Moderne leksjon: analyse, trender, muligheter. Pedagogisk manual Tekst

«Byfornyelse gjennom utdanning" [Tekst]: 3. internasjonale konferanse 26. mai - 1. juni 2001, St. Petersburg: abstracts / S. V. Alekseev [etc.]; Dutch-Russian Center. Project "Children New Millennium." - St. Petersburg: [b.i.] , 2002. - 184 s.
300 år med St. Petersburg
Merknader om opprinnelse:
Eks. br.44240: Fra biblioteket til L. G. Tatarnikova.
Innhold:
Alekseev, S. V. Noen spørsmål om institusjonsutvikling tilleggsutdanning universitetstype/ S. V. Alekseev. - MED .5-6
Balova, I. N. Om "metaspråket" til en praktiserende lærer og problemet med teknologi for å designe en moderne leksjon/ I. N. Balova. - MED .7-8
Baranov, P. A. Om spørsmålet om den metodiske kulturen til historielærere i systemet for videreutdanning/ P. A. Baranov. - MED .9-10
Bogatenkova, N. V. La oss bli kjent: teknologi for utvikling av kritisk tenkning/ N.V. Bogatenkova. - MED .30-33
Vanyushkina, L. M. Utdanning som et imperativ for moderne pedagogisk modell / L. M. Vanyushkina. - MED .38-40
Vladimirskaya, O. D. Problem: Utdanning av barn med spesielle behov. Individuelt orientert læring: muligheter for eksterne studier / O. D. Vladimirskaya. - MED .50-52
Vinogradov, V. N. Interaksjon mellom media og utdanningssystemet i det strategiske perspektivet for samfunnsutvikling / V. N. Vinogradov. - MED .52-55
Golovanova, I. F. Byen som utdanningsmiljø/ I. F. Golovanova. - MED .59-62
Ermolaeva, M. G. Faktorer som påvirker transformasjonen av den moderne leksjonen/ M. G. Ermolaeva. - MED .69-71
Zakharchenko, M. V. Om spørsmålet om det kategoriske innholdet i "tradisjon-innovasjon" opposisjonen i utdanning/ M. V. Zakharchenko. - MED .71-75
Zorina, T. E. Konseptet med global utdanning - fremtidens utdanningsfilosofi/ T. E. Zorina, E. B. Spasskaya. - MED .75-77
Kuznetsova, T. S. Bruke informasjon om aktuelle hendelser i geografitimer på videregående skole / T. S. Kuznetsova. - MED .99-101
Kulakova, G. A. Museum og pedagogiske programmer i utdanningsrommet i St. Petersburg/ G. A. Kulakova. - MED .101-104
Markovskaya, E. A. Trender i endringer i utdanningsmiljøet i den moderne verden/ E. A. Markovskaya, L. I. Gushchina. - MED .112-114
Matyushkina, M. D. Noen problemer med å bruke Internett på skolen/ M. D. Matyushkina. - MED .114-117
Mukhina, I. A. St. Petersburg pedagogiske verksteder som innovativ pedagogisk teknologi (avhandling) / I. A. Mukhina. - MED .121-123
Polyakova, T. I. Barnas lesing som en måte å danne informasjonskulturen til ungdom i biblioteket til en utdanningsinstitusjon / T. I. Polyakova. - MED .129-130
Polyakova, T. I. Funksjoner ved dannelsen av informasjonskultur for studenter i utdanningsinstitusjoner / T. I. Polyakova. - MED .131-135
Prikot, O. G. Ti bud om en moderne leksjon (fri tolkning av det kjente)/ O. G. Prikot. - MED .135-136
Tarasov, S. V. På noen områder av integrering av innenlandske og utenlandsk erfaring innen utdanningsfeltet/ S. V. Tarasov. - MED .142-143
Tatarnikova, L. G. Problemer med utdanning moderne lærer: økologisk og valeologisk aspekt/ L. G. Tatarnikova. - MED .143-145
Tatarchenkova, S. S. Leksjon for læreren/ S. S. Tatarchenkova. - MED .145-147
Tryapitsyn, A.V. Pedagogisk teknologi opplæring av spesialister ved universitetet (pedagogisk ledelse)/ A. V. Tryapitsyn. - MED .147-149
Tumalev, A. V. Dannelse av informasjonskultur i moderne skole / A. V. Tumalev, V. V. Tumalev. - MED .149-152
Turkova, I. M. Lærerens didaktiske kreativitet i speilet av utdanningsintegrasjon/ I. M. Turkova. - MED .152-153
Uvarova, L. I. Om det etiske og estetiske grunnlaget for dannelsen av pedagogisk kultur/ L. I. Uvarova. - MED .154-158
Shevelev, A. N. Petersburg skole som et historisk og pedagogisk fenomen og det pedagogiske miljøet i førrevolusjonære Petersburg: tilnærminger til studier / A. N. Shevelev. - MED .162-165
Erlikh, O. V. Media og utdanningssystemet: problemer og lovende retninger samarbeid/ O. V. Erlikh. - MED .168-171

BBK 74.2(2-2SPb)
Ytterligere tilgangspunkter:
Alekseev, S.V.
Baranov, P.A.
Bogatenkova, N.V.
Vanyushkina, L.M.
Korobkova, E.N.
Nederlandsk-russisk senter. Prosjekt "Children of the New Millennium"

Forekomster av alt: 2
XP (1), gave. fond (1)
Tilgjengelig: XP (1), gave. fond (1)

Barn XXI Fra et system av relasjoner til et kunnskapssystem Semantisk sfære: Hvorfor? Umiddelbar effekt Begrenset energitone Utmattelse, høy eksitabilitet Økt aggressivitet, angst Utholdenhet og krevende Hovedordet: Jeg vil!

Klassens differensiering etter aktivitetsnivå Av personene i klassen: 2-3 – «aktive» 8-10 – «nøytrale» – «passive» 3-4 – «aggressive» 2-3 – «ingensteds»

To typer individualisering Differensiering Hovedalternativet er gruppearbeid. Individualisering (IOM, IOT): - bestemme den individuelle betydningen av å studere akademiske disipliner; - sette egne mål i å studere et emne eller avsnitt; - velg formene og tempoet for trening; måter å lære på som passer individuelle egenskaper; - foreta egenvurdering av aktivitetene dine.

Atmosfære Rom-tid Informasjon Psykologiske og pedagogiske forhold Goodwill Avtale om etterlevelse av samhandlingsreglene Gjensidig respekt Tillit Oppmerksomhet til alle Åpenhet Mulighet for alle til å si fra og bli hørt Trøst Psykologisk kompatibilitet innen små grupper Demokratiske sitteplasser Mangel på tildelte stillinger, blokker Plassering «Øye til øye», «ansikt til ansikt» Tilstrekkelig tid, fravær av «midlertidig tak» (spesielt for dialog) Tilgjengelighet av tilstrekkelig mengde kunnskap i hodet til deltakere Tilgjengelighet av nødvendige kilder Tilgjengelighet av mulighet til å stille spørsmål Liste opp spørsmål, emner Tilgjengelighet og forståelighet av informasjon Lyst til å lytte og høre Vilje til å snakke, gi uttrykk for eget standpunkt (nærvær av et standpunkt og dets argumentasjon) Vilje til felles diskusjon Evne til kollektivt løse problemer Vilje til å forstå Mestring av tilretteleggeren
Refleksjonsinnhold 1. Allmenntilstand: emosjonelle fornemmelser, psykologisk humør. 2. Fagprodukter av aktiviteten - ideer, antakelser, mønstre, svar på spørsmål osv. 3. Metoder som ble brukt eller opprettet under aktiviteten. 4. Forutsetninger om fremtidige aktiviteter. 5. Personlig dynamikk - hva har endret seg hos deltakeren selv.

LITTERATUR Gin A.A. Teknikker for pedagogisk teknologi: Valgfrihet. Åpenhet. Aktivitet. Tilbakemelding. Idealitet. Lærerhåndbok. – M.: Vita-Press, 1999. Ermolaeva M.G. Moderne leksjon: analyse, trender, muligheter. – St. Petersburg: KARO, Kulnevich S.V. En helt uvanlig leksjon: En praktisk veiledning for lærere, klasselærere... Rostov-n/D: TC “Teacher”, Potashnik M.M., Levit M.V. Hvordan forberede seg og oppføre seg åpen leksjon. Moderne teknologi. – M.: Pedagogical Society of Russia, Culture of the Modern Lesson. /Redigert av N.E. Shchurkova. – M.: Forlag “Russian Pedagogical Agency”, Yanovitskaya E.V. Hvordan undervise og lære i klassen. – M.: Skoleteknologier, 2009.

Takk for oppmerksomheten!

		Ansvarlig redaktør
		D. I. Feldshtein
^ " 4	Vise-sjefredaktør
		S.K. Bonds brøler
	Medlemmer av redaksjonen:
A. G. Asmolov		I. V. Dubrovina	N.D. Nikandrov
V. A. Bolotov		L.P. Kezina	V. A. Polyakov
G.A. Bordovsky		M. I. Kondakov	V. V. Rubtsov
V. P. Borisenkov		V. G. Kostomarov	E.V. Saiko
A. A. Derkach		O.E. Kutafin	V. A. Slastenin
A.I. Dontsov		N.N. Malofeev	I. I. Khaleeva

Ermolaeva M.V.

E74 Utviklingspsykologi: Metodehåndbok for korrespondanse og fjerntliggende former trening - 2. utg.: Moskva psykologiske og sosiale institutt; Voronezh: Forlag NPO "MODEK", 2003. - 376 s. (Serien "Psykologens bibliotek").

ISBN 5-89502-400-9 (MPSI)

ISBN 5-89395-451-3 (NPO MODEK)

Konseptet med denne håndboken er fokusert på målene for kurset "Alderspsykologi." Dette kurset skal ikke så mye bidra til å øke den private vitenskapelige lærdommen til studenter som studerer i spesialiteten "Psykologi", men snarere løse en rekke sammenhengende metodiske problemer: skape et klart moderne bilde av utviklingen i ontogenese (med klargjøring av dens spesifikke trekk, legge vekt på studiet av utviklingsmekanismer, identifisere nøkkelpunkter i systemet med teoretiske konsepter og empirisk kunnskap), dannelsen av en spesiell måte å tenke på (bestemt av de ledende prinsippene hjemlig psykologi, en moderne type vitenskapelig rasjonalitet, moderne forståelse kategoriene «utvikling», «sosialisering», «oppvekst»).

Dette læremidlet er strukturert som en veiledning til delene av kurset fra russisk utviklingspsykologi perspektiv og illustrerer hovedbestemmelsene til kursprogrammet "Utviklingspsykologi" med utdrag fra verkene til klassikere av russisk psykologi, så vel som autoritativ moderne forskere på dette feltet.

For tiden i vårt land er det ingen lærebok om utviklingspsykologi som oppsummerer innenlands og utenlandske konsepter og spesifikke empiriske studier mental utvikling og dannelsen av personlighet gjennom ontogenesen fra fødsel til alderdom. Denne boken er heller ikke en slik lærebok, snarere kan den betraktes som en veiledning til hoveddelene av "Utviklingspsykologi"-kurset for studenter i korrespondanse og fjernundervisning ved universiteter med spesialitet i "Psykologi." Da han kompilerte håndboken, ble forfatteren veiledet av programmet for kurset "Utviklingspsykologi" og programmet for den tverrfaglige kvalifiseringseksamenen utviklet ved Moskvas psykologiske og sosiale institutt.

Ingen moderne lærebok, monografi eller metodisk manual kan ikke gi fullstendig og omfattende kunnskap innen utviklingspsykologi - dette krever tilegnelse av omfattende erfaring innen teoretisk og vitenskapelig-praktisk forskning på dette området. For dette formål gir Moskvas psykologiske og sosiale institutt studentene gode muligheter ved å publisere en serie med flere bind "Psykologer fra fedrelandet", som presenterer de ledende og lite kjente verkene til klassikere fra russisk psykologi, samt en serie med bøker av moderne forskere innen utviklingspsykologi og pedagogisk psykologi . Denne metodiske håndboken er strukturert på en slik måte at den hjelper studenter på korrespondanse og fjernundervisning, for hvem problemet med direkte overføring av kunnskap fra lærer til elev er mer akutt, til å mestre erfaring, teoretisk posisjon og metodikk, først og fremst innen hjemlig utvikling. psykologi. Selvfølgelig er dette umulig uten

analyse av de mest innflytelsesrike konseptene til vestlige psykologer: deres gjennomgang er også gitt i manualen.

Selve konseptet med denne håndboken er fokusert på målene for kurset "Utviklingspsykologi". Etter vår mening bør dette kurset ikke så mye bidra til å øke den private vitenskapelige lærdommen til studenter som studerer i spesialiteten "Psykologi", men snarere løse en rekke sammenhengende metodiske problemer: skape et klart moderne bilde av utviklingen i ontogenese (med avklaring av dens spesifikke funksjoner, legger vekt på studiet av mekanismer utvikling, identifiserer nøkkelpunkter i systemet med teoretiske konsepter og empirisk kunnskap), dannelsen av en spesiell måte å tenke på (bestemt av de ledende prinsippene for russisk psykologi, den moderne typen vitenskapelig rasjonalitet, den moderne forståelsen av kategoriene «utvikling», «sosialisering», «oppvekst»). Derfor bør kurset "Utviklingspsykologi" bidra til dannelsen av en helhetlig tilnærming til problemet med mental utvikling, organisere og transformere forholdet mellom de mest innflytelsesrike konseptene, samt grener av psykologisk kunnskap og relaterte grener av humaniora. I forbindelse med de uttalte målene for kurset «Utviklingspsykologi» er undervisningsformen og dens evner til å orientere studenter i det bredeste spekter av emner ekstremt viktig. moderne kunnskap og ulike begreper om mental og genetisk utvikling. I denne forbindelse er denne metodiske håndboken strukturert som en veiledning til delene av kurset fra perspektivet til innenlandsk utviklingspsykologi. Husholdningspsykologi er preget av en enhet av synspunkter på prosessen med utvikling av psyken og personlighetsdannelse i ontogenese, basert på erkjennelsen av den epistemologiske, verdenssyn og integrering (generell kulturell) betydningen av det kulturhistoriske konseptet til L. S. Vygotsky og hans. læren om livets struktur og dynamikk.

Rasta. Dermed er denne metodiske håndboken strukturert som en lærebok som illustrerer hovedbestemmelsene til kursprogrammet "Utviklingspsykologi" med utdrag fra verkene til klassikere av russisk psykologi, så vel som autoritative moderne forskere i dette området.

For å mestre kurset «Utviklingspsykologi», kan studenter av presis og fjernundervisning ikke begrense seg til å bare studere denne håndboken: hvert emne inneholder en rekke test spørsmål, som krever en detaljert studie av bøkene i "Psychologists of the Fatherland"-serien og andre serier med bøker utgitt av MSPS. Etter hvert kontrollspørsmål er antall bøker fra listen over litteratur om emnet angitt i parentes. Henrettelse tester og å bestemme innholdet i grunnleggende psykologiske begreper om emnet krever en grundig og systematisk studie av litteraturen, utvikling av evnen til å velge, sammenligne kunnskap, samt en kultur for presentasjon og sitering. Svar på spørsmål og definisjoner vitenskapelige konsepter må være detaljert og meningsfylt. Utføre selvstendig arbeid med å mestre kurset og analysere hele volumet av nødvendig litteratur (dette gjelder først og fremst analyse av litteratur utgitt av MSPS forlag, siden denne litteraturen noen ganger hovedsakelig er tilgjengelig for studenter av korrespondanse og fjernundervisningsformer som bor langt fra kapitalen sentre), har studentene rett til å stole på en nøye, detaljert og meningsfull analyse av resultatene av deres uavhengige arbeid av lærere.

Teoretiske problemer innen utviklingspsykologi

Tema 1. Psykologiens emne, oppgaver og metoder

utvikling

Utviklingspsykologi er en gren av psykologi der spørsmål om mental utvikling i ontogenese studeres, mønstrene for overgang fra en periode med mental utvikling til en annen basert på en endring i typer ledende aktivitet. Innholdet i utviklingspsykologien bestemmes av det faktum at det omhandler en spesiell analyseenhet - alder, eller utviklingsperioden. Alder er preget av de spesifikke oppgavene med å mestre kulturformer som løses av en person, så vel som av kvalitativt nye typer aktivitet og tilsvarende psykologiske nye formasjoner som oppstår på et gitt utviklingsstadium og bestemmer en persons bevissthet, hans holdning til seg selv og verden rundt ham som helhet [10]. Dermed streber utviklingspsykologien etter å avsløre psykologisk innhold aldres gjennom menneskelig ontogenese fra fødsel til alderdom.

Utviklingspsykologi dukket opp som et selvstendig kunnskapsfelt på slutten av 1800-tallet. Etter å ha dukket opp som barnepsykologi, var utviklingspsykologi i lang tid begrenset til studiet av mønstrene for mental utvikling av barnet, men kravene fra det moderne samfunnet, nye prestasjoner psykologisk vitenskap, som gjorde det mulig å vurdere hver alder fra et utviklingsperspektiv, tydeliggjorde behovet for en helhetlig analyse av den ontogenetiske prosessen og tverrfaglig forskning. For tiden er grenene av utviklingspsykologi

Det er: barnepsykologi (studerer mønstrene i stadier av mental utvikling fra spedbarn til ungdomsårene inklusive), ungdomspsykologi, voksenpsykologi og gerontopsykologi (alderdomspsykologi).

Det viktigste prinsippet for utviklingspsykologi er historisismens prinsipp, som gjør det nødvendig, for å avsløre det psykologiske innholdet i stadiene av ontogenese, å studere sammenhengen mellom barndommens historie og andre utviklingsstadier med samfunnets historie. Historisk prinsipp utviklingspsykologi manifesterer seg også i det faktum at det kronologiske rammeverket og egenskapene til hver alder ikke er statiske - de bestemmes av virkningen av sosiohistoriske faktorer, sosial orden samfunn.

En historisk analyse av begrepet "barndom" er gitt i verkene til P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin [12], hvor årsakene avsløres hvorfor, under lignende naturlige forhold, nivået av mental utvikling som et barn når ved alle historisk stadium samfunnet er ikke det samme. Barndommen er en periode som varer fra nyfødt til full sosial og derfor psykologisk modenhet; Dette er perioden da et barn blir et fullverdig medlem menneskelig samfunn. Dessuten er barndommens varighet i det primitive samfunnet ikke lik varigheten av barndommen i middelalderen eller i våre dager. Stadiene i menneskelig barndom er et produkt av historien, og de er like gjenstand for endringer som de var for tusenvis av år siden. Derfor er det umulig å studere et barns barndom og lovene for dets dannelse utenfor utviklingen av det menneskelige samfunn og lovene som bestemmer dets utvikling. Barndommens varighet er direkte avhengig av nivået av materiell og åndelig kultur i samfunnet. Forløpet av et barns mentale utvikling, ifølge L. S. Vygotsky, adlyder ikke de evige naturlovene, lovene for modning av organismen. Flytte barns utvikling i et klassesamfunn, mente han, «har absolutt

en viss klassebetydning." Derfor understreket han at det ikke finnes evig barnslig, men kun historisk barnslig.

Spørsmålet om den historiske opprinnelsen til perioder i barndommen, sammenhengen mellom barndommens historie og samfunnets historie, barndommens historie generelt, uten å løse som det er umulig å formulere et meningsfullt barndomsbegrep, ble stilt i barnepsykologien på slutten av 20-tallet av det 20. århundre og fortsetter å utvikles fortsatt. I følge sovjetiske psykologers synspunkter betyr å studere barns utvikling historisk sett å studere barnets overgang fra et aldersstadium til et annet, studere endringen i hans personlighet innen hver aldersperiode som oppstår

V spesiell historiske forhold.

I moderne utviklingspsykologihistorisk analyse av begrepet "barndom" mest fullstendig gitt i konseptet

D.I. Feldshtein, som anser barndommen som et sosiopsykologisk fenomen i samfunnet og en spesiell utviklingstilstand.

I konseptet til D. I. Feldshtein, er gitt en materiell psykologisk analyse av systemet for interaksjon av funksjonelle forbindelser som bestemmer den sosiale tilstanden til barndommen i dens generelle forståelse i et bestemt samfunn, og det er funnet måter å løse spørsmålet om hva som forbinder ulike perioder av barndommen , hva sikrer det vanlige tilstanden Childhood, som tar ham til en annen stat - til voksenlivet.

D. I. Feldshtein definerer barndom som et fenomen i den sosiale verden, og identifiserer følgende kjennetegn.

Funksjonelt - Barndommen fremstår som en objektivt nødvendig tilstand i dynamisk system samfunn, tilstanden til modningsprosessen til den yngre generasjonen og derfor forberedelse til reproduksjonen av det fremtidige samfunnet.

nye formasjoner, mestring av sosialt rom, refleksjon over alle relasjoner i dette rommet, definering av seg selv i det, egen selvorganisering, som skjer i barnets stadig ekspanderende og stadig mer komplekse kontakt med voksne og andre barn (yngre, jevnaldrende, eldre). ), voksenmiljøet generelt.

I hovedsak - Barndom er en form for manifestasjon, en spesiell tilstand av sosial utvikling, når biologiske mønstre assosiert med aldersrelaterte endringer i barnet manifesterer sin effekt i stor grad, men "underordner seg" til alle i større grad regulere og bestemme handlingen til det sosiale.

Og betydningen av alle meningsfulle endringer ligger ikke bare i barnets tilegnelse og tilegnelse av sosiale normer (som som regel er hovedfokuset), men i selve utviklingen av sosiale, sosiale egenskaper, egenskaper som er karakteristiske for menneskets natur. . I praksis oppnås dette ved å oppnå et visst nivå av sosialisering, som er typisk for et spesifikt historisk samfunn, bredere - for en bestemt historisk tid, men samtidig er det også utviklingstilstanden til det sosiale nivået som kjennetegner en person fra en viss tid, i dette tilfellet, en moderne person * Gråt dette sosial opprinnelse Etter hvert som han blir eldre, bestemmer han i økende grad egenskapene til barnets funksjon og innholdet i utviklingen av hans individualitet.

Som en kompleks, uavhengig organisme, representerer Childhood en integrert del av samfunnet, og fungerer som et spesielt generalisert subjekt av mangefasetterte, mangfoldige relasjoner der den objektivt setter oppgaver og mål for interaksjon med voksne, bestemmer retningene for deres aktiviteter med den, og utvikler sin egen sosialt betydningsfulle verden.

I følge D.I. Feldstein er det viktigste, interne målet for barndom generelt og hvert barn spesielt å vokse opp - å mestre, tilegne seg, realisere voksenlivet. Men dette samme målet - modning av barn, som subjektivt sett har et annet fokus - for å sikre denne modningen - er det viktigste for den voksne verden.

Voksensamfunnets holdning til barndommen, uavhengig av definisjonen av dens øvre grense, preges først og fremst av stabilitet - dette er en holdning til en spesiell tilstand, som et fenomen som ligger utenfor den voksnes livssfære. Forfatteren av konseptet vurderer problemet med holdningen til voksensamfunnet til barndommen i en bred sosiokulturell kontekst og sosiohistorisk plan og fremhever voksenverdenens posisjon overfor barndommen, ikke som en samling av barn ulike aldre- i utlandet av voksenverdenen (som trenger å bli oppdratt, utdannet, trent), men som et gjenstand for interaksjon, som en egen egen tilstand, som samfunnet går gjennom i sin konstante reproduksjon. Dette er ikke en «sosial barnehage», men en sosial tilstand utfoldet i tid, rangert etter tetthet, strukturer, aktivitetsformer osv., der barn og voksne samhandler.

D.I. Feldshtein understreker viktigheten av den posisjonen voksne inntar i forhold til barn generelt. Dette er en ansvarsposisjon som inkluderer et bredt spekter av komponenter – fra omsorg for avkom til ønsket om å sikre en normal fremtid for menneskeheten. Men i alle tilfeller er dette posisjonen til en mellommann i barnets mestring av den sosiale verden, en mellommann uten hvem overgangen av barn til de voksnes verden er utenkelig.

behandler barnet som et objekt for påvirkning, og ikke som et subjekt for relasjoner. D.I. Feldshtein understreker viktigheten og psykologiske utsiktene til å studere problemet med samhandling mellom voksne og barn og avsløre den funksjonelle belastningen til voksne i forhold til barndom på det sosiopsykologiske nivået.

En gradvis rettet endring i barns evner og behov i en stabil sekvens (objektivt satt av biologiske evner og nivået på sosial utvikling) av perioder, stadier, utviklingsfaser, som oppfyller det eneste målet om å vokse opp før overgangen til nytt miljø relasjoner og forbindelser, fremstår som et spesielt, utviklende system for barndom, som er et delsystem av samfunnet, en aktiv, bevegelig del av et enkelt samfunn. Og hovedbetydningen, ideen om denne utviklingen er oppfyllelsen av målet om å vokse opp, der både barndom og voksen alder konvergerer, og bevissthet og mestring og implementering av det voksende individet Sosial verden i sin konkrete historiske representasjon gjennom systemet for samhandling med de voksnes verden.

I moderne utviklingspsykologi historisk analyse la oss utvide det ikke bare til barndommen som et sosialt og psykologisk fenomen i samfunnet, men også til ungdom, modenhet og alderdom. Men inntil nylig var disse tidene utenfor sfæren av gjeldende interesser for utviklingspsykologi (alderspsykologi), siden modenhet ble betraktet som alderen for "psykologisk fossilisering", og alderdom - som alderen for total utryddelse. Ved å utvikle seg fysisk, sosialt ble en voksen person så å si ekskludert fra utviklingsprosessen i dens sosiopsykologiske betydning og fra historien om utviklingen av spesifikk person som et ekte handlende subjekt, utviklingen av hans bevissthet, selvbevissthet og andre personlige egenskaper.

Aktualiseringen av utviklingspsykologiens interesse for studiet av periodene med modenhet og alderdom er assosiert med humaniseringen

samfunnet og begynnelsen av gjenopplivingen og aktiv utvikling av akmeologi (erklært i verkene til B. G. Ananyev) som en vitenskap om perioden med maksimal blomstring av personlig vekst, det høyeste øyeblikket for manifestasjon av åndelige krefter. Disse trendene og vitenskapelige tilnærmingene har endret den moderne situasjonen for å forstå den voksne betydelig, åpnet opp et nytt rom for en person, og understreket viktigheten av å studere hovedpunktene i hans kreative selvutvikling. Som D.I. Feldshtein påpeker, bør disse viktige og lovende retningene i fremtiden avsløre problemet med den voksne i utvikling og problemet med hans utvikling, som bare er mulig hvis alle stadier av ontogenese vurderes i enhet, og alderdom, inkludert og. dypt, vil bli studert som et øyeblikk av den individuelle veien. For å kjenne en voksen og forstå hans personlige egenskaper, blir det viktig å ta hensyn til den historiske situasjonen. Det moderne mennesket har ikke bare fått nye valgmuligheter, nytt nivå selvbevissthet (tilgjengelige studier av individer fra antikken - A. F. Losev, middelalderen - Ya. A. Gurevich og andre vitner om vanskelig vei tilegnelse av personlighet av en person), men oppgavene som har oppstått nå ved årtusenskiftet krever av ham videre utvikling når det gjelder å utvikle relasjoner, utdype selvbestemmelse og «generell modning». Og stadig voksende muligheter (bestemt av prestasjonene til vitenskap, teknologi, medisin, informasjonsteknologi, etc.) bestemmer en ny situasjon for utviklingen av en voksen, og utvider grensene for livet hans. Og i denne forbindelse får problemet med alderdom, problemet med en eldre person, spesiell betydning.

Blant de individuelle grenene av utviklingspsykologi er gerontologi det "yngste" forskningsområdet. Akkurat nå brytes gamle ideer om alderdom. De to aspektene blir stadig mer differensierte - fysiske og psykiske. Alderdom er et naturlig stadium i menneskets utvikling, og det blir mer og mer tydelig

det er muligheter for forlengelse menneskeliv, inkludert pga intern selvutvikling individet selv, utvikler sin psykologiske stabilitet mot aldring.

Definisjonen av utviklingspsykologi som læren om perioder med psykologisk utvikling og personlighetsdannelse i ontogenese, deres endringer og overganger fra en alder til en annen, samt den historiske analysen av påfølgende stadier av ontogenese indikerer at faget utviklingspsykologi har endret seg historisk. . For tiden faget utviklingspsykologi- avsløring av generelle mønstre for mental utvikling i ontogenese, etablering aldersperioder, dannelse og utvikling av aktivitet, bevissthet og personlighet og årsakene til overgangen fra en periode til en annen, noe som er umulig uten å ta hensyn til påvirkningen på individuell utvikling menneskelige kulturelle, historiske, etniske og sosioøkonomiske forhold.

Utviklingspsykologiens oppgaver bred og mangefasettert. For tiden har denne grenen av psykologi fått status vitenskapelig og praktisk disiplin, i forbindelse med hvilken blant sine oppgaver det er nødvendig å fremheve teoretiske og praktiske oppgaver. Til nummeret teoretiske problemer utviklingspsykologi kan omfatte studiet av de grunnleggende psykologiske kriteriene og kjennetegnene for barndom, ungdom, voksen alder (modenhet), alderdom som sosiale fenomener og påfølgende samfunnstilstander, studie av aldersdynamikk mentale prosesser Og personlig utvikling avhengig av kulturhistorisk, etniske og sosioøkonomisk* forhold, ulike typer utdanning og opplæring, forskning forskjellig psykologiske forskjeller(kjønnsmodne og typologiske egenskaper til en person), forskning på prosessen med å vokse opp i all dens fullstendighet og forskjellige manifestasjoner.

Blant de vitenskapelige og praktiske oppgavene utviklingspsykologien står overfor er å lage metodiske

grunnlag for å overvåke fremdriften, nytten av innholdet og betingelsene for mental utvikling på ulike stadier av ontogenese, organisering av optimale former for aktivitet og kommunikasjon i barndom og ungdomsår, samt organisering av psykologisk hjelp i perioder med aldersrelaterte kriser, i voksen alder og alderdom.

Metoder for utviklingspsykologi

Som D. B. Elkonin bemerket, i utviklingen av utviklingspsykologi (for ham ble det representert som barnepsykologi) var det en kamp mellom to hovedtrender:

1. Fenomenologisk beskrivelse av prosessene for mental utvikling og deres symptomer.

2. Forskning på de interne mønstrene som ligger bak disse symptomene.

Som D. B. Elkonin påpekte, var barnepsykologi i utgangspunktet en beskrivende vitenskap. Hovedstrategien var å følge utviklingsprosessene nøye.

Først dukket det opp observasjoner fra psykologer av deres egne barn, dokumentert i form av notater og dagbøker (V. Preyer, 1912, etc.). Så begynte det å opprettes vitenskapelige institusjoner, hvor denne metoden var den viktigste. For eksempel organiserte N.M. Shchelovanov i 1920 i Leningrad en klinikk for normal utvikling av barn, der hovedsakelig funnbarn og foreldreløse barn bodde. Utviklingen av barn i klinikken ble overvåket døgnet rundt, takket være at mange klassiske arbeider om barnepsykologi ble oppnådd. For første gang ble revitaliseringskomplekset hos spedbarn, interessante trekk ved utviklingen av barns gang og grep, etc. identifisert og beskrevet. På dette tidspunktet utviklet M. Ya Basov (1925) en spesiell teknikk for psykologiske observasjoner av barn, rettet mot å forhindre subjektivitet i å beskrive deres oppførsel.

Det særegne ved disse studiene var at de ble assosiert med spesiell organisasjon lærer i gogisk arbeid med barn. I klinikken til N. M. Shchelovanov inkluderte observasjon av barns utvikling bruk av visse pedagogiske midler. Derfor, for den mentale utviklingen til barn, er deres kommunikasjon med voksne viktig. Mangel på kommunikasjon blant barn ble ansett som et av de sentrale problemene. N.L. Figurin foreslo en måte å overvinne denne vanskeligheten ved å organisere «kollektive leksjoner». Klinikken hadde nå en lekegrind der barn ble plassert, og læreren kunne nå kommunisere med alle barna samtidig. Dette har vist seg å være et kraftig middel for barns mentale utvikling.

Overvåkingsstrategien har mange negative trekk, men hovedsaken er at den er ekstremt arbeidskrevende. Implementeringen krever høy psykologisk utdanning av forskeren og en enorm investering av tid, noe som garanterer en relativt liten økning i eksisterende psykologisk kunnskap. Men denne strategien har også ubetingede fordeler. Takket være det utfolder det spesifikke livet til et spesifikt barn seg foran oss, som kan sammenlignes med andre spesifikke observasjoner og trekke passende konklusjoner. Kunnskap om de kritiske periodene i et barns liv og overgangen fra en periode til en annen ble oppnådd hovedsakelig ved observasjon.

Etter A. Binet, som først utviklet et testsystem, begynte metoden for å studere mental utvikling gjennom spesielle tester å trenge inn i barnepsykologien. Dette var ikke alltid tester, siden tester er oppgaver standardisert i forhold til en viss alder, og prøver ikke nødvendigvis er standardiserte. Generelt kan denne strategien kalles kuttestrategi. Metoden med spesielle prøver viste seg å være effektiv og økonomisk og har funnet utbredt bruk. Dens essens var at en viss mental prosess ble målt i forskjellige

dens forskjellige tilstander (i forhold til visse aldre) i stor mengde fag. Måledataene ble behandlet, gjennomsnittsverdier ble vist, og individuelle punkter dukket opp som var korrelert med alder. De resulterende punktene ble koblet sammen til en kurve, som angivelig representerer et bilde av utviklingen av prosessen som studeres.

Denne strategien gjorde det mulig å bruke eksperimentelle teknikker i barnepsykologi. Men det var umulig å fastslå hva som skjedde mellom de utvalgte punktene der den mentale prosessen ble studert. En lignende strategi, som ble mye brukt av A. Gesell, var mest sannsynlig forbundet med etableringen av eksperimentell fenomenologi i barnepsykologi. Noen psykologer foreslo å redusere gapene mellom de identifiserte punktene. Men sakens essens har ikke endret seg fundamentalt: det som er viktig er tross alt ikke hvordan kurven går i intervallet,

EN hva som skjer bak.

I Deretter ble tverrsnittsstrategien kombinert med longitudinelle forskningsmetoder. I utgangspunktet ble det gjennomført et avsnitt om et visst antall emner. Etter en tid ble det laget et nytt avsnitt om dem osv. Denne forskningsmetoden, som nå er mye brukt, bevarer generelle ulemper skjærestrategier [12].

D. B. Elkonin bemerket en annen strategi for å studere mental utvikling - en kombinasjon av observasjon og eksperiment. For første gang i Russland ble denne strategien brukt av hans ansatte, som utførte forskning i en klasse i fire år (startende fra den femte). Eksperimentatorene organiserte en pionerklubb for at skoleelevene skulle være under kontroll så lenge som mulig. Observasjonsprosessen ble kombinert med observatørenes inntreden i ungdommens liv. Det særegne med studien var at den ble utført sammenlignende metode: ble sporet individuelle historier

utvikling av ungdom, som ble sammenlignet med hverandre

homo. Dette gjorde det mulig å finne noen generelle mønstre for mental utvikling hos barn.

Barnepsykologi skylder L. S. Vygotsky fremveksten av en ny, eksperimentell-genetisk forskningsstrategi. Den består av følgende: under laboratorieforhold er det nødvendig å gjenskape en modell for utviklingen av en viss funksjon eller evne til barnet, som han ikke tidligere hadde. Denne strategien kan kalles en strategi eksperimentell genese mentale evner. Implementeringen innebærer bruk av ulike måter og midler av forskere aktiv formasjon evner, hvis tilblivelse studeres. Den eksperimentelle naturen til en slik genese er assosiert med mulighetene for å organisere prosessen med dannelse av en spesifikk evne. Bruken av eksperimentell genese som forskningsmetode er bare mulig på grunnlag av en veldefinert teori om mental utvikling - det kulturhistoriske konseptet til L. S. Vygotsky.

I dag er det flere ideer for å implementere denne strategien:

1. A. N. Leontievs teori om aktivitet: enhver aktivitet fungerer som en bevisst handling, deretter som en operasjon, og etter hvert som den utvikler seg, blir den en funksjon. Bevegelsen her utføres fra topp til bunn - fra aktivitet til funksjon. Denne teorien dannet grunnlaget egen forskning A. N. Leontyev og hans samarbeidspartnere om dannelsen av tonehøyde (eller tonal) hørsel hos mennesker som en unik sensorisk evne.

2. Teorien om dannelsen av mentale handlinger av P. Ya Galperin: dannelsen av mentale funksjoner skjer på grunnlag av en objektiv handling og kommer fra den materielle utførelsen av handlingen, og går deretter gjennom sin taleform inn i det mentale planet. Dette er det mest utviklede konseptet som er dannet av deg, men alt det SEMI-

Med sin hjelp fungerer det som et laboratorieeksperiment. Hvordan sammenlignes dataene? laboratorieeksperiment med reell ontogenese? Problemet med forholdet mellom eksperimentell genese og reell genesis er et av de mest alvorlige og fortsatt uløste. Dens betydning for barnepsykologi ble påpekt av A.V. Zaporozhets og D.B. En viss svakhet ved dannelsesstrategien er at den så langt kun har blitt brukt på dannelsen av den kognitive sfæren til individet, mens emosjonelle-viljemessige prosesser og behov har holdt seg utenfor eksperimentell forskning.

3. Konsept pedagogiske aktiviteter- studier av D.B. Elkonin og V.V. Davydov, der en strategi for personlighetsdannelse ble utviklet ikke under laboratorieforhold, men i det virkelige liv - gjennom opprettelsen av eksperimentelle skoler.

4. Teorien om "initial humanisering" av I. A. Sokolyansky og A. I. Meshcheryakov, som skisserer de innledende stadiene av dannelsen av psyken hos døvblinde stumme barn.

Strategien for dannelsen av mentale prosesser er en av prestasjonene til sovjetisk barnepsykologi. Dette er den mest passende strategien for den moderne forståelsen av faget barnepsykologi.

Litteratur om emnet

1. Ananyev B. G. Psykologi og problemer med menneskelig kunnskap. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996.

2. Blonsky P. P. Psykologi av et ungdomsskolebarn. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1997.

3. Bozhovich L. I. Problemer med personlighetsdannelse. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1995.

4. Vygotsky L. S. The problem of age // Leser om barnepsykologi. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996. -

5. Vygotsky L. S. Utviklingspsykologi som kulturelt fenomen. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996.

6. Galperin P. Ya Psykologi som en objektiv vitenskap. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1998.

7. Galperin P. Ya Metoden for "skiver" og metoden for trinn-for-trinn-dannelse i studiet av barns tenkning // Leser om barnepsykologi. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK", 1996. -

s. 124-133.

8. Obukhova L. F. Alderspsykologi. - M.: "Rospedagentstvo",

9. FeldsteinD. I. «Oppvekst» og utviklingen av en voksen // Psykologiens verden. - 1999. - Nr. 2. - S. 3-5.

10. Feldshtein D.I. Psychology of growing. - M.: MPSI: “Flinta”, 1999.

11. Feldstein D. I. Sosial utvikling i rommet - barndommens tid. - M.: MPSI: “Flinta”, 1997.

12. ElkoninD. B. Mental utvikling i barndommen. - M.: IPP; Voronezh: NPO "MODEK", 1995.

Testspørsmål

1. Hvordan definerte D. B. Elkonin og P. Ya Galperin faget og oppgavene til barnepsykologi? .

2. Beskriv essensen og betydningen av en trinnvis sosial analyse av barndommen for utviklingen av en forståelse av faget utviklingspsykologi og metodikken til denne disiplinen.

3. Hvordan rettferdiggjorde B. G. Ananiev behovet for å inkludere studiet av modne aldre i faget utviklingspsykologi? .

4. Hvordan vurderte L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin og L. I. Bozhovich sammenhengen mellom barne- og genetisk psykologi, barne- og pedagogisk psykologi, barnepsykologi og pedagogikk? .

5. Hva er essensen av L. S. Vygotskys eksperimentelle genetiske strategi? Hva er de moderne ideene for implementeringen? .

6. Hva er essensen av den instrumentelle metoden i utviklingspsykologi? .

Introduksjon

På slutten av 1800-tallet argumenterte John Dewey, en amerikansk filosof, sosiolog, psykolog og pedagog, at leksjonen som den viktigste organisatoriske formen for læring ville bli foreldet i nær fremtid. I dag er vi overbevist om at spådommene hans var urealistiske. Leksjonen lever og vinner i det 21. århundre, selv om den allerede har eksistert i det fjerde århundre. Et stort antall lærere - teoretikere og praktikere - tenkte, resonnerte, skrev om leksjonen: de tvilte på det, nektet, men kom tilbake til det igjen og igjen. Litteraturen om timen er uvanlig omfattende. Men i dag, ifølge lærere, er det ikke nok bøker og manualer som kan diskutere problemene med den moderne leksjonen, dens nye egenskaper som den får under påvirkning av sosiale, kulturelle og pedagogiske omveltninger.

I løpet av fire århundrer har mange pedagogiske verdier endret seg. Ikke bare nye mål har dukket opp, men også nye utdanningsmidler. I dag betraktes en leksjon ikke bare som en aktivitet av læreren, det vil si som en form for undervisning, men også som en aktivitet for eleven, det vil si som en form for undervisning. Hvordan skal leksjonen forstås i denne forbindelse? Hvis det inkluderer komponenter som co-design, interaksjon, dialog, lærer-elev partnerskap, så er det noe å tenke på.

Denne håndboken er en systematisering og generalisering av et kurs med forelesninger gitt over flere år ved APPO, i ulike utdanningsinstitusjoner i St. Petersburg, andre regioner i Russland og i russiske skoler i Estland. Deltakere på kurs og deltakere på seminarer, der ulike problemer med å designe en moderne leksjon ble diskutert, uttrykte etter fullført vanligvis et ønske om å fortsette å jobbe på individuell basis. Vi håper at denne veiledningen vil gå langt i retning av å tilfredsstille lytternes behov for å gå tilbake til detaljer. teoretiske bestemmelser, vil gi ytterligere impuls til forståelse metodisk grunnlag aktiviteter til læreren som FORFATTER AV EN MODERN LEKSJON.

Hensikten med håndboken er å hjelpe lærere å mestre moderne tilnærminger til utforming av utdanningsprosessen rettet mot å utvikle personligheten til elevene, kreativ selvrealisering alle deltakere pedagogisk prosess.

Sidene tilbyr stoff for seriøs refleksjon, ideer som i dag må tenkes over for å selvstendig finne dine egne svar og løsninger. For at ideer skal kunne omsettes til praksis, trenger du selvfølgelig et RAMMEVERK - Grunnleggende betydninger som krever Spesiell oppmerksomhet, de utgangspunktene som bør bli grunnlaget for moderne tilnærminger til leksjonsdesign. Dedikert til dette første kapittel manual, som avslører essensen av moderne pedagogiske trender, i samsvar med hvilke leksjonen blir transformert.

I andre kapittel et systematisk blikk på timen presenteres, nøkkelposisjoner foreslås for de tre hovedkomponentene i timen: innholdsmål, organisatorisk-praktisk, kontroll-evaluerende. Jeg vil gjerne håpe at materialet i denne delen vil gi retningslinjer for valg av mål, produktivt arbeid med undervisningsmateriellet i leksjonen, definisjoner av effektive pedagogiske verktøy, noen måter å implementere ideene om personlig-human pedagogikk i en offentlig skolesetting.

Hovedidé tredje kapittel er at analysen av en moderne leksjon bør forløpe annerledes enn vi er vant til. En moderne leksjon er ikke et monotont og enhetlig struktur- og innholdsskjema. Derfor bør hver lærer og administrator i dag ha muligheten til å bestemme selv hvilke analysealternativer som er mest akseptable for ham og samsvarer med paradigmet der han utfører sine aktiviteter. Foreløpig er mange forskere og praktikere enige om at lærere må mestre ulike timeplaner og analysere dem ift. til ulike formål. Derfor tilbød vi i manualen flere alternativer for leksjonsanalyseordninger.

Fordelen ble bygget over nesten ti år. Den inkluderte også svar på spørsmål som dukket opp da jeg fordypet meg i emnet, under forelesninger av metodologer og forskere fra daværende UPM og RGPI oppkalt etter. A.I. Herzen, og deretter resultatene av søket etter alternativer for å løse problemer som kursstudenter og seminardeltakere identifiserte allerede i timene mine.

Avslutningsvis vil jeg uttrykke min takknemlighet til alle som har bidratt på en eller annen måte til utgivelsen av denne håndboken.

De første takknemlige ordene går til lærerne mine:

- til min mentor, vitenskapelig konsulent - leder av avdelingen for pedagogikk og andragogikk ved St. Petersburg Academy of Postgraduate Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Semyon Grigorievich Vershlovsky. Interessen for problemer skylder vi hans forelesninger, samtaler med oss og felles vitenskapelig forskning. moderne utdanning og en følelse av ansvar for hvordan det vil utvikle seg i landet vårt;

– til min veileder, strålende foreleser, doktor i pedagogiske vitenskaper, professor Irina Apollonovna Kolesnikova for et eksempel på et systematisk og noen ganger paradoksalt syn på ethvert objekt for pedagogisk virkelighet, for de meningslagunene hun skisserte, spesielt i emnet " Modern Lesson”, og ga impulser til videre refleksjon og utvikling;

– Doktor i pedagogiske vitenskaper, professor Lyudmila Mikhailovna Perminova for solid grunnlag og en klar struktur for å forstå den didaktiske syklusen til en moderne leksjon;

– Doktor i filosofi Marina Vladimirovna Zakharchenko for å ha gitt filosofisk grundighet til dialogene om leksjonen;

– Professor Svetlana Stepanovna Tatarchenkova, hvis grunnleggende manual om leksjonen som et pedagogisk fenomen ble et seriøst insentiv for å formulere og presentere hennes posisjon.

Jeg er takknemlig overfor mine kolleger ved Pedagogical College nr. 2 Natalia Vladimirovna Spakhova, Natalia Vladimirovna Rumyantseva, Natalia Vladimirovna Yasnova for deres personlige og profesjonelle deltakelse i dannelsen av miljøet som gjorde det mulig å lage denne manualen, for å sette i gang utviklingen og testingen av tilnærminger til å organisere og analysere en moderne leksjon.

Mange års undervisning i Pedagogisk høyskole kurs "Moderne utdanningssystemer" og "Spillteknologi", meningsfull kommunikasjon med nyere skoleelever og fremtidige lærere.

Av spesiell betydning for å bestemme søkevektoren var opplevelsen av å kommunisere med franske kolleger og lærere i St. Petersburg, medlemmer av foreningen "New Education" Inna Alekseevna Mukhina, Lidia Dmitrievna Furaeva, Anatoly Arsenievich Okunev og mange andre.

Takket være den store lærergruppen som vi, innenfor rammen av ulike seminarer og videregående kurs ved APPO, diskuterte ulike sider ved den moderne timen i flere år, men hver gang på en litt ny måte. Etter disse møtene fikk materialet om timen nye grep, nye illustrasjoner, nye ideer.

Min spesielle takknemlighet og takknemlighet til den faste medforfatteren av prosjektene, Zhanna Olegovna Andreeva, for hennes oppmerksomme, interesserte og kritiske holdning til tekstene mine, for hennes fulle støtte i ord og handling.

Denne håndboken er en systematisering og generalisering av et kurs med forelesninger gitt over flere år ved APPO, i ulike utdanningsinstitusjoner i St. Petersburg, andre regioner i Russland og i russiske skoler i Estland. Deltakere på kurs og deltakere på seminarer, der ulike problemer med å utforme en moderne leksjon ble diskutert, uttrykte etter fullført vanligvis et ønske om å fortsette å jobbe på individuell basis. Vi håper at denne håndboken i stor grad vil tilfredsstille lytternes behov for å gå tilbake til detaljene i teoretiske bestemmelser, og vil gi ytterligere drivkraft for å forstå det metodologiske grunnlaget for lærerens aktivitet som FORFATTER AV EN MODERN LEKSJON.

Hensikten med manualen er å hjelpe lærere med å mestre moderne tilnærminger til utforming av utdanningsprosessen med sikte på å utvikle personligheten til elevene og kreativ selvrealisering av alle deltakere i utdanningsprosessen.

Sidene tilbyr stoff for seriøs refleksjon, ideer som i dag må tenkes over for å selvstendig finne dine egne svar og løsninger. For at ideer skal kunne omsettes til praksis, trenger du selvfølgelig en BAKGRUNN - Grunnleggende betydninger som krever spesiell oppmerksomhet, de utgangspunktene som bør bli grunnlaget for moderne tilnærminger til leksjonsdesign. Dedikert til dette første kapittel manual, som avslører essensen av moderne pedagogiske trender, i samsvar med hvilke leksjonen blir transformert.

I andre kapittel et systematisk blikk på timen presenteres, nøkkelposisjoner foreslås for de tre hovedkomponentene i timen: innholdsmål, organisatorisk-praktisk, kontroll-evaluerende. Jeg vil gjerne håpe at materialet i denne delen vil gi retningslinjer for valg av mål, produktivt arbeid med undervisningsmateriellet i leksjonen, fastsettelse av effektive pedagogiske verktøy og noen måter å implementere ideene om personlig-human pedagogikk i en masseskolemiljø .

Hovedidé tredje kapittel er at analysen av en moderne leksjon bør forløpe annerledes enn vi er vant til. En moderne leksjon er ikke et monotont og enhetlig struktur- og innholdsskjema. Derfor bør hver lærer og administrator i dag ha muligheten til å bestemme selv hvilke analysealternativer som er mest akseptable for ham og samsvarer med paradigmet der han utfører sine aktiviteter. Foreløpig er mange forskere og praktikere enige om at lærere må mestre ulike timeplaner og analysere dem i forhold til ulike mål. Derfor tilbød vi i manualen flere alternativer for leksjonsanalyseordninger.

Avslutningsvis vil jeg uttrykke min takknemlighet til alle som har bidratt på en eller annen måte til utgivelsen av denne håndboken.

De første takknemlige ordene går til lærerne mine:

- til min mentor, vitenskapelig konsulent - leder av avdelingen for pedagogikk og andragogikk ved St. Petersburg Academy of Postgraduate Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Semyon Grigorievich Vershlovsky. Til hans forelesninger, samtaler med oss og felles vitenskapelig forskning skylder vi vår interesse for problemene med moderne utdanning og ansvarsfølelse for hvordan den vil utvikle seg i vårt land;

– Doktor i pedagogiske vitenskaper, professor Lyudmila Mikhailovna Perminova for solid grunnlag og en klar struktur for å forstå den didaktiske syklusen til en moderne leksjon;

– Doktor i filosofi Marina Vladimirovna Zakharchenko for å ha gitt filosofisk grundighet til dialogene om leksjonen;

– Professor Svetlana Stepanovna Tatarchenkova, hvis grunnleggende manual om leksjonen som et pedagogisk fenomen ble et seriøst insentiv for å formulere og presentere hennes posisjon.

En viktig rolle i å generalisere opplevelsen ble spilt av mange års undervisningskurs "Moderne utdanningssystemer" og "Spillteknologi" ved Pedagogical College, meningsfull kommunikasjon med nyere skolebarn og fremtidige lærere.

1. Moderne pedagogiske ideer og leksjon

Alle vet hva en leksjon er. Skoleår- dette er tusenvis av leksjoner - kjedelige, morsomme, underholdende, intense, lærerike... Hver av oss kan legge til våre egne epitet til denne serien. For en lærer er en leksjon en tidsenhet, hovedformen for utdanningsprosessen, "sannhetens øyeblikk" og mange flere definisjoner, strenge og figurative, humoristiske og vitenskapelige, avhengig av individuelle egenskaper de som svarer på dette spørsmålet. Yu. A. Konarzhevsky har en uttalelse om at et forsøk på å evaluere slike komplekst system, som en leksjon, i all sin allsidighet og flerdimensjonalitet, gjennom en definisjon, gjennom perspektivet til en posisjon, er dømt til å mislykkes (10).

I tillegg er det på språket vårt mange setninger som bruker ordet lekse, men ikke involverer skolen (lær en leksjon, gi en leksjon, livsleksjon). En leksjon uten en lærer som person; en leksjon hvor kilden til uavhengig kunnskap er en situasjon som har oppstått, noe som plutselig er sett eller hørt, rommet til en by, et teater, et museum; naturen rundt...

Når vi starter en samtale om leksjonen, merker vi at vi vil snakke om den i snever forstand, som en av hovedformene for å organisere utdanningsprosessen på skolen.

Så. Leksjoner er forberedt, de blir gitt og "mislyktes", de blir studert og undervist.

Leksjonen oppsto for rundt fire hundre år siden. Selvfølgelig, i løpet av denne tiden har det gjennomgått mange transformasjoner. Ved å være i konteksten av moderne kultur tilegner han seg trekk ved denne kulturen, og er dermed selv et produkt av kultur og samtidig en kulturbærer.

I manualen vår vil vi snakke om en moderne leksjon. I denne forbindelse vil jeg minne om de to hovedbetydningene av ordet moderne– knyttet til nåværende, gjeldende tid. Slik sett er enhver leksjon som undervises i dag moderne rett og slett på grunn av tiden. Den andre betydningen av ordet, og for oss er det viktigere - stå på sitt århundres nivå, møte ånden og kravene (utfordringene) i sin tid, behov.

På den ene siden er skolen en av de tregste sosiale institusjoner Når vi snakker om en moderne leksjon, kan vi derfor si at den fortsatt tar opp minst 90 % av undervisningstiden. Hans autoritet er sterk og høy. Men leksjonen tar også på seg nye funksjoner. Endringene den gjennomgår er forårsaket av visse sosiale prosesser.

Situasjonen til en moderne leksjon er en situasjon med avskjed med en streng leksjon, preget av orden, bevist regulering, studentflit og presise konturer. undervisningsmateriell, ritualer og regler, og et møte med en lite studert gratis leksjon, hvis egenskaper ikke er født av seg selv, men på befaling av tiden, ulike sosiale forhold, takket være innsatsen til læreren med å bygge en gratis leksjon ( 17).

I siste årene nye pedagogiske trender har dukket opp på skolen - en endring i målsetting i retning av kulturell og miljømessig samsvar i undervisningen; gevinst personlig orientering innhold og teknologi for utdanning; individualisering utdanningsløp studenter; kreativ og utviklingsorientering av grunnutdanning; teknologiisering og datamatisering av utdanningsprosessen (27). Alt dette gjenspeiles i et av hoveddokumentene som regulerer forbedringen av utdanningsprosessen - moderniseringskonseptet generell utdanning til 2010. Følgelig skjer transformasjonen av leksjonen i sammenheng med moderne pedagogiske ideer. La oss skissere de viktigste.

1.1. Ideen om subjektivitet

Den moderne sosiale situasjonen er preget av høy grad av ustabilitet, usikkerhet og variabilitet. I dag forventes det at skolekandidater ikke bare skal kunne tilpasse seg virkeligheten, men også skape nye mål, nye midler, nye muligheter for å realisere sine egne planer, det vil si å være forfatteren av sitt eget liv og sine aktiviteter. Vi kan snakke om en ny bevegelse under mottoet «Gjør det selv», som ikke ender med å pusse opp hjemmet selv eller stelle hagen din selv. Den består av uavhengig styring av hele livet ditt.

For å sikre et slikt pedagogisk resultat i utdanningsprosessen som dannelsen av studentuavhengighet, er det nødvendig å skape betingelser for implementering av den subjektive aktiviteten til elever allerede i grunnskolen, deres dannelse som subjekter, forfattere av pedagogiske aktiviteter.

Som praksis viser, er selve begrepet "fag", som kom til pedagogikk fra filosofi og psykologi, vanskelig å slå rot. Dette skyldes delvis det faktum at vi i daglig praksis er vant til å uttale ordet "subjekt" med et visst negativt assosiativt spor: "Vel, du er fortsatt det subjektet!" Derfor kan man oftere og oftere finne en litt annen versjon av betegnelsen på ideen om subjektivitet som ideen om å realisere studentens forfatters posisjon: studenten som forfatteren av sin livsaktivitet generelt og pedagogisk aktivitet i bestemt.

Noen lærere er allerede i ferd med å bygge sine pedagogisk prosess, skape forutsetninger for realisering av studentens subjektive (forfatterens) posisjon. Noen ganger, når de løser disse problemene, opptrer de ganske intuitivt. Profesjonell pedagogisk kompetanse forutsetter komplett bevisst bygge opp aktivitetene dine. La oss skissere hovedtrekkene ved implementeringen av denne pedagogiske ideen i leksjonsprosessen. Først av alt, etter vår mening, må vi snakke om funksjoner som: personligheten til studentenes posisjon; meningsfullhet og bevissthet om deres handlinger i leksjonen; tilstedeværelsen av verdisemantisk likhet mellom lærere og elever.

Personlighet

En persons forfatterposisjon begynner med hans personlighet. Subjektet, forfatteren, er alltid en person som har sitt eget navn og ikke legger skjul på det. Allerede i denne forbindelse kan vi identifisere et problem - en viss uforberedelse av både lærere og elever for personlig kommunikasjon. Dette kommer for eksempel til uttrykk i det faktum at lærere ikke alltid er klare til å henvende seg til elever ved navn (spesielt på videregående og videregående skole); Studenter er ikke alltid villige til å bære visittkortene sine åpent. På den ene siden lærere, spesielt grunnskole Som regel kjenner de alle barna ved navn. Denne kunnskapen blir imidlertid ikke alltid brukt i løpet av timen. Vi kunne bekrefte dette mer enn én gang under undervisningspraksis observasjoner med elever utførte en slik oppgave. Studentene måtte skoledag finn ut navnet på hvert barn i klassen, basert kun på at læreren (eller lærerne) henvender seg til barna. Under observasjonsprosessen fylte elevene ut klasseplanen sin, og registrerte alle alternativer for å henvende seg til en bestemt elev. På slutten av dagen (og noen ganger til og med uken) ble elevene ganske overrasket over å innse hvor stort antall "blanke flekker" i klasserommet var, det vil si antallet barn som aldri hørte et eneste ord adressert. til dem. personlig anker. I følge våre observasjoner (spesielt på ungdoms- og videregående skole), upersonlige appeller ved å bruke en pekende gest eller et blikk (vær så snill, du...), i tillegg til å kalle studenten ved etternavn, overskredet det betydelig å kalle barn ved fornavn. Problemet er at dette allerede kan forårsake et visst ubehag for noen barn, spesielt når det er de i klassen som blir adressert med selv diminutive suffikser. Men variantnavnene som lærere bruker kan også noen ganger forårsake negativitet hos barn. Det er velkjente tilfeller av Dims smertefulle reaksjon når de kalles Mitya, eller Mil, som læreren eller barna kaller Lyudy ...

Klarhet i dette problemet kan enkelt oppnås ved hjelp av visittkort som brukes i leksjonen. Barna blir bedt om å skrive et alternativ på dem eget navn, som de liker og gjerne vil høre. Visittkortet legges på pulten foran barnet, slik at det er godt synlig for læreren. Dette er spesielt praktisk i videregående skole, hvor flere klasser blinker foran øynene til faglæreren i løpet av dagen. Å huske alle er ikke en lett oppgave, spesielt i begynnelsen. Å bruke visittkort åpner for en annen mulighet. I begynnelsen av leksjonen kan barnet legge det såkalte "hvite kortet" foran seg. Dette er et tegn på at han i dag ønsker å forbli "i skyggen" at han ikke er klar til å kommunisere, presentere seg selv og resultatene sine. Det er hans valg. I løpet av året kan alle benytte denne retten, men et visst antall ganger (kvoten fastsettes etter generell avtale ved årets begynnelse). Det er viktig at alle har rett til å være inaktive, og i dette tilfellet er det elevens personlige valg.

Det er dette som gjelder klagesaker. Men uforberedelse for personlig, ansvarlig handling avsløres også i tilfeller der barn i løpet av leksjonen er mye mer villige til å forbli i en anonym, ikke-personlig posisjon, som kalles "hold hodet nede." Og når det gjelder å sende inn skriftlige arbeider ikke i notatbøker, men på papirlapper (dette skjer ofte i kreative skriveverksteder, for eksempel), er de mer villige til å levere dem uten signatur, uten attribusjon. Det er merkelig at denne effekten også oppstår i lærerens klasserom under avanserte opplæringskurs. Lærere foretrekker også anonym skriftlige verk, og dette er dessverre et avvik fra forfatterskapet, et avvik fra personlig ansvar.

Meningsfullhet og bevissthet om elevenes handlinger

La oss ikke glemme at en leksjon er en form for organisering av læringsprosessen der et av resultatene av det pedagogiske samspillet mellom lærer og elever innenfor det valgte rommet og tiden blir assimilering studenter med visse pedagogiske opplysninger. Dette skiller en leksjon fra en forelesning, hvor hovedoppgaven er å presentere og presentere stoffet, og fra en workshop, hvor det vesentlige resultatet er generering av en struktur av kunnskap, formulering, bevissthet om posisjoner... Men bare innholdet at eleven mestrer som et emne for pedagogisk aktivitet virkelig kan læres i en leksjon, det vil si å handle meningsfullt og bevisst. Du kan forstå nivået av bevissthet og meningsfullhet av deltakernes handlinger på hvert trinn på forskjellige måter, hvorav den viktigste etter vår mening fortsatt er dialogen mellom lærer og elev.

Emne – med andre ord en skuespiller, en forfatter som har sin egen plan, idé; Det er en plan for å implementere denne planen. Det er flott hvis forfatteren ikke bare har en idé, en plan, men også kan implementere den, og deretter analysere i hvilken grad resultatet sammenfaller med det som var planlagt. Det er klart at vi innenfor rammen av timen legger forholdene til rette for å sikre en fagposisjon enten i fullstendig volum - fra ideen til analysen av det implementerte, eller delvis. Oftere manifesterer studentenes subjektivitet seg bare på implementeringsstadiet, det vil si implementeringen av det som er foreslått og planlagt av læreren. I dette tilfellet er det mer riktig å bruke begrepet «aktør» i forhold til elever.

Ved å bruke begrepet "aktør" utpeker sosiologer på den ene siden en aktiv utøver av sosial aktivitet. På den annen side indikerer de at denne forestillingen bærer en viss nyanse av konvensjon, siden den er assosiert med aksept sosial rolle. I vårt tilfelle, rollene til studenten. (MED engelsk språk skuespiller er også oversatt som en skuespiller.) En skuespiller er noen ganger en veldig oppfinnsom, dyktig, "fleksibel" utøver av noe som er unnfanget av noen. «Han er en oppdager innenfor grensene til det som allerede er åpent og en transformator innenfor grensene til det som allerede er transformert. Den tar sikte på å oppnå et eksternt satt mål, men antar det ikke selv» (30).

Tvert imot produserer forfatteren nye mål, oppdager og rekonstruerer nye problemfelt, og ser selvstendig etter måter å nå disse målene på. Det er ingen tilfeldighet at ordet "forfatter" kommer fra det latinske "au(c)tor", som betydde en kommandør - en erobrer av nye territorier (som indikert av H. Ortega y Gasset).

Derfor er initiativaktiviteten til studentene, som grunnlag for forfatterens posisjon, nødvendig både på stadiet for å formulere mål, og på stadiet for å utarbeide en handlingsplan, og på stadiet for å analysere hva som er oppnådd. Og initiativ eksisterer bare der det er valgmuligheter. Følgelig er det behov for valgsituasjoner for elevene både på stadiet av målsetting og på stadiet av planlegging av aktiviteter når det gjelder innhold, former og metoder for å utføre pedagogiske oppgaver.

Derfor, blant de mange manifestasjonene av barnets subjektposisjon i dag, legges det spesiell vekt på selvbestemmelse i en valgsituasjon. (Selv en ny retning har dukket opp - pedagogikken for informert valg.) Lærerens oppgave er å hjelpe eleven til å ta dette valget selvstendig. Dette er kun mulig når læreren hjelper eleven med å realisere eller formulere og avklare sine mål, ønsker, behov, problemer og vanskeligheter. I dette tilfellet er posisjonen til en voksen som eier sannheten utelukket. Læreren organiserer elevenes interaksjon med verden, med mennesker, og tilbyr en rekke personlig meningsfulle aktiviteter for dem basert på valg, kommunikasjon og forståelse av hva som skjer.

Så vi forventer av faget handlinger som er meningsfulle (han ser verdien for seg selv, den personlige meningen med implementeringen av dem) og bevisste (han vet hva og hvordan han bør gjøre for å oppnå det tiltenkte målet). Derfor kan det å ta hensyn til og respektere elevenes forfatterposisjon kun sikres når en så viktig komponent som opplevelsen av elevenes verdiholdninger realiseres gjennom leksjonen. Dessverre faller verdiene i innholdet i utdanningen nå i bakgrunnen og finner seg ofte avskåret fra systemet livsverdier og elevenes holdninger. Han er rett og slett forpliktet til å assimilere og vurdere viktig det han ikke anser som viktig, og på grunn av dette kan han ikke oppfatte og assimilere. I dette tilfellet er studentens posisjon langt fra subjektiv. Derfor er bevegelseslogikken i å mestre pedagogisk materiale som følger: først arbeid med holdning studenter til hva som skal gjøres eller studeres, vekkelse av følelser, interesse, personlig interesse for informasjonen som tilbys, søken etter personlig mening i utviklingen. Så, når de forstår og aksepterer meningen med det som skjer, begynner arbeidet bevissthet : bygge en handlingsplan, søke nødvendig kunnskap, midler og verktøy for implementering. Og først da begynner det faktisk aktivitet , implementering i praksis av det som ble tenkt og vurdert.