Spesialpsykologi som psykologisk praksis. Spesiell psykologi som vitenskap om særegenhetene ved mental utvikling hos barn med ontogenetiske lidelser
Spesiell psykologi (fra gresk. spesialitet - spesiell, original) er et felt innen psykologisk vitenskap som studerer mennesker som er preget av avvik fra normal mental utvikling assosiert med medfødte eller ervervede forstyrrelser i dannelsen av nervesystemet. Den studerer spesielle forhold som først og fremst oppstår i barndommen og ungdomsårene under påvirkning av ulike grupper av faktorer - organisk eller funksjonell i naturen, manifestert i en nedgang eller uttalt originalitet av barnets psykososiale utvikling, kompliserer hans sosiopsykologiske tilpasning, inkludering i det pedagogiske. plass og videre faglig selvbestemmelse.
Basert på en slik undersøkelse fastsettes mulighetene og måtene for å kompensere for defekter av ulik kompleksitet, og det bygges et system for opplæring og opplæring for personer med psykiske utviklingsforstyrrelser.
Ifølge L.S. Vygotsky: "Akkurat som for moderne medisin er det ikke sykdommen som er viktig, men pasienten, så for spesialpsykologi er ikke objektet selve mangelen, men personen som er belastet av mangelen." Med andre ord er innsatsen til spesialpsykologi ikke rettet mot selve defekten, som vanligvis er av organisk opprinnelse, men mot de sosiale konsekvensene av defekten, som forstyrrer selvrealiseringen og selvaktualiseringen til et barn med utviklingsforstyrrelser. i samfunnet.
Struktur av spesialpsykologi.
Spesialpsykologi er delt inn i:
1. psykologi til barn med synshemming (tyflopsykologi);
2. psykologi til barn med hørselshemninger (audiopsykologi);
3. psykisk utviklingshemmedes psykologi (oligofrenopsykologi);
4. psykologi av barn med taleforstyrrelser;
5. barn med psykisk utviklingshemming (MDD);
· med dysfunksjoner i muskel- og skjelettsystemet;
· med alvorlige forstyrrelser av den emosjonelle-viljemessige sfæren;
· med atferdsforstyrrelser;
· med komplekse utviklingsforstyrrelser der to eller flere primære lidelser kombineres.
Som en komponent av vitenskapelig kunnskap, samhandler spesialpsykologi tett med en rekke beslektede vitenskapelige felt og bruker dataene deres i utviklingen av teori og praktisk implementering.
Det filosofiske og moralske-etiske grunnlaget for spesiell psykologi er et aksiologisk konsept basert på ideen om humanisme, den menneskelige personens egenverdi, respekt for dens rettigheter og verdighet, frihet, behov og anerkjennelse av dens høyeste verdi i samfunnet.
Forbindelsen mellom spesiell psykologi med fysiologi, nevropatologi og psykiatri lar oss forstå egenskapene til høyere nervøs aktivitet, mønstrene til fysiologiske prosesser, det unike ved psyken til et barn med forskjellige patologier, og basert på de kliniske og mentale egenskapene. av barn, for å bygge en didaktisk korrekt psykokorreksjonsprosess.
Også spesialpsykologi er relatert til generell og utviklingspsykologi. Generell psykologi studerer individet, og fremhever hans kognitive prosesser og personlighet. Kognitive prosesser inkluderer sansning, persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, fantasi, tenkning og tale. Ved hjelp av disse prosessene mottar og behandler en person informasjon om verden, og de deltar også i dannelsen og transformasjonen av kunnskap. Personlighet inneholder egenskaper som bestemmer en persons gjerninger og handlinger. Dette er følelser, evner, holdninger, motivasjon, karakter, vilje. Kunnskap om generell psykologi lar oss identifisere den unike utviklingen av kognitive prosesser og personlige egenskaper til barn med utviklingsforstyrrelser.
Utviklingspsykologi gir oss kunnskap om mønstrene for mental utvikling hos barn under overgangen fra en alder til en annen, de allsidige innholdskarakteristikkene til barn som tilhører ulike aldersgrupper, kunnskap om begrepene "sone for faktisk" og "sone for proksimal utvikling". ”, gjør det mulig å forstå det unike med den mentale utviklingen til barn i hvert alderstrinn med utviklingsproblemer. Utviklingspsykologi gir oss kunnskap om de langsomme, men grunnleggende kvantitative og kvalitative endringene som skjer i barns psyke og atferd når de beveger seg fra en aldersgruppe til en annen.
Spesiell psykologi er stadig ledsaget av beslektede grener av psykologisk kunnskap - genetisk psykologi, differensialpsykologi, sosial og pedagogisk psykologi, humanistisk psykologi, juridisk psykologi, psykologisk diagnostikk og psykologisk korreksjon.
Også viktig er forholdet mellom spesialpsykologi og en rekke grener av medisin, slik som barnepsykiatri, anatomi, fysiologi, patologi ved høyere nervøs aktivitet, oftalmologi, otorhinolaryngologi, nevropatologi og andre.
Dannelsen av spesialpsykologi skjedde i utgangspunktet innenfor rammen av defektologi, som en anvendt disiplin, som ga en optimal løsning på problemene med den korrigerende pedagogiske prosessen, samt diagnostiske metoder som bestemte egenskapene til barnets mentale utvikling, hans behov for løsninger i læring. Historisk sett var slike områder av spesiell psykologi som blindes psykologi (tyflopsykologi), døve (døvepsykologi) og psykisk utviklingshemmedes psykologi (oligofrenopsykologi) de første som dukket opp. I løpet av sin nesten hundre år lange historie har spesialpsykologi utvidet omfanget av sin forskning og praktiske anvendelse betydelig. Nå er det rettet mot barn med psykisk utviklingshemming, taleforstyrrelser, tidlig barneautisme, barn med motoriske lidelser, med en kompleks struktur av defekten og andre. Spesialpsykologi studerer ulike varianter av patologien til mental utvikling, problemer med forvrengning av mental utvikling ved medfødte fysiske sykdommer og defekter.
For eksempel har det blitt avslørt at en primær defekt, som døvhet, forårsaker en rekke sekundære endringer - endringer i mental utvikling (sekundær defekt), omstrukturering av livsposisjon, systemer for relasjoner med andre (tertiære avvik).
På grunnlag av data fra spesialpsykologi bygges et system for opplæring og utdanning av mennesker med abnormiteter i mental utvikling, faglig konsultasjon og faglig utvalg.
Hovedoppgaven til spesiell psykologi er dannelsen av en adekvat personlighet under betingelsene for bruk av spesielle metoder og teknikker for utdanning og opplæring, på grunn av hvilken utskifting og omstrukturering av svekkede funksjoner oppstår.
Hovedgruppene av oppgaver for spesiell psykologi:
1. Den første oppgavegruppen er generelle vitenskapsteoretiske oppgaver knyttet til problemene med mental utvikling hos barn med utviklingsforstyrrelser:
· avsløring av mønstre for utvikling og manifestasjon av psyken, felles for normale og unormale barn (norm - anomali);
· avsløring av generelle utviklingsmønstre som er iboende hos alle unormale barn;
· avsløring av spesifikke utviklingsmønstre og manifestasjoner av psyken til forskjellige grupper av barn med utviklingsproblemer;
· etablere avhengigheten av utviklingen og manifestasjonene av psyken på arten, mekanismen og alvorlighetsgraden av defekten.
2. Den andre gruppen av oppgaver er studiet av unormal dannelse og utvikling av spesifikke former for mental aktivitet og dens mentale prosesser i ulike grupper av barn med utviklingsproblemer, det vil si studiet av mønstrene for personlighetsdannelse, mental aktivitet, tale, persepsjon, hukommelse.
3. Den tredje gruppen av oppgaver er å identifisere måter å kompensere for feil i utviklingen av psyken som helhet og ulike mentale prosesser.
4. Den fjerde oppgavegruppen er utviklingen av det vitenskapelige grunnlaget for metoder og midler for å undervise og utdanne ulike grupper av barn med utviklingsproblemer, den teoretiske begrunnelsen for spesifikke måter for korrigerende arbeid.
Løsningen på disse grunnleggende problemene er mulig gjennom studiet av en rekke spesielle problemer innen visse områder av spesiell psykologi. Å finne ut, for eksempel, hva som er avhengigheten av en individuell mental prosess på tilstanden til analysatoren, bestemme rollen til intakte morfofunksjonelle systemer, identifisere påvirkningen av ulike defekter i mental utvikling på dannelsen av personlighet - bestemmer løsningen av generell spørsmål om spesiell psykologi.
For alle fagområdene spesialpedagogikk som vitenskap er det samlende prinsippet at spesialpedagogikken, som tok form som teoretisk fagområde i løpet av 1900-tallet. På den tiden begynte fagområdene i moderne spesialpedagogikk å ta form. For øyeblikket representerer de utviklede og uavhengige sfærer av praktisk og vitenskapelig pedagogisk kunnskap. Disse inkluderer følgende bransjer:
1. Typlopedagogikk er en del av spesialpedagogikk, det er vitenskapen om å undervise og utdanne mennesker med synshemming. Hovedmålene for tyflopedagogikk er: en omfattende omfattende studie av syn og dets ulike forstyrrelser, anomalier i fysisk og mental utvikling i disse lidelsene, måter å korrigere og kompensere på, gjenoppretting av svekkede eller underutviklede funksjoner, skape betingelser for dannelse og omfattende utvikling av personlighet i ulike forstyrrelser av synsfunksjonen.
2. Døvepedagogikk– et fagområde for spesialpedagogikk som studerer opplæring og utdanning av personer med ulike hørselshemninger. Hovedmålene for døvepedagogikk er: en omfattende studie av mennesker med ulike hørselshemninger, identifisere hovedmønstrene for å mestre denne kategorien i spesialundervisning, utføre hensiktsmessig pedagogisk arbeid rettet mot sosial tilpasning og sosio-profesjonell rehabilitering.
3. Oligofrenopedagogikk– et fagområde for spesialpedagogikk, som er et system med vitenskapelig kunnskap om opplæring og utdanning av personer med psykisk utviklingshemming. Nylig har nye grener innen oligofrenopedagogikk begynt å utvikle seg intensivt, som førskoleoligofrenopedagogikk og en rekke andre.
4. Snakketerapi– området for vitenskapelig kunnskap om taleforstyrrelser, metoder for identifisering, eliminering og forebygging ved hjelp av spesiell opplæring og utdanning. Logopedi er basert på psykologi, pedagogikk, nevrolingvistikk og noen andre vitenskaper. Disse fagene gjør det mulig å utvikle og bruke metoder for utvikling, korrigering og restaurering av tale.
5. Spesialpedagogikkens gren i forhold til personer med muskel- og skjelettplager er basert på kunnskap innen nevropatologi, nevrofysiologi, psykologi og andre vitenskaper. Hovedmålet for denne grenen av spesialpedagogikk er å skape spesielle levekår, opplæring og påfølgende arbeidsaktivitet for denne kategorien personer med det formål å deres videre sosiale tilpasning.
6. Spesialpedagogikkens gren i forhold til personer med sammensatte utviklingsforstyrrelser er en del av spesialpedagogikken. Komplekse utviklingsforstyrrelser inkluderer en kombinasjon av to eller flere psykofysiske lidelser hos ett barn. Hovedmålet med dette fagområdet er å finne en alternativ måte å kompensere for defekten og fjerne barnet fra situasjonen med sosiokulturell tilpasning.
Hvert av fagområdene oppført ovenfor er organisert etter samme prinsipper som generell pedagogikk. Dermed har pedagogikken til hvert fagområde sin egen historie, teori og praksis for utdanning, metoder, samt intern differensiering etter aldersperioder.
Problemfeltet og grunnleggende begreper innen spesialpsykologi reflekteres, de psykologiske trekkene ved utviklingen av barn med ulike typer avvikende utvikling avsløres, og også en beskrivelse av prinsipper, innhold, former og metoder for psykologisk korreksjon av utviklingsavvik, og hovedretningene for aktivitetene til psykologer i utdanningsinstitusjoner er inneholdt. Beregnet for studenter av psykologiske og pedagogiske spesialiteter ved høyere utdanningsinstitusjoner. Det kan være nyttig for skolepsykologer, lærere, førskolelærere, samt logopeder.
En serie: universitet For studenter ved høyere utdanningsinstitusjoner
* * *
på liter selskap.
1. Generelle spørsmål om spesialpsykologi
1.1. Spesialpsykologi som psykologisk praksis. Et unormalt barn i samfunnsstrukturen
I tradisjonell forstand spesiell psykologi - er en gren av psykologisk vitenskap som studerer dynamikken, mønstrene og mekanismene for mental utvikling hos individer under tilstander med psykofysisk deprivasjon (fra latin deprivatio - deprivatio) forårsaket av organiske og (eller) funksjonelle forstyrrelser i hørsel, syn, tale, motorisk sfære , emosjonell sfære, atferd , intelligens, forutsi deres individuelle utvikling, samt å bestemme det psykologiske grunnlaget for korrigerende og utviklingsmessig opplæring og utdanning.
Faget spesialpsykologi kan høres annerledes ut i andre kilder. For eksempel, i "Psychological Dictionary" er det definert som "en del av psykologien viet til studiet av de psykologiske egenskapene til unormale barn, hvis defekt er forårsaket av diffus skade på hjernebarken (mentalt utviklingshemmet), nedsatt aktivitet av analysatorer (døv, tunghørt, blind, svaksynt, døvblind), underutviklet tale mens hørselen opprettholdes (alalikk, afasi).» I læreboken om spesialpsykologi redigert av V.I. Lubovsky forstår det som "en gren av psykologisk vitenskap som studerer mønstrene for mental utvikling og egenskapene til den mentale aktiviteten til barn og voksne med mentale og fysiske funksjonshemninger." Felles for alle eksisterende definisjoner er referansen til studiet av mental utvikling hos visse kategorier mennesker.
I samsvar med dette skiller spesiell psykologi følgende deler:
Psykologi av barn med lærevansker (studerer den mentale aktiviteten til barn med mental retardasjon);
Oligofrenopsykologi (studier den mentale aktiviteten til psykisk utviklingshemmede barn);
Typlopsykologi (studier den mentale aktiviteten til personer med synshemming);
Døvepsykologi (studerer den mentale aktiviteten til mennesker med hørselshemninger);
Logopsykologi (studier den mentale aktiviteten til barn med taleforstyrrelser).
Studier av barn med andre utviklingsforstyrrelser har blitt utført relativt nylig og har ennå ikke dannet seg til uavhengige seksjoner av spesialpsykologi (barn med muskel- og skjelettplager, barn med alvorlige kombinerte defekter, etc.).
I forbindelse med definisjonen av faget spesialpsykologi virker V.M.s posisjon interessant. Sorokina. Ifølge forskeren har en slik tradisjonell tilnærming til å definere faget spesialpsykologi en rekke ulemper.
1. Temaet for studien bestemmes samlet ved å liste opp kategoriene av personer som studeres. Det er imidlertid kjent at i prosessen med dannelsen av spesiell psykologi, utvidet spekteret av utviklingsforstyrrelser som ble studert gradvis (hvis først barn med psykisk utviklingshemming, syns- og hørselshemninger kom inn i synsfeltet til spesialpsykologi, vil barn med mental retardasjon og tidlig barneautisme begynte å bli studert senere). Blant kategoriene av personer med utviklingshemming sist identifisert av spesialpsykologi er barn med motoriske lidelser og komplekse kombinerte defekter. Over tid økte aldersområdet som disse kategoriene mennesker ble studert innenfor. Derfor, hvis oppmerksomheten i utgangspunktet ble fokusert på studiet av unormal utvikling i barndommen, har det i de siste tiårene begynt å bli rettet mot voksenlivet. Det følger at den samlede definisjonen av faget spesialpsykologi ikke er klar nok.
2. Den tradisjonelle definisjonen av faget ødelegger dets integritet og deler det opp i separate komponenter knyttet til spesifikke grener av praktisk aktivitet (psykologi til personer med synshemninger, hørselshemninger, mental retardasjon, etc.), som er de mest godt studerte. Slik utilitarisme (kommer fra en praktisk forespørsel), ifølge V.M. Sorokin, forhindrer betegnelsen av klare grenser for spesiell psykologi og begrenser fagområdet for sin forskning. I tillegg til det ovennevnte, tillater ikke tilnærmingen å knytte individuelle deler av spesialpsykologien til en enkelt helhet. For eksempel er en av konsekvensene av en slik logikk for å forstå spesiell psykologi problemet med å identifisere generelle og spesifikke mønstre for unormal utvikling (V.I. Lubovsky). Hvis vi sammenligner beskrivelser av egenskapene til mental aktivitet i forskjellige varianter av mental utvikling, er det lett å oppdage et betydelig antall tilfeldigheter, på grunn av hvilke det er vanskelig å identifisere de spesifikke egenskapene til denne spesielle anomalien. For eksempel er de fleste utviklingsforstyrrelser preget av forstyrrelser i verbal-logisk tenkning og en nedgang i generaliseringsnivået, vansker med utvikling av verbal visuelt-figurativ tenkning, problemer med målsetting, planlegging og kontroll av aktiviteter osv. Men hva er trekk ved disse lidelsene og hvilke av dem? deres spesifisitet er ofte uklar. En systematisk visjon av spesialpsykologi er også nødvendig for å øke effektiviteten av å løse anvendte problemer, siden bare i dette tilfellet kan psykologisk bistand til personer med utviklingshemming transformeres fra bruk av et sett med forskjellige teknikker og metoder som ikke har en klar fokus, inn i en meningsfylt anvendt psykologisk bistand som påvirker nøkkelpunktspraksis. I forbindelse med definisjonen av faget spesialpsykologi V.M. Sorokin henleder vår oppmerksomhet til begrepet "spesiell" i seg selv, som ikke tydelig indikerer omfanget av anvendelsen av denne grenen av vitenskapen, i motsetning til andre grener av psykologi, som medisinsk, pedagogisk, juridisk, ingeniørfag, etc. I vitenskapen, men Det er gjort forsøk på å erstatte begrepet "spesiell psykologi" med andre navn, for eksempel "korreksjonspsykologi" eller "psykologi ved dysontogenesis", men det første navnet viste seg å være mer "seig" av en eller annen grunn. Navnets spesifisitet, ifølge forfatteren, indikerer også emneusikkerheten til denne industrien.
Det er også nødvendig å ta hensyn til det faktum at spesiell psykologi er eiendommen til utelukkende innenlandsvitenskap. I utenlandsk psykologi regnes dette fagområdet som en del av klinisk psykologi (unormal barnepsykologi). En viss isolasjon av spesiell psykologi fra klinisk eller medisinsk psykologi er tilsynelatende heller ikke tilfeldig og indikerer spesifisiteten til fagområdet for forskning.
Med tanke på de uttrykte funksjonene og problemene til V.M. Sorokin foreslår å definere spesiell psykologi som en gren som studerer "ulike former og aspekter ved utviklingen av psyken under ugunstige forhold." Dermed understreker forfatteren viktigheten av å forske på prosessen med mental utvikling, som gjør spesiell psykologi lik utviklingspsykologi. Samtidig er de ugunstige forholdene i seg selv ikke bare begrenset til "indre" tilstander, det vil si blindhet, døvhet, talefeil, hjerneforstyrrelser osv. De kan også omfatte langsiktige endringer i den sosiale situasjonen for barnets utvikling, f.eks. for eksempel å være oppvokst på internatskole, mangelfull oppdragelse eller opplæring osv. Den siste avklaringen virker viktig og interessant i to aspekter. For det første er utviklingen av barn under ugunstige sosiale forhold, i samsvar med den tradisjonelle forståelsen av psykologiens grener, ikke klart tildelt en av dem (de faller ikke inn i synsfeltet til verken utviklingspsykologi eller spesialpsykologi, eller medisinsk psykologi). For det andre utvider den foreslåtte definisjonen av faget spesialpsykologi det, inkludert innen fagfeltet utviklingen av personer med grenseavvik som ikke tilhører noen type lidelse inkludert i den internasjonale klassifiseringen av sykdommer. I denne forbindelse står spesiell psykologi overfor behovet for å utvikle sine egne psykologiske verktøy for å beskrive de tilsvarende avvikene i utviklingen og bestemme grensene for normal og avvikende utvikling. Denne konklusjonen reiser problemet med kriterier for å skille mellom normal og unormal, det vil si å avvike fra normen, mental utvikling. Løsningen forverres av det faktum at alternativene for normal utvikling på den ene siden er ganske forskjellige i sine manifestasjoner, og på den annen side av det faktum at selv under ugunstige ytre forhold kan utviklingen fortsette normalt på grunn av aktiveringen av kompensasjonsmekanismer. På grunn av disse omstendighetene blir det en vanskelig oppgave å skille spesialpsykologi fra utviklingspsykologi. Å løse dette problemet ville tillate oss å berike vår kunnskap ikke bare om avvikende, men også om normal utvikling.
Det skal bemerkes at å avsløre emnet spesiell psykologi ved å bruke begrepet "ugunstige forhold" utgjør et nytt problem - problemet med å definere disse forholdene. Spørsmålet oppstår: vil vi ende opp med den samme oppregningen som vi startet med (først nå ikke typene avvikende utvikling, men forholdene som fører til dem). Hvilke forhold bør anses som ugunstige og hvilke gunstige? Til syvende og sist avhenger svaret på dette spørsmålet av hva vi forstår ved normal og unormal mental utvikling og hvilke kriterier vi bruker for å skille mellom dem. Vil en slik forståelse av faget spesialpsykologi føre til at det utvides for mye? Tross alt, i livet til enhver person er det ugunstige forhold.
Dermed virker det for oss som en mer presis definisjon spesiell psykologi er dens forståelse som en gren som studerer dynamikken og mønstrene for unormal (avvikende fra normen) mental utvikling, så vel som dens kompensasjon og korreksjon.
I samsvar med denne forståelsen av spesialpsykologi kan følgende skilles: oppgaver , som den er rettet mot å løse:
Studie av mønstre og mekanismer for ulike varianter av avvikende mental utvikling;
Utvikling av metoder og verktøy for psykologisk diagnostikk av utviklingsforstyrrelser;
Utvikling av strategi, taktikk og metodisk støtte for psykologisk korrigering av utviklingsforstyrrelser;
Psykologisk underbyggelse av innholdet og metodene for korrigerende og utviklingsmessig opplæring og utdanning av personer med avvik i mental utvikling under ulike pedagogiske forhold;
Studie av mønstre og forhold for sosialisering av personer med psykiske utviklingsforstyrrelser.
Å plassere den spesielle psykologien til unormal utvikling i sentrum av oppmerksomheten, utgjør for det første som et av de sentrale problemene problemet med å bestemme kriterier normal og avvikende utvikling, fordi avhengig av dem, vil kontingenten av mennesker studert av denne vitenskapen bli bestemt, så vel som retningene for psykologisk hjelp (som bevegelser mot normen). For det andre, med en slik forståelse, oppstår det behovet for å identifisere vanlige mønstre for mental utvikling for ulike typer avvikende utvikling og spesifikke mønstre for mental utvikling for hver av dem, i motsetning til å studere dem separat. For det tredje oppmuntrer vektleggingen av utvikling oss til å forstå psykologisk bistand til personer med avvik i mental og psykofysisk utvikling som rettet mot å korrigere selve forløpet, og ikke bare som å eliminere konsekvensene eller tilpasse seg miljøforhold.
Psykologisk bistand i spesialpsykologi avsløres ved hjelp av slike begreper som korreksjon, kompensasjon og rehabilitering.
Under korreksjon(fra latin korreksjon - korreksjon) forstås som korrigering eller svekkelse av avvik i mental og fysisk utvikling gjennom ulike psykologiske og pedagogiske påvirkninger. Det er viktig å understreke at kriminalomsorgen er rettet mot å bringe avvikende utvikling så nær normalen som mulig.
Kompensasjon(fra latin compensatio - kompensasjon) - korrigering av feil i driften av en bestemt funksjon på grunn av aktiviteten til bevarte funksjoner. Det er intrasystem og intersystem typer kompensasjon. Intrasystemkompensasjon er assosiert med korrigering av mangler i funksjonen til ethvert organ i ett system. For eksempel blir svekket syn på det ene øyet kompensert av det andres arbeid.
Intersystemkompensasjon innebærer involvering av andre systemer, for eksempel kompenseres begrensninger i evnen til å gjenkjenne tale på grunn av hørselstap ved å stole på den visuelle analysatoren (leppeavlesning, tegnspråk).
I tillegg kan kompensasjon skje på ulike nivåer – biologiske, eller kroppslige og psykologiske. I det første tilfellet skjer det hovedsakelig ubevisst, og i det andre er det assosiert med involvering av bevissthet og målrettet omskolering. Det psykologiske nivået utvider mulighetene for kompensasjon betydelig, siden psyken er i stand til å danne funksjonelle organer som ikke er strengt knyttet til arbeidet med spesifikke morfologiske (kroppslige) systemer. Konseptet med et funksjonelt organ ble foreslått av A.A. Ukhtomsky. Han definerte det som "enhver midlertidig kombinasjon av krefter som er i stand til å oppnå en viss prestasjon." Følgelig kan til og med tilstedeværelsen av visse avvik forårsaket av en organisk defekt kompenseres ved dannelsen av tilsvarende funksjonelle organer. For eksempel kan en nedgang i mental ytelse kompenseres av utviklingen av personlige motiver som oppmuntrer en til å gjøre betydelig innsats for å løse et problem. Mangler ved å bytte oppmerksomhet kan kompenseres ved utvikling av planleggingsfunksjonen. Det er det psykologiske kompensasjonsnivået som gjør det mulig å inkludere det i strukturen til psykokorreksjonsarbeid, innenfor rammen av hvilken bistand gis spesifikt til dannelse av funksjonelle organer som kompenserer for defekten.
Uansett hvor effektivt kriminalomsorgen er, er det ikke alltid mulig å korrigere utviklingsavvik. Et unormalt utviklende barn, og deretter en voksen, viser seg som regel å være mindre effektive og nyttige når det gjelder å løse ulike sosiale problemer. Dette påvirker i sin tur tilfredsstillelsen av hans behov, reduserer hans sosiale status og hindrer sosial tilpasning. I denne sammenheng får det spesiell betydning rehabilitering(latin re... + abilitas - egnethet, evne) - tiltak rettet ikke så mye mot å korrigere utviklingsavvik, men på å bringe de ytre betingelsene i et individs liv i samsvar med dets behov og evner for å forbedre livskvaliteten, sosialisering og forhindre vedvarende endringer i personlighet. Det er viktig at rehabilitering ikke bare påvirker den mentale utviklingssfæren, men er kompleks av natur, inkludert sosioøkonomiske, pedagogiske, medisinske aspekter, samt aktiviteter knyttet til profesjonell opplæring.
De siste tiårene har det vært en tendens avinstitusjonalisering mennesker med utviklingshemming. Selv for personer med alvorlig utviklingshemming pågår det et arbeid for å legge forholdene til rette for at de skal leve så selvstendige og tilfredsstillende liv som mulig. Når man for eksempel jobber med voksne med moderat psykisk utviklingshemming i USA og Europa, er praksisen med å skape fellesskap der de kan leve sammen, hvor de får spesialiststøtte, utbredt. Samtidig kan en person selv planlegge livet sitt i hverdagslige og profesjonelle termer, i sfæren av mellommenneskelige forhold. Det legges altså ikke vekt på å skape spesielle forhold i en institusjon som isolerer en person fra omverdenen, men på å utvide dets autonomi og sosiale integrering. Denne tilnærmingen begynner gradvis å få tilhengere i landet vårt. I forhold til foreldreløse barn blir opplevelsen av å skape kunstige familier stadig mer utbredt, når et barn bor og vokser opp ikke på et barnehjem eller internat, men i en «barneby» som består av flere hus eller leiligheter med flere personer i hver. Hvert hus er tildelt "foreldre" som er ansatt for denne jobben for en lengre periode. Innføringen av denne typen deinstitusjonaliserte oppholdsformer myker opp sosialiseringsprosessen og forhindrer utviklingen av sekundær sosial funksjonshemming betydelig.
Spesiell psykologi er praktisk psykologi , siden "representerer psykologisk støtte" for en av de sosiale sfærene. Denne forståelsen gjør det mulig å betrakte denne grenen av psykologien som anvendt psykologisk disiplin fokusert på akademisk kunnskap. Hver av de anvendte grenene av psykologi (medisinsk, pedagogisk, etc.) representerer vitenskapelig og psykologisk støtte og service til den tilsvarende praktiske sfæren. Som en anvendt gren låner spesialpsykologi objektive vitenskapelige forskningsmetoder fra akademisk psykologi og er knyttet til systemene for generell og spesialundervisning, samt helsevesen.
Den viktigste samfunnsoppgaven som spesialpsykologi løser som anvendt disiplin er studiet av forholdene som sikrer sosialisering av personer med avvik i psykofysisk utvikling. På den ene siden innebærer sosialisering som prosessen med å integrere et barn i samfunnsstrukturen ikke bare og ikke så mye skapelsen av "godartede" forhold som lar et barn med avvik i psykofysisk utvikling (og deretter en voksen) eksistere uten tilpasse seg sosiale krav og uten å overvinne sin defekt, like mye som å forberede et barn til selvstendig å løse det virkelige livet og sosiale problemer som oppstår foran ham. Sosialisering krever ikke å tilpasse ytre forhold til egenskapene til barnets defekt, men å endre dets eksistensmåte i samsvar med sosiale forhold og ulike former for kultur. På den annen side er samfunnets holdning til ham av ikke liten betydning for vellykket sosialisering av et unormalt barn. I denne sammenheng synes det nødvendig å skille mellom to typer samfunn, foreslått av V.I. Vernadsky: samfunn med "nyttekultur" og samfunn med "verdighetskultur". Hovedoppgaven til et «brukskultur»-samfunn er å skape en samfunnsnyttig menneskelig funksjon, som forutsetter en pragmatisk holdning til mennesket. Dens verdi bestemmes av de sosiale funksjonene den utfører. Den ledende verdien av et samfunn med "verdighetskultur" er verdien av den menneskelige personlighet, uavhengig av dens sosiale betydning og funksjonelle nytte. Hvis "nyttekulturen" refererer til barndommen utelukkende som et stadium av forberedelse til voksenlivet, så forstås barndommen i "verdighetskulturen" som et stadium i livet med uavhengig verdi, den samme, og kanskje mer betydningsfull, enn voksenlivet. Å behandle et barn med abnormiteter i psykofysisk utvikling fra synspunktet om en "verdighetskultur", etter vår mening, er den eneste mulige betingelsen for å løse problemet med sosialiseringen hans, siden bare i dette tilfellet vil et unormalt barn kunne finne sitt unik plass i samfunnsstrukturen.
Spesialpsykologi er nært knyttet til følgende grener av psykologien:
Generell psykologi;
Utviklingspsykologi;
Pedagogisk psykologi;
Klinisk psykologi;
Sosial psykologi;
Psyko- og nevrofysiologi.
Sammenhengen mellom spesialpsykologi og generell psykologi skyldes det faktum at sistnevnte utvikler et konseptuelt apparat, utforsker mønstrene og funksjonsmekanismene til den menneskelige psyken, som ligger til grunn for studiet av et barn med avvik i psykofysisk utvikling. Kunnskap om fenomenologi og mønstre av aldersrelaterte endringer i barnets psyke som utgjør emnet utviklingspsykologi, gir spesiell psykologi, for det første metoder for å studere aldersdynamikken til et unormalt barn, for det andre en ide om normene for utvikling av et barn på hvert stadium av livet hans, som fungerer som et "utgangspunkt", en standard for å identifisere utviklingstrekkene til et unormalt barn, for det tredje en karakteristisk mekanisme for ontogenetisk utvikling av barnets psyke (eller individuelle mentale funksjoner, personlighet), som bestemmer prinsippene for å konstruere psykokorreksjonsprogrammer. Spesiell psykologi, ved å studere mønstrene for unormal utvikling, gjør det mulig å mer omfattende og nøyaktig bestemme mønstrene og normene for funksjon og utvikling av barnets psyke, noe som indikerer en toveis forbindelse mellom spesialpsykologi og andre grener av psykologisk kunnskap. .
Siden spesialpsykologi aktivt utvikler psykokorreksjonsprogrammer og skaper modeller for undervisning og oppdragelse av barn med ulike typer unormal utvikling, er dens sammenheng med Pedagogisk psykologi. Pedagogisk psykologi bidrar også til å forberede spesialister innen spesialpsykologi. En av hovedoppgavene som spesialpsykologi løser er oppgaven med å sosialisere et barn med avvik i psykofysisk utvikling i samfunnet. Dette gjør koblingen av spesiell psykologi med sosial psykologi mer og mer relevant.
Det ble bemerket ovenfor at spesialpsykologi studerer psykens utviklings- og funksjonsmønstre hos mennesker som befinner seg i deprivasjonstilstander pga. organisk eller funksjonelle defekt (nervesystem, sanseorganer, etc.), som indikerer sammenhengen mellom spesiell psykologi med psyko- og nevrofysiologi.
Spesialpsykologi, som er en av psykologiens grener, er samtidig inkludert i strukturen for helhetlig kunnskap om barn med avvik i psykofysisk utvikling, som kalles defektologi. Spesiell psykologi innen defektologi inntar et sted, på den ene siden, på grensen til psykiatri, og på den andre – med kriminalomsorgspedagogikk. Barnepsykiatrien har ikke egne diagnose- og korrigeringsverktøy milde utviklingsforstyrrelser hos barn. Spesiell psykologi gir slike verktøy. Man kan imidlertid ikke unngå å nevne de enorme vanskelighetene som oppstår på grunn av den grunnleggende forskjellen i metodiske apparater, og følgelig tolkningsopplegg, "språk" innen spesialpsykologi og barnepsykiatri.
Sammenhengen mellom spesialpsykologi og kriminalpedagogikk utføres gjennom psykologisk underbyggelse av metoder, metoder, teknikker, forhold for korrigerende arbeid med barn med avvik i psykofysisk utvikling.
Under visse forutsetninger kan spesialpsykologi betraktes som barnepatopsykologi, en del av strukturen medisinsk (klinisk) psykologi. Det bør også bemerkes sammenhengen mellom spesialpsykologi og nevropsykologi, som bidrar til å identifisere dens lokalisering i hjernebarken basert på det psykologiske bildet av lidelsen, samt å utvikle metoder for å korrigere og kompensere defekten.
Vektleggingen av studiet av utvikling som avviker fra normen lar oss identifisere forskjeller mellom spesiell og medisinsk (klinisk) psykologi. Hvis medisinsk psykologi studerer endringer i den mentale aktiviteten til mennesker assosiert med forekomst og behandling av sykdommer, tar spesialpsykologien oppmerksomhet ikke bare til unormal utvikling forårsaket av sykdommer, men også til andre faktorer, det vil si at den fokuserer sin innsats ikke bare og ikke så mye på egenskapene mental aktivitet, så mye som i prosessen med utviklingen.
Denne forståelsen av spesiell psykologi tillater oss å betrakte den som en spesiell type psykologisk praksis. Å studere dynamikken og mekanismene for unormal utvikling, retninger, forhold, former og metoder for psykologisk korreksjon og kompensasjon hjelper til med å løse problemer knyttet til å korrigere eksisterende avvik. I denne forbindelse er spesiell psykologi, i motsetning til andre anvendte grener av psykologi (pedagogisk, medisinsk, økonomisk, juridisk, etc.), ikke strengt knyttet til noen sosial sfære. Dette skyldes det faktum at denne industrien ikke er inkludert i eksisterende områder med praktisk aktivitet, men skaper et spesielt felt av psykologiske tjenester - den danner sin egen psykologiske praksis, fokusert på å jobbe med mennesker.
1.2. Grunnleggende tilnærminger for å bestemme normal og avvikende utvikling
Fremheve kriterier normal og unormal mental utvikling har ikke bare teoretisk betydning for å karakterisere faget spesialpsykologi, men også direkte praktisk betydning. Avhengig av hva vi anser som normalt og hva som er unormal utvikling, vil kriteriene for psykologisk diagnose og retningen for kriminalomsorgen bli bestemt (svaret på dette spørsmålet er avgjørende for denne bransjen).
I historien om dannelsen av psykologisk tanke har det dukket opp ulike tilnærminger for å bestemme kriteriene for normal og avvikende utvikling. La oss vurdere hovedkriteriene som brukes av spesialister både i vitenskapelig forskning og i psykodiagnostisk og psykokorreksjonsarbeid.
Første tilnærming(den vanligste) representerer normen for mental utvikling som standard akseptert i et gitt sosiokulturelt miljø. I dette tilfellet anses en person å utvikle seg normalt, hvis mentale funksjoner og personlighetstrekk tilsvarer den gjennomsnittlige statistiske utviklingsstandarden ved en gitt alder. Bak denne visjonen om mental helse ligger åpenbart den kognitive atferdstradisjonen i psykologien. To trekk ved denne tilnærmingen bør bemerkes. Den første er at i forskning og psykodiagnostisk praksis defineres overholdelse av utviklingsnormen til et gitt individ som summen av kvantitative indikatorer på utviklingen av individuelle mentale funksjoner og personlighetstrekk som samsvarer med normen. Samtidig går visjonen om psyken og den mentale utviklingen til barnet som har en systemisk natur tapt. Den andre funksjonen er at mental utvikling begynner å bli betraktet isolert fra personen selv og hans individuelle egenskaper, noe som fører til stereotypisering av ideer om normene for mental utvikling (forståelsen av normen som et multivariat fenomen går tapt, med mulighet av flere manifestasjoner avhengig av de individuelle egenskapene til individet og den spesifikke sosiale situasjonen for individuell utvikling). Dessverre fører ofte denne posisjonen til en spesialist til det faktum at en atypisk variant av normen presenteres som en patologi, og noen patologiske varianter er ikke identifisert. En annen konsekvens av spesialistens avhengighet av denne typen ideer er måten å konstruere psykologisk praksis på, som viser seg å være fokusert ikke så mye på å hjelpe personen selv, men på å bringe hans individuelle mentale funksjoner og intelligens i samsvar med den gjennomsnittlige statistiske standarden. som et sett av intellektuelle operasjoner (i betydningen av deres kvantitative forbedring).
Andre tilnærming innebærer å forstå normen som fravær av patologi og har sitt utspring i medisin og den psykodynamiske tilnærmingen. En psykolog, veiledet i sin profesjonelle aktivitet av slike ideer, fokuserer på det kliniske bildet av defekten. Unormal utvikling forstås som fravær eller underutvikling av evner og egenskaper som ligger i et friskt individ. Unormal utvikling presenteres utelukkende som et «sammenbrudd» av en normalt fungerende psyke, og ikke som en spesifikk utviklingslinje som skaper spesielle forutsetninger for utvikling av personlighet. Som et resultat blir et barn eller voksen oppfattet gjennom prismet til en medisinsk diagnose, og psykologisk diagnose reduseres til å identifisere kliniske symptomer på utviklingsforstyrrelser. Dermed mister spesialisten sin egen psykologiske visjon av ikke bare personen selv, men også avvikene i utviklingen hans. Psykologisk korreksjon er rettet mot å eliminere defekten og bekjempe den. Bruken av kompensasjonsmekanismer i psykologisk praksis basert på normalt fungerende psykologiske formasjoner blir i dette tilfellet vanskelig, og holdningen til en person erstattes av en holdning til hans defekt.
Som den berømte nevrologen O. Sachs bemerker, er moderne vitenskap (som betyr nevrologi), som aktivt bruker datamodeller, mer interessert i funksjonsmangel, men den ignorerer deres styrking og hypertrofi fullstendig. Dette medisinske synet bestemte i stor grad den psykologiske forståelsen av unormal utvikling i spesialpsykologien. De fleste beskrivelser av ulike varianter av avvikende utvikling (mental retardasjon, mental retardasjon, tidlig barneautisme, etc.) som presenteres i den psykologiske litteraturen, kommer ned til å liste opp mangler, "mangler" i utviklingen. En person anses i dikotomien "helse - sykdom". I dette tilfellet korrelerer den første med normal funksjon, og den andre med skade eller svekkelse av funksjoner. Andre utviklingsmuligheter som kan forstås som spesifikke eller gir spesielle muligheter i denne tilnærmingen vurderes ikke.
Tredje tilnærming på en måte er det antipoden til den forrige. Det kan betegnes som reduksjon av utviklingsavvik til spesifisiteten til barnet. Den har sine røtter i den eksistensielt-humanistiske tradisjonen i psykologien. Guidet av denne typen ideer om normen for mental utvikling, retter psykologen all sin innsats for å akseptere en person i hans spesifisitet. Imidlertid viser hans faglige tenkning seg å være uegnet for å analysere strukturen, innholdet og mekanismene for dannelsen av en slik spesifisitet. Praktisk arbeid med et barn eller en voksen (diagnostisk og psykokorrigerende) mister mulighetene for en aldersorientert tilnærming, som gjør det mulig å ta hensyn til den holistiske logikken og mønstrene for både normal og unormal mental utvikling, og korrigere defekten i samsvar med dem. Spesielt bør det nevnes den holdningen til en person som oppstår i denne saken. Til tross for alt spesialistens fokus på å akseptere det unike og spesifisiteten til en person, idealiserer det ham, siden selve anomaliene som tilhører ham og er en del av ham, blir ignorert. En paradoksal situasjon oppstår: med et uttrykt ønske om å akseptere et barn (voksen) med alle dets individuelle manifestasjoner, blir det faktisk ikke akseptert, men redusert til ideen om et barn (voksen).
Fjerde tilnærming anser normen for mental utvikling som sosiokulturelt ideal (henvisning) . Denne tilnærmingen er mest karakteristisk for hjemlig spesialpsykologi og inneholder i utgangspunktet posisjonene til kulturhistoriske og aktivitetstilnærminger. Normen for mental utvikling er ikke den gjennomsnittlige statistiske standarden som ligger i et gitt samfunn, men idealet som kan oppnås av et barn under visse sosiale forhold. Eksempler på kulturelle standarder inkluderer eksempler på ulike typer aktiviteter, metoder og strategier for emosjonell respons og opplevelse av visse situasjoner, regler for å konstruere taleutsagn, dagligdagse funksjonsevner, sensoriske standarder, etc.
Til tross for at en slik tilnærming har blitt dannet og noen ganger brukes i praksisen med innenlandsk spesial- og medisinsk psykologi, blir den av en eller annen grunn ikke diskutert tydelig i sammenheng med problemet med "norm-patologi"-dikotomien. I mellomtiden har ideene til L.S. Vygotskys tilnærming til diagnostisering av barns utvikling faller åpenbart ikke sammen med tilnærmingene som tradisjonelt er identifisert og brukt i praksis: statistisk gjennomsnitt, individ-personlig og andre nevnt tidligere.
Spesielt er en av nøkkelideene som må brukes i normativ aldersdiagnostikk ideen om sonen for proksimal utvikling. Den viser barnets evner til å mestre sosiokulturell erfaring ved å ta hensyn til hjelpen som gis til å løse diagnostiske problemer, og lar oss derfor vurdere utsiktene for den mentale utviklingen til dette bestemte barnet under spesifikke sosiale forhold og bidraget fra trening og oppdragelse til barnets nåværende tilstand, dvs. å bestemme årsakene til det nåværende utviklingsnivået. Å bestemme sonen for proksimal utvikling innebærer således:
Vurdering av utviklingsdynamikk;
Korrelere egenskapene til mental aktivitet med sosiokulturelle utviklingsbetingelser;
Tar i betraktning de unike utviklingsmulighetene til akkurat dette barnet;
Identifisering av sosiale forhold som er mest befordrende for mental utvikling.
I tillegg har L.S. Vygotsky bemerket behovet for å vurdere kvalitative aldersrelaterte endringer i barnets psyke, som han assosierte med utseendet til neoplasmer som er spesifikke for hver aldersperiode. Kvalitativ diagnostikk av utvikling kan derfor ikke begrenses til kvantitativ måling av utviklingsnivået av mentale funksjoner, basert på bruk av tester. En kvalitativ vurdering av nivået og arten av mental utvikling innebærer også å ta hensyn til hele utviklingsforløpet som helhet, siden rollen og spesifisiteten til individuelle neoplasmer bare kan bestemmes ved å sammenligne dem med den holistiske utviklingslogikken: dens dynamikk, systemiske transformasjoner av psyken, mekanismer og mål.
Det oppstår en viktig forståelse som påvirker våre ideer om normalitet og avvikende utvikling. Det skyldes at ulike aldre og aldersrelaterte endringer ikke er noe i utgangspunktet gitt, forutbestemt og ontologisk uforanderlig. Som bemerket av L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin og mange andre sovjetiske psykologer, alder og aldersrelaterte endringer (mental utvikling) er gitt, dette er en kulturell oppgave som livet og samfunnet setter for en person, og som han løser mer eller mindre vellykket i prosessen med sosialisering. Med andre ord, mental utvikling og aldersrelaterte endringer er et prosjekt, og ikke en a priori eksisterende ontologisk virkelighet. Dessuten er dette prosjektet kulturelt bestemt og varierer fra epoke til epoke, fra ett samfunn til et annet, avhengig av sosiale krav, utdanningsforhold osv.
Av utviklingens designnatur følger det at normen eller avvikene i utviklingen ikke kan defineres som noe allerede eksisterende hos et barn (og kanskje hos en voksen også) (individuell norm), eller som noe han må samsvare(til en eller annen standard), eller noe sånt det han ikke burde ha(norm som fravær av patologi). Konseptet om en norm som en sosiokulturell standard er på den ene siden ikke sammenfallende med noen av de eksisterende definisjonene, men på den andre siden integrerer den dem alle. Normen i denne forståelsen er ikke bare det som eksisterer, men også det som kan vises, dette er ikke bare det som bestemmes av egenskapene til barnet selv, men også det som avhenger av sosiokulturelle forhold, ikke bare kunnskap om normal eller unormal alternativutvikling, men også presentasjon av mulige utbyggingsalternativer, dvs. en forståelse av alle mulige utbyggingsmuligheter.
Med andre ord, norm(som unormal utvikling) er et visst ideelt bilde eller prosjekt som representerer den nåværende tilstanden og mulige utsikter for utvikling av en bestemt person under visse sosiokulturelle forhold.
Jeg vil spesielt trekke oppmerksomheten til følgende nyanse. Et slikt prosjekt må også ta hensyn til unike personlighetstrekk Og mental aktivitet barnet selv. Dette viser til dets forhold til sosiale påvirkninger, for eksempel spesifikke læringsforhold eller læreren selv, samt til egne utviklingsmuligheter. I verkene til L.S. For Vygotsky gjenspeiles dette poenget delvis i begrepet en sosial utviklingssituasjon, som han definerer som et system av relasjoner mellom et barn og andre mennesker.
Det er spesielt viktig å ta hensyn til dette når du diagnostiserer personer med utviklingsdefekter, siden i dette tilfellet skaper holdningen til defekten en unik situasjon for dannelsen av psyken. Hvert utviklingsavvik begrenser ikke bare barnet, men skaper også et visst spekter av muligheter. Fra dette synspunktet er ikke et eneste utviklingsavvik studert. For eksempel gjør O. Sachs oppmerksom på at vi er vant til å beskrive utviklingsforstyrrelser i form av underskudd. Samtidig kalte han et av kapitlene i boken hans om mennesker med psykisk utviklingshemming "naiv bevissthet" (og fremhever dermed det spesielle bildet av disse menneskenes verden). O. Sachs skriver: «Så, hva er disse spesielle evnene? Hvilke egenskaper ved den "naive" bevisstheten gir en person en slik rørende uskyld, slik åpenhet, integritet og verdighet? Hva er denne nye egenskapen, så lys at vi kan snakke om "verdenen" til psykisk utviklingshemmede, som vi snakker om et barns eller en villmanns verden? Hvis jeg måtte svare med ett ord, ville jeg kalt denne egenskapen "spesifisitet." Verden av "naiv" bevissthet er så lys, rik og detaljert og samtidig så umiddelbar og enkel fordi den er konkret: den er ikke komplisert, fortynnet eller forenet av abstraksjon. Som et resultat av en merkelig reversering av tingenes naturlige rekkefølge, nevrovitenskap (man kan legge til psykologi. – E.S.., A.P.) ser ofte på konkrethet som noe elendig og foraktelig, som et område med kaos og regresjon som ikke er verdig oppmerksomhet. Kurt Goldstein, den største systematisereren i sin generasjon, forbinder tenkning – menneskets stolthet – utelukkende med abstraksjon og kategorisering. Enhver funksjonssvikt i hjernen, mener han, kaster en person ut av denne høyere sfæren inn i sumpen av konkrethet som er uverdig for homo sapiens. Fratatt den "abstrakt-kategoriske holdningen" (Goldstein) eller "proposisjonell tenkning" (Hughlings Jackson), stiger individet ned til det undermenneskelige nivået og forsvinner som et objekt for studier. Jeg kaller dette en reversering av tingenes naturlige orden, fordi jeg i tenkning og persepsjon anser det konkrete, snarere enn det abstrakte, som mer grunnleggende. Det er det som gjør en persons virkelighet "ekte" - levende, personlig og meningsfull."
I tillegg reflekterer en slik ide om normen ikke bare utviklingsnivået til individuelle mentale funksjoner, men antar også egenskaper ved psyken Hvordan komplekst organisert system. Det vesentlige her er samspillet mellom ulike mentale funksjoner og personlighetstrekk. Inntar for eksempel hukommelsen en underordnet posisjon i forhold til tenkning eller omvendt? Regulerer tale praktisk aktivitet? Forutsier følelser atferd? Dominerer karakter over meningsfull personlig oppførsel osv.?
Normal utvikling er således ikke en gitt, iboende i flertallet av representanter for et gitt samfunn eller et unikt individ, men et gitt, et visst sosialt prosjekt bestemt på den ene siden av kravene og oppgavene til sosialisering i et gitt samfunn , og på den annen side av mulighetene for barnets utvikling. I dette tilfellet forstås den ontogenetiske utviklingen til barnet som en integritet som har sine egne interne lover og mekanismer, sin egen retning. Utvikling på hvert stadium av barndommen har sin egen struktur, er fylt med spesielt innhold, og er også forbundet med spesielle ytre (fysiske og sosiale) forhold som fremmer (eller hindrer) den. Dermed gjør bruken av denne tilnærmingen i diagnose og psykokorreksjon det mulig å ta hensyn til både normale og unormale linjer i barnets utvikling.
Dessverre fører variasjonen av tilnærminger for å fastsette kriteriene for normal og avvikende mental utvikling ofte til forskjeller i synet til ulike spesialister og forvirring i vurderingene deres. I tillegg er det tilfeller når en spesialist bygger sin profesjonelle aktivitet på sine egne ideer, basert på hverdagslige ureflekterte holdninger til et barn eller voksen. I disse tilfellene blir den subjektive opplevelsen til en spesialist kriteriet for normalitet. Det som ikke sammenfaller med denne opplevelsen identifiseres med patologi, med alle de påfølgende konsekvenser for psykologisk praksis: dens spontanitet, mangel på målrettethet, ulogisk, fragmentert syn på psyken (i motsetning til et systemisk syn), ikke-refleksibilitet av grunnlaget. for bruk av visse metodiske prosedyrer osv. Etter vår mening er spesialistens refleksjon av egne ideer om normen for barnets mentale utvikling av stor betydning for å bygge praksisen med psykologisk korreksjon, siden de bevisst eller ubevisst regulerer hans profesjonelle aktivitet , bestemme mål, mål, metoder for sistnevnte, typer holdning til barnet.
Når vi skisserer vår egen posisjon, er det nødvendig å påpeke at vi i dette arbeidet stoler på ideen om normen for mental utvikling av et barn som et sosiokulturelt ideal (standard) som et barn kan tilsvare på et visst aldersstadium av utviklingen hans.
1.3. Generelle mønstre for normal og unormal mental utvikling. Psykologisk struktur av defekten
For spesialpsykologien er spørsmålet om generelle mønstre for unormal utvikling av særlig betydning, det vil si mønstre som ikke er spesifikke for individuelle varianter av avvikende utvikling, men iboende i dem alle. Kunnskap om slike mønstre hjelper oss å skille mellom logikken i normal og avvikende utvikling, samt diagnostisere og prognostisere sistnevnte. En bredere kategori som kjennetegner alle typer utvikling, både normal og unormal, er generelle mønstre for mental utvikling. Sistnevnte studeres av utviklingspsykologi. Disse inkluderer følgende mønstre:
ujevnheter – ulikhet, inkonstans i utviklingen av individuelle mentale funksjoner, prosesser, egenskaper, dens oscillerende natur. Stadiene av stigning, stabilisering og nedgang i utviklingen av et individ skilles;
heterokroni - forskjellige tider, asynkroni, avvik i tid mellom utviklingsfasene av individuelle organer og funksjoner;
ustabil utvikling - endre utviklingsdynamikk, manifestert i utviklingskriser;
utviklingsfølsomhet - tilstedeværelsen av visse perioder med økt mottakelighet for utvikling av mentale funksjoner for ytre påvirkninger (trening og oppdragelse);
kumulativ utvikling – akkumulering av utviklingsresultatene fra hvert foregående stadium, der de er inkludert i det påfølgende stadiet, transformert på en bestemt måte. Et eksempel er overgangsprosessen fra visuelt-effektiv til visuelt-figurativ og verbal-logisk tenkning;
divergens-konvergens utviklingsforløpet - differensiering og økt mangfold av mentale funksjoner, på den ene siden, og deres integrering, koagulasjon, på den andre.
Det skal bemerkes at lovene for mental utvikling er underlagt mennesker ikke bare med normal mental utvikling, men også med de som avviker fra normen.
Ifølge L.S. Vygotsky, ethvert utviklingsavvik forvrenger barnets forhold til verden rundt ham og først av alt til andre mennesker. Dette er det viktigste generelle mønsteret for unormal utvikling. Den har et konkret uttrykk i fem mønstre identifisert til dags dato.
1. Redusert kognitiv aktivitet (motivasjon). Et barn med utviklingshemming viser liten aktivitet og interesse for å utforske verden rundt seg. Dette mønsteret kan være assosiert med nevrodynamiske lidelser, mangel på informasjon mottatt og dets fragmentering.
2. Nedsatt mottak, behandling, lagring og reproduksjon av informasjon, reduksjon i hastigheten. Mønsteret manifesteres i de begrensede egenskapene til kognitive funksjoner sammenlignet med normen (økte terskler for sansninger; forstyrrelser i persepsjonskonstansen; romlig orientering; en økning i tiden brukt på å behandle informasjon; en reduksjon i mental ytelse og oppmerksomhetsforstyrrelser, en innsnevring av volumet av lagret informasjon, etc.). For eksempel opplever døve barn en treghet i oppfatningen av visuelle signaler (med alderen øker den og nærmer seg normen). Mangelen på utvikling av en analysator påvirker utviklingen av aktiviteten til en annen negativt. I tillegg, med utviklingssvikt (hørsels- og synshemninger), i motsetning til populær tro, øker sensasjonsterskler snarere enn reduseres. Hos oligofrene barn ble forstyrrelser i visuell persepsjon identifisert, manifestert i langsomhet, innsnevring av volumet (samtidig oppfatning av nesten halvparten av antall objekter), udifferensiering (globalitet, synkretisme), redusert fargefølsomhet (dårlig forskjellsbehandling av fargenyanser), dårlig gjenkjennelse av kjente objekter i et uvanlig perspektiv (for eksempel i et omvendt bilde), mangel på romoppfatning og romlig orientering.
3. Utilstrekkelig representasjon av tegn i bevissthetsstrukturen (verbale medieringsforstyrrelser). Dette mønsteret gjenspeiler forstyrrelser i bevissthetsarbeidet, hvis utvikling involverer mestring av tegnsymbolske midler, som manifesteres i underutviklingen av meningsfullheten til persepsjonen, den mentale driften av generalisering, frivillig og viljemessig regulering av aktivitet, verbal- logisk tenkning, etc. For eksempel, med forsinket mental utvikling, kan barn nevne at det er færre ord relatert til det generiske konseptet (blomster, dyr), og på den annen side utvider de verbale kategorier utilstrekkelig (møbler er dekorasjonen av rommet , og elektrisk utstyr og radioutstyr), og erstatter ofte det generiske konseptet med en beskrivelse av handlingen det utfører (at det de lytter til musikk på er en platespiller). I denne kategorien barn viser dette mønsteret seg også i underutviklingen av substitusjonsfunksjonen i lekeaktiviteter.
Ved mental retardasjon har utviklingen av verbal-logisk tenkning spesielle trekk (barn forstår innholdet i tekster tilnærmet, fatter ikke sammenhenger og undertekster; har vanskeligheter med å forstå hendelsesforløp, årsak-virkning, tidsmessige, betingede og andre sammenhenger; stereotypi av tenkning er notert). I tillegg kommer brudd på tegnsymbolsk aktivitet til uttrykk i konstruksjonen av grammatisk korrekte utsagn uten å forstå deres betydning ("båndopptakereffekt"), hyppige agrammatismer og vanskeligheter med å overføre metoder for å løse problemer.
4. Redusert hastighet på mental utvikling. Mønsteret manifesteres i langsommere utviklingsdynamikk sammenlignet med normen. Ideer om tempoet i mental utvikling gjenspeiles i slike begreper som "mental alder" og "sosial alder" (A. Binet, E.A. Doll, etc.). Følgelig kan en nedgang i utviklingshastigheten tolkes som et avvik mellom den mentale utviklingen til et individ og standardene for hans alder. Et slikt avvik kan oppdages både ved kvantitative indikatorer (korrespondanse av utviklingsnivået til en tidligere alder) og av kvalitative indikatorer (alders inkonsistens med normen i struktur og innhold). I den hjemlige psykologiske tradisjonen er sistnevnte tilnærming til å vurdere mental utvikling i stor grad akseptert. For eksempel, med mental retardasjon, er det et etterslep i dannelsen av rollespill, verbal og logisk tenkning, indirekte memorering og tale.
5. Større enn normalt avhengighet av mentale funksjoner av hverandre. Dette mønsteret er assosiert med vanskene med å danne systemiske forbindelser og samspillet mellom individuelle mentale funksjoner. Som et resultat oppstår problemet med å formidle aktivitetene til individuelle funksjoner med hverandre. Psyken fungerer som en udelt helhet. I hovedsak kan dette mønsteret forstås som et brudd på mønsteret for generell mental utvikling knyttet til differensiering og integrering av mentale funksjoner.
Eksempler på dette mønsteret inkluderer det uformede samspillet mellom ulike typer persepsjon (for eksempel visuell og berøring, noe som fører til et brudd på romoppfatningen), et brudd på formidlingen av hukommelse ved å tenke (problemer i utviklingen av semantisk og mediert hukommelse), atferd og emosjonell talesfære (vansker med frivillig regulering) med forsinket mental utvikling og mental retardasjon.
Studerer psykologisk struktur av defekten lar deg lage et helhetlig bilde av en eller annen type avvikende utvikling, og avsløre dens nøkkeltrekk og spesifikke mønstre. Kunnskap om den psykologiske strukturen til en defekt kan brukes til å utføre differensialdiagnose av utviklingsforstyrrelser, siden det bidrar til å skille tilfeldige eller uspesifikke trekk ved en persons mentale aktivitet fra de som er avgjørende for å karakterisere en gitt type avvikende utvikling. Siden hver type unormal utvikling har sin egen spesielle struktur, lar kunnskap om den oss identifisere kvalitative, og ikke bare kvantitative, forskjeller mellom ulike typer avvik. Dette er viktig, siden kvantitative indikatorer ikke alltid lar oss skille mellom typer utvikling som er like i ytre manifestasjoner (for eksempel mental retardasjon og normalitet). I tillegg lar kunnskap om strukturen til defekten oss lage en prognose for barnets mentale utvikling og vurdere hans evner under visse sosiale forhold (trening, oppdragelse, støtte, korrigerende hjelp). Den praktiske betydningen av å studere den psykologiske strukturen til en defekt er også at den bestemmer hovedmålene for psykokorreksjonell påvirkning og spesialundervisning. Uten kunnskap om strukturen til utviklingsforstyrrelser blir psykodiagnostikken symptomatisk, fokusert på å fikse og beskrive kun ytre eller sekundære trekk ved mental aktivitet, og psykologisk bistand tar ikke hensyn til mekanismene og mønstrene som er karakteristiske for denne typen avvikende utvikling.
Konseptet med den psykologiske strukturen til en defekt er etter vår mening beslektet med begrepet registersyndrom som brukes i medisinsk psykologi (A.I. Kudryavtsev, V.M. Bleikher, I.V. Kruk). Sistnevnte reflekterer "kjernefysiske forstyrrelser" av mental aktivitet i en bestemt psykisk lidelse. For eksempel, i schizofreni er det et brudd på selektiviteten til informasjonsbehandling, i det organiske syndromet er det en reduksjon i kognitive prosesser og mental ytelse, i psykopati er det en affektiv betingelse av atferd kombinert med delvis ukritisk og ustabilitet i nivået av ambisjoner.
De første forsøkene på å strukturere mental aktivitet for diagnostiske formål ble gjort av G.I. Rossolimo. Han identifiserte tre områder: 1) mental tone (oppmerksomhet og vilje); 2) minne; 3) høyere prosesser. For hvert område ble egne diagnostiske oppgaver og metoder brukt i kombinasjon med bruk av en klinisk samtale og innhenting av en anamnese (sykdomshistorie). Senere dukket det opp verk av L.S. Vygotsky, A.R. Luria, B.V. Zeigarnik, V.I. Lubovsky, V.V. Lebedinsky, som på en eller annen måte berørte problemet med strukturen til defekten.
Konseptet med den psykologiske strukturen til en defekt ble aktivt utviklet i psykologi av V.I. Lubovsky. Den er basert på ideen til L.S. Vygotsky om primære og sekundære defekter i mental utvikling. Primær defekt direkte relatert til en organisk eller funksjonell lidelse. For eksempel forårsaker skade på sneglehuset til høreapparatet tap av auditiv persepsjon (døvhet) eller insuffisiens (hørselstap), som fungerer som en primær defekt. Diffus skade på hjernebarken ved mental retardasjon fører til en nedgang i nivået av mental aktivitet.
Sekundær defekt er en konsekvens av det primære og er i denne forstand indirekte relatert til organisk skade. Således, i tilfelle hørselshemming, er den sekundære defekten et brudd på taledannelse. Uten spesiell opplæring for et barn er taledannelse betydelig vanskelig eller umulig. I denne logikken kan vi snakke om defekter av tredje, fjerde orden osv. Dermed kan forstyrrelser i utviklingen av verbal tale føre til forstyrrelser i utviklingen av tenkning (tertiær defekt), og disse igjen til forstyrrelser i selvbevissthet og personlighet.
Ifølge L.S. Vygotsky, jo lenger defekten fjernes fra den primære lidelsen, jo mer bestemmes den av den sosiale situasjonen for barnets utvikling og jo større er mulighetene for å korrigere den. Han kalte defekter av høy orden "sosial dislokasjon", siden dannelsen deres er assosiert med skapelsen av utilstrekkelige sosiale betingelser for utvikling og individets reaksjon på defekten hans. I denne forstand er den viktigste betingelsen for å forhindre forekomsten av høyordens defekter dannelsen av en adekvat holdning både hos det unormale barnet selv og i menneskene rundt ham til ham og hans defekt, bestående i å akseptere spesifisiteten til utviklingen hans. og erkjenner behovet for ytterligere innsats for å overvinne lidelsen. Det kan antas at jo høyere rekkefølgen på defekten er, jo mindre spesifikk er den for en gitt type utviklingsavvik, siden den er mindre bestemt av den initiale faktoren.
Avhengig av forholdet mellom primære, sekundære, etc. defekter, samt spesifikasjonene til hver av dem, er det mulig å bestemme strukturen til unormal utvikling. For eksempel, med diffus skade på hjernebarken (oligofreni), er følgende karakteristiske: 1) total av nevropsykisk underutvikling, dvs. forstyrrelse av aktiviteten til alle funksjoner og organer (primær defekt), reduksjon i generell mental aktivitet; 2) hierarki av lidelser: høyere mentale funksjoner lider i større grad sammenlignet med naturlige (mangel på romlig gnosis og praksis, ufrivillig oppmerksomhet og mekanisk hukommelse er mindre uttalt enn forstyrrelser i verbal tenkning og tale).
Til tross for den ganske lange historien med å utvikle konseptet om den psykologiske strukturen til en defekt, forblir den fortsatt ufullstendig studert. Etter vår mening skyldes dette i stor grad enten mangelen på klare generelle psykologiske ideer om aktiviteten og utviklingen av hele psyken som et komplekst organisert og integrert system, hvis elementer henger sammen med hverandre, eller det faktum at disse utviklingen brukes ikke av spesiell psykologi. For eksempel er på den ene siden spørsmålet om hvordan kvaliteten på intellektuell aktivitet avhenger av personlighet og den emosjonelle sfæren og hvordan disse relasjonene endrer seg med alderen, ikke blitt tilstrekkelig studert. Mekanismene for bevissthetens deltakelse i integreringen av aktivitetene til individuelle mentale funksjoner og kompensasjon for deres defekter er ikke tilstrekkelig utviklet. På den annen side, innenfor rammen av spesialpsykologi, er mange begreper og begreper ikke involvert. For eksempel blir personlighetskarakteristikker i ulike typer avvikende utvikling som regel presentert på en beskrivende måte, uten å basere seg på noen teori om personlighet. Karakteristikkene til avvik i den emosjonelle sfæren kommer hovedsakelig ned til en beskrivelse av de identifiserte empiriske fakta knyttet til gjenkjennelse eller ytre manifestasjoner av følelser. Funksjonene og mønstrene for utvikling av fantasi hos personer med utviklingshemming forblir praktisk talt ustudert. Fragmenteringen av denne typen forskning forhindrer en systematisk visjon om mental aktivitet i avvikende utvikling og stenger derfor veien for å bestemme strukturen til lidelser. I denne forbindelse er det nødvendig å huske tanken på L.S. Vygotsky at praktisk psykologi ikke skal forstås utilitaristisk, men bør være basert på en helhetlig generell psykologisk teori.
Ved å oppsummere det som er sagt, kan vi fastslå psykologisk struktur av defekten som et system av "kjernefysiske" mentale lidelser som definerer detaljene og hele spekteret av spesielle manifestasjoner av en viss type unormal utvikling.
Det skal bemerkes at det er utilstrekkelig kunnskap om defektens psykologiske struktur ved ulike typer avvikende utvikling. Her kan vi merke oss verkene til V.V. Lebedinsky, som vurderer strukturen til defekten fra perspektivet til L.S. Vygotsky, dvs. identifisere primære, sekundære og andre lidelser. Forfatteren korrelerer detaljene for hver type avvikende utvikling med en organisk defekt og psykens sfære som primært er skadet - syn, hørsel, motoriske ferdigheter, tale, intelligens, behov-emosjonell sfære - og utpeker det som et alternativ dysontogenese. I samsvar med dette identifiserer han følgende varianter: generell mental underutvikling (oligofreni), forsinket mental utvikling (mental retardasjon), skadet mental utvikling (demens), mangelfull mental utvikling (avvik i hørsel, syn, motorisk sfære), forvrengt mental utvikling ( tidlig barndomsautisme), disharmonisk mental utvikling (psykopati).
Problemet med den psykologiske strukturen til defekten hos førskolebarn med mental retardasjon ble studert i verkene til E.S. Slepovich. Hun identifiserte tre hovedkomponenter av strukturen til defekten for et gitt utviklingsavvik: 1) utilstrekkelig dannelse av motivasjons-målgrunnlaget for aktivitet; 2) utilstrekkelig dannelse av sfæren av bilder-representasjoner (deres diffusitet, stivhet, konkrethet); 3) vanskeligheter med utvikling av tegnsymbolsk aktivitet. Disse funksjonene manifesterer seg i alle områder av barnets mentale aktivitet: lek, kommunikasjon, tale, selvbilde, moralsk regulering av atferd.
Til tross for alle disse studiene, er spørsmålet om å studere den psykologiske strukturen til en defekt i ulike typer avvikende utvikling for spesialpsykologi fortsatt relevant og dårlig studert. Dens betydning er også forbundet med å forstå de spesifikke mønstrene for unormal utvikling.
1.4. Teoretisk grunnlag for spesialpsykologi og strukturen for analyse av avvik i mental utvikling
Kulturhistorisk teori til L.S. Vygotsky og aktivitetsteorien til A.N. Leontiev ga en unik mulighet til å løse reelle praktiske problemer knyttet til utdanning og oppdragelse av barn med avvik i psykofysisk utvikling. På den ene siden var spesialpsykologi en av kildene til kulturhistorisk teori, og på den andre siden ble den selv det metodiske og teoretiske grunnlaget for moderne spesialpsykologi (A.A. Buzyrey).
Kulturhistorisk teori er basert på marxistisk filosofi, der mennesket presenteres som et «ensemble av sosiale relasjoner». L.S. Vygotsky bemerker den ledende rollen til undervisning og oppdragelse i den mentale utviklingen til et barn. I samsvar med dette betraktes den mentale utviklingen til barnet som underordnet den sosiale faktoren, bestemt av den kulturelle og historiske situasjonen.
Utvikling forstås som prosessen med dannelse av høyere mentale funksjoner, som barnet mestrer i samarbeid med en annen person og som deretter internaliseres. Høyere mentale funksjoner forstås av L.S. Vygotsky som funksjoner formidlet ved bruk av tegnsymbolske virkemidler. Det siste kan være ord, gjenstander som gis en viss mening, symbolske bilder osv. Bruken av tegnsymbolske virkemidler lar en person mestre sine egne mentale funksjoner og atferd, det vil si å gjøre dem frivillig kontrollerbare. Det enkleste og mest åpenbare eksemplet på høyere mentale funksjoner er å knytte knuter for hukommelsen. Knuten på skjerfet fungerer som en symbolsk enhet som lar oss styre vårt eget minne. På samme måte kan vi bruke ord for å indikere hensikten med handlingene våre og planlegge rekkefølgen deres. Høyere mentale funksjoner er funksjoner av bevissthet, siden bruk av tegnsymbolske midler er en bevisst (meningsfull) prosess. Høyere funksjoner er i motsetning til L.S. Vygotskys naturlige eller lavere funksjoner, hvis regulering utføres direkte, det vil si å omgå menneskelig bevissthet. Man bør imidlertid ikke tro at de høyere og naturlige funksjonene inkluderer spesifikke mentale prosesser (for eksempel inkluderer de høyere funksjonene tenkning og tale, og de naturlige funksjonene inkluderer sansning, persepsjon). Dette er fundamentalt feil, siden enhver mental prosess kan være enten en naturlig eller en høyere funksjon, avhengig av om den formidles av tegnsymbolske midler eller ikke. Så for eksempel kan sensasjoner oppstå direkte, eller de kan bevisst differensieres og utpekes av subjektet (når han navngir disse sensasjonene). Tenkning er følgelig ikke nødvendigvis assosiert med bruk av symbolske virkemidler (verbal tenkning), men kan også utføres på et lavere (førbevisst) nivå (husk visuell-effektiv tenkning gjennom prøving og feiling, sansemotorisk intelligens ifølge J. Piaget) .
Læren om høyere funksjoner og deres utvikling har ikke bare teoretisk betydning, men også direkte praktisk betydning. Spesialpsykologi, som er en anvendt disiplin med fokus på akademisk forskningspsykologi, representerer vitenskapelig og psykologisk støtte for den praktiske sfæren av arbeid med barn med utviklingshemming. Spesiell psykologi som en anvendt gren gjør det mulig å anvende de generelle teoretiske prinsippene for kulturhistorisk teori og aktivitetsteorien i et spesifikt område av virkeligheten og er grunnlaget for å teste sannheten til disse teoretiske premissene. Begrepene som spesialpsykologien bruker går ikke utover det kategoriske apparatet til tradisjonell russisk psykologi. Samtidig får slike begreper som for eksempel «høyere mentale funksjoner», «sosial utviklingssituasjon», «proksimal utviklingssone», ideer om en kjernefysisk defekt spesiell betydning når de vurderes ut fra perspektivet om å gi psykologisk hjelp. til et barn med avvik i psykofysisk utvikling. Spesiell psykologi, billedlig talt, kan tjene som en illustrasjon av de generelle ideene til det kulturhistoriske begrepet.
Med utgangspunkt i kulturhistorisk teoris metodikk og begrepsapparat skapte spesialpsykologien sin egen øve på, fokuserte ikke så mye på å studere barnets psyke som på å jobbe med det. Som en del av denne praksisen ble metoder for direkte arbeid med et barn med utviklingshemming funnet, testet og beskrevet. Innenfor rammen av denne psykologiske praksisen blir barnet sett helhetlig, i enhet av detaljene i dets mentale prosesser, kvaliteter og sosiale miljø. Begrepsapparatet utviklet av skolen til L.S. Vygotsky, lar en evaluere både den nåværende tilstanden til et unormalt barn og resultatene av å jobbe med ham (veien fra patologi til normalitet), og skaper også grunnlaget for hele praksisen med psykodiagnostikk og psykokorreksjon og utvikling av psykotekniske midler. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot konseptet om normen for mental utvikling av et barn, basert på den alderspsykologiske tilnærmingen. Normen her betraktes som et sosiokulturelt ideal (modell) som et barn kan møte på ulike stadier av barndommen.
Når man anvender metoder og teknikker fra andre psykologiske og pedagogiske retninger (atferdsmessige, kognitive, etc.) i utøvelse av spesialpsykologi, blir de "skreddersydd", strukturert og oversatt til språket i sovjetisk psykologi. Spesialpsykologi som anvendt vitenskap av akademisk type, så vel som alle dens praktiske prosedyrer, var og er bygget på konseptapparatet til det kulturhistoriske konseptet til L.S. Vygotsky og aktivitetsteorien til A.N. Leontyev. Spesialpsykologien opererer etter vår mening med en effektiv metode som er både forskningsmessig og psykoteknisk – det er et formativt eksperiment. Så hvis du følger logikken til F.E. Vasilyuk, spesiell psykologi oppfyller alle kriteriene for psykoteknisk teori og kan betraktes som en av praksisene til sovjetisk psykologi.
Basert på forståelsen av spesialpsykologi som en psykoteknisk teori som fungerer som en veiledning for å bygge praksisen med å arbeide med et unormalt barn, mener vi det er tilrådelig å vurdere kunnskapen som ble oppnådd innenfor rammen av spesialpsykologi som en akademisk disiplin, i samsvar med oppgaver i psykologisk praksis. I sin mest generelle form løser den psykologiske praksisen med å jobbe med et unormalt barn to store problemer - diagnose og psykokorreksjon av avvik i psykofysisk utvikling. La oss vurdere teoretiske posisjoner og konstruksjoner som bidrar til å løse praktiske problemer med spesiell psykologi, siden de bestemmer strukturen til analysen av ulike typer avvik i den psykofysiske utviklingen til et barn, basert på hvilken logikken for diagnose og korrigerende arbeid kan utvikles og beskrevet.
Den første og kanskje sentrale konstruksjonen som setter visjonen om barnets ontogenetiske utvikling, og derfor målene for dets utdanning, oppdragelse og korreksjon, er sosialisering. Til tross for at ideer om sosialisering i psykologi fortsatt ikke er klare nok, lar dette konseptet oss beskrive målet og prosessen med mental utvikling. Barnet utvikler seg til å møte sosiale krav og til å bli akseptert i systemet for sosiale relasjoner (L.S. Vygotsky). Sammen med dette kan sosialisering betraktes som hovedbetingelsen for den mentale utviklingen til et barn (i det minste i sine høyeste, strengt menneskelige manifestasjoner). Hele prosessen med ontogenetisk utvikling av et barn er underlagt sosialiseringens logikk og oppgaver, det vil si at sosialisering i seg selv anses som prosess og resultat av personlighetsutvikling. Følgelig må korreksjon av den mentale utviklingen til et barn med psykiske utviklingsforstyrrelser være underlagt logikken i hans sosialisering.
For videre resonnement er det nødvendig å bruke og analysere kategoriene for den sosiale utviklingssituasjonen og internaliseringsmekanismen, utviklet i kulturhistorisk psykologi som et system av gjensidig definerende elementer.
Under sosial utviklingssituasjon refererer til systemet med relasjoner mellom et barn og menneskene rundt ham, som utvikler seg ved en viss alder og setter spesifikasjonene for mental utvikling gjennom neste fase av livet. I samsvar med dette kan det antas at sosialiseringsbegrepet reflekterer avhengigheten av barnets mentale utvikling på hvert stadium av barndommen av den sosiale utviklingssituasjonen.
Selve utviklingens sosiale situasjon i tolkningen av L.S. Vygotsky har et dobbelt innhold: det er bestemt på den ene siden, utvendig (objektiv) Endringer i et barns liv (for eksempel blir et barn et skolebarn), og på den annen side - psykologisk (subjektiv) endringer i barnet selv og dets opplevelser(for eksempel endrer språktilegnelse fundamentalt et barns oppfatning og forståelse av verden rundt ham). Det subjektive aspektet ved den sosiale utviklingssituasjonen lar oss si at barnets inntreden i systemet med sosiale relasjoner, det vil si sosialiseringen hans, forutsetter en endring i formene og måtene han selv opplever disse relasjonene og deltar i dem. Slike endringer indikerer viktigheten av å skape en følelsesmessig atmosfære i prosessen med kriminalomsorgen med et barn som ville være tilstrekkelig for hans forståelse av verden.
Her er det på sin plass å huske på at L.S. Vygotsky skriver at for et barn begynner enhver livssituasjon og enhver hendelse å eksistere bare i nærvær av en voksen, som er det psykologiske sentrum for enhver situasjon for barnet. Barnet mangler med andre ord indre beredskap og evne til å være et fullverdig emne for sosiale relasjoner, men det er objektiv avhengighet disse relasjonene fra en voksen. I denne sammenhengen kan man si det sosialisering – dette er prosessen og resultatet av utviklingen av barnet som subjekt for menneskelige relasjoner. Dette synspunktet ble også delt av forfatteren av konseptet om aktivitetstilnærmingen A.N. Leontyev, som påpekte at gjennom barndommen blir et barn fra et utviklingsobjekt til et utviklingsobjekt. Konseptet om den sosiale utviklingssituasjonen lar oss derfor spesifisere konseptet sosialisering.
Mekanismen for dannelse av emnet for sosiale relasjoner i prosessen med sosialisering av barnet ble skissert av L.S. Vygotskys begrep "interiorisering". Prosessen med internalisering er dannelse av høyere former barnets atferd og mentale aktivitet, dvs. dets subjektivitet, som er tenkt nettopp som en bevisst manifestasjon av personlighet, som en prosess med "overgang" av barnets eksternt presenterte ("delt i to") forhold til andre mennesker innover. De høyere funksjonene, subjektiviteten, eksisterer altså i utgangspunktet utenfor, og deres kilde og organiserer er en voksen. I prosessen med sosialisering, tilpasning til sosiale krav og mestring ideelle kulturelle modeller mental aktivitet og atferd, blir barnet selv initiativtaker og arrangør av høyere former for atferd og mental aktivitet, dvs. deres subjekt. Det bemerkes at høyere former for atferd og mental aktivitet (derav subjektivitet) verken er noe iboende i barnet eller en permanent egenskap ved dets eksistens (L.S. Vygotsky, B.D. Elkonin). Deres manifestasjon krever bevissthetsaktivitet i nåtiden og bruk av passende innsats. Det følger av dette at når man designer og implementerer korrigerende og utviklingsprogrammer, er det ikke nok å utvikle på et barn måter å løse visse problemer, men det er nødvendig å utvikle hans evne til selvstendig å organisere og regulere sine aktiviteter, dvs. evnen til å lage og implementere en aktivitetsplan.
Å forstå sosialisering som en prosess og et resultat av dannelsen av et emne lar oss analysere og evaluere den mentale utviklingen til et barn, samt formulere målene og målene for psykologisk hjelp til barn med avvik i psykofysisk utvikling. Det er åpenbart det mental utvikling lar barnet bli et fullverdig subjekt av høyere, faktisk menneskelige, former for atferd og mental aktivitet som er tilstrekkelig til de ideelle eksemplene på kulturen han mestrer. Dette er nettopp den nødvendige betingelsen for at en person selvstendig kan bygge menneskelige forhold til verden og delta i dem, en betingelse for sosialisering.
Aldersrelatert psykologisk diagnostikk som den innledende fasen av psykologisk korreksjon som hovedoppgave bør bestemme utviklingen av høyere former for atferd og mental aktivitet hos barnet, samt deres mestring i samsvar med en viss aldersperiode. For å gjøre dette er det nødvendig å identifisere typene høyere former for atferd og mental aktivitet som dannes på hvert stadium av ontogenese.
Psykologisk hjelp for et barn med eventuelle avvik i psykofysisk utvikling, er rettet mot skape forhold som legger til rette for barnets mestring av høyere former for aktivitet, dvs. hans dannelse som et subjekt for menneskelige relasjoner. Det bør legges til akkurat det høyere former oppførsel mest tilgjengelig psykologisk korreksjon sammenlignet med lavere funksjoner, siden de fjernes ytterligere fra barnets organiske defekt.
La oss gå videre til analysen av manifestasjonene som danner barnets subjektivitet, slik at det kan bli en fullverdig deltaker i menneskelige relasjoner. For å gjøre dette er det nødvendig å vurdere aspekter ved internaliseringen av høyere mentale funksjoner, fremhevet av L.S. Vygotsky og hans tilhengere.
Interiorisering som transformasjon av sosiale former for atferd og mental aktivitet til individuelle.
I følge den kulturhistoriske tilnærmingen til L.S. Vygotsky, utgangspunktet for et barns mentale utvikling (både normal og unormal) på hvert stadium av ontogenese er systemet for hans sosiale forhold til verden(L.S. Vygotsky). For det første er sosiale relasjoner den primære eksistensformen for høyere mentale funksjoner og høyere former for atferd barn. I samsvar med dette, hvis et barn har problemer med å danne sosiale relasjoner, blir prosessen med utviklingen av hans psyke i dens høyeste manifestasjoner også forstyrret. For det andre er sosiale relasjoner sett med krav til barns utvikling, underkastelse som blir drivkraften for dens utvikling. Internaliseringen av sosiale krav gjenspeiler overgangsprosessen fra eksterne kilder til utvikling til interne, prosessen med å gjøre et barn til et subjekt for sin egen utvikling. Dermed gjenspeiler interiorisering som transformasjon av sosiale former for aktivitet til individuelle overgangen fra et system av relasjoner til andre menneskers verden til et system av relasjoner til barnets verden. Sosiale relasjoner kan uttrykkes i ulike sfærer av psyken: sensoriske standarder, semantiske koder for objekter og bildet av verden som helhet, måter å bruke ulike verktøy på, betydninger og motiv for aktivitet, sosiale roller, normer og regler for atferd og mange andre. Systemet med menneskelige relasjoner til verden, mestret av et barn, blir som et resultat for ham standard (prøve), formidle reguleringen av sin egen aktivitet.
Interiorisering som utvikling av ideelle kulturformer og barnets underordning av sine aktiviteter til sosiale modeller (standarder ). Ideelle former for kultur er standarder for menneskelig aktivitet som fungerer som modeller som regulerer subjektets atferd og mentale aktivitet. Ifølge D.B. Elkonin, sosialisering og mental utvikling av et barn er ikke tilpasning til det fysiske eller sosiale miljøet, men tilpasning til prøver menneskelig aktivitet (D.B. Elkonin). Midlet til å mestre og forstå, internalisere ideelle kulturformer er produktiv handling(B.D. Elkonin). Gjennom produktiv handling reproduserer barnet kulturelle mønstre i egen erfaring, egne aktiviteter, og endrer dermed allerede etablerte atferdsformer. Takket være utførelse av produktive handlinger skjer en overgang fra å gjenskape og reprodusere barnets eksisterende måter å gjøre på til produksjon av nye som oppfyller ideelt presenterte sosiale krav. Produktive handlinger er av utprøvende karakter (B.D. Elkonin), og de mentale fenomenene de er legemliggjort i er prosesser for planlegging og målsetting. I hovedsak er en plan en subjektiv form for refleksjon av objektivt presenterte ideelle former for kultur, det vil si legemliggjørelsen av formålet og meningen med aktivitet. Ideen fungerer som grunnlaget for at subjektet skal regulere aktivitet og fungerer som prototypen på enhver praktisk eller mental handling. Det er gjennom produktiv handling at barnet innser Hva han burde gjøre. Dette "hva" tjener i sin tur som grunnlaget for dannelsen av ferdigheter utført i henhold til et spesifikt program, en gitt aktivitetsalgoritme. Slike ferdigheter kan beskrives som reproduktive handlinger - et produkt, resultatet av produktive handlinger.
I tillegg reflekterer planen det helhetlige bildet av situasjonen, relasjonene mellom dens elementer, vesentlig i sammenheng med generelle krav, samt muligheten for transformasjon og består av et mål i samsvar med hvilke fagforholdene endres, og måter å oppnå det på under spesifikke forhold (operasjoner), sekvens implementeringen av som bestemmes av målet. Målet er på sin side et bilde som gjenspeiler resultatet av transformasjonen av den objektive situasjonen. Vi forstår situasjonen som en meningsfull integritet organisert i samsvar med generelle krav, som bestemmer sammenhengene og forholdet mellom objektive forhold med hverandre.
Interiorisering som overgangen fra ekstern aktivitet til intern. Ved å betrakte interiorisering som overgangen fra ekstern aktivitet til intern aktivitet, karakteriserer vi prosessen med å mestre praktiske og mentale handlinger. I sammenheng med dette arbeidet mener vi med mentale og praktiske handlinger handlinger reproduktive, utført i henhold til en viss allerede lært prøve. Faktisk er disse handlingene, som nevnt, resultatet av produktive handlinger, det vil si allerede meningsfulle, bevisste handlinger og ferdigheter. Her behersker barnet ulike måter å realisere, og legemliggjør i virkeligheten en generell idéplan. I denne forbindelse følger de genetisk produktive handlinger. Logikken for utvikling (interiorisering) av praktiske og mentale handlinger består i deres kollaps, takket være overgang fra ytre til indre plan(P.Ya. Galperin), og automatisering. Hvis vi beskriver denne prosessen i form av aktivitetsstruktur, vil den representere prosessen med å transformere handlinger til operasjoner. Det ledende punktet i denne forbindelse er dannelsen og bruken operativt tenkeskjema(P.Ya. Galperin), generell metode, algoritme for å løse problemet (V.V. Davydov). Et barns forståelse og forståelse av slike algoritmer er en kreativ, produktiv oppgave for ham, og deres utvikling, automatisering, tilbaketrekning til periferien av bevissthet og integrering i nye, mer komplekse handlingssystemer er en oppgave med ferdighetsdannelse. Det bør ikke antas at dette problemet bare kan løses gjennom "trening". Tvert imot, overgangen av ytre aktivitetsformer til det indre bevissthetsplanet forutsetter deres videre forståelse og generalisering, og følgelig, erstatning av objektive handlinger med tegnsymbolsk virkelighet(P.Ya. Galperin). Det er viktig å merke seg at dette aspektet ved internalisering innebærer etter betegnelsen (og generaliseringer) handlingsmetoden bak selve handlingen, det vil si at barnet innser en metode for å løse et problem som universell først etter at det er løst. Dermed lar dette aspektet ved internalisering barnet bevege seg fra det sansepraktiske innholdet i bevissthet og aktivitet til sitt ideelle innhold (betydninger og betydninger).
Siden overgangen av ekstern aktivitet til intern aktivitet påvirker sfæren til algoritmiske handlinger, vil analysen av deres spesifisitet hos barn av forskjellige kategorier bli presentert gjennom de sfærene av psyken som involverer mestring av en viss aktivitetsteknologi. Dette kan dreie seg om de operasjonelle aspektene ved både mentale aktiviteter (tale, hukommelse, tenkning osv.) og individuelle objektive aktiviteter (kommunikasjon, lek, læring osv.).
Interiørisering av tegnsymbolske kulturmidler som lar en mestre egne aktiviteter, det vil si å erstatte spontane eller naturlige former for atferd og mentale funksjoner med vilkårlig regulerte og medierte kulturelle virkemidler (verktøy). Dette aspektet ved internaliseringsmekanismen beskriver på den ene siden barnets mentale utvikling som en overgang fra bruk av ytre (fysisk representerte) kulturmidler til bruk av indre midler (eksisterende i det indre planet av barnets bevissthet), og på den annen side, som en overgang fra spontan bruk av ytre eller indre midler kultur til deres bevisste (meningsfulle) anvendelse. Slike endringer avslører mekanismen mestring barnets egne aktiviteter, dvs. dannelsen av evnen uavhengig og vilkårlig planlegge og kontrollere det. Som et resultat får barnet evnen, basert på betydningen av situasjonen eller oppgaven, dvs. intensjonen med aktiviteten, til bevisst å organisere handlingene sine. Her, i barnets sinn, kombineres betydningen og teknologien til aktiviteten, og hans betegnelse på handlingen som utføres går nå foran implementeringen.
Kulturmidlene forstås som tegnsymbolske virkemidler som akkumulerer og generaliserer opplevelsen av interaksjon med verden og fungerer som en mellommann, formidler mellom et spesifikt subjekt og kultur (L.S. Vygotsky, V.P. Zinchenko, D.B. Elkonin og etc.) . Kulturelle formidlere, i forhold til sosialiseringen av et barn, utfører således en dobbel funksjon: på den ene siden representerer de ideelle former, eksempler på kultur for subjektet, og på den andre siden tjener de som et psykologisk verktøy for ham. å overvinne spontane former for atferd og den naturlige naturen til mentale funksjoner (B.D. Elkonin). Analyse av barnets mentale utvikling fra perspektivet til internalisering av kulturelle midler lar oss vurdere denne prosessen logisk dannelse av mediering av atferd og mentale funksjoner ved tegnsymbolske midler, dvs. i logikken for dannelsen av vilkårlighet, mestring av egen aktivitet.
Karakterisering av trekk ved barns utvikling i dikotomi naturlig oppførsel Og mental funksjon i tillegg til atferd og mental funksjon, formidlet av tegnsymbolske midler(ord, tegn, symboler, modeller, koder, visuelle prøver osv.), tre nivåer kan grovt skilles: 1) fravær av vilkårlig regulering (spontan adferd); 2) regulering av aktivitet med eksternt (fysisk) representerte kulturmidler (modeller, gjenstander, bevegelse, malerier, etc.); 3) konstruksjon av aktivitet ved bruk av midler presentert i det indre bevissthetsplanet. Det skal bemerkes at mestring av kulturmidlene forutsetter at barnet har dannet et visst nivå av generalisering av sitt eget. direkte praktisk Og sanseopplevelse slik at du kan gå utover det. Sistnevnte er på sin side assosiert med dannelsen av en intern plan for bevissthet og aktivitet. I samsvar med dette kan vi si at internaliseringen av sosiale relasjoner gjennom utvikling av ideelle kulturformer gjennom produktive handlinger og dannelsen av praktiske og mentale handlinger tjener som en nødvendig forutsetning for å mestre egen atferd og mental aktivitet.
De beskrevne aspektene ved internaliseringsmekanismen eksisterer ikke uavhengig av hverandre, men er forskjellige blokker av en enkelt kjede, som kort kan representeres som følger: mestring av sosiale relasjoner → mestring av ideelle kulturformer gjennom produktive handlinger → forming av interne aktiviteter fra eksterne ones (mestring av praktiske og mentale handlinger) → utvikling av tegnmegling (frivillig mestring av aktivitet). Samtidig gjenspeiler aspektene ved interiorisering i seg selv logikken i den ontogenetiske utviklingen av barnets psyke (i motsetning til logikken til faktisk tilblivelse, i henhold til hvilken den beskrevne sekvensen av manifestasjon av forskjellige aspekter av interiorisering ville være annerledes).
La oss rette oppmerksomheten mot det faktum at beskrivelsen av egenskapene til den mentale utviklingen til barn med utviklingshemming, presentert i de følgende avsnittene, er basert nettopp på disse aspektene ved internalisering, siden sistnevnte bestemmer retningene for korrigerende arbeid. I mellomtiden kan noen psykologiske trekk ved utviklingen til disse barna være assosiert samtidig med flere aspekter ved internalisering. Så, for eksempel, korrelerer svakheten med generaliseringer hos psykisk utviklingshemmede barn med vanskelighetene med å mestre ideelle kulturformer gjennom produktive handlinger, og med dannelsen av mentale handlinger (spesielt med å mestre den generelle metoden for å løse et problem), og med vanskene med tegnformidling av mental aktivitet (evnen til å bruke et tegn som et middel til generalisering).
For større klarhet vil vi gi et eksempel på manifestasjonen av de ovennevnte aspektene ved internalisering under dannelsen av romlige konsepter hos et barn. Så, første aspekt løse mange problemer (å definere "der" og "her", "over" og "under", "foran" og "bak" osv.) tyder på at barnet trenger å lære å navigere i rommet. Å løse denne typen problemer tvinger barnet til å oppfatte den voksne som et eksempel på passende handlinger (nå "til" noe, gå "dit" osv.). Et barn kan forstå romlige relasjoner bare ved å mestre deres generelle mening (intensjon), som skjer når han utfører prøvehandlinger som tar sikte på å mestre fysisk rom (bevegelse, kaste gjenstander, nå og gripe, etc.). Disse endringene representerer andre aspektet interiorisering. Tredje aspekt innebærer at barnet mestrer spesifikke varianter av romlige relasjoner («bak», «over», «under», «på grunn av» etc.) gjennom gjengivelse og betegnelse (det er viktig at handlingen navngis med et ord) av tilsvarende referanse (i henhold til et gitt mønster, akseptert i denne kulturen) handlinger (for eksempel "legge en kube bak en bok") i ulike fagforhold (for at barnet skal forstå en generalisert metode for å løse et problem). Til slutt går barnet fra mening til handling - fjerde aspekt, lærer han å uavhengig bygge romlige relasjoner (uttrykt i passende handlinger) i samsvar med utformingen av oppgaven han står overfor. For eksempel, når han er pålagt å skjule en gjenstand "bak" en annen gjenstand, er han i stand til å reprodusere den spesifiserte handlingen frivillig.
Det gitte eksemplet illustrerer mekanismen for dannelse av bare én, relativt enkel, sfære av mental utvikling. Selvfølgelig vil denne mekanismen se mye mer komplisert ut hvis vi vurderer den ved å bruke eksempelet på utviklingen av slike områder som konseptuell tenkning, sosial prognose, etc.
Det presenterte diagrammet slutter med overgangen fra den siste blokken til den første, og reflekterer dermed syklisk natur prosessen med mental utvikling av barnet. Ved å ta hensyn til denne ordningen og bruke den i alderspsykologisk diagnostikk og psykokorreksjon av utviklingen av et bestemt barn, er det på den ene siden nødvendig å huske et slikt mønster av mental utvikling som heterokroni, dvs. egenskapen til ulike mentale funksjoner til utvikle seg i forskjellige aldre på forskjellige måter, ikke samtidig. Dermed er det umulig å evaluere egenskapene til et barns mentale utvikling fullstendig; det er nødvendig å skille utviklingen av ulike sfærer av psyken. På den annen side lar denne ordningen oss imidlertid ta hensyn til den systemiske naturen til strukturen og utviklingen av barnets psyke. Samtidig fungerer aktivitetskategorien som et systemdannende prinsipp som forbinder ulike aspekter av internaliseringsmekanismen, så vel som ulike sfærer av mental utvikling. Det er dette som inkluderer slike aspekter som en persons sosiale forhold til verden (representert gjennom kategorien motiv), meningsfullhet og målrettethet i atferd og mentale funksjoner (forutsatt at subjektet har evne til å sette mål og planlegge aktiviteter, dvs. bygge sin plan) , metoder og midler samhandling med den objektive verden (operasjonell-teknisk side), samt bevisst regulering og kontroll (frivillighet i aktivitet).
Ved å påpeke de spesifikke egenskapene til den foreslåtte ordningen, bør man være oppmerksom på at den ikke dekker alle aspekter og funksjoner ved barnets mentale utvikling. Det gjenspeiler mekanismen for utvikling av bare høyere former for atferd og mentale funksjoner. Dette er viktig å ta hensyn til, siden dette arbeidet analyserer egenskapene til den mentale utviklingen til barn med en organisk defekt. Vi vurderer ikke funksjonene i utviklingen av naturlige former for atferd og mental funksjon (ufrivillig oppmerksomhet, mekanisk hukommelse, regulering av muskeltonus, synergi av bevegelser, etc.), der det psykofysiologiske (og ikke det faktiske psykologiske) nivået av funksjon er først og fremst involvert. Å ignorere det psykofysiologiske aspektet ved utviklingen av barn med organiske defekter skyldes først og fremst oppgavene til psykologisk praksis i arbeidet med slike barn. Her er det på sin plass å minne om synspunktene til L.S. Vygotsky om primære og sekundære defekter (L.S. Vygotsky). Som kjent er den primære defekten direkte forårsaket av en organisk lidelse (for eksempel blindhet, diffus skade på hjernebarken, etc.). En sekundær (tertiær, etc.) defekt er et lag på toppen av den primære, på grunn av spesifisiteten til den sosiale utviklingssituasjonen som det unormale barnet befinner seg i. Jo fjernere en psykologisk defekt er fra den primære organiske defekten, jo mer avhengig er den av de sosiale betingelsene for barnets utvikling og jo mer tilgjengelig er den for psykologisk korreksjon.
I resonnementets logikk L.S. For Vygotsky er det viktig å peke på sammenhengen mellom ideer om primære, sekundære osv. defekter og begreper om lavere og høyere mentale funksjoner. Mellom dem, etter vår mening, er det én betydelig likhet i sammenheng med dette arbeidet: en primær defekt, som lavere mentale funksjoner, bestemmes av individuelle (biologiske og fysiologiske) personlighetsegenskaper, mens en høyere ordens defekt, som høyere mentale funksjoner. , bestemmes i stor grad av detaljene i barnets sosiale relasjoner. Følgelig blir dannelsen av høyere former for atferd og mental funksjon den viktigste motvekten til sekundære, tertiære, etc. defekter. Det er utviklingen av de høyeste manifestasjonene av barnets psyke som fungerer som kompensasjonsmekanisme, motstå organisk defekt og fremme sosialisering barn. Selvfølgelig, i hvert enkelt tilfelle, med ulike typer avvik i barnets utvikling og i forskjellige aldre, vil det helhetlige bildet av utviklingen av høyere former for psyken og bildet av selve defekten ha sine egne spesifikasjoner. For å identifisere og ta hensyn til denne spesifisiteten når du arbeider med et barn, utføres aldersrelatert psykologisk diagnostikk. Strategien og taktikken for diagnose og korreksjon følger direkte av logikken presentert ovenfor for å analysere den mentale utviklingen til et barn basert på å fremheve ulike aspekter ved internaliseringsmekanismen.
Den beskrevne logikken for mental utvikling, bygget i tråd med den hjemlige psykologiske tradisjonen, er relevant i sammenheng med sosialiseringsproblematikken til barn med utviklingshemming og i forbindelse med forståelsen av utvikling i vestlig psykologi. I vestlige tilnærminger til studier og diagnose av psykiske utviklingsforstyrrelser, brukes to hovedindikatorer eller kriterier - IQ, bestemt ved bruk av standardiserte metoder (Stanford-Binet test, etc.), og adaptiv atferd(adaptiv atferd), bestående av perseptuelle evner, sosial interaksjonsevne og faglige ferdigheter. I prosessen med sosialisering av barn med intellektuelle funksjonshemninger, er det lagt spesiell vekt på å lære hvordan man kan bruke det tilgjengelige potensialet til situasjonen i det virkelige liv. Amerikanske psykologer bruker begrepet "tilpasset atferd" for å gjenspeile tilstrekkeligheten til et subjekts oppførsel i ulike livsforhold og brukes til å bestemme støtteområder for et barn med intellektuell funksjonshemming. Adaptiv atferd, ifølge Leland, inkluderer tre aspekter: selvstendig fungering, personlig ansvar for ens atferd og sosialt ansvar når man samhandler med andre. Noen forfattere (P.J. Das og andre) bemerker at omfanget av adaptiv atferd ikke har et teoretisk grunnlag, og gjør lignende vurderinger (med henvisning til verkene til A.R. Luria) om avhengigheten av et barns adaptive atferd på hans evne til bevisst planlegging og strukturere hans aktiviteter. I verkene til J. Piaget kommer ideen til uttrykk om at tilpasningen av et emne til miljøet innebærer å sette og oppnå nye mål. Dermed kan egenskapene til adaptiv atferd assosieres med prosessene med å konstruere en aktivitetsplan, bevisst planlegging og kontroll av individet av mental aktivitet og atferd.
Vestlig psykologi har anerkjent behovet for å studere de målrettede, bevisst organiserte aktivitetene til barn med utviklingshemming. Evnen til å planlegge og bevisst regulere sin egen atferd er assosiert med prosessene for sosialisering og tilpasning til verden rundt oss. Dermed finner vi en viss likhet mellom ideer angående utvikling og sosialisering av barn med utviklingshemming i vestlig og hjemlig psykologi. Hjelp til å implementere de ovennevnte aspektene ved internaliseringsmekanismen fungerer som en av de mest effektive, etter vår mening, midler for å forme egnetheten til et fags handlinger til sosiale krav, et middel for å lære selvorientering og atferd i ulike situasjoner.
Liste over kilder for selvstudium
1. Asmolov, A.G. Veien ikke tatt: fra en nyttekultur til en kultur for verdighet / A.G. Asmolov // Psykologiske spørsmål. 1990. Nr. 1.
2. Vygotsky, L.S. Samlede verk: i 6 bind T. 1–6 / L.S. Vygotsky. M., 1982–1984.
3. Korobeinikov, I.A. Funksjoner ved sosialisering av barn med milde former for mental underutvikling: Sammendrag av oppgaven. dis... doktor i psykologi. Naturfag: 19.00.10, 19.00.04 / I.A. Korobeinikov. M., 1997.
4. Lebedinsky, V.V. Psykiske utviklingsforstyrrelser i barndommen / V.V. Lebedinsky. M., 2003.
5. Leontyev, A.N. Problemer med mental utvikling / A.N. Leontyev. M., 1972.
6. Lubovsky, V.I. L.S. Vygotsky og spesialpsykologi / V.I. Lubovsky // Spørsmål om psykologi. 1991. nr. 2. S. 118–124.
7. Lubovsky, V.I. Psykologiske problemer ved diagnostisering av unormal utvikling hos barn / V.I. Lubovsky. M., 1989.
8. Mash, E. Barnas patopsykologi. Barns psykiske lidelser / E. Mash, D. Wolf. St. Petersburg, 2003.
9. Grunnleggende om spesialpsykologi / red. L.V. Kuznetsova. M., 2002.
10. Slepovich, E.S. Kompetansebasert tilnærming i systemet med å hjelpe barn med spesielle behov som betingelse for deres sosialisering / E.S. Slepovich, A.M. Polyakov // Spesialundervisning. 2011. Nr. 3.
11. Slepovich, E.S. Ideer om normalitet og patologi som en faktor i den praktiske aktiviteten til en psykolog som arbeider med barn med funksjonshemminger i mental utvikling / E.S. Slepovich, A.M. Polyakov // MELU Bulletin. Serie 2. Pedagogikk, psykologi, metoder for undervisning i fremmedspråk. 2011. nr. 1 (19).
12. Sorokin, V.M. Spesialpsykologi / V.M. Sorokin; under undervisning, red. L.M. Shipitsyna. St. Petersburg, 2003.
13. Spesialpsykologi / red. I OG. Lubovsky. M., 2005.
14. Frolova, Yu.G. Medisinsk psykologi / Yu.G. Frolova. Minsk, 2009.
* * *
Det gitte innledende fragmentet av boken Spesialpsykologi (team av forfattere, 2012) levert av vår bokpartner -
Fremveksten av spesiell psykologi (fra gresk. spesialitet - spesiell, original) som en uavhengig gren av psykologisk vitenskap og praksis kan tilskrives 60-tallet. XX århundre. Deretter dukket det opp i listen over vitenskapelige spesialiteter ved utdanningsuniversiteter i delen "Psykologi". Dette var imidlertid bare en formell konsolidering av utviklingen av denne unike grenen av psykologi, som hadde pågått i mange tiår, som absorberte akkumulerte vitenskapelige prestasjoner og praktisk erfaring - alt relatert til studiet av fenomenologi, mekanismer og betingelser for menneskets mentale utvikling under påvirkning av ulike grupper av patogene faktorer, samt mønstre i løpet av kompenserende og korreksjonsprosesser.
Frem til denne tiden var spesialpsykologi en integrert del av defektologien – en kompleks vitenskap som inkluderer både en omfattende studie av årsaker og mekanismer for avvikende utvikling, og utvikling av vitenskapelig funderte medisinske, psykologiske og pedagogiske korrigerende intervensjoner i forhold til barn med ulike funksjonshemminger i den psykofysiske og personlig-sosiale utviklingen (tekst 1).
"... Inntil nylig ble hele området med teoretisk kunnskap og vitenskapelig og praktisk arbeid, som vi konvensjonelt kaller det vanlige navnet "defektologi," ansett som noe sånt som mindre pedagogikk, lik hvordan medisin skiller mindre kirurgi. Alle problemer på dette området ble stilt og løst som kvantitative problemer. Med all rettferdighet uttaler M. Krunegel at de vanligste psykologiske metodene for å studere et unormalt barn (A. Wienes metriske skala eller G. I. Rossolimos profil) er basert på et rent kvantitativt konsept for barns utvikling komplisert av en defekt (M. Krunegel, 1926) ). Ved hjelp av disse metodene bestemmes graden av nedgang i intelligens, men selve defekten og den indre
Personlighetsstrukturen skapt av ham. Etter O. Lipmann kan disse metodene kalles målinger, men ikke studier av begavelse, siden de fastslår graden, men ikke type og type begavelse (O. Lipmann, 1924).
Det samme gjelder andre pedologiske metoder for å studere et defekt barn, metoder som ikke bare er psykologiske, men som også dekker andre aspekter av barnets utvikling (anatomiske og fysiologiske). Og her er skala, størrelse, skala hovedkategoriene for forskning, som om alle problemer med defektologi er problemer av proporsjoner, og hele spekteret av fenomener studert av defektologi er dekket av en enkelt "mer-mindre"-ordning. Telling og måling i defektologi begynte tidligere enn å eksperimentere, observere, analysere, dissekere og generalisere, beskrive og kvalitativt bestemme.
Praktisk defektologi valgte også denne enkleste veien for tall og mål og prøvde å gjenkjenne seg selv som en liten pedagogikk. Hvis problemet i teorien kokte ned til kvantitativt begrenset utvikling, redusert i proporsjoner, så ble i praksis naturligvis ideen om redusert og bremset trening fremmet. I Tyskland, den samme Kruenegel, og her forsvarer A.S. Griboedov med rette ideen: "Vi må revidere både læreplanene og arbeidsmetodene i våre hjelpeskoler" (A.S. Griboedov. - M., 1926. - S. 98 ), siden «redusere undervisningsmateriell og forlenge studietiden», dvs. Rent kvantitative egenskaper utgjør fortsatt det karakteristiske trekk ved en spesialskole.
Et rent aritmetisk begrep om defekt er et karakteristisk trekk ved den foreldede, gamle defektologien. Reaksjonen mot denne kvantitative tilnærmingen til alle problemer med teori og praksis utgjør det mest essensielle trekk ved moderne defektologi. Kampen mellom to defektologiske verdenssyn, to polare ideer, to prinsipper utgjør det levende innholdet i den fordelaktige krisen som dette området av vitenskapelig kunnskap nå opplever.
Ideen om defekt som en rent kvantitativ begrensning av utvikling er utvilsomt i ideologisk slektskap med den særegne teorien om pedologisk preformasjonisme, ifølge hvilken den ekstrauterine utviklingen til et barn reduseres utelukkende til en kvantitativ økning og økning i organiske og psykologiske funksjoner. Defektologi driver nå med ideologisk arbeid som ligner på det pedagogikk og barnepsykologi en gang gjorde da de forsvarte standpunktet: et barn er ikke en liten voksen. Defektologi kjemper nå for hovedoppgaven, hvis forsvar den ser på som den eneste garantien for sin eksistens som vitenskap, nemlig avhandlingen som sier: et barn hvis utvikling er komplisert av en defekt er ikke bare mindre utviklet enn sine vanlige jevnaldrende. , men utviklet seg annerledes.
Vi vil aldri få psykologien til et blindt barn ved å bruke subtraksjonsmetoden hvis vi trekker visuell persepsjon og alt som er forbundet med det fra psykologien til et seende barn. På samme måte er ikke et døvt barn normalt.
barn minus hørsel og tale. Pedologi 1 har lenge vært mestret av ideen om at prosessen med barns utvikling, hvis den vurderes fra den kvalitative siden, er, med V. Sterns ord, en kjede av metamorfoser (1922). Defectology mestrer nå en lignende idé. Akkurat som et barn på hvert utviklingstrinn, i hver av dets faser, representerer en kvalitativ originalitet, en spesifikk struktur av kroppen og personlighet, så representerer akkurat et defekt barn en kvalitativt annerledes, unik type utvikling. Akkurat som fra oksygen og hydrogen, ikke en blanding av gasser, men vann oppstår, så, sier R. Gürtler, er personligheten til et psykisk utviklingshemmet barn noe kvalitativt annerledes enn bare summen av underutviklede funksjoner og egenskaper.
Spesifisiteten til den organiske og psykologiske strukturen, typen utvikling og personlighet, og ikke kvantitative proporsjoner, skiller et skjørt barn fra et normalt barn. Hvor lenge siden forsto pedologi dybden og sannheten i å sammenligne mange barneutviklingsprosesser med transformasjonen av en larve til en puppe og en puppe til en sommerfugl? Nå erklærer defektologi, gjennom Gürtlers munn, barndomsdemens for å være en spesiell variant, en spesiell type utvikling, og ikke en kvantitativ variant av normaltypen. Disse, sier han, er forskjellige organiske former, som rumpetrollen og frosken (R. Gurtler, 1927).
Det er faktisk fullstendig samsvar mellom det unike ved hvert alderstrinn i et barns utvikling og det unike ved ulike typer utvikling. På samme måte som overgangen fra å krype til en oppreist gangart og fra babling til tale er en metamorfose, en kvalitativ transformasjon av en form til en annen, så er talen til et døvstumt barn og tenkningen til en imbecille kvalitativt forskjellige funksjoner sammenlignet med vanlige barns tenkning og tale.
Bare med ideen om kvalitativ originalitet (ikke uttømt av kvantitative variasjoner av individuelle elementer) av de fenomenene og prosessene som defektologi studerer, får den for første gang et solid metodisk grunnlag, for ingen teori er mulig hvis vi utelukkende går ut fra negative premisser, akkurat som ingen pedagogisk praksis basert på rent negative definisjoner og grunnlag. Denne ideen er det metodologiske sentrum for moderne defektologi; holdningen til det bestemmer den geometriske plasseringen av et bestemt, konkret problem. Med denne ideen åpner et system av positive oppgaver, teoretiske og praktiske, for defektologi; defektologi blir mulig som vitenskap, fordi den får et spesielt, metodisk avgrenset studie- og kunnskapsobjekt. Basert på et rent kvantitativt begrep om barndomshandikap
Pedologi (fra gresk. pais- barn og logoer- vitenskap) - kompleks vitenskap om
barn, som oppsto på begynnelsen av 1800- og 1900-tallet. Grunnlegger - American Psycho
log S. Hall. Betydelige bidrag til utviklingen av innenlandsk pedologi ble gitt av
slike forskere som A.P. Nechaev, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.N. Myasishchev og
Dr. På 1930-tallet i Russland, pedologi, som ga drivkraft til utviklingen av barn og lærere
psykologisk psykologi, men har ikke klart definert sitt spesifikke emne
forskning og ble interessert i kvantitative metoder for å måle intelligens,
ble avsluttet ved en resolusjon fra sentralkomiteen til Bolsjevikenes kommunistiske parti. , .
Bare «pedagogisk anarki» er mulig, med B. Schmidts ord om terapeutisk pedagogikk, bare en eklektisk, spredt oppsummering av empiriske data og teknikker, men ikke et system av vitenskapelig kunnskap.
Det ville imidlertid være en stor feil å tro at med oppdagelsen av denne ideen er den metodiske dannelsen av den nye defektologien fullført. Tvert imot, det har bare begynt. Så snart muligheten for en spesiell type vitenskapelig kunnskap er bestemt, oppstår umiddelbart en tendens til dens filosofiske begrunnelse. Jakten på et filosofisk grunnlag er et ekstremt karakteristisk trekk ved moderne defektologi og en indikator på dens vitenskapelige modenhet... Defektologi har sitt eget, spesielle, studieobjekt; hun må mestre det. Prosessene for barns utvikling studert av henne representerer et stort utvalg av former, et nesten ubegrenset antall forskjellige typer. Vitenskapen må mestre denne unike og forklare den, etablere sykluser og metamorfoser av utvikling, dens disproporsjoner og bevegelige sentre, og oppdage mangfoldets lover. Da oppstår praktiske problemer: hvordan mestrer man lovene i denne utviklingen.» (Vygotsky L.S. Hovedproblemer med defektologi // Innsamling. Op.: I 6 bind - M., 1982-1985. - T. 5. - S. 6-9 1.)
Spesiell psykologi kan defineres som psykologien til spesielle tilstander som først og fremst oppstår i barndommen og ungdomsårene under påvirkning av ulike grupper av faktorer (organisk eller funksjonell natur) og manifesterer seg i en nedgang eller uttalt originalitet av barnets psykososiale utvikling, noe som kompliserer hans sosio. -psykologisk tilpasning, inkludering i det pedagogiske rommet og videre faglig selvbestemmelse.
Spesialpsykologiens fokus er på barn og unge med ulike funksjonshemminger innen psykisk, somatisk, sensorisk, intellektuell, personlig og sosial utvikling, samt eldre personer med behov for spesialpedagogikk 2 forårsaket av helseproblemer.
Hovedmålet med spesiell psykologisk støtte i utdanningssystemet er å identifisere, eliminere og forhindre ubalanser mellom prosessene for læring og utvikling av barn med funksjonshemninger i psykofysisk utvikling og deres evner. Spesialpsykologi inneholder kunnskap som kan tjene som et metodisk grunnlag for å legge forholdene til rette for optimal sosiopsykologisk tilpasning, herunder videre faglig selvbestemmelse av nyutdannede ved spesialpedagogiske institusjoner.
Spesialpsykologi som retning for psykologisk vitenskap og praksis er et område i intensiv utvikling, som står på
2 Med utdanning mener vi «prosessen med å forme utseendet til en person»
fanger." Se: Kort filosofisk leksikon. - M., 1994. - S. 311.
I knutepunkt for humaniora (filosofi, historie, sosiologi, juss) } i, teologi, etc.), naturvitenskap (biologi, anatomi, genetikk, fysiologi, medisin) og pedagogikk. Sammen med begrepet! "spesiell psykologi", begrepet "korrigerende (spesiell) pedagogikk" kom i vitenskapelig bruk.
1.2. HOVEDRETNINGER (DELER)
[ SPESIELL PSYKOLOGI
De tidligste dannet både i teoretisk og
og anvendte aspekter det var slike områder av spesiell psykologi
Jeg chology, som psykologien til psykisk utviklingshemmede (oligofrenopsycho-
"logy), psykologi av døve (døve psykologi), psykologi av blinde
(tyflopsykologi).
For tiden er det en tendens til å revidere kliniske og psykologiske termer og erstatte dem med psykologiske og pedagogiske termer (i stedet for "psykologi til psykisk utviklingshemmede" og "oligofrenopsykologi" begrepene "psykologi til barn med alvorlige (vedvarende) avvik i intellektuell utvikling" , "psykologi til barn med kognitiv underutvikling", etc. I tillegg til de ovennevnte områdene inkluderer moderne spesialpsykologi: psykologi til barn med mental retardasjon, psykologi til barn med forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren og atferd, psykologi til barn med dysfunksjoner av muskel- og skjelettsystemet, psykologi til personer med taleforstyrrelser, psykologi til barn med sammensatte utviklingshemminger.
I tillegg er det stadig oftere i utdanningsinstitusjoner barn som opplever vanskeligheter med sosiopsykologisk tilpasning og læring på grunn av alvorlige somatiske sykdommer (blodsykdommer, luftveisorganer, ulike typer allergier, gastrointestinale og hjertesykdommer, etc.), samt som på grunn av konsekvenser av alvorlige emosjonelle opplevelser (posttraumatisk stresslidelse - PTSD), overskridelse i intensitet eller varighet av barnets individuelle tilpasningsevne (barn - vitner eller ofre, vold, plutselig tap av kjære eller separasjon fra dem, endring) i vanlige kulturelle, historiske og språklige miljøhabitater, etc.). 1.1 Den jevne økningen i antall kombinerte utviklingsforstyrrelser, 1 økning i antall barn med psykogene lidelser, manifestert i autisme, aggressivitet, atferds- og aktivitetsforstyrrelser, angst-fobiske lidelser, forvrengninger av sosialiseringsprosesser, kompliserer og kompliserer løsningen betydelig av kriminalomsorgs- og utdanningsproblemer generelt, så vel som i spesialundervisningen.
Faktisk trenger ikke bare barn som går på spesialpedagogiske institusjoner spesiell psykologisk hjelp, men også et betydelig antall barn i allmennutviklingsutdannede førskoleutdanningsinstitusjoner, så vel som elever i allmennskoler. Det bør erkjennes at det for tiden, på grunn av styrkingen av integreringsprosesser i utdanning, som ofte er spontane av natur, i en klasse eller førskolegruppe kan være en rekke kategorier av barn som en gang ble klassifisert av L. S. Vygotsky som "vanskelige" ". Disse inkluderer barn med «biologisk risiko», der avvik i atferd og ulike typer aktiviteter oppstår som følge av en eller annen organisk defekt eller langvarige kroniske sykdommer, og barn med «sosial risiko», som i tillegg til ungdomskriminelle, barn og unge med atferdsforstyrrelser er for tiden på tide med å inkludere barn fra barnehjem og krisesentre, barn fra flyktninger og internt fordrevne familier. Sistnevnte befinner seg i vanskelige sosiale forhold, ofte psykosomatisk svekket, i en utdanningsinstitusjon i fullstendig psykologisk isolasjon på grunn av etniske fordommer som oppstår både blant barn og foreldre, og noen ganger blant pedagogiske arbeidere.
En person med mangel på funksjonen til ethvert organ (for eksempel døv eller blind), som lider av mental retardasjon eller har fysiske misdannelser, har lenge tiltrukket seg ikke bare vanlige menneskers ledige nysgjerrighet, men også den vitenskapelige og menneskelige interessen til kirkeprester, anatomer, filosofer, lærere og forfattere.
Den berømte romanen av V. Hugo "The Man Who Laughs" beskriver all tragedien og ensomheten til en person i motsetning til andre. Om tilstanden til en person, hvis utseende fremkaller uverdige følelser blant en mengde tilskuere, sier V. Hugo: «Å være «latterlig i utseende når sjelen opplever en tragedie, hva kan være mer ydmykende enn slik pine, hva kan forårsake stor raseri hos en person?»
Selv nå, når årsakene til de fleste avvik i psykofysisk utvikling er kjent, er oppfatningen av mennesker med visse utviklingsproblemer påvirket av fenomenet "tro på en rettferdig verden" - en person har en slags defensiv reaksjon på ulykker: hvis de skje med noen, så fortjener han det. I spesielle eksperimenter (M. Lerner) ble det vist at jo mer offeret lider, jo større antipati forårsaker det og jo mer har forsøkspersonene en tendens til å rettferdiggjøre plagene. Men hvis en person ikke er en likegyldig observatør, men virkelig kan hjelpe en annen,
demonstrere ens styrke, kompetanse, ansvar, i dette tilfellet øker nivået av positiv oppfatning av en person med anomalier.
Holdningen til barn med ulike utviklingshemminger bærer preg av en lang historie med egoisme og egoisme i samfunnet, som ble spesielt tydelig manifestert i årene med barnemord 1 .
1.3. MODERNE SYN PÅ NORMAL OG UTVIKLINGSUTVIKLING
Å bestemme "normalitetsgraden" til en person er et komplekst og ansvarlig tverrfaglig problem. En personlighetsorientert tilnærming, som for tiden er hovedstrategien for både innenlandske og globale utdanningssystem på alle nivåer, krever at enhver lærer har den nødvendige kunnskapen og ferdighetene som lar ham gi en "individuell utviklingsbane" ikke bare for -kalt gjennomsnittlig barn, men også for barnet , preget av sin lyse individualitet og unikhet.
I denne forbindelse er "normen" i forhold til nivået av psykososial utvikling av en person stadig mer "uskarp" og betraktes i forskjellige betydninger.
Statistisk norm- dette er et nivå av psykososial utvikling av en person som tilsvarer de gjennomsnittlige kvalitative og kvantitative indikatorene oppnådd fra en undersøkelse av en representativ gruppe av en populasjon av mennesker av samme alder, kjønn, kultur, etc. Fokus på den statistiske normen for utvikling av visse mentale kvaliteter er spesielt viktig på stadiet av primær diagnose av barnets mentale tilstand når man bestemmer arten av hovedlidelsen og dens alvorlighetsgrad. Vanligvis representerer en statistisk norm et visst spekter av verdier for utvikling av enhver kvalitet (høyde, vekt, intelligensnivå, dens individuelle komponenter, etc.), plassert rundt det aritmetiske gjennomsnittet, vanligvis innenfor standard kvadratavvik. Å falle inn i denne sonen av den faktiske gjennomsnittlige statistiske normen betyr et utviklingsnivå som er karakteristisk for minst 68 % av personer i en gitt alderskategori, kjønn osv. De tilgjengelige kvalitative og kvantitative standardene for aldersutvikling, gitt av et hensiktsmessig system av diagnostiske metoder, gjør det mulig å klassifisere, med større eller mindre nøyaktighet, de observerte egenskapene til barns utvikling som individuelle
Perioden fra antikken til det 4. århundre. AD, da massebarnedrap var vanlig.
spesialpsykologifagprinsipp
Fremveksten av spesiell psykologi (fra den greske specialis - spesiell, særegen) som en uavhengig gren av psykologisk vitenskap og praksis kan dateres tilbake til 60-tallet. XX århundre. Deretter dukket det opp i listen over vitenskapelige spesialiteter ved utdanningsuniversiteter i delen "Psykologi". Dette var imidlertid bare en formell konsolidering av utviklingen av denne unike grenen av psykologi, som hadde pågått i mange tiår, som absorberte akkumulerte vitenskapelige prestasjoner og praktisk erfaring - alt relatert til studiet av fenomenologi, mekanismer og betingelser for menneskets mentale utvikling under påvirkning av ulike grupper av patogene faktorer, samt mønstre i løpet av kompenserende og korreksjonsprosesser.
Frem til denne tiden var spesialpsykologi en integrert del av defektologien – en kompleks vitenskap som inkluderer både en omfattende studie av årsaker og mekanismer for avvikende utvikling, og utvikling av vitenskapelig baserte medisinske, psykologiske og pedagogiske korrigerende intervensjoner i forhold til barn med ulike mangler i psykofysisk og personlig-sosial utvikling.
Det samme gjelder andre pedologiske metoder for å studere et defekt barn, metoder som ikke bare er psykologiske, men som også dekker andre aspekter av barnets utvikling (anatomiske og fysiologiske). Og her er skala, størrelse, skala hovedkategoriene for forskning, som om alle problemer med defektologi er problemer av proporsjoner, og hele spekteret av fenomener studert av defektologi er dekket av en enkelt "mer-mindre"-ordning. Telling og måling i defektologi begynte tidligere enn å eksperimentere, observere, analysere, dissekere og generalisere, beskrive og kvalitativt bestemme.
Et rent aritmetisk begrep om defekt er et karakteristisk trekk ved den foreldede, gamle defektologien. Reaksjonen mot denne kvantitative tilnærmingen til alle problemer med teori og praksis utgjør det mest essensielle trekk ved moderne defektologi. Kampen mellom to defektologiske verdenssyn, to polare ideer, to prinsipper utgjør det levende innholdet i den fordelaktige krisen som dette området av vitenskapelig kunnskap nå opplever.
Ideen om defekt som en rent kvantitativ begrensning av utvikling er utvilsomt i ideologisk slektskap med den særegne teorien om pedologisk preformasjonisme, ifølge hvilken den ekstrauterine utviklingen til et barn reduseres utelukkende til en kvantitativ økning og økning i organiske og psykologiske funksjoner. Defektologi driver nå med ideologisk arbeid som ligner på det pedagogikk og barnepsykologi en gang gjorde da de forsvarte standpunktet: et barn er ikke en liten voksen. Defektologi kjemper nå for hovedoppgaven, hvis forsvar den ser på som den eneste garantien for sin eksistens som vitenskap, nemlig avhandlingen som sier: et barn hvis utvikling er komplisert av en defekt er ikke bare mindre utviklet enn sine vanlige jevnaldrende. , men utviklet seg annerledes.
Vi vil aldri få psykologien til et blindt barn ved å bruke subtraksjonsmetoden hvis vi trekker visuell persepsjon og alt som er forbundet med det fra psykologien til et seende barn. På samme måte er ikke et døvt barn et normalt barn minus hørsel og tale. Akkurat som et barn på hvert utviklingstrinn, i hver av dets faser, representerer en kvalitativ originalitet, en spesifikk struktur av kroppen og personlighet, så representerer akkurat et defekt barn en kvalitativt annerledes, unik type utvikling. Akkurat som fra oksygen og hydrogen, ikke en blanding av gasser, men vann, oppstår, så er personligheten til et svakt sinn barn noe kvalitativt annerledes enn bare summen av underutviklede funksjoner og egenskaper.
Spesifisiteten til den organiske og psykologiske strukturen, typen utvikling og personlighet, og ikke kvantitative proporsjoner, skiller et skjørt barn fra et normalt barn. Det er faktisk fullstendig samsvar mellom det unike ved hvert alderstrinn i et barns utvikling og det unike ved ulike typer utvikling. På samme måte som overgangen fra å krype til en oppreist gangart og fra babling til tale er en metamorfose, en kvalitativ transformasjon av en form til en annen, så er talen til et døvstumt barn og tenkningen til en imbecille kvalitativt forskjellige funksjoner sammenlignet med vanlige barns tenkning og tale.
Bare med ideen om kvalitativ originalitet (ikke uttømt av kvantitative variasjoner av individuelle elementer) av de fenomenene og prosessene som defektologi studerer, får den for første gang et solid metodisk grunnlag, for ingen teori er mulig hvis vi utelukkende går ut fra negative premisser, akkurat som ingen pedagogisk praksis basert på rent negative definisjoner og grunnlag. Denne ideen er det metodologiske sentrum for moderne defektologi; holdningen til det bestemmer den geometriske plasseringen av et bestemt, konkret problem. Med denne ideen åpner et system av positive oppgaver, teoretiske og praktiske, for defektologi; defektologi blir mulig som vitenskap, fordi den får et spesielt, metodisk avgrenset studie- og kunnskapsobjekt.
Spesiell psykologi kan defineres som psykologien til spesielle tilstander som først og fremst oppstår i barndommen og ungdomsårene under påvirkning av ulike grupper av faktorer (organisk eller funksjonell natur) og manifesterer seg i en nedgang eller uttalt originalitet av barnets psykososiale utvikling, noe som kompliserer hans sosiopsykologiske tilpasning, inkludering i utdanningsrommet og videre faglig selvbestemmelse.
Fokus for spesialpsykologi er barn og unge med ulike funksjonshemminger innen psykisk, somatisk, sensorisk, intellektuell, personlig og sosial utvikling, samt eldre med behov for spesialundervisning på grunn av helseproblemer.
Hovedmålet med spesiell psykologisk støtte i utdanningssystemet er å identifisere, eliminere og forhindre ubalanser mellom prosessene for læring og utvikling av barn med funksjonshemninger i psykofysisk utvikling og deres evner. Spesialpsykologi inneholder kunnskap som kan tjene som et metodisk grunnlag for å legge forholdene til rette for optimal sosiopsykologisk tilpasning, herunder videre faglig selvbestemmelse av nyutdannede ved spesialpedagogiske institusjoner.
Faktisk trenger ikke bare barn som går på spesialpedagogiske institusjoner spesiell psykologisk hjelp, men også et betydelig antall barn i allmennutviklingsutdannede førskoleutdanningsinstitusjoner, så vel som elever i allmennskoler. Det bør erkjennes at for tiden, på grunn av styrkingen av integreringsprosesser i utdanning, som ofte har en spontan karakter, i en klasse eller førskolegruppe kan det være en rekke kategorier av barn som på en gang L.S. Vygotsky klassifiserte dem som "vanskelige". Dette er barn med «biologisk risiko», der avvik i atferd og ulike typer aktiviteter oppstår som følge av en eller annen organisk defekt eller langvarig kronisk sykdom, og barn med «sosial risiko», som i tillegg til ungdomskriminelle, barn og unge med atferdsforstyrrelser er for tiden på tide å lovlig inkludere barn fra barnehjem og krisesentre, barn fra flyktninger og internt fordrevne familier. Sistnevnte befinner seg i vanskelige sosiale forhold, ofte psykosomatisk svekket, i en utdanningsinstitusjon i fullstendig psykologisk isolasjon på grunn av etniske fordommer som oppstår både blant barn og foreldre, og noen ganger blant pedagogiske arbeidere.
En person med mangel på funksjonen til ethvert organ (for eksempel døv eller blind), som lider av mental retardasjon eller har fysiske misdannelser, har lenge tiltrukket seg ikke bare vanlige menneskers ledige nysgjerrighet, men også den vitenskapelige og menneskelige interessen til kirkeprester, anatomer, filosofer, lærere og forfattere.
Selv nå, når årsakene til de fleste avvik i psykofysisk utvikling er kjent, er oppfatningen av mennesker med visse utviklingsproblemer påvirket av fenomenet "tro på en rettferdig verden" - en person har en slags defensiv reaksjon på ulykker: hvis de skje med noen, så fortjener han det. I spesielle eksperimenter (M. Lerner) ble det vist at jo mer offeret lider, jo mer antipati forårsaker det og jo mer har forsøkspersonene en tendens til å rettferdiggjøre lidelsen. Men hvis en person ikke er en likegyldig observatør, men virkelig kan hjelpe en annen, demonstrerer hans styrke, kompetanse, ansvar, i dette tilfellet øker nivået av positiv oppfatning av en person med anomalier.
Hvis vi prøver å gi en kort definisjon av faget spesialpsykologi, bør det først og fremst understrekes at det ikke studerer fenomenene med nedsatt utvikling i seg selv, slik man vanligvis tror. Spesialpsykologi studerer ulike former og aspekter ved mental utvikling under ugunstige forhold. Med andre ord kan hun være interessert i hvordan prosessen med mental utvikling forløper i en rekke patogene situasjoner; hvordan og på hvilken måte de ulike egenskapene til psykogenese kan endres avhengig av de ulike parametrene til disse tilstandene. Det er helt åpenbart at det i denne sammenheng også vil være knyttet spesiell forskningsinteresse til studiet av sikkerhetsmarginen i utviklingsprosessen. Hvordan klarer psyken, selv under kompliserte, trange forhold, å opprettholde sin integritet, realisere de grunnleggende funksjonene med å reflektere omverdenen tilstrekkelig og regulere atferd? Hva er strukturen og dynamikken til disse kompenserende evnene? Ved å analysere utviklingsprosessen under standardforhold er det svært vanskelig å svare på disse spørsmålene. De ugunstige situasjonene nevnt i vår definisjon er ikke alltid i seg selv i stand til å forårsake utviklingsavvik. Til syvende og sist vil mye avgjøres av kombinasjonen av ulike individuelle egenskaper som medierer effektene deres. Derfor kan de samme forholdene få ulike konsekvenser for ulike mennesker. En ugunstig situasjon anses som patogen, i stand til å provosere visse avvik i utviklingen, hvis styrken av dens påvirkning overstiger individets kompenserende evner og relativt jevnt endrer egenskapene til psykens faktiske funksjon når det gjelder nøyaktighet, fullstendighet og hastighet. reflekterende og regulatoriske funksjoner, og som et resultat endrer tempoet i dens aldersrelaterte utvikling.
Emne Vi kalte spesialpsykologi studiet av prosessen med mental utvikling under trange omstendigheter. Selve den forstyrrede utviklingen, som er en konsekvens av påvirkningen fra disse omstendighetene, representerer en vedvarende endring i parametrene for psykens faktiske funksjon og tempoet i dens aldersrelaterte dynamikk, vesentlig forskjellig fra gjennomsnittsverdiene som er karakteristiske for psyken. en gitt alder.
Sorokin Viktor Mikhailovich foreslår, først av alt, å ta hensyn til det faktum at spesiell psykologi studerer ulike former, prosesser, aspekter ved mental utvikling under ugunstige forhold.
I en ugunstig situasjon skilles følgende faktorer ut: eksterne og interne.
- - Ekstern - oppstår med langvarig deformasjon av den sosiale utviklingssituasjonen: foreldreløshet, asosial familie, deprivasjon.
- - Internt: forstyrrelse av aktiviteten til analysatorer, forstyrrelse av muskel- og skjelettsystemet, taleforstyrrelser, nedsatt intelligens.
Basert på dette, punkt spesiell psykologi er definert som følger: studiet av mental utvikling i trange omstendigheter, svekket utvikling som følge av omstendigheter, vedvarende endringer i parameterne for funksjonen til psyken og tempoet i dens aldersrelaterte dynamikk.
KURSARBEID
TEMA: "Spesiell psykologi som en gren av psykologisk vitenskap"
Innledning 3
1. Hovedretninger for spesialpsykologi 5
1.1. Oligofrenopsykologi 7
1.2. Døvepsykologi 8
1.3. Typlopsykologi 8
2. Moderne ideer om normal og
avvikende utvikling 10
2.1. Generelle mønstre for avvikende utvikling 13
3. Faktorer ved menneskelig mental utvikling 16
3.1. Mekanismer for genetisk påvirkning 19
3.2. Somatisk faktor 20
4. Typer avvikende utvikling (dysontogeni) 24
4.1. Konseptet med primære og sekundære utviklingsdefekter.
Erstatningslæren 25
4.2. Hovedtyper av mental dysontogenese 27
Konklusjon 30
Bibliografi 31
Introduksjon
Fremveksten av spesiell psykologi (fra gresk. spesialis - spesiell, original) som en uavhengig gren av psykologisk vitenskap og praksis kan tilskrives 60-tallet. XX århundre. Deretter dukket det opp i listen over vitenskapelige spesialiteter ved utdanningsuniversiteter i delen "Psykologi". Dette var imidlertid bare en formell konsolidering av dannelsen av denne unike grenen av psykologi, som hadde pågått i mange tiår, som absorberte de akkumulerte vitenskapelige prestasjonene og praktisk erfaring - alt relatert til studiet av fenomenologi, mekanismer og betingelser for mennesker mental utvikling under påvirkning av ulike grupper av patogene faktorer, samt mønstre av kompenserende og korrigerende prosesser.
Frem til denne tiden var spesialpsykologi en integrert del av defektologien – en kompleks vitenskap som inkluderer både en omfattende studie av årsaker og mekanismer for avvikende utvikling, og utviklingen av vitenskapelig baserte medisinske, psykologiske og pedagogiske korrigerende intervensjoner i forhold til barn med ulike funksjonshemminger i den psykofysiske og personlig-sosiale utviklingen
Spesiell psykologi- en gren av psykologien som studerer mennesker som er preget av avvik fra normal mental utvikling forbundet med medfødte eller ervervede defekter i dannelsen og funksjonen av nervesystemet. Studier ulike varianter av patologi av mental utvikling, problemer med unormal utvikling av psyken. Spesiell oppmerksomhet rettes mot studiet av egenskapene til mentalt utviklingshemmede barn med lesjoner i hjernebarken, og barn med nedsatt aktivitet av analysatorer, underutvikling av tale med intakt hørsel.
Spesialpsykologi er, i likhet med spesialpedagogikk, en del av defektologi – en kompleks vitenskapelig disiplin som studerer utviklingstrekkene til barn med fysiske og psykiske funksjonshemninger og mønstrene for deres oppvekst og utdanning.
Det har blitt avslørt at en primær defekt (for eksempel døvhet) forårsaker en rekke sekundære endringer i mental utvikling, restrukturering av livsposisjon, systemer for relasjoner med andre, tenkning, persepsjon, etc. Basert på data fra spesiell psykologi, et system med opplæring og utdanning av mennesker med psykisk utviklingsavvik bygges, faglig konsultasjon og faglig utvelgelse.
Hovedoppgaven til spesiell psykologi er dannelsen av en adekvat personlighet under betingelsene for bruk av spesielle metoder og teknikker for utdanning og opplæring, på grunn av hvilken utskifting og omstrukturering av svekkede funksjoner oppstår.
1. Hovedretninger for spesialpsykologi
De tidligst utviklede områdene i både teoretiske og anvendte aspekter var slike områder av spesiell psykologi som psykisk utviklingshemmedes psykologi (oligofrenopsykologi), døves psykologi (døvepsykologi) og blindes psykologi (tyflopsykologi).
For tiden er det en tendens til å revidere klinisk-psykologiske termer og erstatte dem med psykologisk-pedagogiske termer (i stedet for "psykologi for psykisk utviklingshemmede" og "oligofrenopsykologi", begrepene "psykologi til barn med uttalte (vedvarende) avvik i psykisk helse " blir i økende grad brukt -intellektuell utvikling", "psykologi til barn med kognitiv underutvikling", etc. I tillegg til disse områdene inkluderer moderne spesialpsykologi: psykologi til barn med psykisk utviklingshemning, psykologi til barn med lidelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren og atferd, psykologi til barn med dysfunksjoner i muskel- og skjelettsystemet, psykologi til personer med taleforstyrrelser, psykologi til barn med sammensatte utviklingshemminger.
I tillegg er det stadig oftere i utdanningsinstitusjoner barn som opplever vanskeligheter med sosiopsykologisk tilpasning og læring på grunn av alvorlige somatiske sykdommer (blodsykdommer, luftveissykdommer, ulike typer allergier, gastrointestinale og hjertesykdommer, etc.) som i forbindelse med konsekvensene av alvorlige emosjonelle opplevelser (posttraumatisk stresslidelse - PTSD), overskridelse i intensitet eller varighet av barnets individuelle tilpasningsevner (barn - vitner eller ofre for vold, plutselig tap av kjære eller separasjon fra dem, endring av det vanlige kulturelle, historiske og språklige miljøet, etc.).
Den jevne økningen i antall kombinerte utviklingsforstyrrelser, økningen i antall barn med psykogene lidelser, manifestert i autisme, aggressivitet, atferds- og aktivitetsforstyrrelser, angst-fobiske lidelser, forvrengninger i sosialiseringsprosesser, kompliserer og kompliserer avgjørelsen betydelig. kriminalomsorgspedagogiske oppgaver både generelt og i spesialundervisningen.
Faktisk trenger ikke bare barn som går på spesialpedagogiske institusjoner spesiell psykologisk hjelp, men også et betydelig antall barn i allmennutviklingsutdannede førskoleutdanningsinstitusjoner, så vel som elever i allmennskoler. Det bør erkjennes at for tiden, på grunn av styrkingen av integreringsprosesser i utdanning, som ofte har en spontan karakter, i én klasse eller førskolegruppe kan det være en rekke kategorier av barn som på et tidspunkt L. S. Vygotskiy ble klassifisert som "vanskelig". Dette er barn med «biologisk risiko», der avvik i atferd og ulike typer aktiviteter oppstår som følge av en eller annen organisk defekt eller langvarige kroniske sykdommer, og barn med «sosial risiko», som i tillegg til ungdomskriminelle, barn og unge med atferdsforstyrrelser er i dag legitimt klassifisert som barn fra barnehjem og krisesentre, barn fra flyktningfamilier og internt fordrevne. Sistnevnte, som er i vanskelige sosiale forhold, ofte psykosomatisk svekket, befinner seg i en utdanningsinstitusjon i fullstendig psykologisk isolasjon på grunn av etniske fordommer som oppstår både blant barn og foreldre, og noen ganger blant pedagogiske arbeidere.
En person med mangel på funksjonen til ethvert organ (for eksempel døv eller blind), som lider av mental retardasjon eller har fysiske misdannelser, har lenge tiltrukket seg ikke bare vanlige menneskers ledige nysgjerrighet, men også den vitenskapelige og menneskelige interessen til kirkeprester, anatomer, filosofer, lærere og forfattere.
I den berømte romanen av V. Hugo "The Man Who Laughs" beskrives all tragedien og ensomheten til en person i motsetning til andre. Om tilstanden til en person, hvis utseende fremkaller uverdige følelser blant en mengde tilskuere, sier V. Hugo: «Å være morsom i utseende når sjelen opplever en tragedie, hva kan være mer ydmykende enn slik pine, hva kan forårsake stor raseri i en person ?.
Selv nå, når årsakene til de fleste avvik i psykofysisk utvikling er kjent, er oppfatningen av mennesker med visse utviklingsproblemer påvirket av fenomenet "tro på en rettferdig verden" - en person har en slags defensiv reaksjon på ulykker: hvis de skjer med noen, så fortjener han det. I spesielle eksperimenter (M. Lerner) ble det vist at jo mer offeret lider, jo mer antipati forårsaker det og jo mer har forsøkspersonene en tendens til å rettferdiggjøre lidelsen. Men hvis en person ikke er en likegyldig observatør, men virkelig kan hjelpe en annen, og demonstrerer sin styrke, kompetanse, ansvar, øker nivået av positiv oppfatning av en person med anomalier. Holdningen til barn med ulike funksjonshemninger bærer preg av en lang historie med egoisme og egoisme i samfunnet, som ble spesielt tydelig manifestert i årene med barnemord.
1.1. Oligofrenopsykologi
Oligofrenopsykologi er en gren av spesialpsykologien som studerer mental utvikling og mulighetene for å korrigere den hos psykisk utviklingshemmede mennesker med alvorlige former for hjerneunderutvikling. Identifiserer årsakene til deres mentale retardasjon (medfødte defekter i nervesystemet, resultatet av sykdom eller skade), studerer deres psykologiske egenskaper, former og alvorlighetsgrad av defekten, bidrar til å lage programmer og metoder for å undervise dem i hjelpeskoler.
1.2. Døvepsykologi
Døvepsykologi - (døves psykologi) - en seksjon av spesiell psykologi som studerer den mentale utviklingen til døve og tunghørte mennesker, muligheten for dens korreksjon i forhold til opplæring og utdanning, spesielt under forholdene for spesialundervisning. Hennes oppgaver:
1) forskning på måter å forhindre stumhet hos mennesker med hørselshemninger som utelukker normal talekommunikasjon;
2) identifisere egenskapene til deres kognitive aktivitet;
3) klargjøre de kompenserende mulighetene for å erstatte auditiv persepsjon med visuelle, vibrasjonsfornemmelser, etc.;
4) studie av egenskapene til tenkning, hukommelse og andre mentale prosesser som dannes under forhold med fravær eller underutvikling av auditive sensasjoner.
Når hørselen er svekket, blir ikke bare dannelsen av tale og verbal tenkning betydelig vanskeligere, men utviklingen av kognitiv aktivitet generelt lider.
Døvepsykologiens hovedoppgave er å oppdage kompenserende muligheter, der man kan overvinne hørselshemninger, få tilstrekkelig utdanning og sikre deltakelse i arbeidsaktiviteter.
Å ta hensyn til data fra døvepsykologien er en nødvendig forutsetning for å organisere utdanning og oppdragelse av døve og tunghørte barn, deres industrielle opplæring og arbeid.
1.3. Typlopsykologi
Typhlopsykologi - (blindes psykologi) - en del av spesiell psykologi som studerer utviklingsmønstrene for mental aktivitet til et individ med helt eller delvis svekket syn:
1) mental utvikling av blinde og synshemmede;
2) måter og midler for å korrigere det under opplæring og utdanning;
3) muligheten for å kompensere for forstyrrelser i visuell persepsjon ved hjelp av andre analysatorer - hørsel og berøring. De mentale egenskapene til persepsjon, hukommelse og tenkning under tilstander med informasjonsmangel assosiert med fravær av syn eller svakhet blir også studert. Bruken av resultatene fra tyflopsykologien lar oss bygge på et vitenskapelig grunnlag prosessen med trening, utdanning og arbeidsaktiviteter for blinde og synshemmede.
Med slike lidelser lider ikke bare orienteringen i rommet, men på grunn av langsomheten og ufullstendigheten i dannelsen av sanseopplevelse, blir utviklingen av visuell-figurativ tenkning forstyrret.
Hovedoppgaven til tyflopsykologi er å kompensere for fraværende syn ved å intensivere arbeidet til andre analysatorer (hørsel, berøring), samt skape en følelse av hindring. For å konstruere tilstrekkelige bilder av objekter, kan fantasiprosesser aktiveres; Dessuten overgår dannelsen av logisk hukommelse vanligvis utviklingen av figurativ hukommelse.
Alexander Semin: biografi og familie Hvor Semin spiller
Zakharkin, Igor Vladimirovich
Andrey Kuzmenko, hockeyspiller: biografi, personlig liv, idrettskarriere