Skolemistilpasning: årsaker og manifestasjoner. Begrepet sosial og skolemistilpasning

Skolemistilpasning er en situasjon der et barn er uegnet for skolegang. Oftest observeres feiltilpasning hos førsteklassinger, selv om den også kan utvikle seg hos eldre barn. Det er svært viktig å oppdage problemet i tide for å iverksette tiltak i tide og ikke vente til det vokser som en snøball.

Årsaker til skolemistilpasning

Årsakene til skolemistilpasning kan være forskjellige.

1. Utilstrekkelig forberedelse til skolen: barnet mangler kunnskap og ferdigheter til å takle skolens læreplan, eller dets psykomotoriske ferdigheter er dårlig utviklet. Han skriver for eksempel mye saktere enn andre elever og har ikke tid til å takle oppgaver.

2. Mangel på ferdigheter til å kontrollere egen atferd. Det er vanskelig for et barn å sitte en hel leksjon, ikke å rope fra et sted, å være stille i en leksjon osv.

3. Manglende evne til å tilpasse seg tempoet i skolegangen. Dette er mer vanlig hos fysisk svekkede barn eller hos barn som er naturlig trege (på grunn av fysiologiske egenskaper).

4. Sosial mistilpasning. Barnet kan ikke bygge kontakt med klassekamerater, læreren.

For å oppdage feiltilpasning i tide, er det viktig å nøye overvåke tilstanden og oppførselen til barnet. Det er også nyttig å kommunisere med en lærer som observerer barnets direkte oppførsel på skolen. Foreldre til andre barn kan også hjelpe, som mange elever forteller dem om hendelser på skolen.

Tegn på skolemistilpasning

Tegn på feiltilpasning i skolen kan også deles inn i typer. I dette tilfellet kan det hende at årsak og virkning ikke faller sammen. Så, med sosial mistilpasning, vil ett barn oppleve atferdsvansker, et annet vil oppleve overarbeid og svakhet, og det tredje vil nekte å studere "til tross for læreren".

Fysiologisk nivå. Dersom barnet ditt opplever økt tretthet, nedsatt ytelse, svakhet, klager over hodepine, magesmerter, søvn- og appetittforstyrrelser, er dette klare tegn på vanskeligheter som har oppstått. Det kan være enurese, utseende av dårlige vaner (bite negler, penner), skjelvende fingre, tvangsbevegelser, å snakke med seg selv, stamming, sløvhet eller omvendt motorisk rastløshet (disinhibition).

kognitivt nivå. Barnet er kronisk ute av stand til å takle skolens læreplan. Samtidig kan han uten hell prøve å overvinne vanskeligheter eller nekte å studere i prinsippet.

følelsesmessig nivå. Barnet har en negativ holdning til skolen, vil ikke gå der, kan ikke etablere relasjoner med klassekamerater og lærere. Dårlig holdning til læring. Samtidig er det viktig å skille mellom individuelle vansker, når et barn møter problemer og klager på det, og en situasjon hvor det generelt har en ekstremt negativ holdning til skolen. I det første tilfellet strever barn vanligvis med å overvinne problemer, i det andre gir de enten opp, eller problemet resulterer i brudd på atferd.

atferdsnivå. Skolemistilpasning kommer til uttrykk i hærverk, impulsiv og ukontrollert oppførsel, aggressivitet, manglende aksept av skolens regler, utilstrekkelige krav til klassekamerater og lærere. Dessuten kan barn, avhengig av natur og fysiologiske egenskaper, oppføre seg annerledes. Noen vil vise impulsivitet og aggressivitet, andre vil være stive og utilstrekkelige reaksjoner. For eksempel er et barn tapt og kan ikke svare læreren noe, kan ikke stå opp for seg selv foran klassekameratene.

I tillegg til å vurdere det overordnede nivået av skolemistilpasning, er det viktig å huske at et barn kan være delvis tilpasset skolen. For eksempel for å takle skolearbeid godt, men samtidig ikke finne kontakter med klassekamerater. Eller tvert imot, med dårlige akademiske prestasjoner, være sjelen til selskapet. Derfor er det viktig å ta hensyn både til den generelle tilstanden til barnet og til individuelle områder av skolelivet.

En spesialist kan mest nøyaktig diagnostisere hvordan et barn er tilpasset skolen. Vanligvis er dette skolepsykologens ansvar, men hvis undersøkelsen ikke gjennomføres, er det fornuftig at foreldre, hvis det er flere forstyrrende symptomer, tar kontakt med en spesialist på eget initiativ.

Olga Gordeeva, psykolog

Årsaker og manifestasjoner av skolemistilpasning

I psykologi, under begrepet"tilpasning" refererer til restrukturering av individets psyke under påvirkning av objektive miljøfaktorer, samt evnen til en person til å tilpasse seg ulike krav i miljøet uten å føle indre ubehag og uten konflikt med miljøet.

DISADAPPTASJON - en mental tilstand som følge av en uoverensstemmelse mellom den sosiopsykologiske eller psykofysiologiske statusen til barnet og kravene til den nye sosiale situasjonen. Det er (avhengig av art, natur og grad av manifestasjon) patogen, mental, sosial mistilpasning hos barn og ungdom.

Skolemistilpasning er en sosiopsykologisk prosess forårsaket av tilstedeværelsen av avvik i utviklingen av et barns evne til å lykkes med å mestre kunnskap og ferdigheter, aktive kommunikasjons- og samhandlingsevner i produktive kollektive pedagogiske aktiviteter, dvs. Dette er et brudd på systemet for barnets forhold til seg selv, til andre og til verden.

Sosio-miljømessige, psykologiske og medisinske faktorer spiller en rolle i dannelsen og utviklingen av skolemistilpasning.

Det er svært vanskelig å skille genetiske og sosiale risikofaktorer, men i utgangspunktet er grunnlaget for forekomsten av mistilpasning i noen av dens manifestasjoner.biologisk forhåndsbestemmelse som viser seg i den ontogenetiske utviklingen til barnet.

Årsaker til skolemistilpasning

1. Den vanligste årsaken til skolefeil vurderesminimal hjernedysfunksjon (MMD), Barn med ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) har størst risiko for å utvikle SD.

For tiden anses MMD som spesielle former for dysontogenese, preget av aldersrelatert umodenhet av individuelle høyere mentale funksjoner og deres disharmoniske utvikling. Samtidig må man huske på at høyere mentale funksjoner, som komplekse systemer, ikke kan lokaliseres i trange soner i hjernebarken eller i isolerte cellegrupper, men må dekke komplekse systemer av felles arbeidende soner, som hver bidrar til implementering av komplekse mentale prosesser og som kan lokaliseres i helt andre, noen ganger langt fra hverandre, områder av hjernen.

Med MMD er det en forsinkelse i utviklingshastigheten til visse funksjonelle systemer i hjernen som gir så komplekse integrerende funksjoner som atferd, tale, oppmerksomhet, hukommelse, persepsjon og andre typer høyere mental aktivitet. Når det gjelder generell intellektuell utvikling, er barn med MMD på nivå med normen eller i noen tilfeller subnorm, men samtidig opplever de betydelige vansker i skolegangen. På grunn av mangelen på visse høyere mentale funksjoner, manifesterer MMD seg i form av brudd i dannelsen av skriveferdigheter (dysgrafi), lesing (dysleksi), telling (dyskalkuli). Bare i isolerte tilfeller vises dysgrafi, dysleksi og dyskalkuli i en isolert, "ren" form, mye oftere er deres tegn kombinert med hverandre, så vel som med nedsatt utvikling av muntlig tale.

Blant barn med MMD skiller elever med oppmerksomhetssvikt og hyperaktivitet (ADHD) seg ut. Dette syndromet er preget av overdreven motorisk aktivitet som er uvanlig for normale aldersindikatorer, konsentrasjonsfeil, distraherbarhet, impulsiv atferd, problemer i forhold til andre og lærevansker. Samtidig kjennetegnes barn med ADHD ofte ved sin klossethet, klossethet, som ofte omtales som minimal statisk-lokomotorisk insuffisiens.

2. Nevroser og nevrotiske reaksjoner . De viktigste årsakene til nevrotisk frykt, ulike former for tvangstanker, somatovegetative lidelser, akutte eller kroniske traumatiske situasjoner, ugunstige familiemiljøer, feil tilnærminger til å oppdra et barn, vanskeligheter i forhold til en lærer og klassekamerater.

En viktig predisponerende faktor for dannelsen av nevroser og nevrotiske reaksjoner kan være barns personlighetskarakteristikker, spesielt engstelige og mistenkelige trekk, økt utmattelse, en tendens til frykt og demonstrativ atferd.

3. Nevrologiske sykdommer , inkludert med migrene, epilepsi, cerebral parese, arvelige sykdommer, hjernehinnebetennelse.

4. Barn som lider av psykiske lidelser , inkludert psykisk utviklingshemming (en spesiell plass blant førsteklassinger, som ikke ble diagnostisert i førskolealder), affektive lidelser, schizofreni.

1. Individuell-personlig faktor - åpenbare ytre og atferdsmessige forskjeller fra jevnaldrende.

2. Somatisk faktor - tilstedeværelsen av hyppige eller kroniske sykdommer, hørselstap, synstap.

3. Sosiopedagogisk faktor - Vansker i samhandling mellom elev og lærer.

4. Korrigerende og forebyggende faktor - Svakhet i samhandling mellom spesialister i relaterte spesialiteter.

5. Familie-miljøfaktor - patologiske typer oppvekst, tung emosjonell bakgrunn i familien, pedagogisk inkonsekvens, ugunstig sosialt miljø, mangel på emosjonell støtte.

6. Kognitiv personlighetsfaktor - brudd på barnets mentale utvikling (manglende dannelse av høyere mentale funksjoner, forsinkelse i emosjonell-viljemessig og personlig utvikling).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. "SKOLENEVROSIS" SOM EN VIRKELIGHET AV MODERN GRUNNLEGGELSE // Personlighet, familie og samfunn: spørsmål om pedagogikk og psykologi: samling av artikler om materialene til LVI-LVII internasjonale vitenskapelige og praktiske konf. nr. 9 -10(56), Novosibirsk: SibAK, 2015)

Det er følgende klassifisering av årsakene til skolemistilpasning, som er karakteristisk for grunnskolealder.

Mistilpasning på grunn av utilstrekkelig mestring av nødvendige komponenter i fagsiden av pedagogisk aktivitet. Årsakene til dette kan ligge i den utilstrekkelige intellektuelle og psykomotoriske utviklingen til barnet, i foreldrenes eller lærerens uoppmerksomhet på hvordan barnet mestrer læring, i mangel av nødvendig bistand. Denne formen for skolemistilpasning oppleves akutt av grunnskoleelever først når voksne legger vekt på barns "dumhet", "inkompetanse".

Mistilpasning på grunn av utilstrekkelig vilkårlig atferd. Det lave nivået av selvledelse gjør det vanskelig å mestre både de faglige og sosiale aspektene ved pedagogisk aktivitet. I klasserommet oppfører slike barn seg uhemmet, følg ikke oppførselsreglene. Denne formen for mistilpasning er oftest et resultat av feil oppdragelse i familien: enten det fullstendige fraværet av ytre former for kontroll og begrensninger som er gjenstand for internalisering (utdannelsesstiler "hyperforvaring", "familieidol"), eller fjerning av kontrollmidler utenfor ("dominant hyperbeskyttelse").

Mistilpasning som følge av manglende evne til å tilpasse seg tempoet i skolehverdagen. Denne typen lidelse er mer vanlig hos somatisk svekkede barn, hos barn med svake og inerte typer av nervesystemet, sensoriske lidelser. Mistilpasning i seg selv oppstår hvis foreldre eller lærere ignorerer de individuelle egenskapene til slike barn som ikke tåler høye belastninger.

Mistilpasning som følge av oppløsning av normene for familiesamfunnet og skolemiljøet. Denne varianten av mistilpasning forekommer hos barn som ikke har erfaring med identifikasjon med familiemedlemmer. I dette tilfellet kan de ikke knytte ekte dype bånd med medlemmer av nye samfunn. I navnet til å bevare det uforanderlige Selvet inngår de knapt kontakter, de stoler ikke på læreren. I andre tilfeller er resultatet av manglende evne til å løse motsetningene mellom familie og skole VI en panikkangst for å skilles fra foreldrene, et ønske om å unngå skolen, en utålmodig forventning om slutten av timene (det vil si det som vanligvis kalles skole). nevrose).

En rekke forskere (spesielt V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) vurdererskolemistilpasning som følge av didaktogeni og didaskogeni. I det første tilfellet anerkjennes selve læringsprosessen som en psykotraumatisk faktor. Informasjonsoverbelastning av hjernen, kombinert med en konstant mangel på tid, som ikke samsvarer med de sosiale og biologiske evnene til en person, er en av de viktigste betingelsene for fremveksten av borderline former for nevropsykiatriske lidelser.

Det bemerkes at hos barn under 10 år med økt behov for bevegelse, er de største vanskelighetene forårsaket av situasjoner der det kreves å kontrollere deres motoriske aktivitet. Når dette behovet blokkeres av normene for skoleatferd, øker muskelspenningene, oppmerksomheten forverres, arbeidskapasiteten reduseres og trettheten setter raskt inn. Utfloden som følger dette, som er en beskyttende fysiologisk reaksjon fra kroppen på overbelastning, kommer til uttrykk i ukontrollert motorisk uro, desinhibering, som av læreren oppfattes som disiplinære krenkelser.

Didaskogeni, dvs. psykogene lidelser er forårsaket av feil oppførsel fra læreren.

Blant årsakene til dårlig tilpasning i skolen, kalles ofte noen personlige egenskaper hos barnet, dannet på tidligere utviklingsstadier. Det er integrerende personlighetsformasjoner som bestemmer de mest typiske og stabile formene for sosial atferd og underlegger dens mer spesielle psykologiske egenskaper. Slike formasjoner inkluderer spesielt selvtillit og kravnivået. Hvis de er utilstrekkelig overvurdert, streber barn ukritisk etter lederskap, reagerer med negativisme og aggresjon på eventuelle vanskeligheter, motstår voksnes krav eller nekter å utføre aktiviteter der det forventes feil. I hjertet av nye negative emosjonelle opplevelser ligger en intern konflikt mellom påstander og selvtillit. Konsekvensene av en slik konflikt kan ikke bare være en reduksjon i akademisk ytelse, men også en forverring av helsetilstanden på bakgrunn av åpenbare tegn på sosiopsykologisk mistilpasning. Ikke mindre alvorlige problemer oppstår hos barn med lav selvtillit og kravnivået. Deres oppførsel er preget av usikkerhet, konformitet, noe som hindrer utviklingen av initiativ og uavhengighet.

Det er rimelig å inkludere i gruppen mistilpassede barn som har problemer med å kommunisere med jevnaldrende eller lærere, d.v.s. med svekkede sosiale kontakter. Evnen til å etablere kontakt med andre barn er ekstremt nødvendig for en førsteklassing, siden pedagogiske aktiviteter i grunnskolen er av utpreget gruppekarakter. Mangelen på dannelse av kommunikative kvaliteter gir opphav til typiske kommunikasjonsproblemer. Når et barn enten blir aktivt avvist av klassekamerater eller ignorert, er det i begge tilfeller en dyp opplevelse av psykologisk ubehag, som har en mistilpasset verdi. Mindre patogen, men har også maladaptive egenskaper, er situasjonen med selvisolasjon, når barnet unngår kontakt med andre barn.

Dermed er vanskene som kan oppstå hos et barn i løpet av utdanningsperioden, spesielt primære, assosiert med påvirkning av et stort antall faktorer, både eksterne og interne.

Noen ganger i den psykologiske litteraturen kalles en kombinasjon av risikofaktorer for forekomst av mistilpasning (sosial, sensorisk, foreldre, emosjonell osv.)deprivasjonsfaktorer. Det antas at i utdanningsprosessen er barnet under påvirkning av ulike deprivasjonsfaktorer: overbelastning av ulike utdanningsprogrammer; barns ulik beredskap for læring; inkonsekvens av å lære studenter med intellektuelle evner; utilstrekkelig interesse fra foreldre og lærere for utdanning av barn; studentenes motvilje mot å bruke tilegnet kunnskap, læringsferdigheter og evner i sine egne liv for å løse praktiske og teoretiske problemer (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina, etc.), som gjør at barnet ikke lykkes (I.D. Frumin) og øker risikoen for mistilpasning i utdanningsløpet sterkt.

Depressive lidelser

Depressive lidelser manifestert i sakte tenkning, problemer med å huske, nekte situasjoner som krever psykisk stress. Gradvis, i løpet av deres tidlige ungdomsår, bruker deprimerte elever mer og mer tid på å forberede lekser, men ikke takle hele volumet. Gradvis begynner akademiske prestasjoner å synke mens de opprettholder samme nivå av ambisjoner, noe som forårsaker irritasjon blant ungdom. I eldre ungdomsår, i mangel av suksess, sammen med langsiktig forberedelse, begynner tenåringen å unngå kontrolltester, hopper over klasser og utvikler en stabil dyp mistilpasning.

Deprivasjon

Overdreven beskyttelse av ungdom med identifiserte psykiske lidelser av lav intensitet fra belastningen kan også føre til disadaptasjon, som hindrer selvrealisering, selvutvikling og sosialisering av individet. Så, noen ganger en kunstigdeprivasjon ungdom på grunn av urimelige restriksjoner på deres aktiviteter, forbud mot idrett, fritak fra skolegang. Alt dette kompliserer læringsproblemene, bryter forbindelsen mellom barn og unge med jevnaldrende, utdyper følelsen av mindreverdighet, konsentrasjon om egne erfaringer, begrenser spekteret av interesser og reduserer muligheten for å realisere sine evner.

Intern konflikt

Den tredje plassen i hierarkiet av feiljusteringsfaktorer tilhører faktoren referansegrupper. Referansegrupper kan være både i klasselaget og utenfor det (uformell kommunikasjonsgruppe, idrettslag, ungdomsklubber osv.). Referansegrupper tilfredsstiller tenåringenes behov for kommunikasjon, for tilknytning. Påvirkning fra referansegrupper kan være både positiv og negativ, den kan både være årsak til mistilpasning, og av ulike typer, og være en mistilpasningsnøytraliserende faktor.

Dermed kan påvirkningen fra referansegrupper manifestere seg både i sosial facelitering, det vil si i den positive stimulerende effekten av gruppemedlemmers atferd på ungdommens aktiviteter utført i deres nærvær eller med deres direkte deltakelse; og i sosial hemming, uttrykt i hemming av atferd og mentale prosesser til emnet kommunikasjon Hvis en tenåring føler seg komfortabel i referansegruppen, blir handlingene hans avslappet, han oppfyller seg selv, hans adaptive potensial øker. Imidlertid, hvis tenåringen i referansegruppen er i underordnede roller, begynner konformitetsmekanismen ofte å fungere, når han er uenig med medlemmene av referansegruppen, men på grunn av opportunistiske hensyn er enig med dem. Som et resultat er detintern konflikt knyttet til uoverensstemmelsen mellom motivet og den faktiske handlingen. Dette fører uunngåelig til mistilpasning, oftere intern enn atferdsmessig.

Patogen mistilpasning - mentale tilstander forårsaket av funksjonelle-organiske lesjoner i sentralnervesystemet. Avhengig av graden og dybden av lesjonen kan patogen mistilpasning være stabil (psykose, psykopati, organisk hjerneskade, mental retardasjon, analysatordefekter) og borderline (økt angst, eksitabilitet, frykt, tvangsmessige dårlige vaner, enurese, etc.). ). Separat tildelte sosiale problemer. tilpasninger som er iboende hos psykisk utviklingshemmede barn.

Skolemistilpasning kan også betraktes som et tilfelle av en kumulativ manifestasjon av mental og sosial mistilpasning som oppstår i skoleforholdene.

Mistilpasning psykisk - Psykiske tilstander knyttet til alder og kjønn og individuelle psykologiske egenskaper hos barnet, ungdom. Psykisk funksjonshemming, som forårsaker en viss ikke-standard, vanskelig å utdanne barn, krever en individuell pedagogisk tilnærming og, i noen tilfeller, spesielle psykologiske og pedagogiske korrigerende programmer som kan implementeres i allmennutdannede utdanningsinstitusjoner.

Former for psykisk mistilpasning : stabil (aksentueringer av karakter, senke terskelen for empati, likegyldighet til interesser, lav kognitiv aktivitet, defekter i den viljemessige sfæren: impulsivitet, desinhibering, mangel på vilje, mottakelighet for andres påvirkning; dyktige og begavede barn); ustabil (psykofysiologiske alders- og kjønnskarakteristikker ved individuelle kriseperioder i utviklingen av et barn og en ungdom, ujevn mental utvikling, tilstander forårsaket av psyko-traumatiske omstendigheter: forelskelse, skilsmisse fra foreldre, konflikt med foreldre, etc.).

Sosial mistilpasning - brudd fra barn og unge på normene for moral og lov, deformasjon av systemet for intern regulering, verdiorienteringer, sosiale holdninger. Det er to stadier i sosial disadaptasjon: pedagogisk og sosial omsorgssvikt av studenter og elever. Pedagogisk forsømte barn henger kronisk etter i en rekke fag i skolens læreplan, motstår pedagogisk påvirkning, viser ulike manifestasjoner av antisosial atferd: banning, røyking, konflikt med lærere, foreldre og jevnaldrende. Hos sosialt forsømte barn og ungdom forverres alle disse negative manifestasjonene av en orientering mot kriminogene grupper, en deformasjon av bevisstheten, verdiorienteringer, innvielse i løsdrift, narkotikaavhengighet, alkoholisme og lovbrudd. Sosial mistilpasning er en reversibel prosess.

(Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagogical Dictionary: For studenter ved høyere og videregående pedagogiske utdanningsinstitusjoner. - M .: Publishing Center "Academy", 2001, s. 33-34)

De viktigste manifestasjonene av dårlig tilpasning i skolengrunnskole :

1. Svikt i læring, henger etter skolepensum i ett eller flere fag.

2. Generell angst på skolen, frykt for kunnskapstesting, foredrag og evaluering, manglende evne til å konsentrere seg på jobb, usikkerhet, forvirring ved svar.

3. Krenkelser i forhold til jevnaldrende: aggresjon, fremmedgjøring, økt eksitabilitet og konflikt.

4. Brudd i forhold til lærere, brudd på disiplin og ulydighet mot skolens normer.

5. Personlige lidelser (mindreverdighetsfølelse, stahet, frykt, overfølsomhet, svik, ensomhet, dysterhet).

6. Utilstrekkelig selvtillit. Med høy selvtillit - ønsket om lederskap, harme, et høyt nivå av krav samtidig som selvtillit, unngå vanskeligheter. Med lav selvtillit: ubesluttsomhet, konformisme, mangel på initiativ, mangel på uavhengighet.

Følgende former for manifestasjon av skolenmistilpasning hos ungdom :

Studentens følelse av hans personlige feil, avvisning fra teamet;

En endring i den motiverende siden av aktivitet, unngåelsesmotiver begynner å råde;

Tap av perspektiv, selvtillit, økende følelse av angst og sosial apati;

Økende konflikter med andre;

Utdanningssvikt hos ungdom.

Når vi snakker om mistilpasning, bør man også nevne fenomener som frustrasjon og emosjonell deprivasjon, siden de er assosiert med en slik manifestasjon av skolemistilpasning somskolenevrose .

frustrasjon (fra lat. frustratio - bedrag, frustrasjon, ødeleggelse av planer) - den mentale tilstanden til en person forårsaket av objektivt uoverkommelige (eller subjektivt oppfattet som sådan) vanskeligheter som oppstår på veien mot å nå et mål eller løse et problem. Dermed er frustrasjon en akutt opplevelse av et utilfredsstillt behov.

Frustrasjon blir sett på som akutt stress .

Frustrasjon oppleves spesielt hardt hvis barrieren som hindrer måloppnåelsen oppstår brått og uventet. Årsakene til frustrasjon er delt inn i fire grupper:

Fysiske barrierer (grunner) - for eksempel i skolehverdagen kan et barn oppleve frustrasjon når det blir fjernet fra timen og det blir tvunget til å være utenfor klasserommet. Eller et barn med atferdsforstyrrelser sitter konstant ved siste pult.

biologiske barrierer - sykdom, dårlig helse, alvorlig tretthet. Frustrasjonsfaktoren kan være uoverensstemmelse i tempoet i læringsaktiviteter, overbelastning, provoserende utvikling av tretthet hos barn med redusert ytelse og tretthet.

Psykologiske barrierer - frykt og fobier, selvtillit, negativ tidligere erfaring. Et slående eksempel på denne barrieren er for eksempel overdreven spenning før kontrollen, frykt for svaret ved tavlen, noe som fører til redusert suksess selv når du utfører de oppgavene som barnet lykkes med, å være i et rolig miljø.

Sosiokulturelle barrierer - normer, regler, forbud som eksisterer i samfunnet. For eksempel skaper forbudet mot å uttrykke sinne en frustrasjonssituasjon for de barna som ikke kan ty til aggressive handlinger som svar på aggresjon og provokasjoner fra jevnaldrende og som et resultat lider av manglende evne til å beskytte seg selv.

En ekstra frustrerende faktor kan væreignorerer barnets følelser sinne, harme, irritasjon, skyldfølelse, irritasjon) å være i en tilstand av frustrasjon, og retningen av innsatsen bare for å undertrykke de maladaptive formene for atferd som følger med opplevelsen av frustrasjon.

Etablering av følelsesmessige forbindelser er den viktigste betingelsen for å sikre effektiviteten av den pedagogiske påvirkningen fra en voksen på et barn. Dette er et pedagogikkaksiom, akseptert i alle utdanningstradisjoner. Litteraturen beskriver fakta som gjør det mulig å hevde at rettidig etablering av det riktige følelsesmessige forholdet mellom et barn og en voksen bestemmer den vellykkede fysiske og mentale utviklingen til barnet, inkludert hans kognitive aktivitet (N.M. Shchelovanov, N.M. Asparina, 1955, etc. . ). Forhold med tillit og respekt tilfredsstiller ikke bare de tilsvarende behovene, men forårsaker også den aktive aktiviteten til barnet, på grunn av hvilket behovet for selvaktualisering dannes, ønsket om å utvikle ens evner oppdras.

En av årsakene til følelsesmessig deprivasjon kan være det tilsynelatende tapet av en mor.- situasjoner der moren forlater barnet (ved fødselssykehuset eller senere), i situasjoner med mors død. Faktisk enhver reell separasjon fra morenkan ha den sterkeste deprivasjonseffekten:

– postpartum situasjon, når barnet ikke umiddelbart blir gitt til moren;

– situasjoner med langsiktige avganger av moren (på ferie, for en økt, på jobb, til sykehuset);

– situasjoner når andre mennesker (bestemødre, barnepiker) tilbringer mesteparten av tiden med barnet, når disse menneskene forandrer seg som et kalejdoskop foran barnet;

– når et barn er på en "fem-dagers" (eller til og med på et "skift" - månedlig, årlig) med en bestemor eller en annen person;

– når et barn blir sendt til en barnehage;

– når de blir sendt til barnehagen for tidlig (og barnet er ennå ikke klart);

– da barnet havnet på sykehuset uten mor og mange andre..

Kan føre til følelsesmessig deprivasjonlatent morsdeprivasjon- situasjoner der det ikke er noen åpenbar separasjon av barnet fra moren, men det er en klar mangel på forholdet deres eller visse trekk ved disse relasjonene.

Dette er alltid sett:

– i familier med mange barn, der barn som regel er født med et tidsintervall på mindre enn 3 år, og moren i prinsippet ikke kan gi hvert barn så mye oppmerksomhet som han trenger;

– i familier der mor har alvorlige problemer med sin egen fysiske helse (hun kan ikke ta vare på seg selv fullt ut - løfte, bære i armene osv.), og/eller psykisk (i depressive tilstander er det ikke tilstrekkelig grad av "tilstedeværelse" " for barnet, med dypere mentale patologier - hele omsorgen for barnet fra "A" til "Z" blir utilstrekkelig);

– i familier der moren er i en situasjon med langvarig stress (sykdom hos kjære, konflikter osv., og følgelig er moren i en vedvarende tilstand av depresjon, agitasjon, irritasjon eller misnøye);

– i familier der forholdet mellom foreldre er formelt, hyklersk, konkurransedyktig, fiendtlig eller direkte fiendtlig;

– når en mor strengt følger ulike ordninger (vitenskapelige eller ikke-vitenskapelige) for barnepass (som vanligvis er for generelle til å passe et bestemt barn) og ikke føler de virkelige behovene til barnet sitt;

– denne typen deprivasjon oppleves alltid av det første barnet i familien når det andre barnet dukker opp, fordi mister sin "unikhet";

– og selvfølgelig oppleves følelsesmessig deprivasjon av barn hvis mødre ikke ville ha dem og/eller ikke vil ha dem.

I vid forstand"skolenevroser" De er klassifisert som psykogene former for dårlig tilpasning i skolen og forstås som spesielle typer nevroser forårsaket av skolegang (psykiske lidelser forårsaket av selve læringsprosessen - didaktogeni, psykogene lidelser assosiert med feil holdning til læreren - didaskalogeni), som hindrer skoleundervisningen og oppdragelse.

I en snever, strengt psykiatrisk forstand forstås skolenevroser som et spesielt tilfelle av angstnevrose, assosiert enten med frykten for atskillelse fra moren (skolefobi) eller med frykt for lærevansker (skoleskrekk), som hovedsakelig finnes i grunnskolen. skoleelever.

"Psykogen skolemistilpasning" (PSD) er psykogene reaksjoner, psykogene sykdommer og psykogene formasjoner av et barns personlighet som krenker dets subjektive og objektive status i skole og familie og hindrer utdanningsprosessen.

Psykogen skolemistilpasning er en integrert del av skolemistilpasning generelt, og den kan skilles fra andre former for feiltilpasning assosiert med psykose, psykopati, ikke-psykotiske lidelser på grunn av organisk hjerneskade, hyperkinetisk barndomssyndrom, spesifikke utviklingsforsinkelser, mild mental retardasjon, defekter i analysatorer og etc.

En av årsakene til psykogen skolemistilpasning vurderes hovedsakeligdidaktogeni, når selve læringsprosessen er anerkjent som en traumatisk faktor. De mest didaktogent sårbare er barn med forstyrrelser i analysatorsystemet, fysiske defekter, ujevn og asynkron intellektuell og psykomotorisk utvikling, og de hvis intellektuelle evner nærmer seg normens nedre grense. Normal skolebelastning og kravene til dem er ofte overdrevne eller uutholdelige. En dybdegående klinisk analyse viser imidlertid at didaktogene faktorer i det overveldende flertallet av tilfellene relaterer seg til tilstandene, og ikke årsakene til mistilpasning.Årsakene er oftere forbundet med egenskapene til barnets psykologiske holdninger og personlig respons. på grunn av hvilken psykogen skoledisadaptasjon i noen tilfeller utvikler seg med objektivt ubetydelige didaktogene påvirkninger, mens den i andre ikke utvikler seg selv ved uttalte didaktogene påvirkninger. Derfor er reduksjonen av psykogen skolemistilpasning til didaktogeni, som i stor grad er karakteristisk for vanlig bevissthet, uberettiget.

Psykogen skolemistilpasning er også forbundet meddidaskalogenii . N. Shipkovensky beskriver i detalj hvilke typer lærere som har feil holdning til elever, men hans beskrivelser er rent fenomenologiske og forholder seg til lærerens individualitet. Sammenlignet med dataene til N.F. Maslova, som skiller to hovedstiler for pedagogisk ledelse - demokratisk og autoritær, blir det åpenbart at typene beskrevet av ham (Shipkovensky) er varianter av den autoritære stilen: læreren jobber ikke med klassen som helhet, men en til en med studenten, avviser fra sine egne egenskaper og vanlige maler, tar ikke hensyn til barnets individualitet; vurderingen av barnets personlighet bestemmes av en funksjonell-forretningstilnærming og er basert på stemningen til læreren og det direkte resultatet av barnets øyeblikkelige aktivitet. Hvis en lærer med en demokratisk lederstil ikke har visse og oftest negative holdninger til barnet, så er de for en lærer med en autoritær lederstil typiske og manifesterer seg i et sett av stereotype vurderinger, beslutninger og atferdsmønstre, som, ifølge N.F. Maslova, øker med erfaringen til læreren. Holdninger til gutter og jenter, vellykkede og mislykkede skolebarn er mer forskjellige for ham enn for en demokratisk. Bak det ytre velvære, ofte oppnådd av en slik lærer, - understreker N.F. Maslova, - feilene som neurotiserer barnet er skjult. PÅ. Berezovin og Ya.L. Kolominsky skiller fem stiler av lærerens holdning til barn: aktiv-positiv, passiv-positiv, situasjonsbestemt, passiv-negativ og aktiv-negativ, og viser hvordan, ettersom overgangen fra den første til den siste, øker barnets mistilpasning på skolen.

Men med all den ubestridelige betydningen av lærerens holdning og behovet for hans profesjonelle psykologiske opplæring, ville det være en feil å redusere problemet vi vurderer til problemet med en dårlig eller ondsinnet lærer.Grunnlaget for didaskalogeni kan være nevrotisk eller økt følsomhet hos barnet indusert av miljøet utenfor skolen. I tillegg setter absolutiseringen av betydningen av didascalogeny ut av parentesproblemet med psykogen mistilpasning av en lærer, som kan gi opphav til kompenserende eller psykobeskyttende i hovedsak og psykotraumatisk i form av hans oppførsel, når både læreren og eleven trenger hjelp like mye .

To andre retninger er knyttet til den medisinske forståelsen av nevrotisk respons.

Den første viser til den velkjente og inntil relativt nylig den ledende representasjonenom rollen til medfødt og konstitusjonell sårbarhet i sentralnervesystemet i opprinnelsen til nevrotisk respons . Jo større denne predisposisjonen er, jo mindre miljøpåvirkning er nødvendig for fremveksten av nevrotiske reaksjoner. Paradokset ligger imidlertid i det faktum at jo mindre den "påkrevde" kraften til psykotrauma er, desto større er dens løsningskraft, psykotraumatiske verdi. Å ignorere denne omstendigheten er full av å redusere problemet med psykogen skolemistilpasning til spørsmålet om et angivelig initialt, dødelig "sykt" barn, hvis feiltilpasning skyldes hjerneskade eller forverret arv. Den uunngåelige konsekvensen av dette er identifisering av korrigering av mistilpasning med behandling, erstatning av det ene med det andre og fjerning av ansvar fra familien og skolen. Erfaring viser at en slik tilnærming er iboende i en viss del av ikke bare foreldre og lærere, men også leger; det fører til en "behandling av helse", som ikke er likegyldig for den utviklende organismen, svekker den aktive styrken til selvopplæring hos barn, ansvaret for hvis oppførsel er fullstendig overført til legen. Ved å redusere det bredeste spekteret av variasjoner i den sosiale atferden til en utviklende personlighet til hjernesykdom, er en slik tilnærming også metodologisk feil.

Den andre, tilsynelatende fundamentalt forskjellige retningen er assosiert med ideen om nevrose hos barn som et resultat av foreldrenes personlige egenskaper, forstyrrede forhold og feil oppdragelse i familien. Den direkte overføringen av disse ideene til problemet med psykogen skolemistilpasning flytter fokus i dialogen mellom skole og familie, legger ansvaret for skolens mistilpasning av barnet fullstendig på familien og tildeler skolen rollen som en arena for manifestasjonen av avvik ervervet i familien eller, i ekstreme tilfeller, en utløsende faktor. En slik reduksjon av sosialiseringen av individet kun til familiesosialisering, med all viktigheten av sistnevnte, er tvilsom. Sistnevnte kan ikke være praktisk produktiv, tatt i betraktning hva I.S. Kohn, økningen i andelen utenom-familieutdanning. Denne retningen, når den er absoluttisert, nærmer seg den forrige - med den eneste forskjellen at korrigeringen av feiljustering identifiseres med behandlingen av familien, der biologisk terapi erstattes av familiepsykoterapi.

Typiske situasjoner som forårsaker frykt hos yngre elever er: frykt for å gjøre feil, frykt for dårlige karakterer, frykt for svar på tavlen, frykt for en prøve, frykt for å svare på spørsmål fra en lærer, frykt for aggresjon fra jevnaldrende, frykt for straff. for ens handlinger som svar på jevnaldrende aggresjon, frykt for å komme for sent til skolen.

Blant ungdom er frykt for ensomhet, straff, ikke å komme i tide, frykt for å ikke være den første, frykt for ikke å takle følelser, å være seg selv, frykt for fordømmelse fra jevnaldrende osv. mer vanlig.

Men som regel, bak frykten som oppstår i visse skolesituasjoner, skjuler seg følgende frykt, som er mer sammensatt i struktur og mye vanskeligere å fastslå. For eksempel, slik som:

Frykt for å "ikke være den ene". Dette er den ledende frykten i barneskolealder – frykten for å ikke være den som snakker godt, som blir respektert, verdsatt og forstått. Det vil si at det er frykten for inkonsekvens med de sosiale kravene til nærmiljøet (skole, jevnaldrende, familie). Formen for denne frykten kan være frykten for å gjøre noe galt og riktig. For å forhindre denne frykten, må du hele tiden gi barnet tegn på støtte og godkjenning. Ros og oppmuntring bør holdes tilbake, og kun for sakens skyld.

Frykt for å ta avgjørelser. Eller frykt for ansvar. Det er mer vanlig hos barn som er oppvokst i strenge eller redde familier. I begge tilfeller viser frykten seg i det faktum at selv den enkleste valgsituasjonen forvirrer barnet.

Frykt for foreldres død. Problematiske symptomer som ikke blir lagt merke til hos et barn, kan begynne å vises i de første tegnene på nevrose: søvnforstyrrelser, sløvhet eller overdreven aktivitet. Som et resultat vil dette påvirke læringen og vil som et resultat manifestere seg i misnøye til skolelæreren. Dermed vil det forverre problemet og bringe frykten til et nytt nivå.

Separasjonsfrykt. En frykttilstand som oppstår når det er en reell eller innbilt trussel om separasjon av et barn fra personer som er viktige for ham. Det anses som patologisk når det er overdrevent intenst og langvarig, når det svekker den normale livskvaliteten som er typisk for en gitt alder, eller oppstår i en alder da den vanligvis allerede bør overvinnes.

(Kolpakova A.S. Barns frykt og måter å korrigere dem på hos barn i grunnskolealder // Ung vitenskapsmann. - 2014. - Nr. 3. - S. 789-792.)

Forebygging av skolenevrose består i å minimere traumatiske faktorer knyttet til selve læringsprosessen (forårsaker didaktogeni) og assosiert med feil holdning til læreren (forårsaker didaskalogeni).

Forebygging av barndomsnevrose består i å eliminere overbelastning av barnets nervesystem ved treningsøkter. Barnas nervesystem er annerledes, deres evne til å lære også. Hvis det ikke er vanskelig for ett barn å studere godt på skolen, delta i forskjellige sirkler, spille musikk, etc., for et svakere barn, viser en slik byrde seg å være uutholdelig.

Den totale mengden pedagogisk arbeid for hvert barn må være strengt individualisert for ikke å overstige hans styrke.

Et interessant synspunkt er V.E. Kagan om årsakene som kan bidra til forekomsten av mistilpasning av barnet. Alle individuelle leksjoner med ham kan bidra til fremveksten av et barns skolemistilpasning, hvis metodikken for å gjennomføre dem avviker betydelig fra leksjonene. For å forbedre effektiviteten av læring, fokuserer en voksen bare på de individuelle egenskapene til hans personlighet (oppmerksomhet, utholdenhet, tretthet, rettidige kommentarer, tiltrekke oppmerksomhet, hjelpe barnet med å organisere, etc.). Barnets psyke tilpasser seg en lignende læringsprosess i forholdene for masselæring i klasserommet.barnet kan ikke organisere seg selvstendig og trenger konstant støtte .

Hyperforsorg og konstant kontroll av foreldre ved lekser fører ofte til psykiske mistilpasninger på grunn av at barnets psyke har tilpasset seg slik konstant hjelp og mistilpasset i forhold til timeforholdet til læreren. Derfor, når du organiserer individuelt arbeid med et barn for å forhindre at det oppstår mistilpasning på skolen, er det nødvendig å danne hans selvorganiseringsevner og unngå overbeskyttelse.

Psykologisk mistilpasning av barn kan også dannes under gruppetimer, hvis det er for mange spilleøyeblikk i klasserommet, er de helt bygget på barnets interesse, tillater for fri oppførsel osv. Nyutdannede fra logopediske barnehager, førskoleinstitusjoner, som studerer iht. til metodene til Maria Montessori, "Rainbow" . Disse barna har bedre trening, men nesten alle har problemer med å tilpasse seg skolen, og dette skyldes først og fremst deres psykiske problemer. Disse problemene dannes av de såkalte preferansevilkårene for læring - læring i en klasse med et lite antall elever. De er vant til lærerens økte oppmerksomhet, de venter på individuell hjelp, de er praktisk talt ikke i stand til å organisere seg og fokusere på utdanningsprosessen. Det kan konkluderes med at hvis det skapes preferansevilkår for utdanning av barn i en viss periode, oppstår deres psykologiske feiltilpasning til de vanlige utdanningsforholdene.

Et av forebyggingsområdene kan kalles arbeid med familien - psykologisk utdanning for foreldre for å motivere dem til å skape gunstige familieforhold. Oppløsningen av familien, avgangen til en av foreldrene, skaper ofte, om ikke alltid, en uutholdelig vanskelighet for barnets nervesystem og forårsaker utvikling av nevroser. Krangel, skandaler, gjensidig misnøye mellom familiemedlemmer er av samme betydning. Det er nødvendig å ekskludere dem ikke bare fra forholdet mellom foreldrene til barnet, men også fra forholdet til alle menneskene rundt ham. Forebygging av alkoholisme, som er hovedårsaken til ugunstige levekår, krangler og noen ganger kamper, noe som bidrar til utviklingen av nevroser hos barn som er oppdratt under slike forhold. Oppdragelsen av barnet må være jevn, det må beherske begrepene «umulig» og «mulig», og lærerne må være konsekvente i å overholde disse kravene. Nå forbyr, så lar barnet gjøre den samme handlingen, forårsaker en kollisjon av motsatte nervøse prosesser og kan føre til fremveksten av en nevrose. For hard oppdragelse, mange restriksjoner og forbud holder barnet passivt defensivt, bidrar til utvikling av frykt og mangel på initiativ, overdreven velvære svekker hemningsprosessen.

Utdanning skal utvikle en korrekt, dynamisk stereotyp oppførsel hos et barn som oppfyller kravene til det sosiale miljøet: mangel på egoisme og egosentrisme, en følelse av kameratskap, evnen til å regne med andre, en følelse av plikt, kjærlighet til moderlandet, og også utvikle et bredt spekter av interesser for ham. Fantasy er en naturlig egenskap og behov for barnet; derfor kan eventyr og fantastiske historier ikke helt utelukkes fra utdannelsen hans. Det er bare nødvendig å begrense antallet, tilpasse det til de typologiske egenskapene til barnet og veksle med historier med et realistisk innhold, og introdusere ham til verden rundt ham. Jo mer påvirkelig barnet er, jo mer utviklet fantasien hans, jo mer trenger han å begrense antallet eventyr som overføres til ham. Eventyr med skummelt, skremmende barneinnhold bør ikke tillates i det hele tatt. Barn bør ikke få lov til å se voksen-tv.

Utviklingen av begge signalsystemene hos et barn bør forløpe jevnt. Av stor betydning i denne forbindelse er utendørs spill, manuelt arbeid, gymnastikk, sportsøvelser (sleder, skøyter, ski, baller, volleyball, svømming, etc.). Å holde barn utendørs er en nødvendig forutsetning for å styrke helsen deres. Forebygging spiller en viktig rolle i forebygging av nevroser i barndommen. Smittsomme sykdommer, svekke høyere nervøs aktivitet og dermed bidra til fremveksten av nevrotiske barnesykdommer.

Forebygging av nevroser i puberteten består i felles opplæring og riktig dekning av seksuelle problemer for barn. Vanen med å se barn av det motsatte kjønn som studie- og lekekamerater hindrer for tidlig og usunn nysgjerrighet. Rettidig kjennskap til barn med spørsmålene om det seksuelle livet frigjør dem fra mange engstelige opplevelser, frykt og behovet for å løse problemer utover deres styrke.

Når barn i puberteten viser seg å ha trekk av en tenkende type – en tendens til å analysere, resonnere, fordype seg i filosofiske problemer – bør de inkluderes i fysisk aktivitet og vanlige idrettsaktiviteter.

Når det gjelder ungdom, er det viktig å ta med i betraktningen at feiltilpasning ofte er forbundet med psykiske lidelser. I allmennutdanningsskoler utdannes som regel barn hvis brudd ikke har nådd kritiske verdier, men som befinner seg i grensestater. Studier av feiltilpasning forårsaket av disposisjon for psykiske lidelser ble utført av N.P. Vaizman, A.L. Groysman, V.A. Hudik og andre psykologer. Studiene deres har vist at det er en nær sammenheng mellom prosessene for mental utvikling og personlighetsutvikling, deres gjensidige påvirkning. Imidlertid går avvik i mental utvikling ofte ubemerket, og atferdsforstyrrelser kommer i forgrunnen, som bare er ytre manifestasjoner av mentale kollisjoner, ungdommens reaksjon på mistilpasningssituasjoner. Disse sekundære krenkelsene har ofte mer uttalte ytre manifestasjoner og sosiale konsekvenser. Så ifølge A.O. Drobinskaya, manifestasjonene av psykofysisk infantilisme kan forverres i en slik grad av nevrasteniske og psykopatiske lidelser som oppstår hos ungdom med skolekrav som er utilstrekkelige til deres utviklingsnivå, at reelle, fysiologisk betingede lærevansker faller i bakgrunnen, og atferdsforstyrrelser Komme i forgrunnen. I dette tilfellet er gjentilpasningsarbeid bygget på grunnlag av ytre manifestasjoner av feiltilpasning som ikke samsvarer med dens dype essens, grunnårsaken. Som et resultat viser omstillingstiltak seg å være ineffektive, siden det er mulig å korrigere ungdommens oppførsel bare hvis den ledende desaptasjonsogene faktoren nøytraliseres. I dette tilfellet, uten dannelsen av meningsfull læringsmotivasjon og opprettelsen av en stabil situasjon med vellykket læring, er dette umulig.

Med begynnelsen av pedagogiske aktiviteter i livet til et barn, er det store endringer. På dette stadiet kan psyken hans oppleve en belastning på grunn av endring i livsstil, nye krav fra foreldre og lærere.

Derfor er det ekstremt viktig her å observere den generelle tilstanden til eleven, for å hjelpe ham med å unngå vanskeligheter i prosessen med å tilpasse seg skolemiljøet.

Denne artikkelen vil vurdere konseptet med skolefeil, dets hovedårsaker, typer manifestasjoner, samt anbefalinger for korreksjon og forebygging utviklet av psykologer og lærere.

Skolemistilpasning har ikke en entydig definisjon i naturfag, for i enhver vitenskap, det være seg pedagogikk, psykologi og sosialpedagogikk, studeres denne prosessen fra en viss faglig vinkel.

Skolemistilpasning- dette er et brudd på de tilstrekkelige mekanismene for å tilpasse barnet til skolemiljøet, og påvirker dets pedagogiske produktivitet og forhold til omverdenen. Går man utenom vitenskapelig terminologi, så er skolemistilpasning med andre ord ikke annet enn et psykosomatisk avvik som hindrer barnet i å tilpasse seg skolemiljøet.

Ifølge psykologer kan en elev som opplever vanskeligheter med å tilpasse seg ha problemer med å mestre skolemateriell, noe som resulterer i lave faglige prestasjoner, samt vanskeligheter med å knytte sosiale kontakter med både jevnaldrende og voksne.

Den personlige utviklingen til slike barn er som regel forsinket, noen ganger hører de ikke deres "jeg". Oftest blir mistilpasning møtt av yngre elever, men i noen tilfeller også videregående elever.

Som regel skiller barn med denne typen problemer på barneskolen seg ut fra hele laget:

emosjonell ustabilitet;
hyppig fravær fra skolen;
brå overganger fra passivitet til aktivitet;
hyppige klager på uvelfølelse;
bak kurset.

Barn på videregående skole som har vanskeligheter med å tilpasse seg er mer sannsynlig å:

- økt følsomhet, skarpe utbrudd av følelser;
- utseendet på aggressivitet, konflikter med andre;
- negativisme og protest;
- viser karakter gjennom utseende;
- kan holde tritt med læreplanen.

Årsaker til skolemistilpasning

Psykologer som studerer fenomenet feiltilpasning, blant hovedårsakene, skiller følgende:

sterk undertrykkelse av foreldre og lærere - (frykt for å mislykkes, en følelse av skam, frykt for å gjøre en feil);
lidelser av somatisk natur (svak immunitet, sykdommer i indre organer, fysisk tretthet);
dårlig forberedelse til skolen (mangel på visse kunnskaper og ferdigheter, svake motoriske ferdigheter);
svakt - dannet grunnlaget for noen mentale funksjoner, så vel som kognitive prosesser (utilstrekkelig høy eller lav selvtillit, uoppmerksomhet, dårlig hukommelse);
en spesielt organisert pedagogisk prosess (et komplekst program, en spesiell skjevhet, et høyt tempo).

Typer manifestasjon av skolemistilpasning

1. kognitive- viser seg som en generell dårlig fremgang hos eleven. Det kan være kronisk akademisk svikt, mangel på ferdigheter, fragmentarisk tilegnelse av kunnskap. Manglende tilpasningsevne til det kollektive tempoet - å komme for sent til timene, langvarige oppdrag, rask tretthet.

2. Emosjonelt vurderende- det er brudd på den emosjonelle holdningen til individuelle leksjoner, lærere, muligens å studere generelt. "Frykt for skolen" - angst, spenning. Ukontrollert manifestasjon av voldelige følelser.

3. Atferdsmessig- svak selvregulering, manglende evne til å kontrollere egen atferd manifesteres, konflikt oppstår. Mangelen på trening manifesteres i manglende vilje til å gjøre lekser, ønsket om å engasjere seg i andre aktiviteter.

Korrigering av mistilpasning hos barn i skolealder

For tiden er det ingen enkelt metodikk for å løse problemer med tilpasning av en student, siden dette problemet inkluderer flere aspekter av et barns liv samtidig. Her er det nødvendig å ta hensyn til de medisinske, pedagogiske, psykologiske og sosiale aspektene.

Det er av denne grunn at det er nødvendig å forstå alvoret i dette problemet og løse det gjennom kvalifiserte spesialister.

Fordi det psykologisk hjelp i å løse dette problemet er det viktigste, med et barn som opplever vanskeligheter, enten en skolepsykolog eller en privat psykolog, i noen tilfeller, en psykoterapeut, kan fungere.

Spesialister på sin side for å bestemme metodene for å korrigere skolemistilpasning, gjennomføre en detaljert studie av livet til en student, identifisere hovedpunktene:

lære i detalj om det sosiale miljøet til barnet, betingelsene for hans utvikling, samle en detaljert anamnese;
vurdere nivået av psykofysisk utvikling av barnet, under hensyntagen til hans individuelle egenskaper, utføre spesielle tester som passer til barnets alder;
bestemme arten av studentens interne konflikt som fører til krisesituasjoner;
identifisere faktorer som provoserer manifestasjoner av tegn på feiltilpasning;
lage et program for psykologisk og pedagogisk korreksjon, med fokus spesielt på de individuelle egenskapene til barnet.

lærere er også uløselig knyttet til prosessen med å skape positive betingelser for studentens tilpasning. Det er nødvendig å fokusere på å skape komfort i klasserommet, et gunstig følelsesmessig klima i klasserommet, og være mer tilbakeholden.

Men det er viktig å forstå det uten familiestøtte, sjansene for utvikling av positiv dynamikk er ganske begrenset. Derfor må foreldre bygge vennlige forhold til barna sine, oppmuntre oftere, prøve å hjelpe og selvfølgelig rose. Det er nødvendig å tilbringe tid sammen, leke, finne på felles aktiviteter, bidra til å utvikle de nødvendige ferdighetene.

Dersom barnet ikke har et forhold til en lærer på skolen, eller til jevnaldrende (opsjon), anbefales foreldre å vurdere overføringsmuligheter til en annen skole. Det er sannsynlig at på en annen skole vil barnet bli interessert i læringsaktiviteter, og vil også kunne etablere kontakter med andre.

Forebygging av skolemistilpasning

Kompleks i å løse dette problemet bør være både metoder for korreksjon og metoder for forebygging. Til dags dato er det sett for seg ulike tiltak for å hjelpe et barn med feiltilpasning.

Dette er kompenserende klasser, sosial trening, kvalifiserte konsultasjoner for foreldre, spesielle metoder for hjelpeundervisning, som blir undervist til skolelærere.

Tilpasning til skolemiljøet– prosessen er stressende ikke bare for barnet, men også for foreldrene, for lærerne. Det er derfor oppgaven til voksne på dette stadiet av et barns liv er å prøve å hjelpe ham sammen.

Her hastes all innsats til bare ett viktig resultat - å gjenopprette barnets positive holdning til livet, lærere og selve pedagogisk aktivitet.

Med elevens ankomst vil det være interesse for timene, eventuelt for kreativitet og for andre. Når det er klart at barnet har begynt å oppleve gleden ved skolemiljøet og læringsprosessen, så vil ikke skolen lenger være et problem.

E. Yu. Petrova

SKOLEVILLA OG PEDAGOGISKE FORUTSETNINGER FOR Å OVERKOMME SINE

Oppgaven analyserer begrepene "skoletilpasning", "skoletilpasning", beskriver deres tegn og nivåer. Mekanismen for fremveksten av skolefeiltilpasning og overgangsprosessen til tilpasningstilstanden ved hjelp av spesiallagde pedagogiske forhold vises.

Stikkord: sosial tilpasning/tilpasning, psykologisk, skole, pedagogisk, barn i fare for skolemistilpasning, pedagogiske forhold for å overkomme skolemistilpasning av skoleelever.

Foreløpig kan man ofte høre fra lærere: «barn har blitt dårligere», «vi satte en treer, to i tankene», «jeg studerte godt på barneskolen, men gikk ned til tre på ungdomsskolen» osv. Dette er sagt om de barna som ikke har tid i faget, med vanskeligheter med å mestre skolepensum, konflikter. Dårlig fremgang og atferdsforstyrrelser er ekstreme manifestasjoner av dårlige tilpasninger i skolen, i tillegg er det i generelle utdanningsinstitusjoner en stor gruppe barn som opplever midlertidige lærevansker, og de utgjør en risikogruppe for skolemistilpasning.

Disadaptation er et komplekst sosiopsykologisk og pedagogisk fenomen, som er et resultat av et brudd på den adaptive mekanismen for personlighetssosialisering. I mange år har begrepet «disadaptation» blitt utnyttet i den hjemlige litteraturen. I vestlig litteratur finnes begrepet «disadaptation» i en lignende sammenheng. Den semantiske forskjellen er at det latinske prefikset de eller det franske des betyr først og fremst forsvinning, utslettelse, fullstendig fravær, og bare sekundært med en mye sjeldnere bruk - reduksjon, reduksjon. Samtidig betyr det latinske dis i sin hovedforstand krenkelse, forvrengning, deformasjon, men mye sjeldnere - forsvinning. Imidlertid er den allment aksepterte betegnelsen for et brudd på prosessene for menneskelig interaksjon med miljøet betegnelsen "disadaptation".

De siste årene har det blitt foreslått ulike tilnærminger til typologien for feiltilpasning. Spesielt vurderes dens typer "i henhold til sosiale institusjoner", der den manifesterer seg som skole, familie, etc.; "ved brudd på ledende aktivitet" - pedagogisk, profesjonell; "om brudd på sosialiseringsprosessen" - sosial; "i henhold til de individuelle egenskapene til uegnethet" - personlig; det skilles også ut andre typer mistilpasning, som har fått dekning i vitenskapelig litteratur (psyko-emosjonell, psykologisk, sosiopedagogisk, sosiopsykologisk, arbeidskraft osv.).

Disadaptation betraktes som en prosess, dvs. en reduksjon i en persons tilpasningsevne til

betingelsene for livsmiljøet, som en manifestasjon - er preget av atferd som er atypisk for en gitt person under visse forhold; som et resultat indikerer det at atferd, relasjoner og prestasjoner ikke samsvarer med normene som er typiske for ham under disse forholdene. Distilpasning av barnet indikerer et avvik mellom hans oppførsel og studiealder og sosiale normer sammenlignet med hoveddelen av jevnaldrende.

Når man analyserer skolemistilpasning, avsløres dens preferanseformasjon i visse perioder med skolegang. Dette er begynnelsen på å gå på en utdanningsinstitusjon (1. klasse), overgangen fra barneskole til ungdomsskole (5. klasse), slutten av videregående skole (7-9. klasse).

I det moderne eksisterende definisjonssystemet fungerer begrepet skolemistilpasning både som en beskrivende og som en diagnostisk. Generelt kan det betraktes som komplekst, kollektivt, avhengig av utviklingsforholdene, dybden av innflytelse og manifestasjoner. For tiden er følgende tilnærminger, basert på ulike metodiske grunnlag, dannet for å forstå og forklare et så komplekst sosiopedagogisk fenomen som skolemistilpasning.

Den første tilnærmingen er biomedisinsk. Ifølge ham er skolemistilpasning et brudd på tilpasningen av elevens personlighet til forholdene for skolegang, som fungerer som et spesielt fenomen av barnets forstyrrelse av den generelle evnen til mental tilpasning på grunn av patologiske faktorer. I denne sammenhengen blir skolemistilpasning av forskerne G. A. Vaiser, K. S. Lebedinskaya avslørt som et fenomen gjennom hvilket patologien til barns utvikling og helse manifesterer seg. I dette tilfellet anser forfatterne at barn med psykisk utviklingshemming er i faresonen for skolemistilpasning.

Den andre tilnærmingen til skolemistilpasning er sosiopsykologisk. Innenfor rammen av denne tilnærmingen forstår N. M. Iovchuk skolemistilpasning som en multifaktoriell prosess for å redusere og forstyrre et barns evne til å lære på grunn av inkonsekvenser i forhold og krav

pedagogisk prosess, det sosiale miljøet som er nærmest dets psykofysiologiske evner og behov. Det maladaptive konseptet utmerker seg ved at hovedoppmerksomheten i analysen rettes mot de sosiale og personlige aspektene ved lærevansker. Hun anser vanskelighetene med skolegang som et brudd på skolens tilstrekkelige samhandling med ethvert barn, og ikke bare en "bærer" av patologiske tegn. I fare for skolemistilpasning er barn som er under vanskelige eksistensforhold (foreldreløse som har mistet foreldreomsorgen; barn som er ofre for vold, trakassering og neglisjering av barnets betydelige behov og interesser; barn fra familier som opplever alvorlige sosioøkonomiske problemer deprivasjon (familier til fattige, arbeidsledige, flyktninger, migranter)).

Den tredje tilnærmingen til å forstå skolemistilpasning er sosiopedagogisk. I.S. Yakimanskayas skolemistilpasning betraktes som en del av sosial tilpasning og er en utilstrekkelig mekanisme for et barns tilpasning til skolen, uttrykt i lærings- og atferdsforstyrrelser, konfliktforhold, psykogene sykdommer, et økt nivå av angst og forvrengninger i personlig utvikling.

I dette tilfellet klassifiserer E. D. Yamburg elever med uformede forutsetninger for skoleaktivitet, uforberedt på skoleundervisning, uformet industriell aktivitet, nedsatt arbeidsevne og økt tretthet, etterslep i utviklingen av kognitive funksjoner, uttalt pedagogisk omsorgssvikt, personlige problemer, økt angst, følelsesmessig lidelser, hyperaktive barn med atferdsforstyrrelser.

Blant de pedagogiske faktorene som negativt påvirker utviklingen av barnet og effektiviteten av virkningen av utdanningsmiljøet er følgende: avviket mellom skoleregimet og tempoet i pedagogisk arbeid og de sanitære og hygieniske forholdene for utdanning, den omfattende naturen av treningsbelastningene, overvekt av negativ evaluerende stimulering og de "semantiske barrierene" som oppstår på dette grunnlaget i forholdet mellom barnet og lærerne, den motstridende karakteren av relasjoner i familien, som dannes på grunnlag av pedagogiske feil.

En integrert tilnærming til problemet med skolemistilpasning gjør det mulig, på grunnlag av arbeidet til psykologer, lærere, psykiatere, sosiologer, å se dypere komponentene i skolemistilpasning som kan korrigeres med pedagogiske metoder:

Sosiopsykologisk mistilpasning - et misforhold mellom kravene til skolemiljøet og elevenes evne til å overholde det;

Psykologisk feiltilpasning - uoverensstemmelse mellom utviklingsnivået til den kognitive sfæren og barnets evner til kravene til skoleutdanning;

Pedagogisk mistilpasning - barnets svikt i utviklingen av generelle utdanningsprogrammer på grunn av utilstrekkelig utvikling av læringsferdigheter. Manifestasjoner av pedagogisk feiltilpasning kommer til uttrykk i vanskeligheter med å lære, brudd på disiplin, liten eller ingen interesse for studiet av den akademiske disiplinen.

En rekke pedagogiske forhold bidrar til å overvinne skolemistilpasningen til elever:

1) implementering av operasjonell diagnostikk for å identifisere tilstanden til skolemistilpasning etter komponentene;

2) utarbeide, på grunnlag av diagnostiske data, individuelle programmer for å overvinne skolemistilpasning;

3) øke den faglige kompetansen til lærere for å overvinne feiltilpasningen til elevene gjennom dannelsen av nødvendig kompetanse.

Den første pedagogiske tilstanden implementeres ved hjelp av et sett med diagnostiske metoder for å identifisere tilstanden til skolemisjustering av elever, som inkluderer:

Metoder for å identifisere sosiopsykologisk feiltilpasning (vurdering av nivået av angst, selvtillit, temperament, etc.);

Metoder for å identifisere psykologisk mistilpasning (vurdering av utviklingsnivået av oppmerksomhet (Munstenberg-metoden), hukommelse ("arbeidsminne", "figurativt minne", "korttidsminne" - Luria-test), tenkning ("logisk tenkning", " analytisk-syntetisk aktivitet" - test Ravena, nivå C, etc.));

Metoder for å identifisere pedagogisk feiljustering (vurdering av dannelsesnivået til komponentene i pedagogisk aktivitet, identifisering av dannelsesnivået for generell pedagogisk og spesiell fagkunnskap, ferdigheter). Diagnoseresultatene registreres i de relevante protokollene.

På grunnlag av diagnostiske data fra felles innsats fra en skolepsykolog, faglærere, stedfortreder. direktør for pedagogisk og pedagogisk arbeid utarbeider individuelle programmer for å overvinne skolevansker (den andre pedagogiske tilstanden). Programmene reflekterer: korrigerende tiltak som psykologen har tatt for å overvinne mangler i personlig utvikling (intervjuer, opplæring osv.); lærernes aktiviteter

eliminering av identifiserte hull i kunnskap og ferdigheter, dannelse av ferdigheter i utdanningsaktiviteter; aktivitetene til rektor, klasselærer, faglærer for å involvere skoleelever i samfunnsmessig betydningsfulle aktiviteter.

Den tredje pedagogiske betingelsen - å øke den faglige kompetansen til lærere for å overvinne skolemistilpasning av elever - utføres gjennom implementeringen av programmet for metodisk opplæring av lærere "Moderne tilnærminger til problemet med å overvinne skolemistilpasning av ungdom i hovedskolen for allmennutdanning ." Programmet ble testet i perioden 2004-2008. i MOU videregående skole nr. 48 i Tomsk, presentert på videregående opplæring og omskoleringskurs for lærere på grunnlag av TSPU, delvis inkludert i opplæringskurset "Teori og metoder for undervisning i geografi", lest for studenter-geografer ved TSPU

Programmet inkluderer teoretiske og praktiske klasser om problemet med skolemistilpasning:

Studie av juridiske dokumenter om arbeid med barn i fare for skolemistilpasning;

Bekjentskap med komplekset av kunnskap fra feltet kriminalpedagogikk, utviklingspsykologi, rehabiliteringspedagogikk, nødvendig for vellykket arbeid for å overvinne feiltilpasningen til studenter;

Mestre et kompleks av diagnostiske metoder for å identifisere tilstanden til skolefeil hos elever;

Utvikling av individuelle korrigerende og utviklingsprogrammer for å overvinne skolemistilpasning av elever;

Utvikling av modifiserte programmer i skoledisipliner for klasser med kompenserende utdanning og elever som er på individuell utdanning;

Utvikling og analyse av lærdommer fra stillingen som kriminalomsorgs- og utviklingsutdanning.

Å overvinne vedvarende skolemistilpasning er en lang prosess. Det er nødvendig å vurdere de pågående endringene i pedagogiske aktiviteter og personlige egenskaper til barn, ikke sammenlignet med andre jevnaldrende (mer eller mindre vellykket), men sammenlignet med tidligere resultater av studenten selv.

Dermed vil bare det koordinerte arbeidet til hele lærerstaben, dets kompetanse bidra til å overvinne skolemistilpasning, dens overgang til en tilpasningstilstand.

Skoletilpasning, så vel som mistilpasning, hvis vi holder oss til det sosiopsykologisk-pedagogiske aspektet ved problemet, har sin egen sammensetning.

lyayuschie (psykologisk, sosiopsykologisk, pedagogisk tilpasning) og nivåer.

Psykologisk tilpasning betraktes av mange psykologer som en tilpasning av barnets psyke til læringsforholdene. T. G. Gadelshina anser psykologisk tilpasning for å være en del av mental tilpasning og skiller følgende nivåer: effektiv tilpasning, ustabil tilpasning, kompensert tretthet, ikke-kompensert tretthet, midlertidig ustabil mistilpasning, stabil mistilpasning, psykogen mistilpasning og utviklingsforstyrrelse. Kriteriene for den psykologiske komponenten av skoletilpasning er: overholdelse av utviklingsnivået til den kognitive sfæren til elever med kravene til skoleutdanning.

Sosiopsykologisk tilpasning er en samhandlingsprosess mellom skoleelever og miljøet (skolen), hvor kravene til omgivelsene (overholdelse av atferdsregler, interne forskrifter osv.) og elevenes forventninger koordineres. Her er nøkkelprosessen prosessen med individets assimilering av gruppens normer og verdier. I dette tilfellet, ifølge E. M. Kazin, er nivåene av sosiopsykologisk tilpasning til skolen representert av tilpasning, individuell identifikasjon, individualisering. Kriteriene for den sosiopsykologiske komponenten er: tilstrekkelig selvtillit hos elevene, lavt nivå av generell angst og skoleangst, positive relasjoner i "elev-lærer" og "elev-elev"-systemene, deltakelse i skoleintern og utenomfaglig aktiviteter.

Pedagogisk tilpasning - tilpasning av skolebarn til pedagogiske aktiviteter under skoleforhold. Kriteriene er: dannelse av læringsferdigheter, absolutt total ytelse, forbedring av ytelseskvalitet, motivasjon til å studere skolefag. Utdanningstilpasning er en konsekvens av å overvinne utdanningsvansker.

Så, som et resultat av analysen av den psykologiske og pedagogiske litteraturen og studien, ble det funnet at skolemistilpasning er et komplekst problem, og det foregår for tiden i utdanningsinstitusjoner og krever løsning. En av løsningene er de spesiallagde pedagogiske forholdene som gjør at hver enkelt komponent i skolemistilpasning kan flytte seg til tilpasningsnivå. Og som et resultat blir elevene mer vellykkede i pedagogiske og sosiale aktiviteter.

Bibliografi

1. Russian Pedagogical Encyclopedia: i 2 bind / utg. V. G. Panova. M.: Press, 1993. T. 1. 607 s.

2. Moderne pedagogikkordbok / komp. E.S. Rapatsevich. M.: Sovremennoe slovo, 2001. 928 s.

3. Weiser G. A. Skolebarn som henger etter i læring (problemer med mental utvikling). Moskva: Pedagogy, 1986. 204 s.

4. Lebedinskaya K. S. Ungdom med affektive lidelser: kliniske og psykologiske egenskaper hos "vanskelige" ungdommer. Moskva: Pedagogy, 1988. 165 s.

5. Iovchuk N. M. Depresjon hos barn og ungdom // Medisinsk pedagogikk og psykologi. Supplement til tidsskriftet "Defectology". 1999. Utgave. 2. S. 90-93.

6. Yakimanskaya I. S. Personlig orientert utdanning i moderne skole. Moskva: Pedagogy, 1996. 139 s.

7. Yamburg E. A. Pedagogikk, psykologi, defektologi og medisin i den adaptive skolemodellen Narodnoe obrazovanie. 2002. nr. 2. S. 94-95.

8. Alexandrovskaya E. M. Psykologisk støtte til skolebarn: en lærebok for universiteter. M.: Akademiet, 2002. 206 s.

9. Gadelshina T. G. Konsept på strukturelt nivå om mental tilpasning // Vestn. Tomsk delstat ped. Universitetet (Tomsk State Pedagogical

Universitetsbulletin). 2011. Utgave. 6 (108). s. 161-164.

10. Petrova E. Yu. En modell for implementering av pedagogiske forhold for å overvinne pedagogisk mistilpasning av elever i hovedskolen for allmennutdanning // Ibid. Utgave. 1 (107). s. 27-31.

11. Kazin E. M. et al. Psykologiske og pedagogiske tilnærminger til å skape et pedagogisk adaptivt-utviklende miljø // Ibid. Utgave. 13 (115). s. 254-259.

Petrova E. Yu., kandidat i pedagogiske vitenskaper, førsteamanuensis.

Tomsk statlige pedagogiske universitet.

st. Kiev, 60, Tomsk, Russland, 634061.

E-post: [e-postbeskyttet]

Materialet ble mottatt av redaksjonen 17. mai 2012.

SKOLENS FORVALTNING OG PEDAGOGISKE FORHOLD FOR OVERVINNINGEN

I analysen av begrepene "skoledisadaption", beskriver "skoletilpasning", deres egenskaper og nivåer. Den viser mekanismen for skolesvikt og overgangsprosessen til tilpasningstilstand ved hjelp av spesiallagde pedagogiske forhold.

Stikkord: tilpasning/disadaption av sosialt, psykologisk, skole, studie; barn i risikogruppen for skolevansker, pedagogiske forhold for å overvinne skolevanskeligheten til skolebarn.

Tomsk statlige pedagogiske universitet.

Ul. Kiyevskaya, 60, Tomsk, Russland, 634061.

Plan 1. Essensen av begrepet "skolemistilpasning", forutsetningene for at det oppstår. 2. Faktorer og årsaker til feiltilpasning av elever. 3. Barn i faresonen. 3. Mekanismer for utvikling av adaptive lidelser. LOGO

1. Essensen av begrepet "skolemistilpasning", forutsetningene for dets forekomst. Disadaptation - ethvert brudd på tilpasning, tilpasning av kroppen til stadig skiftende ytre eller indre forhold og faktisk tilvenning til andre. (Aleksandrovskaya E. M., Belicheva S. A., Kumarina G. F., Luskanova N. G. og andre). www. temagalleri. com Firmalogo

Barns mistilpasning "vanskeligheter med utdanning" motstand hos barnet mot målrettet pedagogisk påvirkning pedagogiske feilberegninger av pedagoger, foreldredefekter i mental og sosial utvikling karaktertrekk, temperament, andre personlige egenskaper til studenter, elever

Disadaptation 1 Sosial uttrykkes i at individets adferd er utilstrekkelig til allment aksepterte normer og krav i systemet av sosiale relasjoner som en person er inkludert i i løpet av sin sosiale utvikling og dannelse. www. temagalleri. com 2 Noen skolesett med funksjoner og egenskaper som indikerer et avvik mellom den sosiopsykologiske statusen til barnet og kravene til skolesituasjonen, hvis mestring av en rekke årsaker blir vanskelig eller, i noen tilfeller, umulig (Belicheva S. A. ). firmalogo

Typer mistilpasning (avhengig av karakteren og graden av mistilpasning) alder). www. temagalleri. com Psykososial er assosiert med alder og kjønn og individuelle mentale egenskaper til barnet, ungdom, som bestemmer deres visse ikke-standard, vanskelig utdanning, som krever en individuell pedagogisk tilnærming og, i noen tilfeller, spesielle psykologiske og pedagogiske korrigerende programmer. Den sosiale manifesterer seg i brudd på normene for moral og lov, i asosiale former for oppførsel og deformasjon av systemet med intern regulering, referanse- og verdiorienteringer, sosiale holdninger.

Typer mistilpasning (avhengig av karakteren og graden av feiltilpasning) psykogen Skille psykogen mistilpasning (fobier, tvangsmessige dårlige vaner, enurese, etc.), som kan være forårsaket av en ugunstig sosial, skole-, familiesituasjon (15 - 20 % av barna i skolealder). www. temagalleri. com Firmalogo

Typer mistilpasning (avhengig av karakterens art og graden av mistilpasning) Former for psykososial mistilpasning Stabil: karakteraksentueringer (ekstreme manifestasjoner av normen, etterfulgt av psykopatiske manifestasjoner, redusert empati, likegyldighet til interesser, lav kognitiv aktivitet, defekter i den viljemessige sfæren (manglende vilje, mottakelighet for andre menneskers innflytelse, impulsivitet, desinhibering, uberettiget stahet, etc.).

Typer mistilpasning (avhengig av karakteren og graden av mistilpasning) Sosial mistilpasning Stadiet i skolens sosiale mistilpasning er representert av pedagogisk forsømte elever, som er preget av partielle sosiale forstyrrelser og deformasjoner. De viktigste deformasjonene er knyttet til den skolepedagogiske prosessen, holdninger til pedagogisk virksomhet, lærere, normer for skoleliv og skolehverdag. Pedagogisk omsorgssvikt kjennetegnes av et kronisk etterslep i en rekke fag i skolens læreplan, motstand mot pedagogisk påvirkning, frekkhet med lærere, en negativ holdning til læring, ulike asosiale manifestasjoner (surt språk, røyking, hooliganhandlinger, fravær, konfliktforhold med lærere, klassekamerater). www. temagalleri. com manifesterer seg i brudd på moralske og juridiske normer, i asosiale former for oppførsel og deformasjon av systemet med intern regulering, referanse- og verdiorienteringer og sosiale holdninger. Sosialt forsømte studenter studerer ikke bare dårlig, har et kronisk etterslep i fagene i læreplanen og motstår pedagogisk påvirkning, men i motsetning til pedagogisk forsømte studenter, er de ikke profesjonelt orienterte, de har ikke utviklet nyttige ferdigheter og evner, og deres interessesfære er innsnevret. De er preget av dyp fremmedgjøring fra familien og skolen, deres dannelse og sosiale utvikling er hovedsakelig under påvirkning av asosiale, kriminogene ungdomsgrupper, assimilering av gruppenormer og verdier som fører til en deformasjon av bevissthet, verdiorientering og sosial mindreåriges holdninger. Sosialt forsømte ungdommer er preget av ulike alvorlige sosiale avvik (vagranty, narkotikaavhengighet, fyll, alkoholisme, kriminalitet, umoralsk oppførsel og firmalogoen, etc.).

Faktorer som kan forårsake 2. skolesvikt: v Mangler i å forberede et barn til skole, sosiopedagogisk omsorgssvikt. v Langvarig og massiv mental deprivasjon (en mental tilstand som følge av en langvarig begrensning av evnen til å tilfredsstille grunnleggende mentale behov). v Somatisk svakhet hos barnet (somatikk - menneskekroppen, generell fysisk svakhet). v Krenkelse av individuelle psykofysiske funksjoner og kognitive prosesser. v Brudd på dannelsen av såkalte skoleferdigheter. (Dysleksi er et brudd på lesing, dysgrafi er et brudd på skriving, dyslalia er et brudd på uttalen av lyder og deres kombinasjoner, dyskalkuli er et brudd på telleferdighetene). v Bevegelsesforstyrrelser. v Emosjonelle forstyrrelser (4, 11). www. temagalleri. com Firmalogo

3. Barn av "risikogruppen" - dette er barn, av helsemessige årsaker, utvikling av fysiologiske og mentale funksjoner, er i grenseområdet mellom norm og patologi. Disse er friske (ikke syke), i ordets rette betydning, barn. (Kumarina G. F.) www. temagalleri. com Firmalogo

På grunn av fysisk og mental svakhet, psykososial omsorgssvikt, er barn i fare preget av: v disharmonisk utvikling; v redusert læringsevne og ytelse; v De har dårligere tilpasningsevne enn sine jevnaldrende; v er utsatt for patologiske reaksjoner på overbelastning; www. temagalleri. com Firmalogo

Individuell-psykologisk forskjell mellom barn i risikosonen (fra vanlige barn) v i morfologisk og funksjonell modning av kroppen v i fysiologiske egenskaper (utholdenhet, kroppsprestasjoner, kroppstilstand) v i nevropsykiske egenskaper (økt angst, impulsivitet, emosjonell ustabilitet) , tendens til negativisme, smertereaksjon på urettferdighet www.themegallery.com Firmalogo

Følgende årsaker ligger til grunn for skolemistilpasningen av barn i "risikogruppen": v brudd på den økologiske balansen, v fysisk følelsesmessig overbelastning, v lav kultur for familieopplæring og krisen til en perfekt familie, v ufullkommenhet i førskoleopplæringen, v mangler i medisinsk behandling. www. temagalleri. com Firmalogo