlenges perioden med acme (den mest produktive levetiden).

1. Nyfødt (0-1 måned).

Aldersrelatert psykologi. Shapovalenko I.V.

(Utviklingspsykologi og utviklingspsykologi.)

M.: Gardariki, 2005 - 349 s.

Læreboken "Alderspsykologi" er et detaljert kurs i faget "Psykologi for utvikling og utviklingspsykologi" utviklet i samsvar med Statens utdanningsstandard for høyere profesjonsutdanning.

Boken implementerer en periodiseringstilnærming til analyse av aldersutvikling, hvis metodiske prinsipper ble fastsatt av L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin.

Den foreslåtte læreboken kan brukes i opplæring av spesialister innen en rekke spesialiteter - "Psykologi", "Sosiologi", "Sosialpedagogikk", "Sosialt arbeid" og andre.

Format: pdf/zip

Størrelsen: 1,54 MB

/ Last ned fil

INNHOLDSFORTEGNELSE
Forord
Seksjon én. EMNE, MÅL OG METODER FOR PSYKOLOGI FOR BRUKE- OG ALDERSPSYKOLOGI
Kapittel I. Faget utviklingspsykologi. Utviklingspsykologiens teoretiske og praktiske oppgaver
§ 1. Kjennetegn ved utviklingspsykologi, utviklingspsykologi som vitenskap
§ 2. Problemet med å bestemme mental utvikling
§ 3. Grunnleggende begreper i utviklingspsykologi
Kapittel II. Organisering og metoder for forskning innen utviklings- og utviklingspsykologi
§ 1. Observasjon og eksperimentering som hovedmetoder for forskning i utviklingspsykologi
§ 2. Metode for observasjon
§ 3. Eksperiment som metode for empirisk forskning
§ 5. Hjelpeforskningsmetoder
§ 6. Ordning for organisering av empirisk forskning
Seksjon to. ALDERSPSYKOLOGIENS HISTORISK UTVIKLING
Kapittel III. Fremveksten av utviklingspsykologi som et uavhengig felt innen psykologisk vitenskap
§ 1. Dannelse av utviklings- (barne)psykologi som et selvstendig felt innen psykologisk vitenskap
§ 2. Begynnelsen på en systematisk studie av barns utvikling
§ 3. Fra historien om dannelsen og utviklingen av russisk utviklingspsykologi i andre halvdel av det 19. - tidlige 20. århundre.
Kapittel IV. Teorier om barns utvikling i det første tredje av det 20. århundre: Uttalelse av problemet med mentale utviklingsfaktorer
§ 1. Spørsmålsformulering, definisjon av oppgaveområdet, avklaring av faget barnepsykologi
§ 2. Barnets mentale utvikling og den biologiske faktoren for kroppens modning
§ 3. Barnets psykiske utvikling: biologiske og sosiale faktorer
§ 4. Barnets mentale utvikling: påvirkning fra omgivelsene
Del tre. GRUNNLEGGENDE KONSEPT FOR MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING I ONTOGENESE I UTENLANDSK PSYKOLOGI
Kapittel V. Mental utvikling som personlighetsutvikling: en psykoanalytisk tilnærming
§ 1. Mental utvikling fra den klassiske psykoanalysens ståsted 3. Freud
§ 2. Psykoanalyse av barndommen
§ 3. Moderne psykoanalytikere om utvikling og oppdragelse av barn
Kapittel VI. Mental utvikling som personlighetsutvikling: E. Ericksons teori om psykososial personlighetsutvikling
§ 1. Ego - psykologien til E. Erickson
§ 2. Forskningsmetoder i verkene til E. Erickson
§ 3. Grunnleggende begreper i Eriksons teori
§ 4. Psykososiale stadier av personlighetsutvikling
Kapittel VII. Den mentale utviklingen til et barn som et problem med å lære riktig atferd: behaviorisme om lovene for barns utvikling
§ 1. Klassisk behaviorisme som adferdsvitenskap
§ 2. Atferdsteori til J. Watson
§ 3. Operant læring
§ 4. Radikal behaviorisme av B. Skinner
Kapittel VIII. Den mentale utviklingen av barnet som et sosialiseringsproblem: sosiale læringsteorier
§ 1. Sosialisering som et sentralt problem i begrepene sosial læring
§ 2. Utviklingen av sosial læringsteori
§ 3. Fenomenet læring gjennom observasjon, gjennom imitasjon
§ 4. Det dyadiske prinsippet om å studere barns utvikling
§ 5. Endring av ideer om barnets psykologiske natur
Kapittel IX. Mental utvikling som utvikling av intellektet: konseptet til J. Piaget
§ 1. Hovedretningene for forskning om den intellektuelle utviklingen til barnet J. Piaget
§ 2. Tidlig fase av vitenskapelig kreativitet
§ 3. Operasjonelt etterretningsbegrep av J. Piaget
§ 4. Kritikk av hovedbestemmelsene i teorien til J. Piaget
Seksjon fire. HOVEDREGNSKAPER FOR MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING I ONTOGENESE I RUSSISK PSYKOLOGI
Kapittel X. Kulturhistorisk tilnærming til forståelse av mental utvikling: L.S. Vygotsky og skolen hans
§ 1. Opprinnelse og utvikling av høyere mentale funksjoner
§ 2. Problemet med det konkrete i menneskets mentale utvikling
§ 3. Problemet med en adekvat metode for å studere den mentale utviklingen til en person
§ 4. Problemet med "opplæring og utvikling"
§ 5. To paradigmer i studiet av mental utvikling
Kapittel XI. Stadier av menneskelig mental utvikling: problemet med periodisering av utvikling i ontogenese
§ 1. Problemstillingen om aldersperioders historiske opphav. Barndommen som et kulturelt og historisk fenomen
§ 2. Kategorien "psykologisk alder" og problemet med periodisering av barns utvikling i verkene til L.S. Vygotsky
§ 3. Ideer om aldersdynamikk og periodisering av utvikling av D.B. Elkonin
§ 4. Moderne trender for å løse problemet med periodisering av mental utvikling
Seksjon fem. ONTOGENETISK MENNESKELIG MENTAL UTVIKLING: ALDERSTAPIER
Kapittel XII. Barndom
§ 1. Nyfødt (0-2 måneder) som kriseperiode
§ 2. Barndom som en periode med stabil utvikling
§ 3. Utvikling av kommunikasjon og tale
§ 4. Utvikling av persepsjon og intelligens
§ 5. Utvikling av motoriske funksjoner og handlinger med livsobjekter
§ 7. Psykologiske neoplasmer i den infantile perioden. Ett års krise
Kapittel XIII. Tidlig barndom
§ 1. Den sosiale situasjonen for utviklingen av et barn i tidlig alder og kommunikasjon med en voksen
§ 2. Utvikling av objektiv virksomhet
§ 3. Fremveksten av ny virksomhet
§ 4. Kognitiv utvikling av barnet
§ 5. Utvikling av tale
§ 6. Nye retninger i styring av psykisk utvikling i tidlig barndom
§ 7. Personlig utvikling i tidlig barndom. Krise på tre år
Kapittel XI V. Førskolebarndom
§ 1. Den sosiale utviklingssituasjonen i førskolealder
§ 2. Spill som ledende aktivitet i førskolealder
§ 3. Annen virksomhet (produktiv, arbeidskraft, pedagogisk)
§ 4. Kognitiv utvikling
§ 5. Kommunikasjon med voksne og jevnaldrende
§ 6. Grunnleggende psykologiske neoplasmer. personlig utvikling
§ 7. Kjennetegn på krisen i førskolebarndommen
Kapittel XV. Ungdomsskolealder
§ 1. Den sosiale utviklingssituasjonen og psykologisk beredskap for skolegang
§ 2. Tilpasning til skolen
§ 3. Ledende aktivitet av en yngre elev
§ 4. Grunnleggende psykologiske neoplasmer hos en yngre student
§ 5. Ungdomskrise (pre-adolescent)
Kapittel XVI. Ungdom (ungdom)
§ 1. Utviklingens sosiale situasjon
§ 2. Ledende aktivitet i oppveksten
§ 3. Spesifikke trekk ved ungdoms psyke og adferd
§ 4. Trekk ved kommunikasjon med voksne
§ 5. Psykologiske neoplasmer i ungdomsårene
§ 6. Personlig utvikling og overgangskrisen til oppvekst
Kapittel XVII. Ungdom
§ 1. Ungdom som psykisk alder
§ 2. Utviklingens sosiale situasjon
§ 3. Ledende aktivitet i oppveksten
§ 4. Intellektuell utvikling hos ungdom
§ 5. Personlig utvikling
§ 6. Kommunikasjon i ungdom
Kapittel XVIII. Voksen alder: ungdom og modenhet
§ 1. Voksenlivet som psykologisk periode
§ 2. Problemet med periodisering av voksenlivet
§ 3. Den sosiale situasjonen for utvikling og ledende aktiviteter i modenhetsperioden
§ 4. Personlighetsutvikling i voksen alder. Normative voksenkriser
§ 5. Psykofysiologisk og kognitiv utvikling i voksen alder
Kapittel XIX. Voksen alder: aldring og alderdom
§ 1. Alderdom som biososiopsykologisk fenomen
§ 2. Relevansen av studiet av gerontopsykologiske problemer
§ 3. Teorier om aldring og alderdom
§ 4. Problemet med aldersgrenser
§ 5. Aldersrelaterte psykologiske oppgaver og personlighetskriser i alderdommen
§ 6. Den sosiale situasjonen for utvikling og ledende aktiviteter i alderdommen
§ 7. Personlige egenskaper i alderdommen
§ 8. Kognitiv sfære under aldring
blindtarm