3. Didaktiske begreper (I. A. Comenius, J. F. Herbart, J. Dewey, P. P. Galperin, Shota Amonashvili).

Begrepet didaktikk, de viktigste didaktiske kategoriene:

Didaktikk (didaktos - undervisning, didasko - studie (fra gresk)) - en del av pedagogikk som studerer problemene med læring og utdanning (læringsteori).

For første gang ble ordet didaktikk introdusert av tysklæreren Wolfgang Rathke. Ya. A. Komensky tolket didaktikk som den universelle kunsten å lære alle alt. På begynnelsen av 1800-tallet introduserte den tyske pedagogen Herbart teorien om pedagogisk undervisning i didaktikk.

Didaktikk - vitenskapen om opplæring og utdanning, deres mål og innhold, metoder, midler og oppnådde resultater.

1) undervisning - den bestilte aktiviteten til læreren i overføringen av ZUN-er, deres bevissthet og praktiske anvendelse;

2) doktrine - prosessen der nye former for atferd og aktivitet oppstår på grunnlag av ZUN-er, øvelser og sosial erfaring;

3) utdanning - en systematisk, målrettet, spesielt organisert prosess for samhandling mellom lærere og elever, rettet mot overføring av kunnskap og ferdigheter og utvikling av kreative evner;

4) utdanning - resultatet av trening, systemet for volumet av ZUN-er mottatt i læringsprosessen;

5) kunnskap - forstå, bevare i hukommelsen og evnen til å reprodusere de grunnleggende fakta i vitenskapen og de teoretiske generaliseringene som følger av dem;

6) ferdigheter - mestre måtene å anvende kunnskap på i praksis, som manifesterer seg i aktiviteter;

7) ferdighet - automatisk evne til nøyaktig og raskt å utføre handlinger basert på eksisterende kunnskap (som et resultat av gjentatt utførelse av en bestemt handling);

8) Emne - område med vitenskapelig kunnskap;

9) utdanningsmateriell - innholdet i utdanningsfaget, som bestemmes av GOST;

10) Formålet med trening - hva er målet med læring og hva er innsatsen rettet mot;

12) undervisningsmetode - en måte å nå målet på;

13) utdanningsmidler - Fagstøtte av utdanningsprosessen (stemme til læreren, klasseromsutstyr, TCO);

14) læringsutbytte - hva som kommer til læring, den spesifikke gjennomføringen av de tiltenkte målene.

Fag, oppgaver og motsetninger av didaktikk:

Didaktikk dekker hele utdanningssystemet i alle fag.

Didaktikk er:

Generelt - begrepet undervisning, læring; faktorer som påvirker læringsprosessen; forhold der opplæringen gjennomføres og resultater

Privat - en metode for å undervise fag, et emne som har sine egne spesifikke undervisning

Didaktikkens hovedoppgaver:

1) utvikling av problemer - hva du skal lære, hvordan du skal lære, hvem du skal lære;

2) å studere mønstrene for pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter og måter å aktivere den i læringsprosessen;

3) organisering av kognitiv aktivitet for å mestre vitenskapelig kunnskap og ferdigheter;

4) å utvikle kognitive mentale prosesser og kreative evner hos elever;

5) utvikle mer avansert organisering av læringsprosessen, introdusere nye læringsteknologier i læring;

Didaktikk utfører følgende funksjoner:

1) trening - overføring av ZUN-systemet på hvert alderstrinn av personlighetsutvikling;

2) utvikle - dannelsen og utviklingen av de mentale egenskapene til individet, deres endring;

3) pedagogisk - sammenhengen mellom kunnskap og holdninger til omverdenen, til seg selv og andre mennesker.

Drivkreftene for læring er motsetninger – motstridende meninger som kolliderer i konflikt :

a) motsetninger mellom studentenes interesse og faget;

b) motsetningen mellom undervisning og læring;

c) motsetningen mellom nivået av tidligere kunnskap og ny kunnskap;

motsetninger mellom det påkrevde og oppnådde nivået på elevenes holdninger til læring, d.v.s. motiv for læring og praktisk tilegnet kunnskap.

Didaktiske konsepter (J.A. Komensky, I.F. Herbart, J. Dewey, P.P. Galperin, Shota Amonashvili):

I didaktikk er det 3 hovedbegreper om læring :

a) tradisjonell - hovedrollen i det spilles av undervisning og lærerens aktiviteter (J. A. Komensky, Herbart, Disterverg og I. G. Pestolotsi);

b) pragmatisk - hovedrollen er gitt til elevenes lære og aktiviteter (D. Dewey, L. Tolstoy, V. Lai);

c) moderne - hovedrollen til samspillet mellom undervisning og læring, aktivitetene til læreren og elevene (Zankov, Davydov, Elkonin, Ilyin).

Ja. A. Comenius .

Begrepet didaktikk dukket først opp i hans verk Den store didaktikken. Han sa at barn på skolen skulle behandles likt av alle: edel og plebejer, rik og fattig. Han introduserte prinsippet om synlighet, som han kalte «didaktikkens gyldne regel». En stor fordel er innføringen av klasse-leksjonssystemet for skoleundervisning. Konseptet "leksjon" og "endring" dukket opp, delte året inn i kvartaler og skilte ut ferier. Klassen består av en fast gruppe barn. "Den store didaktikken" pekte ut 4 seksårige utviklingsstadier, som inkluderer år med opplæring og utdanning av en ung person:

Mødreskole (fra fødsel til 6 år);

Morsmålsskole (fra 6 til 12 år);

School of Latin Language (fra 12 til 18 år);

Akademi og reise (fra 18 til 24 år).

Det er utviklet opplæringsprogrammer for alle disse nivåene. Ya. A. Comenius ga mer oppmerksomhet til 3 trekk ved en person: sinn (forbindelse med tenkning), hånd (forbindelse med aktivitet), språk (forbindelse med tale). Takket være disse funksjonene er en person i stand til selvutvikling.

Sh. Amonashvili. "Teknologi for human pedagogikk".

Amonashvilis pedagogikk er human pedagogikk. Den fokuserer på barnets personlighet og fornekter absolutt autoritativ pedagogikk, d.v.s. kommando og kommando. Hovedretningene for human pedagogikk:

Amonashvili utviklet:

Lærerens lover: å elske og forstå barnet, ta vare på det;

Prinsipper: respekter barnets personlighet, tålmodighet i prosessen med å bli barn og menneskeliggjøring av miljøet barnet befinner seg i;

Bud: å tro på barnets uendelighet, på sammenhengen mellom pedagogiske evner og på kraften til en human tilnærming til barnet;

Personlige egenskaper: vennlighet, oppriktighet og hengivenhet.

Denne teknologien for å lære barn på 6 år, den bidrar til studentens aktivitet, inkludering av barnet i utdanningsprosessen og foreslår bruk av kreative oppgaver.

En av metodene for å lære barn i klasserommet er korrigering av typiske feil som lærer barn å hele tiden tenke logisk, uavhengig analysere informasjon, lytte, oppfatte og sjekke den.

Herbart I.F.

Tysk filosof og lærer, representant for autoritær pedagogikk. Hensikten med oppveksten hans er dannelsen av en moralsk personlighet og en moralsk sterk karakter.

Hovedtrekkene til Herbart-treningssystemet:

Skolens hovedoppgave er den intellektuelle utviklingen av skolebarn, og utdanning er familiens virksomhet;

For å opprettholde orden og disiplin i klasserommet foreslås det å bruke forbud, restriksjoner og fysisk avstraffelse;

Utdanning kan ikke skilles fra læring, og viljen og karakteren utvikles samtidig med sinnet;

Han introduserer begrepet pedagogisk trening (en nær kombinasjon av trening med disiplin).

Herbarts hovedbidrag til didaktikk er tildelingen av 4 læringsnivåer: klarhet, assosiasjoner, system, metode. Elever i klasserommet bør strengt og nøye lytte til læreren og huske ferdig kunnskap. Læreren får en aktiv rolle, og elevene er passive, det var ingen innrømmelser. På midten av 1800-tallet falt Herbarts teori i forfall og ble ikke populær.

P. Ya. Galperin (moderne konsept).

Han studerte mulighetene for å mestre nye meningsfulle konsepter av studenter. Metodikken hans ble kalt "Teori om gradvis dannelse av mentale handlinger." Teorien er basert på en algoritme - en streng rekkefølge av handlinger som fører til et gitt resultat. Denne opplæringen er mye brukt i barneskolen og har følgende stadier:

1) foreløpig kjennskap til handlingen, betingelsen for gjennomføringen (orientert stadium);

2) dannelsen av handlingen som eksternt verbal (uttale);

3) dannelse av handlinger i indre tale (bevissthet);

4) overgangen av ytre handlinger til interne (internalisering) og handlingen blir en tenkehandling.

Assimilering av informasjon bør skje i prosessen med målrettet læring. I begynnelsen favoriserte læringsteori den induktive metoden (lære fra det spesielle til det generelle), og deretter den deduktive metoden (fra det generelle til det spesielle). Den induktive metoden er avhengig av barnets personlige erfaring.

John Dewey.

Didaktikken til den amerikanske filosofen, psykologen og pedagogen D. Dewey ble utviklet med sikte på å motarbeide den autoritære pedagogikken til herbartis, som kom i konflikt med den progressive utviklingen av samfunnet og skolen. I 1895 ble Dewey overbevist om at utdanning, bygget med hensyn til skolebarns interesser og relatert til deres vitale behov, gir mye bedre resultater enn "verbal" (verbal, bok) utdanning basert på å huske kunnskap. Deweys hovedbidrag til læringsteori er hans begrep om "den komplette tenkehandlingen". I følge forfatterens filosofiske og psykologiske synspunkter begynner en person å tenke når han møter vanskeligheter, hvis overvinnelse er av stor betydning for ham. Begrensningen i Deweys didaktikk er at elevene ikke deltar i prosessen med å konsolidere kunnskap, utvikle visse ferdigheter. Deweys «progressive» didaktikk forsøkte å løse nettopp de problemene der Herbarts «tradisjonelle» didaktikk viste seg maktesløs. Som et resultat ble "polare", motsatte løsninger på de samme problemene godt utviklet, noe som ga utmerkede resultater i visse treningsøyeblikk. Men ekstremer kan ikke være sanne, noe som snart ble avslørt da man analyserte prestasjonene til begge systemene, som på samme måte ikke oppfylte kravene til et liv i rask bevegelse. Forskningen som fulgte var rettet mot å bevare det beste av de eldgamle, tradisjonelle og progressive systemene, for å finne en ny løsning på aktuelle problemstillinger. Didaktikk engasjert i disse søkene ble kalt ny. Stedet for "bokstudie" ble tatt av prinsippet om aktiv læring, hvis nøkkelelement er studentens egen kognitive aktivitet. Plassen til en aktiv lærer ble tatt av en hjelpelærer, som ikke pålegger elevene verken innholdet eller arbeidsmetodene, men bare hjelper til med å overvinne vanskeligheter.

Det er vanlig å kalle tradisjonelle metoder arvet av moderne pedagogikk fra forskerne som sto ved opphavet til pedagogisk vitenskap, og som fortsatt brukes i dag. Disse metodene inkluderer observasjon, erfaringsstudie, primærkilder, analyse av skoledokumentasjon, studie av elevkreativitet, samtaler Observasjon er den mest tilgjengelige og vanlige metoden for å studere pedagogisk politikk. Dens essens ligger i den bevisste, systematiske og målrettede oppfatningen av psykologiske og pedagogiske fenomener. Hovedkravene er: definisjon av oppgaver, valg av studieobjekt, utvikling av et observasjonsskjema; obligatorisk registrering av resultater; behandling av mottatte data. (Det skilles mellom direkte observasjon, direkte observasjon og selvobservasjon.) For eksempel er en forsker tilstede i timen og legger merke til at når læreren presenterer stoffet på en interessant måte, sitter barna stille og lytter oppmerksomt. Videre ser han at noen elever oppfører seg aktivt, streber etter å svare på lærerens spørsmål, stiller spørsmål selv, mens andre er passive, uoppmerksomme, synes det er vanskelig å svare på lærerens spørsmål. Observasjon av disse fenomenene lar forskeren konkludere med at oppmerksomheten til studentene i stor grad avhenger av innholdet av uran, at aktive lyttere har høyere kunnskap. Dermed skaper observasjon grunnlaget for visse teoretiske vurderinger og konklusjoner, som blir gjenstand for dypere studier og verifikasjon ved bruk av andre metoder. Med vekt på tillatelighet og spredning av observasjonsmetoden, er det nødvendig å ta hensyn til dens mangler. Observasjon avslører ikke de indre aspektene ved pedagogiske fenomener. Når du bruker denne metoden, er det umulig å sikre fullstendig objektivitet av informasjon. Samtaler, intervjuer. Samtale er en metode for direkte kommunikasjon, som gjør det mulig å få fra samtalepartneren informasjon som interesserer læreren, ved hjelp av forberedende spørsmål. Samtale gir en mulighet til å trenge inn i samtalepartnerens indre verden. identifisere årsakene til visse handlinger, få informasjon om fagenes moralske, ideologiske, politiske og andre start. Men samtaler er en svært kompleks metode som krever spesiell åndelig følsomhet fra læreren, kunnskap om psykologi og evnen til å lytte. Derfor brukes den oftere som en tilleggsmetode. En slags samtale, dens nye modifikasjon er intervju, overført til pedagogikk fra sosiologi. Den brukes sjelden og finner ikke bred støtte blant forskere. Spørsmål og svar er forberedt på forhånd og sistnevnte er ikke alltid sannferdige. Resultatene av intervjuene er vanligvis supplert med data innhentet ved bruk av andre metoder. 2 PSYKOLOGISKE OG PEDAGOGISKE KARAKTERISTIKKER FOR BARN I UNGDOMSALDER

Grensene for grunnskolealder, sammenfallende med studietiden i grunnskolen, etableres for tiden fra 6-7 til 9-10 år. I løpet av denne perioden finner den videre fysiske og psykofysiologiske utviklingen av barnet sted, noe som gir mulighet for systematisk opplæring på skolen. Begynnelsen av skolegang fører til en radikal endring i den sosiale situasjonen for barnets utvikling. Han blir et "offentlig" emne og har nå samfunnsmessig betydningsfulle plikter, hvis oppfyllelse får offentlig vurdering. I løpet av barneskolealder begynner en ny type forhold til menneskene rundt å ta form. Den ubetingede autoriteten til en voksen går gradvis tapt, og mot slutten av grunnskolealder begynner jevnaldrende å få mer og mer betydning for barnet, rollen til barnefellesskapet øker Pedagogisk aktivitet blir ledende i grunnskolealder. Det bestemmer de viktigste endringene som finner sted i utviklingen av barns psyke på dette aldersstadiet. Innenfor rammen av pedagogisk aktivitet dannes det psykologiske neoplasmer som kjennetegner de viktigste prestasjonene i utviklingen av yngre elever og er grunnlaget som sikrer utvikling i neste alderstrinn. Gradvis begynner motivasjonen for læringsaktiviteter, så sterk i første klasse, å synke. Dette skyldes et fall i interessen for læring og det faktum at barnet allerede har en vunnet sosial posisjon, det har ingenting å oppnå. For å forhindre at dette skjer, må læringsaktiviteter gis en ny personlig viktig motivasjon. Den ledende rollen til pedagogisk aktivitet i prosessen med barns utvikling utelukker ikke det faktum at den yngre studenten er aktivt involvert i andre typer aktiviteter, i løpet av hvilke hans nye prestasjoner forbedres og konsolideres. Ifølge L.S. Vygotsky, med begynnelsen av skolegangen, flytter tenkningen til sentrum av barnets bevisste aktivitet. Utviklingen av verbal-logisk, resonnerende tenkning, som skjer i løpet av assimileringen av vitenskapelig kunnskap, omstrukturerer alle andre kognitive prosesser: "hukommelse i denne alderen blir til tenkning, og persepsjon blir til tenkning." I følge O.Yu. Ermolaev, i løpet av barneskolealderen skjer det betydelige endringer i utviklingen av oppmerksomhet, det er en intensiv utvikling av alle dens egenskaper: oppmerksomhetsvolumet øker spesielt kraftig (med 2,1 ganger), stabiliteten øker, bytte- og distribusjonsevner utvikles. I en alder av 9-10 år blir barn i stand til å beholde oppmerksomheten i tilstrekkelig lang tid og gjennomføre et vilkårlig fastsatt handlingsprogram. I barneskolealder gjennomgår hukommelsen, som alle andre mentale prosesser, betydelige endringer. Essensen deres er at barnets hukommelse gradvis får funksjonene til vilkårlighet, blir bevisst regulert og mediert. Den yngre skolealderen er følsom for dannelsen av høyere former for frivillig memorering, derfor er målrettet utviklingsarbeid med å mestre mnemonisk aktivitet det mest effektive i denne perioden. V.D. Shadrikov og L.V. Cheremoshkin identifiserte 13 mnemoniske teknikker, eller måter å organisere memorert materiale på: gruppering, fremheving av sterke sider, utarbeide en plan, klassifisering, strukturering, skjematisering, etablering av analogier, mnemoniske teknikker, omkoding, fullføring av konstruksjonen av memorert materiale, serieorganisering av assosiasjoner, gjentakelse. Vanskeligheten med å identifisere det viktigste, vesentlige manifesteres tydelig i en av hovedtypene for pedagogisk aktivitet til studenten - i gjenfortellingen av teksten. Psykolog A.I. Lipkina, som studerte egenskapene til muntlig gjenfortelling blant yngre skolebarn, la merke til at en kort gjenfortelling er mye vanskeligere for barn enn en detaljert. Å fortelle betyr kort å fremheve det viktigste, skille det fra detaljene, og det er nettopp dette barn ikke vet hvordan de skal gjøre. De bemerkede egenskapene til den mentale aktiviteten til barn er årsakene til feilen til en viss del av studentene. Manglende evne til å overvinne vanskelighetene med å lære som oppstår i dette tilfellet fører noen ganger til avvisning av aktivt mentalt arbeid. Studentene begynner å bruke forskjellige utilstrekkelige teknikker og måter å utføre pedagogiske oppgaver på, som psykologer kaller "løsninger", inkludert utenat utenat uten å forstå det. Barn gjengir teksten nesten utenat, ordrett, men samtidig kan de ikke svare på spørsmål om teksten. En annen løsning er å kjøre den nye jobben på samme måte som en jobb ble kjørt før. I tillegg bruker elever med mangler i tankeprosessen et hint når de svarer verbalt, prøver å kopiere fra kameratene osv. I denne alderen dukker det opp en annen viktig neoplasma - frivillig oppførsel. Barnet blir selvstendig, det velger hvordan det skal opptre i visse situasjoner. I hjertet av denne typen atferd er moralske motiver som dannes i denne alderen. Barnet absorberer moralske verdier, prøver å følge visse regler og lover. Ofte skyldes dette egoistiske motiver, og ønsker om å bli godkjent av en voksen eller å styrke sin personlige posisjon i en likemannsgruppe. Det vil si at deres oppførsel på en eller annen måte er forbundet med hovedmotivet som dominerer i denne alderen - motivet for å oppnå suksess. Slike nye formasjoner som planlegging av resultater av handling og refleksjon er nært forbundet med dannelsen av frivillig atferd hos yngre skolebarn. Barnet er i stand til å evaluere handlingen sin i forhold til dens resultater og dermed endre atferden sin, planlegge den deretter. Et semantisk og orienterende grunnlag vises i handlinger, dette er nært forbundet med differensieringen av indre og ytre liv. Barnet er i stand til å overvinne sine ønsker i seg selv hvis resultatet av deres implementering ikke oppfyller visse standarder eller ikke fører til målet. Et viktig aspekt av barnets indre liv blir dets semantiske orientering i dets handlinger. Dette skyldes barnets følelser rundt frykten for å endre forhold til andre. Han er redd for å miste sin betydning i deres øyne. Barnet begynner aktivt å tenke på handlingene sine, for å skjule sine erfaringer. Utvendig er ikke barnet det samme som innvendig. Det er disse endringene i barnets personlighet som ofte fører til følelsesutbrudd hos voksne, ønsker om å gjøre det man vil, til innfall. "Det negative innholdet i denne alderen manifesteres først og fremst i brudd på mental balanse, i viljens ustabilitet, humør, etc." Utviklingen av personligheten til en yngre elev avhenger av skoleprestasjoner, vurderingen av barnet av voksne. Som sagt er et barn i denne alderen veldig utsatt for ytre påvirkninger. Det er takket være dette at han absorberer kunnskap, både intellektuell og moralsk. "Læreren spiller en betydelig rolle i å etablere moralske standarder og utvikle barns interesser, selv om graden av suksess i dette vil avhenge av typen hans forhold til elevene." Andre voksne spiller også en viktig rolle i et barns liv. I barneskolealder er det en økning i barnas ønske om å prestere. Derfor er hovedmotivet for aktiviteten til et barn i denne alderen motivet for å oppnå suksess. Noen ganger er det en annen type av dette motivet - motivet for å unngå fiasko. Visse moralske idealer, atferdsmønstre er lagt i hodet til barnet. Barnet begynner å forstå deres verdi og nødvendighet. Men for at dannelsen av barnets personlighet skal være mest produktiv, er oppmerksomheten og vurderingen av en voksen viktig. "Den emosjonelle og evaluerende holdningen til en voksen til handlingene til et barn bestemmer utviklingen av hans moralske følelser, en individuell ansvarlig holdning til reglene han blir kjent med i livet." "Barnets sosiale rom har utvidet seg - barnet kommuniserer konstant med læreren og klassekameratene i henhold til lovene til klart formulerte regler." Det er i denne alderen at barnet opplever sin egenart, han realiserer seg selv som person, streber etter perfeksjon. Dette gjenspeiles i alle sfærer av et barns liv, inkludert forhold til jevnaldrende. Barn finner nye gruppeaktivitetsformer, klasser. Til å begynne med prøver de å oppføre seg som vanlig i denne gruppen, ved å følge lovene og reglene. Så begynner ønsket om ledelse, for fortreffelighet blant jevnaldrende. I denne alderen er vennskap mer intense, men mindre holdbare. Barn lærer evnen til å få venner og finne et felles språk med forskjellige barn. "Selv om det antas at evnen til å knytte nære vennskap til en viss grad bestemmes av de følelsesmessige båndene som er etablert i barnet i løpet av de første fem årene av dets liv." Barn streber etter å forbedre ferdighetene til de aktivitetene som er akseptert og verdsatt i et attraktivt selskap, for å skille seg ut i sitt miljø, for å lykkes. I barneskolealder utvikler barnet et fokus på andre mennesker, noe som kommer til uttrykk i prososial atferd som tar hensyn til deres interesser. Prososial atferd er svært viktig for en utviklet personlighet. Evnen til empati utvikler seg i forhold til skolegang fordi barnet er involvert i nye forretningsforhold, ufrivillig tvinges han til å sammenligne seg med andre barn - med deres suksesser, prestasjoner, oppførsel, og barnet blir rett og slett tvunget til å lære å utvikle sin evner og kvaliteter. Dermed er grunnskolealder det viktigste trinnet for skolebarn.

7.Motsetninger i ungdomstiden.

Ungdom ... Hvor mange bekymringer opplever mødre og lærere når de uttaler dette ordet! Hvor mange bøker er det skrevet om den mystiske sjelen til en tenåring.

I ungdomsårene blir det gjort slike dyptgripende endringer i det åndelige livet til en person at mange av fakta om hans kunnskap, mentale arbeid, oppførsel, forhold til kamerater, emosjonell, estetisk og moralsk utvikling virker uforståelig og mystisk for læreren. Erfarne lærere klager ofte over at det er vanskelig å jobbe med tenåringer - noe mystisk, uforståelig skjer med dem. Følelser som begeistrer sjelen i barndommen ser ut til å være ute av stand til å mestre det over tid. Hvis før, det skjedde, sorgen til en kjær eller en fremmed forårsaket dype følelser i barnets hjerte, kan en tenåring noen ganger forbli døv for menneskelig ulykke.

En tenåring, i motsetning til et barn, begynner å generalisere både godt og ondt. Ja, ungdomsårene skiller seg fra barndommen ved at en person i denne alderen ser, føler, opplever annerledes enn han så, følte og opplevde i barndommen. En tenåring ser noe som et barn ennå ikke ser. Han ser det som ofte ikke lenger ser, eller rettere sagt, legger ikke merke til en voksen. En tenårings visjon av verden er den eneste i sitt slag, en unik, uforlignelig tilstand av en person, som vi, voksne, ofte ikke forstår i det hele tatt. Vanskeligheten med oppdragelse i ungdomsårene ligger i at barnet er lite opplært til å se, forstå, føle seg selv. Hvorfor høres det så ofte at en skolegutt var god i barndommen, men i ungdomsårene falt han under påvirkning og ble et dårlig menneske? Hva er en dårlig innflytelse? Hvor kommer det fra? Grunnlaget, det viktigste i pedagogisk arbeid er ikke å beskytte tenåringer mot dårlig innflytelse, men å gjøre dem immune mot alt dårlig, umoralsk. Hvordan gjøre det? Dette er utdanningens ferdigheter og kunst.

"Jo mer jeg analyserte vanskelighetene med oppdragelse i ungdomsårene, desto mer ble jeg overbevist om sannheten i et enkelt, men viktig mønster: det er veldig vanskelig å utdanne tenåringer der oppdragelsen i barndommen var for enkel." en

Vi er engstelig overbevist om at for mange – selv de beste – lærere, manifesterer en person (elev) i barndommen seg ensidig. Om en god eller dårlig elev konkluderes kun på grunnlag av hvordan han oppfyller atferdsnormene og ordenskravene. I ungdomsårene er en så veldig dårlig identifikasjon av en person ikke nok. Ofte avhenger det moralske ansiktet til en tenåring av hvordan en person ble oppdratt i barndommen. Barndommen kan i sin natur ikke by på de vanskelighetene som oppveksten byr på.

"En tenåring er en blomst hvis skjønnhet avhenger av omsorgen for planten. Du må ta vare på skjønnheten til en blomst lenge før den begynner å blomstre. Forvirring, overraskelse over de "fatale", "uunngåelige" fenomenene ligner forvirringen og overraskelsen til en gartner som kastet et frø i bakken, uten å vite sikkert hva slags frø det er - en rose eller en tistel, og deretter noen år senere kom for å beundre blomsten. 2

Ungdom eller det kalles også ungdomsår er et stadium i individuell utvikling, lokalisert mellom barndom og tidlig ungdomstid. Den dekker perioden fra 10-11 til 13-14 år.

Hovedtrekket i tenåringsperioden er skarpe, kvalitative endringer som påvirker alle aspekter av utviklingen.

Disse endringene skjer til forskjellige tider for ulike ungdommer: noen ungdommer utvikler seg raskere, noen henger etter andre på noen måter, og foran andre på noen måter osv. For eksempel utvikler jenter seg raskere enn gutter på mange måter. I tillegg er den mentale utviklingen til hver enkelt ujevn: noen aspekter av psyken utvikler seg raskere, andre saktere.

Begynnelsen av ungdomsårene er preget av utseendet til en rekke spesifikke trekk, hvorav de viktigste er ønske om å kommunisere med jevnaldrende og utseendet i oppførselen til tegn som vitner om ønsket om å hevde deres uavhengighet, uavhengighet, personlig autonomi. Alle disse trekkene vises i den preadolescente utviklingsperioden (ca. 10-11 år), men utvikler seg mest intensivt i ungdomsårene (ca. 11-14 år).

Ungdomstiden er en tid med rask og fruktbar utvikling kognitive prosesser. Perioden fra 11 til 15 år er preget av dannelsen av selektivitet, målrettet persepsjon, dannelsen av stabil, frivillig oppmerksomhet og logisk hukommelse. Det viktigste i denne forbindelse er perioden på 11-12 år - overgangstiden fra tenkning basert på å operere med spesifikke ideer til teoretisk tenkning, fra direkte minne til logisk.

I den intellektuelle aktiviteten til skolebarn i ungdomsårene øker individuelle forskjeller, assosiert med utvikling av selvstendig tenkning, intellektuell aktivitet og en kreativ tilnærming til å løse problemer, noe som gjør det mulig å betrakte alderen 11-14 år som en sensitiv periode for utvikling av kreativ tenkning.

Den sentrale og spesifikke nyformasjonen i personligheten til en tenåring er ideen han har av seg selv som ikke lenger et barn - "følelse av modenhet". En tenåring avviser hans tilhørighet til barn, men han har fortsatt ikke i sine følelser, en fullverdig ekte voksen alder, selv om det er behov for anerkjennelse av hans voksen alder av andre. Det er en dannelse av et nytt nivå av selvbevissthet, jeg-konsept , uttrykt i ønsket om å forstå seg selv, sine evner og egenskaper, sin likhet med andre mennesker og sin annerledeshet – egenart og særegenhet. Ungdomstiden kjennetegnes for det første av en økning i betydningen av selvkonseptet, et system av ideer om seg selv, dannelsen av et komplekst system av selvevalueringer basert på de første forsøkene på selvanalyse, sammenligne seg med andre. Det er en overgang fra en orientering mot vurdering av andre til en orientering mot selvtillit, en idé om et ideelt dannes. Det er fra ungdomsårene at sammenligningen av reelle og ideelle ideer om seg selv blir det sanne grunnlaget for elevens selvoppfatning.

Et av problemene med ungdomsårene er en ugunstig selvoppfatning (svak selvtillit, frykt for avvisning, lav selvtillit), som har oppstått, fører til atferdsforstyrrelser i fremtiden. Angi følgende effekter av en ugunstig selvoppfatning.

1. Nedsatt selvtillit og ofte som følge av dette – sosial degradering, aggressivitet og kriminalitet.

2. Stimulering av konforme reaksjoner i vanskelige situasjoner. Slike unge mennesker lar seg lett påvirke av gruppen og trekkes inn i kriminelle aktiviteter.

3. dyptgripende endring i oppfatning. Unge mennesker med negativ selvfølelse finner det derfor vanskelig å innse at de gjør gode gjerninger, fordi de anser seg som ute av stand til å gjøre dem.

Etter hvert som de blir eldre, dukker det opp en mer realistisk vurdering av deres egen personlighet og uavhengigheten av foreldres og læreres meninger øker.

Et nytt nivå av selvbevissthet, dannet under påvirkning av tidens ledende behov - i selvbekreftelse og kommunikasjon med jevnaldrende, bestemmer dem samtidig og påvirker deres utvikling.

For å lage materialet som brukes: Litteratur om ungdomspsykologien.

8. Utdanning er en integrert del av en helhetlig pedagogisk prosess rettet mot dannelsen av en harmonisk utviklet personlighet til barnet. Det er kjent at et barn er født helt hjelpeløst, har den eneste evnen - å lære alt over tid. I teori og praksis av kroppsøving, en betydelig forskjell

mani er gitt til læringsbevegelser. Et barn er ikke født med et klart sett med bevegelser. Han mestrer dem i løpet av livet. Alle frivillige bevegelser oppstår i ham som et resultat av læring. Bevegelsestrening har sine egne spesifikasjoner. Det uttrykkes:

i utviklingen i barnet av et system med betingede refleksforbindelser rettet mot å mestre bevegelser;

i overføringen av den universelle (universelle) og nasjonale motoriske erfaringen akkumulert av tidligere generasjoner;

i læringsprosessens tosidighet.

Læreren spiller en viktig rolle i denne prosessen. På den ene siden bruker han en rekke undervisningsmetoder og teknikker, søker etter deres optimalisering, på den annen side mestrer hvert barn individuelt kunnskapen presentert av læreren. Han utvikler ferdigheter og evner, måter for bevisst motorisk aktivitet. Utdanning har innvirkning på utviklingen av kognitive evner, viljemessige egenskaper, emosjonalitet hos barnet, det vil si på hans indre verden - følelser, tanker, moralske kvaliteter. Motoriske handlinger utført av et barn er gunstig for helse og generell fysisk utvikling. Bevegelsestrening bidrar til harmonisk utvikling av personligheten, forbedring av både fysiske og mentale, intellektuelle, åndelige og moralske egenskaper. Innholdet i treningen er en rekke fysiske øvelser, utendørs- og idrettsspill, valgt i samsvar med alderskarakteristikkene til barnet. Ved å lære å bevege seg, får barnet, under hensyntagen til aldersegenskaper, kunnskapen som er nødvendig for hans bevisste motoriske aktivitet; aktivitetsmetoder og erfaring med implementeringen; kreativ opplevelse. Evnen til å tenke selvstendig* bidrar til realiseringen av barnets potensielle naturlige evner. Langtidsstudier av lærere (L.M. Korovina, E.Ya. Stepanenkova og andre) viste suksessen med utviklingen av kreativ aktivitet ved å lære et barn fysiske øvelser og utendørs spill. Utdanning er lærerikt. Læreren utdanner barnets interesse, kjærlighet til fysisk kultur. Han er interessert i barnet med sin personlige lidenskap for motorisk aktivitet, personlig eksempel på å utføre bevegelser, aktivitet og kreativitet. En viktig rolle i den pedagogiske prosessen spilles av de voksnes forståelse av barnets psykofysiologiske egenskaper. Basert på evnene hans setter læreren nye motoriske oppgaver for ham, øker gradvis kravene for å mestre motoriske ferdigheter og kontrollerer utviklingen av psykofysiske egenskaper. Utdanning krever betydelig fysisk og mental innsats fra barnet: konsentrasjon av oppmerksomhet, konkretisering av representasjon, tankeaktivitet. Det utvikler ulike typer hukommelse: emosjonell hukommelse, hvis barnet er interessert i å lære; figurativ - når du oppfatter et visuelt mønster av bevegelsene til læreren og utfører øvelser; verbal-logisk - når du forstår oppgaven og memorerer sekvensen av alle elementene i øvelsen, innhold og handlinger i et utendørs spill; motor-motor - i forbindelse med praktisk gjennomføring av øvelser; vilkårlig - uten hvilket det er umulig å bevisst uavhengig utføre øvelser. Å lære bevegelser bidrar til dannelsen av riktig holdning, samt barnets bevissthet om seg selv som person; utvikler i ham behovet for å forbedre sin egen natur, skaper forutsetningene for realiseringen av sin individualitet. Ved å utføre en rekke bevegelser får barnet mulighet til selvforbedring. Det vekker ønsket om bevegelser som gir barnet glede, glede, en ubegrenset mulighet for repetisjon og implementering av ulike former for aktivitet. Psykologer sier at det er i førskolealder at ambisjoner kan bli født som selvverdifulle manifestasjoner av aktivitet. Vi har allerede sagt at det å lære å bevege seg bidrar til utviklingen av barnets personlighet. Det utvikler evnene hans, introduserer ham til den nasjonale kulturen, oppmuntrer til selvforbedring. Utviklingen til et barn er i stor grad bestemt av hvordan han har mestret de tradisjonelle bevegelsene som er iboende i hans folk. Så vi gjentar nok en gang at i prosessen med å lære å bevege seg, utvikler et barn fysiske og mentale evner, åndelige og moralske egenskaper hos en person, estetiske følelser; kroppslig refleksjon, bevissthet, målbevissthet og organisering av motoriske handlinger, initiativ og kreativitetslyst tas opp; minne, fantasi, fantasi utvikles; Ved å dyrke kroppskulturen i barnet, forbedrer læreren samtidig sin åndelige kultur.

9. Nytt treningssystem - klasse-leksjon - utviklet seg på 1600-tallet. tsjekkisk vitenskapsmann Jan Amos Comenius (1592-1670). Han underbygget også prinsippene for pedagogisk arbeid, systematiserte mye av kunnskapen om utdanning kjent i sin tid, utviklet dem i samsvar med datidens krav, og utkonkurrerte til og med tiden betydelig. Dermed skapte han en ny uavhengig vitenskap - pedagogikk.

Den grunnleggende nyheten i Comenius-systemet var inndelingen av studenter i grupper på samme alder, samt inndelingen av utdanningsprosessen i tidsperioder - leksjoner, der studentene studerte et strengt definert innhold i faget. Den viktigste, universelle undervisningsmetoden Comenius godkjente visuell, og prinsippene for undervisning - naturlig konformitet, bevissthet, systematikk og styrke.

Utdanning Comenius forstått som å bestå av undervisning i vitenskaper, moralsk og religiøs utdanning. I undervisningen la han stor vekt på å vekke elevenes interesse for kunnskap, noe han brukte dramatiseringsmetoden til i klasserommet. For slike klasser skrev han boken "Skolespill" (1656), der han inkluderte 8 skuespill spesielt komponert av ham. Ved å spille dem fikk barna den nødvendige kunnskapen. Tidligere måtte denne kunnskapen ganske enkelt utenat. Av spesiell betydning var (og er nå) prinsippene for undervisning utviklet av Comenius - synlighet, bevissthet, systematikk, styrke osv. Dette er faktisk en læringsteknologi: en veiledning for lærere om hvordan de skal lære barn slik at de lærer alt de trenger. Han anså synlighet i læring som den viktigste betingelsen for effektiv læring og skapte den første illustrerte læreboken for barn, The World of Sensual Things in Pictures. I den ble hvert konsept under vurdering illustrert med en tegning - et enestående fenomen for den tiden.

10. De didaktiske og metodiske kravene inkluderer: 1) en klar definisjon av pedagogiske mål for hver spesifikk leksjon og dens plass i det overordnede leksjonssystemet; 2) bestemme det optimale innholdet i leksjonen i samsvar med kravene i læreplanen, målene for leksjonen og ta hensyn til studentenes forberedelse; 3) valg av rasjonelle metoder, teknikker og midler for stimulering og kontroll, deres optimale interaksjon på hvert trinn av leksjonen; 4) valg av metoder som gir kognitiv aktivitet; 5) en kombinasjon av ulike former for kollektivt arbeid i klasserommet med elevenes selvstendige aktivitet. (Som en variant av handlinger betyr dette for eksempel å sette sammen en grunnleggende disposisjon, grafisk skildring av komplekse begreper på tavlen. Ved presentasjon av materiale, påvirke syn og hørsel på en balansert måte, sørg for å kommentere «vanskelige» begreper).

Utdanningskrav for leksjonen: 1) en klar uttalelse om undervisningsoppgavene til leksjonen, som sikrer dannelsen av et vitenskapelig bilde av verden, flid, miljøkultur, etc.; 2) dannelse og utvikling av studentenes kognitive interesser, ferdigheter og evner til selvstendig besittelse av kunnskap, kreativt initiativ og aktivitet; 3) overholdelse av læreren av pedagogisk takt. Organisatoriske krav til timen: 1) tilstedeværelsen av en gjennomtenkt timeplan basert på tematisk planlegging; 2) en klar organisering av leksjonen på alle stadier av gjennomføringen; 3) utarbeidelse og rasjonell bruk av ulike læremidler, inkludert TSS. Oppfyllelsen av disse kravene er en nødvendig forutsetning for effektiviteten av leksjonen. Dermed er timen, som et didaktisk system, preget av integritet og konsistens, d.v.s. sammenkoblingen av mål, innhold, organiseringsformer for elevenes interaksjon med hverandre og med læreren, midler, undervisningsmetoder og resultatet oppnådd i leksjonen bør spores tydelig.

Metodikk for planlegging og gjennomføring av en kombinert leksjon.

Individuelle, frontale læringsformer i klasserommet er tradisjonelle, og kollektive (gruppe, par) arbeidsformer krever aktive, selvstendige elever som er i stand til å løse oppgavene de er tildelt. Den siste tiden har elevenes interesse for læring falt kraftig, noe som til en viss grad ble tilrettelagt av utdaterte undervisningsformer. Jakten på innovasjoner innen utdanningsformene har ført til fremveksten av såkalte ikke-standardiserte (kreative) leksjoner. Avhengig av de didaktiske målene og leddene i læringsprosessen implementert i timen, kan det foreløpig skilles mellom 9 typer timer, men den kombinerte timen regnes som den vanligste (tradisjonelle).

Når du vurderer strukturen til en kombinert leksjon, kan følgende elementer (stadier) skilles:

Organisering av begynnelsen av leksjonen (organiseringsmoment);

Sjekke lekser (kunnskapsprøve

studenter, dvs. intervju);

Forberedelse til hovedstadiet av leksjonen, mestring av ny kunnskap

(lære nytt materiale);

Konsolidering av kunnskap og handlingsmetoder;

Generalisering og systematisering av kunnskap;

Oppsummering av leksjonen;

Informasjon om lekser, orientering om gjennomføringen;

Vurdering av kunnskap.

Hovedkriteriet for kvaliteten på en kombinert leksjon er ikke bare dens spesielle organisering av arbeidet, men de personlige prestasjonene til elevene, deres erfaring, graden av deres uavhengighet og bevissthet om læringsprosessen.

Ledende eller tradisjonelle undervisningsmetoder er:

1) en historie med elementer av en samtale;

2) en samtale ledsaget av en demonstrasjon av visuelle hjelpemidler;

3) arbeid med diagrammer, tegninger, tabeller;

4) søke samtale for å løse en problematisk oppgave;

5) uavhengige observasjoner, eksperimenter;

6) selvstendig arbeid med en lærebok, arbeidsbøker, kart;

7) laboratoriearbeid og praktiske øvelser;

8) videofilmer.

En kombinert leksjon utmerker seg ved en optimal endring i typer pedagogisk arbeid, som tilsvarer studentenes fysiske og mentale evner.

Kombinert eller blandet leksjon.Type leksjon:

Verksted,

Konferanse,

Seminar,

Test,

Didaktikk som læringsteori .

Pedagogikkens historie viser at i lang tid, sammen med begrepet "pedagogikk", ble begrepet "didaktikk" brukt i samme betydning.For første gang ble begrepet "didaktikk" introdusert i vitenskapelig bruk av en tysklærer W. Rathke(1571-1635) som kalte sitt kurs "En kort rapport fra didaktikk".

Emne didaktikk er en generell teori om undervisning i alle fag. Den tsjekkiske pedagogen J.A. Komensky definerte didaktikk som « universell kunst for å lære alle alt".I begynnelsenTysk pedagog fra 1800-tallet I.F. Herbart ga didaktikk status som en teori om pleieutdanning.

For tiden anses DIDAKTIKK som en del av pedagogikk som studerer problemene med undervisning og utdanning, deres mønstre, prinsipper, mål, innhold, midler, organisering, oppnådde resultater.

Didaktiske funksjoner:

1- teoretisk
2 - praktisk.

Hovedkategoriene for didaktikk :

Undervisning, opplæring, utdanning, kunnskap, ferdigheter, samt formål, innhold, organisering, typer, former, metoder, midler, resultater (produkter) av opplæring.
(derav den korte definisjonen: didaktikk - vitenskapen om undervisning og utdanning, deres mål, innhold, metoder, midler, organisering, oppnådde resultater.)

undervisning- lærerens ordnede aktivitet for å nå målet om læring (pedagogiske oppgaver), gi informasjon, utdanning, bevissthet og praktisk anvendelse av kunnskap.

Lære- en prosess (nærmere bestemt en medprosess), der eleven på grunnlag av erkjennelse, øvelser og ervervet erfaring får nye former for atferd og aktivitet, og tidligere tilegnete endres.

utdanning- Ordnet samhandling av lærer med elevene, rettet mot å nå målet. Dette er en toveis prosess for deres felles aktivitet. Utdanning er en spesielt organisert kognitiv aktivitet av studenter, i løpet av hvilken vitenskapelig kunnskap, de nødvendige aktivitetsmetodene, en følelsesmessig verdifull og kreativ holdning til den omgivende virkeligheten dannes. Utdanning er utviklingen av barnet. De viktigste strukturelle elementene i læring som system er: 1) mål, 2) innhold, 3) metoder, 4) organisasjonsformer, 5) resultater.

utdanning- et system av kunnskap, ferdigheter og tenkemåter tilegnet i læringsprosessen.

Kunnskap- et sett med ideer som legemliggjør den teoretiske mestringen av faget. Refleksjon i studentens sinn av virkeligheten rundt ham i form av konsepter, skjemaer, spesifikke bilder.

ferdigheter- beherske metodene (teknikker, handlinger) for å anvende den ervervede kunnskapen i praksis.

ferdigheter- ferdigheter brakt til automatisme, en høy grad av perfeksjon.

Mål(pedagogisk, pedagogisk) - hva utdanning streber etter, fremtiden som innsatsen er rettet mot.

Organisasjon- effektivisere den didaktiske prosessen i henhold til visse kriterier, og gi den den nødvendige formen for best mulig gjennomføring av målet.

Formen- en eksistensmåte for utdanningsprosessen, et skall for dens indre essens, logikk og innhold. Opplæringsformen er knyttet til antall elever i klassen, tid og sted for opplæringen, rekkefølgen på gjennomføringen, etc.

Metode- måten å oppnå (realisere) målene og målene for trening.

Midler– fagstøtte av utdanningsløpet. Midlene er stemmen (talen) til læreren, hans ferdigheter, lærebøker, klasseromsutstyr, etc.

resultater- hva læring kommer til, en konsekvens av utdanningsprosessen, graden av realisering av det tiltenkte målet.

Didaktikkens emne og oppgaver:

Begrepet didaktikk kommer fra gresk. "didactikos» - undervisning.

I moderne forstand er didaktikk den viktigste grenen av vitenskapelig kunnskap som studerer og undersøker problemene med utdanning og opplæring.

Didaktikk er en teoretisk og samtidig normativt anvendt vitenskap.

Didaktikk- en gren av pedagogikk som studerer teorien om utdanning og opplæring.

utdanning- en målrettet prosess med samhandling mellom lærer og elever, der assimilering av ny kunnskap, ferdigheter og evner finner sted, opplæring og utvikling av elevene gjennomføres.

utdanning- den siden av utdanning, som inkluderer et system med kulturelle og vitenskapelige verdier akkumulert av menneskeheten.

Didaktikk svarer på spørsmålene:

- hva du skal lære

- hvordan undervise

- hvor du skal studere

- i hvilke organisasjonsformer

Grunnleggende begreper om didaktikk:

Studieprosess

Lære prinsipper

Læringsmetoder

Organiseringsformer av pedagogisk arbeid mv.

Tanker om læring har lenge vært uttrykt av fremtredende vitenskapsmenn og filosofer fra fortiden (Sokrates, Demokrit, Platon, Aristoteles)

For første gang i pedagogisk tankehistorie ble teorien om læring som et system av vitenskapelig kunnskap, som en pedagogisk vitenskap, utviklet av JAN AMOS KOMENSKY. På grunnlag av filosofiske refleksjoner, en teoretisk analyse av erfaringene fra datidens skoler, skrev han sitt berømte verk «Store didaktikk» (1657).

Et stort bidrag til utviklingen av læringsteorien ble gitt av de pedagogiske og psykologiske verkene til P.P. Blonsky, S.T. Shatsky, L.S. Vygotsky.

De psykologiske og pedagogiske undersøkelsene til V.Davydov, D.B. Elkonin beriket teorien om grunnskoleopplæring betydelig - = om de aldersrelaterte mulighetene for å mestre kunnskap, L.V. Zankov = om måtene å danne det generelle utviklingsnivået for yngre elever, P. Ja, evner.

Et visst bidrag ble også gitt av rumenske didakter - Chergit, Rada, Nikola, Bantas og andre.

Utøvere har beriket moderne didaktikk -

Shalva Amonashvili
S.N. Lysenkova
M.Shatalov
N. Ilyin
S.Potapova og andre.

Didaktiske oppgaver på nåværende stadium .

1. Utdannelsens pedagogiske innflytelse på dannelsen av moralske og viljemessige egenskaper hos en person

2. Dannelse av kognitiv aktivitet og uavhengighet

3. Aktivering av det generelle utviklingsnivået til yngre elever

4. Utvikling og dannelse av mentale evner

5. Det problematiske ved presentasjonen av undervisningsmateriell

6. Individualisering og differensiering av læring

7. Demokratisering og humanisering av læring

8. Tverrfaglig kommunikasjon, avhengighet av studentenes livserfaring

9. Programmering og databehandling av utdanning

10. Arbeid med talentfulle barn

11. Dannelse av personlige relasjoner, høy kommunikasjonskultur

Spesialdidaktikk - private metoder .

Hver akademisk disiplin har sine egne kjennetegn, sine egne mønstre, krever sine egne spesielle metoder og organisatoriske utdanningsformer. Disse problemstillingene behandles av privatdidaktikk eller undervisningsmetoder.

Alle private metoder er pedagogiske disipliner basert på de samme grunnleggende prinsippene som avdekkes i allmenndidaktikken.

Dermed er allmenndidaktikk det teoretiske grunnlaget for alle spesielle metoder.

Private metoder og allmenndidaktikk utvikler seg i tett enhet. En stor rolle tilhører selvutdanning.

SELVOPPLÆRING er en systematisk kognitiv aktivitet rettet mot å tilfredsstille behovet for kunnskap som har oppstått hos en person.

Stadier av dannelse av didaktikk .

Trinn I - tradisjonell didaktikk (XVII - XIX århundrer) vekt på undervisning, hovedkilden til kunnskap: persepsjon, autoritær ledelse av læring.

Trinn II - moderne didaktikk (slutten av 1800-tallet - første halvdel av 1900-tallet) vekt på undervisnings-læringsaktiviteter - hovedkilden til kunnskap, personlig tilnærming, psykologisk ledelse

Trinn III - postmoderne - Læreplan (andre halvdel av 1900-tallet), vekt på aktivitetene undervisning - læring - vurdering av kunnskap - hovedkilden til kunnskap - aktivitet er psykologisk - sosialt betinget. Den er basert på samarbeidspedagogikken, tar hensyn til tidens krav, personlig utvikling og kreativitet.

Romantsova M. G., Ledvanova M. Yu., Sologub T. V.,

Seksjon 1. Grunnleggende om pedagogikk og didaktikk

La oss karakterisere de vanligste definisjonene av pedagogikk.

Pedagogikk en vitenskap som studerer essensen, mønstrene, tendensene til å styre prosessen med utvikling av individualitet og personlighet.

Pedagogikk - et sett med teoretiske, anvendte vitenskaper som studerer oppvekst, utdanning, opplæring.

Pedagogikk - vitenskapen om pedagogiske relasjoner som oppstår i prosessen med forholdet mellom oppdragelse, utdanning og trening med selvutdanning, selvutdanning, egentrening og rettet mot menneskelig utvikling.

Pedagogikk - et opplæringskurs som undervises i utdanningsinstitusjoner for større programmer.

Pedagogikk generelt - den grunnleggende disiplinen som studerer og danner prinsippene, formene og metodene for opplæring og utdanning, som er felles for alle aldersgrupper og utdanningsinstitusjoner.

Pedagogisk prosess - spesielt organisert, målrettet samhandling mellom lærere og elever, rettet mot å løse utviklings- og pedagogiske problemer.

Pedagogisk prosess - en helhetlig utdanningsprosess i enhet og sammenkobling av utdanning og opplæring, preget av felles aktiviteter, samarbeid og samskaping av sine fag, som bidrar til den mest komplette utviklingen og selvrealiseringen av elevens personlighet. Prosessen som realiserer utdanningens mål i sammenheng med pedagogiske systemer der utdannings-, utdannings-, profesjonelle og utdanningsinstitusjoner samhandler på en organisert måte.

O.S. Grebenyuk (2003) mener det pedagogikk er en vitenskap som studerer essensen, mønstrene, trendene og utsiktene for utviklingen av den pedagogiske prosessen, og den pedagogiske prosessen er et dynamisk system, en ryggradsfaktor, som er det pedagogiske målet, og den felles kvaliteten er samspillet mellom læreren og studenten.

Pedagogisk fortreffelighet , ifølge O.S. Grebenyuk, bør suppleres med organisering av kollektive og individuelle aktiviteter, evnen til overtalelse, ferdigheten til å overføre kunnskap og dannelsen av erfaring i aktivitet, mestring av pedagogisk teknikk (2003).

Pedagogikkens funksjoner

teoretisk funksjon Pedagogikk implementeres på tre nivåer:

• Studie av pedagogisk erfaring og diagnostikk av staten og resultater av pedagogiske prosesser;
• Identifisering av stabile sammenhenger og mønstre i pedagogiske fenomener;
• Prognostisk studie av pedagogisk virksomhet.

Teknologisk funksjon har også tre implementeringsnivåer:

• Utvikling av metodisk materiale;
• Implementering av prestasjoner av pedagogisk vitenskap i pedagogisk praksis;
• Evaluering av virkningen av resultatene av vitenskapelig forskning på praksis for utdanning og oppvekst og tilsvarende korreksjon av samspillet mellom teori og praksis.

under utdanning , ifølge O.S. Grebenyuk (2003), er det nødvendig å forstå prosessen og resultatet av assimileringen av systematisert kunnskap, ferdigheter og evner og på denne bakgrunn sikre et passende nivå av personlighetsutvikling. I følge V. B. Uspensky (2004) er utdanning prosessen og resultatet av å mestre systemet med vitenskapelig kunnskap, kognitive ferdigheter og evner, utviklingen av de kreative kreftene og evnene til individet.

Kunnskap og dens varianter

For å forstå kunnskapens natur er det nødvendig å klargjøre innholdet i begrepet "kunnskap ". I pedagogisk litteratur er begrepet mye brukt. Innholdet i begrepet "kunnskap" refererer til antallet evige problemer, hvis løsning krever ytterligere innsats.

La oss karakterisere en rekke utsagn knyttet til innholdet i begrepet «kunnskap».

Kunnskap - et nødvendig element og forutsetning for praktisk menneskelig aktivitet.

Kunnskap er et sett med ideer til en person, der den teoretiske mestringen av faget kommer til uttrykk. (Ideer er tiltakene som en person skaper nye fra eksisterende ideer).

Kunnskap - aktivitetsformen til faget, som gjenspeiler tingene og prosessene til objektiv virkelighet.

Problemet med overfaglige ferdigheter er knyttet til innholdet i læreplaner for tradisjonelle disipliner. Denne forbindelsen bestemmes av forståelsen av begrepet " kunnskap". Ifølge P.V. Kopnin, kunnskap som et nødvendig element og en forutsetning for en persons praktiske forhold til verden er prosessen med å skape ideer som målrettet reflekterer objektiv virkelighet i form av hans aktivitet og eksisterer i form av et spesifikt språksystem. Når man sammenligner de to definisjonene, kan man se at det ikke er noen komponent som understreker kunnskapens rolle som et nødvendig element og en forutsetning for en persons praktiske holdning til verden, som skiller begrepene «tegnsystem» og «aktiviteter for praktisk bruk». Beviset på dette er klassifiseringen av akademiske disipliner (Kraevsky V.V.,
Lerner I.Ya.), ifølge hvilken alle fagene er delt inn i 6 typer, og de ledende er følgende:

• Emner der den ledende komponenten er fagvitenskapelig kunnskap;
• Emner der den ledende komponenten er aktivitetsmetodene;
• Emner der den ledende komponenten er den såkalte. "verdens visjon";
• Emner, hvor den ledende komponenten er en symbiose av kunnskap og aktivitetsmetoder.

Didaktiske systemer og deres utvikling

I moderne arbeider om didaktikk bemerkes det at læring er en integrert funksjon av samfunnet for alle folk og for alle tider. Utdanning blir masse og krever opprettelse av en permanent institusjon, det er behov for en vitenskapelig underbyggelse av denne aktiviteten og materialene og midlene som er involvert i implementeringen. Så det vises diadaktikk.

Didaktikk - vitenskapen om læring og utdanning, inkludert mål, innhold, metoder, midler, læringsutbytte som oppnås i prosessen med å oppnå utdanning.

Didaktikk – Teorien om utdanning og opplæring er en gren av pedagogikken. Didaktiske prinsipper omfatter hovedbestemmelsene som bestemmer utdanningsprosessens innhold, organisasjonsformer og metoder i samsvar med dens generelle mål og mønstre.

Ifølge N.V. Bordovsky (2003), didaktikk er en gren av pedagogikk rettet mot å studere og avsløre det teoretiske grunnlaget for organiseringen av læringsprosessen (mønstre, prinsipper, undervisningsmetoder), samt søk og utvikling av nye prinsipper, strategier, metoder, teknologier og læringssystemer.

Faget didaktikk - definisjon og formulering av lovene i læringsprosessen, samt utformingen av en mer effektiv enn eksisterende læringsprosess (I.I. Logvinov).

Didaktikk - teoretisk og normativt anvendt vitenskap. Dens vitenskapelige funksjon er å studere reelle læringsprosesser, å etablere fakta og regelmessige forbindelser mellom ulike aspekter ved læring, å avsløre deres essens, å identifisere trender og utviklingsmuligheter. Utvikle problemene med å velge innholdet i utdanningen, etablere prinsippene for utdanning, standarder for anvendelse av metoder og utdanningsmidler, didaktikk utfører en normativ-anvendt, konstruktiv-teknisk funksjon. Didaktikkens konstruktive funksjon samsvarer med dens prinsipper.

Volumet av didaktisk kunnskap (I.I. Logvinov, 2007) er strukturert rundt «attraksjonspunkter» (læringsprosess, prinsipper for didaktikk, læringsinnhold, organisatoriske læringsformer). Det moderne innholdet i didaktisk kunnskap skiller seg fra kunnskapen på 1800-tallet ved å skille undervisningens prinsipper i en egen del. Hovedinnholdet tilsvarer følgende strukturelle komponenter:

• Essensen av læringsprosessen;
• Prinsipper for læring;
• Innholdet i utdanningen;
• Læringsmetoder;
• Lærer;
• Organisering av læringsprosessen.

Prinsipper for didaktikk

Didaktiske prinsipper er avgjørende i valg av innhold i utdanningen, i valg av metoder og utdanningsformer.

Alle prinsippene for didaktikk i sin enhet gjenspeiler objektivt de viktigste lovene i læringsprosessen.

• Prinsippet om synlighet. Det uttrykker behovet for dannelse av ideer og konsepter basert på sensoriske oppfatninger av objekter og fenomener.
• Prinsippet om bevissthet og aktivitet. I læringsprosessen overføres kun kunnskap, og hver person utvikler sin egen tro uavhengig, d.v.s. bevisst. I læringsprosessen er det nødvendig å ta hensyn til de generelle tegnene på bevisst assimilering av kunnskap. Kunnskap bør settes inn i riktig verbal form, bevissthet uttrykkes i en positiv holdning til materialet som studeres, i interesse. Et tegn på bevisst assimilering av materialet er graden av uavhengighet, jo høyere den er, jo mer bevisst assimileres kunnskapen. Studentene bør være interessert i selve læringsprosessen. "Du kan ikke kjøpe tro i en butikk, de dannes i prosessen med kognitiv aktivitet" (D.I. Pisarev).
• Prinsippet om tilgjengelighet ligger i behovet for å matche innholdet i stoffet, metoder og opplæringsformer med utviklingsnivået til elevene. Tilgjengelighet bestemmes av mange faktorer: overholdelse av prinsippene for didaktikk, nøye utvalg av innholdet i materialet, bruken av det mest effektive systemet for å studere det, mer rasjonelle arbeidsmetoder, lærerens dyktighet, etc.
• Vitenskapens prinsipp. Hovedhensikten med prinsippet er at elevene forstår at alt er underlagt lover og at kunnskap om dem er nødvendig for alle som lever i det moderne samfunnet. Det foreslåtte utdanningsmaterialet bør samsvare med moderne vitenskapelige prestasjoner. Derfor er det nødvendig å stadig gjøre studentene kjent med de siste prestasjonene av vitenskapelig tanke i den relevante delen av læreplanen.
• Prinsippet om individuell tilnærming. Ved å implementere en individuell tilnærming, er det nødvendig å ta hensyn til deltakernes mottakelighet for læring, dvs. lærebarhet. Tegnene på læring inkluderer: et lager av kunnskap og ferdigheter, evnen til å forstå pedagogisk materiale, selvstendig bruke det til å løse ulike problemer, være i stand til å generalisere, fremheve de essensielle egenskapene til nytt materiale, etc.
• Prinsippet om systematisk og konsekvent. Presentasjonen av undervisningsmaterialet bringes av læreren til nivået av konsistens i studentenes sinn, kunnskap gis i en viss rekkefølge og de må henge sammen. Implementeringen av prinsippet om systematikk og konsistens innebærer kontinuitet i læringsprosessen, d.v.s. logisk rekkefølge og sammenheng mellom de studerte fagene, bør det nye materialet være basert på det tidligere lærte.
• Prinsippet om styrke i å mestre kunnskap, ferdigheter og evner. Dette prinsippet er at styrke ikke bare er dyp memorering, men også evnen til å bruke det minnet har.
• Prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis. Praksis er grunnlaget for kunnskap. Teoretisk forskning utføres ikke for vitenskapens skyld, men for å forbedre praktiske aktiviteter. Utdanning er alltid lærerikt. Opplæring og utdanning er en helhetlig prosess. Læringsprosessen er prosessen med å overføre kunnskap, og utdanningsprosessen er prosessen med å påvirke systemet med relasjoner til studenten til virkeligheten rundt ham.

Yrkesutdanning - dannelsen av ferdigheter og evner til å håndtere passende arbeidsmidler, studiet av egenskapene til spesifikke typer menneskelig arbeidsaktivitet og dannelsen av ferdigheter og evner for implementering av dem. Fagdidaktikk er læringssystemer eller didaktiske systemer.

Didaktisk system - et ordnet sett med mål, innhold, former, metoder og utdanningsmidler. Grunnlaget for læringsprosessen som didaktisk system er pedagogisk aktivitet. Utdanningsaktivitet utføres av en person gjennom hele livet. Dette er det andre yrket til hver person. Ethvert didaktisk system inkluderer følgende elementer: formålet med og målene for læring (undervisning); innholdet i opplæringen; metoder og midler for opplæring; former for organisering av opplæring; læringsutbytte.

Didaktiske teorier og begreper

Læring, undervisning, læring er hovedkategoriene innen didaktikk.

I den pedagogiske litteraturen er det mange definisjoner av kategorien læring. Denne kategorien er definert i form av resultat og prosess. utdanning som en prosess rettet mot dannelsen av visse kunnskaper, ferdigheter, sosial erfaring, personlige egenskaper. utdanning som et samspill mellom lærer og elev. utdanning er en måte å organisere utdanningsprosessen på. Det er den mest pålitelige måten å få systematisk utdanning på. I kjernen av enhver form eller type utdanning er et system - "undervisning og læring". undervisning - dette er lærerens aktivitet for å overføre informasjon, organisere pedagogiske og kognitive aktiviteter, gi hjelp til vanskeligheter i læringsprosessen, stimulere interesse, uavhengighet og kreativitet hos elevene, evaluere pedagogiske prestasjoner. Lære - dette er aktiviteten til studenten i å mestre, konsolidere og anvende kunnskap, ferdigheter, evner; stimulering til å søke, løse pedagogiske problemer, selvevaluering av pedagogiske prestasjoner; bevissthet om den personlige betydningen og den sosiale betydningen av kulturelle verdier og menneskelig erfaring, prosesser og fenomener i den omgivende virkeligheten.

Lære prosess bilateral, inkluderer læringsprosessen og undervisningsprosessen (O.S. Grebenyuk, 2003). under trening , I. N. Logvinov (2005) forstår den profesjonelle aktiviteten til en lærer, som er rettet mot å overføre kunnskap, ferdigheter og evner i læringsprosessen. Aktiviteten utføres i to versjoner - reproduktiv (reproduserende) og produktiv (kreativ).

Didaktiske teorier eller begreper er basert på å forstå essensen av læringsprosessen.

Begrepet didaktisk leksikon. (J.A. Comenius, J. Milton, I.V. Basedov).

Hovedmålet med utdanning er å overføre ekstremt mye vitenskapelig kunnskap til studentene. For å mestre innholdet fullt ut, er det nødvendig å søke etter intensive metoder fra lærerens side og mye selvstendig arbeid fra elevene.

Begrepet didaktisk formalisme. (E. Schmidt, A. Nemeyer, I. Pestalozzi, A. Dobrovolsky). Utdanning som et middel til å utvikle evner og kognitive interesser til elevene. "Mye kunnskap lærer ikke sinnet" (Heraclitus) er hovedprinsippet til tilhengerne av didaktisk formalisme. Hovedmålet med trening er å understreke riktigheten og tenkningen til elevene "å lære å tenke", og resten vil komme til dem i vekstprosessen.

Begrepet didaktisk pragmatisme (J. Dewin, G. Kershensteiner). Læring tolkes som en prosess med "rekonstruksjon av erfaring" av eleven. Med denne tilnærmingen brytes det dialektiske forholdet mellom erkjennelse og praktisk aktivitet som grunnlag for en harmonisk utvikling av en person i læringsprosessen.

Begrepet funksjonell materialisme . I hjertet av konseptet (V.Okun) ligger bestemmelsen om den integrerte sammenhengen mellom erkjennelse og aktivitet. Som hovedkriteriet for konstruksjonen av akademiske disipliner foreslås "ledende ideer" av betydning for verdensbildet (for eksempel ideene om evolusjon i biologi, klassekamp i historie, etc.).

Paradigme (paradigme - prøve) konsept for læring . Dens essens (G.Scheyerl) består i at undervisningsmateriellet skal presenteres "fokusert" (uten å observere den historiske, logiske rekkefølgen, fokusere på typiske fakta og hendelser, "instanceistisk" presentere innholdet i stedet for en kontinuerlig presentasjon av hele undervisningsmaterialet.) Dette konseptet bryter med prinsippet om systematisk presentasjon av undervisningsmateriell.

Kybernetisk læringskonsept. (S.I. Arkhangelsky, E.I. Mashbits) Læring er en prosess for å behandle og overføre informasjon. Det metodiske grunnlaget for denne retningen er teorien om informasjon og systemer, samt kybernetiske mønstre for informasjonsoverføring.

Assosiativ læringsteori. Denne teorien (J. Locke, Ya.A.Komensky) er basert på prinsippene: all læring er basert på sansekunnskap: visuelle bilder er viktige, fordi sikre fremme av bevissthet til generaliseringer; Den viktigste undervisningsmetoden er øvelser. Svakheten til denne teorien er i fravær av dannelsen av kreativ aktivitet, evnen til selvstendig å søke etter ny kunnskap er ikke lagt.

Teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger i læringsprosessen. (P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina). Evnen til å styre læringsprosessen økes betydelig hvis studentene ledes gjennom innbyrdes beslektede stadier: foreløpig kjennskap til handlingen og betingelsene for gjennomføringen; dannelse av en handling med utplassering av alle operasjonene som er inkludert i den; dannelse av handling på indre tale.

Ledelsesmodell for opplæring (V.A. Yakunin). Læring vurderes i forhold til ledelse. Ved å avsløre læringsprosessen skilles stadiene av organisasjonen som en ledelsesprosess ut: dannelsen av mål; dannelse av informasjonsgrunnlaget for opplæring; prognoser; beslutningstaking; organisering av ytelse; kommunikasjon; overvåking og evaluering av resultater; korreksjon.

Velkjente didaktiske teorier har samlet en rik praktisk erfaring med undervisning og avslører mønstre, prinsipper og metoder for organiseringen frem til beskrivelsen av pedagogisk teknologi og arten av samspillet mellom læreren og studenten. Det didaktiske hovedforholdet "undervisning-læring" studeres fra ulike metodiske grunnlag, med dannelse av ulike didaktiske teorier, begreper og modeller.

Tabell 1.1.

Strukturen til en produktiv variant av pedagogisk aktivitet
(sitert av I.I. Logvinov)

1. Oppfatning eller selvstendig formulering av forholdene for problemet	veiledende stadium
2. Analyse av tilstanden til problemet 3. Reproduksjon av kunnskap nødvendig for å løse
4. Forutsi søkeprosessen og dens resultater, formulere en hypotese
5. Lage en plan, (prosjekt, program) løsning
6. Løse problemet basert på kjente metoder	Utøvende stadium
7. Redesigne løsningsplanen, finne en ny måte
8. Løse problemet på nye måter
9. Verifikasjon av løsningen Evaluering av rasjonaliteten og effektiviteten til den valgte løsningen
10. Introduksjon av den oppnådde analysen (metoden) i systemet med kunnskap, ideer, tilgjengelig for studenten	Kontroll- og systematiseringsfase
11. Utgang til nye problemer

Lære prosess - en objektiv prosess, farget av de subjektive egenskapene til deltakerne. Læring krever målrettet samhandling mellom undervisningen, eleven og objektet som studeres.

utdanning skjer kun når elevene er aktive. Utdanningsprosessen gjennomføres bare hvis målene til eleven samsvarer med målene til læreren.

Begreper kan læres hvis kognitiv aktivitet er organisert. Ferdigheter kan dannes under forutsetning av å organisere reproduksjonen av operasjoner og handlinger som ligger til grunn for ferdigheten. Styrken til assimilering av innholdet i pedagogisk materiale er jo større, jo mer systematisk organisert repetisjonen av innholdet, og dets introduksjon i systemet av innholdet lært tidlig. Enhver informasjonsenhet og aktivitetsmetoder blir kunnskap og ferdigheter, avhengig av graden av tillit til kunnskapsnivået og ferdighetene som allerede er oppnådd på det tidspunktet det nye innholdet presenteres. Presentasjonen av variable oppgaver danner beredskapen til å overføre den ervervede kunnskapen og relaterte handlinger til en ny situasjon.

Læringsmetoder

Fra et didaktisk synspunkt er det tilrådelig å trekke frem:

reproduksjonsmetode - anvendelse av det som er lært på grunnlag av et mønster eller regel. Aktiviteten til traineer er algoritmisk i naturen, dvs. utførelse av instrukser.

Forklarende-illustrerende metode - studentene får kunnskap ved å lytte til en forelesning, sette seg inn i pedagogisk og metodisk litteratur. Ved å oppfatte og forstå fakta, vurderinger og konklusjoner, forblir de innenfor rammen av reproduktiv tenkning.

Problembasert læringsmetode . Ved å bruke ulike kilder og informasjonsmidler, stiller læreren, før han presenterer materialet, et problem, formulerer en kognitiv oppgave, viser en måte å løse oppgaven på.

Delvis søkemetode. Den består i å organisere et aktivt søk etter en løsning på de kognitive oppgavene som læreren legger opp. Tenkeprosessen blir produktiv.

forskningsmetode. Lyttere (studenter) studerer selvstendig litteratur. Initiativ, uavhengighet, kreativt søk manifesteres mest i forskningsplanet.

Mønstre i læringsprosessen

Ifølge Yu.K. Babansky, "læringsprosessen er naturlig forbundet med prosessen med utdanning, oppvekst og utvikling, som er en del av en integrert pedagogisk prosess." Det første mønsteret er læringens pedagogiske natur. Det andre er at læringsprosessen er utviklingsmessig.

N.V. Bordovskaya (2003) identifiserer eksterne og interne læringsmønstre. Førstnevnte inkluderer utdanningens avhengighet av sosiale prosesser og forhold (sosioøkonomisk, politisk situasjon, kulturnivå, samfunnets og statens behov i en viss type og utdanningsnivå); til det andre - koblingene mellom komponentene i læringsprosessen (mellom målene, innholdet i utdanningen, metoder, midler og former for utdanning, betydningen av utdanningsmaterialet).

La oss karakterisere funksjonene og egenskapene til det forelesningspraktiske utdanningssystemet.

Foredrag - dette er hovedformen for å overføre en stor mengde systematisert informasjon som veiledende grunnlag for elevenes selvstendige arbeid (90 minutter).

Praktisk leksjon - dette er en form for organisering av detaljering, analyse, utvidelse, utdyping, konsolidering, kontroll av den mottatte pedagogiske informasjonen under veiledning av en universitetslærer.

GRAFI OVER DEN LOGISKE STRUKTUREN AV UTDANNINGSFISIPINEN

Læreren skal kunne utvikle en graf over den logiske strukturen til hele den akademiske disiplinen og enkeltemner, samt velge innholdet i emnet.

Innholdet i disiplinen er informasjon fra en bestemt del av vitenskapen eller praktisk menneskelig aktivitet som brukes i utdanningsprosessen for å nå målene med å studere disiplinen. I dag utarbeider hver utdanningsinstitusjon uavhengig et arbeidsprogram for å studere disiplinen. Et arbeidsprogram kan utarbeides rasjonelt hvis du først tegner en GRAF OVER DEN LOGISKE STRUKTUREN I HELE DISIPLINEN.

Graf over den logiske strukturen til disiplinen - et generalisert skjema over nøkkelbegrepene til disiplinen og deres relasjoner, og realiserer målene for studien.

Når du konstruerer en graf, velges bare de som må stoles på når du utfører aktiviteter bestemt med det formål å studere disiplinen fra informasjonen om disiplinen. En graf bygges fra 2 punkter - øverst er disiplinen bygget som en vitenskap, og nederst er aktivitet satt - målet om å studere disiplinen. I prosessen med å kompilere grafen blir disse to seksjonene "sammenføyd". Hver vitenskap har et studieemne, et studieobjekt og spesifikke studiemetoder.

Tabell 1.2.

Generalisert graf over den logiske strukturen til disipliner

	Disiplin (vitenskap)	Disiplin (del av menneskelig praktisk aktivitet)
	Studieobjekt, studieemne, studiemåter
	Nøkkelkonsepter	Nøkkelkonsepter
		Forholdet mellom nøkkelbegreper
	Aktivitet (mål med å studere disiplinen)	Aktivitet (mål med å studere disiplinen)

Det kan være flere alternativer for å presentere innholdet i opplæringen i form av en graf med en logisk struktur, grafen gjenspeiler forfatterens visjon om faget. I pedagogisk litteratur er begrepet "logisk strukturgraf for emne" - en modell av pedagogisk innhold, presentert i form av en graf - et sett med punkter på et plan som viser de pedagogiske elementene til et gitt emne, og linjer som forbinder dem, som er didaktiske lenker. Som et eksempel gir vi grafen over den logiske strukturen til disiplinene "Menneskelig anatomi" og "Pedagogikk med undervisningsmetoder" (diagrammer). Grafen for den logiske strukturen til disiplinen er det mest generaliserte bildet, ved å konkretisere de generelle bestemmelsene i grafen, kan du enkelt lage et arbeidsprogram for disiplinen. Det er nødvendig å strukturere arbeidsprogrammet etter disiplin i de følgende avsnittene.

Målene med å studere disiplinen , formulert i form av ferdigheter og kunnskaper som må oppnås ved fullføring av studiet av disiplinen;

Temaplaner for forelesninger, seminarer og praktiske timer med korte merknader og metodiske anbefalinger for implementeringen av dem;

Liste over referanser (hoved og tillegg);

Eksempler på opplærings- og kontrolloppgaver (eksempler og svar).

Med utgangspunkt i arbeidsprogrammene planlegges utdanningsløpet for et bestemt studieår og det lages læremidler (lærebøker, læremidler, informasjonsstøtte for utdanningsløpet) som inneholder detaljert informasjon, i motsetning til den generaliserte informasjonen til programmet.

Studentens selvstendige aktivitet fungerer som grunnlag for utdanning ved universitetet. Den generelle strukturelle kaskaden til enhver forelesning er formuleringen av emnet, formidlingen av planen og anbefalt litteratur for selvstendig arbeid. Følgende fremsettes som hovedkrav for å forelese: et høyt vitenskapelig nivå på informasjonen som presenteres, som har en ideologisk betydning. Et stort volum av tydelig og tett systematisert og metodisk bearbeidet moderne vitenskapelig informasjon. Bevis og argumentasjon for de uttalte dommene. Klarhet i presentasjonen av tanker og aktivering av lytternes tenkning, stille spørsmål for selvstendig arbeid med problemstillingene som diskuteres. Analyse av ulike synspunkter på løsning av problemene. Utledning av hovedbestemmelsene og utforming av konklusjoner. Forklaring av introduserte termer og navn. La elevene lytte, forstå og registrere informasjon. Etablering av pedagogisk kontakt med publikum, bruk av didaktisk materiell og tekniske virkemidler.

Graf over den logiske strukturen til disiplindelen
"Pedagogikk med undervisningsmetoder"

Del av disiplin			Metoder for å undervise spesielle disipliner av den statlige utdanningsstandarden for høyere profesjonsutdanning i medisinske spesialiteter
Nøkkelkonsepter	Høyere profesjonell medisinsk utdanning i den russiske føderasjonen VPO ledelse; Normative - juridiske dokumenter; utdanningsinstitusjoner; yrke, kvalifikasjoner, spesialisering	Pedagogiske teknologier pedagogiske mål, grunnlag for aktivitet undervisningsmetoder, planlegging av pedagogiske prosesser, utdanningsmidler, kontrollmetoder		Grunnleggende om pedagogisk teknologi Kunnskap Ferdighet ferdigheter Personlige kvaliteter Beredskapsnivå (læring) Teknologieffektivitet Pedagogisk eksperiment
Sammenheng mellom sentrale begreper			Komponenter av pedagogisk teknologi
Målaktivitet			Designe, organisere, gjennomføre og evaluere effektiviteten av en praktisk (seminar) klasse i en medisinsk disiplin

Typer forelesninger

Innledende forelesning gir det første helhetlige synet på faget og orienterer studenten til arbeidssystemet på dette emnet. På forelesningen blir det uttrykt betraktninger om de metodiske og organisatoriske trekk ved arbeidet innenfor rammen av emnet, og det gis en analyse av utdannings- og metodelitteraturen som anbefales studentene, vilkår og rapporteringsformer kunngjøres.

Forelesningsinformasjon. Det er fokusert på presentasjon og forklaring av vitenskapelig informasjon til studenter som skal forstås og memoreres. Dette er den mest tradisjonelle typen forelesninger i praksis av høyere utdanning.

oversiktsforelesning - Det er en systematisering av vitenskapelig kunnskap på høyt nivå, materialet presenteres med avsløring av intra-fag og inter-fag kommunikasjon, detaljering og konkretisering er utelukket. Kjernen i de angitte teoretiske bestemmelsene er det vitenskapelig-konseptuelle og konseptuelle grunnlaget for hele kurset eller dets hoveddeler.

Problemforelesning. I dette foredraget introduseres ny kunnskap gjennom problematikken til et spørsmål, oppgave eller situasjon. Samtidig nærmer prosessen med erkjennelse av elever i samarbeid og dialog med lærer seg forskningsaktivitet. Innholdet i problemet avsløres ved å organisere søket etter dets løsning eller oppsummere og analysere tradisjonelle og moderne synspunkter. .

Visualiseringsforelesning er en visuell presentasjonsform av forelesningsmateriell ved hjelp av TCO eller audio-video utstyr. Å lese en slik forelesning reduseres til en detaljert eller kort kommentar til det visuelle materialet som vises.

Binær forelesning - er en slags forelesning i form av en dialog mellom to lærere (enten representanter for ulike vitenskapelige skoler, eller en vitenskapsmann og en praktiker, eller en lærer og en student).

Forelesning med forhåndsplanlagte feil. Forelesningen er laget for å oppmuntre studentene til hele tiden å overvåke informasjonen som tilbys (søk etter feil). På slutten av forelesningen blir studentene diagnostisert og feilene som er gjort analyseres.

Forelesning-konferanse. Det gjennomføres som en vitenskapelig og praktisk leksjon med et forhåndsinnstilt problem og et rapportsystem, som varer i opptil 10 minutter. Helheten av de innsendte tekstene (rapportene) vil gjøre det mulig å synliggjøre problemet innenfor rammen av det foreslåtte programmet. På slutten av forelesningen oppsummerer og formulerer læreren konklusjoner.

Forelesning-konsultasjon. Denne versjonen av forelesningen kan gjennomføres i henhold til flere scenarier. Det første alternativet utføres i henhold til typen "spørsmål og svar". Det andre alternativet er av typen "spørsmål-svar-diskusjon".

Grunnleggende om praktisk pedagogikk

Pedagogisk aktivitet - faglig aktivitet rettet mot å skape i den pedagogiske prosessen optimale forhold for opplæring, utdanning, utvikling og selvutvikling av elevens personlighet og valg av muligheter for fri og kreativ selvutfoldelse. Kompetent pedagogisk aktivitet innebærer besittelse av ferdigheter:

1. sette og løse pedagogiske oppgaver;

2. organisere den pedagogiske prosessen som samarbeid og samhandling;

3. organisere undervisningsmateriell som et system av kognitive oppgaver, gjennomføre tverrfaglige forbindelser, danne generell pedagogisk og spesialkompetanse;

4. fokusere på personligheten og dens individuelle egenskaper;

Ha metodiske og selvpedagogiske ferdigheter og evner.

Lære prosess - et sett med konsistente og innbyrdes relaterte handlinger fra læreren og elevene rettet mot bevisst og varig assimilering av et system av kunnskap, ferdigheter, ferdigheter, dannelse av evnen til å bruke dem i livet, utvikling av uavhengig tenkning, observasjon og andre kognitive evner til studenter, mestre elementene i kulturen for mentalt arbeid og dannelsen av grunnlaget for verdensbildet og verdensbildet. Et trekk ved læringsprosessen er overvekt av den logiske, kognitive (kognitive) komponenten, med assimilering av kunnskap, tilegnelse av ferdigheter og metoder for kognitiv aktivitet.

Tabell 1.3.

Kjennetegn ved læringsprosessen

En slags aktivitet
Planlegger	Tematiske kalenderplaner
Organisering av aktivitetene dine
Organisering av elevenes aktiviteter og dannelse av motivasjon	Sette mål for pedagogisk arbeid og definisjon av pedagogiske oppgaver; dannelse av positiv motivasjon for å ta i bruk en læringsoppgave; organisering av samarbeid og samhandling
Stimulering av aktivitet	Å tiltrekke seg temaet, vekke nysgjerrighet og interesse, bruke aktiv læringsteknologi, inkludert elever i pågående aktiviteter
Kontroll og regulering	Observasjon, kontrollspørsmål, individuelt intervju, skriftlige, muntlige spørreundersøkelser
Analyse av resultater	Identifisering av kunnskapsnivået, etablering av nivået for dannelse av ferdigheter og evner, identifisering og korrigering av mangler, oppsummering av det samlede resultatet av arbeidet

Metoder for pedagogisk forskning

Metoder for pedagogisk forskning kan deles inn i tre grupper:

1. Metoder for å studere pedagogisk erfaring.

2. Teoretisk analyse.

3. Matematiske og statistiske metoder.

Metoder for å studere pedagogisk erfaring er rettet mot å studere den faktiske opplevelsen av å organisere utdanningsløpet. Ved studier av pedagogisk erfaring benyttes metoder som observasjon, samtale, intervju, spørreskjema og studie av pedagogisk dokumentasjon.

Observasjon - målrettet oppfatning av et fenomen, der forskeren mottar konkret faktamateriale. Observasjon utføres i henhold til en forhåndsbestemt plan med tildeling av spesifikke objekter. Det gjøres observasjoner. Stadiene av observasjon inkluderer: definere mål og mål; valg av objekt, subjekt og situasjon; velge den observasjonsmetoden som best gir innsamling av nødvendig informasjon; valg av måter å registrere observert, bearbeiding og tolkning av data.

Avstemningsmetoder: samtale, intervju, spørreundersøkelse . Samtalen brukes til å innhente nødvendig informasjon eller avklare det som ikke var tydelig nok under observasjonen. Spørsmål som krever avklaring er fremhevet.

En type samtale er et intervju. Her holder forskeren seg til forhåndsplanlagte spørsmål stilt i en bestemt rekkefølge. Svar registreres åpent. Spørsmål er innsamling av materiale ved hjelp av et spørreskjema der det gis skriftlige svar på de foreslåtte spørsmålene. Verdifullt materiale kan fås ved å studere produktene fra studentenes aktiviteter: skriftlige, grafiske og prøver. Disse verkene kan gi informasjon om oppnådd ferdighetsnivå, ferdigheter til studenter i et bestemt område.

Eksperiment - spiller en spesiell rolle i pedagogisk forskning. Dette er en spesielt organisert test av aksept av arbeid, en metode for å identifisere dens pedagogiske effektivitet.

Det finnes følgende typer eksperimenter:

1. Teoretisk (problemstilling, definisjon av mål, objekt og emne for forskning, dets oppgaver og hypoteser).

2. Metodisk - utvikling av en forskningsmetodikk, dens plan, program, metoder for å behandle de oppnådde resultatene.

3. Selve eksperimentet - en serie eksperimenter.

4. Analytisk-kvantitativ og kvalitativ analyse, tolkning av oppnådde resultater, dannelse av konklusjoner og anbefalinger. Studieobjektet og generaliseringen av pedagogisk erfaring er «masse»-erfaring – å identifisere ledende trender. "Negativ" opplevelse - for å identifisere karakteristiske mangler og feil. "Beste" opplevelse for å identifisere og oppsummere det innovative søket etter lærere. Kriteriene for fortreffelighet er: nyhet, effektivitet og effektivitet, samsvar med kravene til pedagogikk, metoder og psykologi. Stabilitet og repeterbarhet av resultater over en lang periode med bruk av denne metoden.

Teoretisk analyse - utvalg og vurdering av individuelle aspekter, trekk, trekk, egenskaper ved pedagogiske fenomener. Analyse er ledsaget av syntese og bidrar til å trenge inn i essensen av de studerte pedagogiske fenomenene. Teoretiske metoder er nødvendige for å identifisere problemer, formulere hypoteser og vurdere de innsamlede fakta. De er knyttet til litteraturstudiet, generelle og spesielle arbeider om pedagogikk, historiske og pedagogiske dokumenter, periodisk pedagogisk presse, referansepedagogisk litteratur, læremidler om pedagogikk og relaterte disipliner.

Arbeid med litteratur innebærer bruk av metoder som å sette sammen en bibliografi, oppsummere, ta notater, sitere.

Matematiske og statistiske metoder i pedagogikk brukes de til å behandle dataene innhentet ved metodene for undersøkelse og eksperimenter, samt for å etablere kvantitative avhengigheter mellom de studerte fenomenene. Velkjente statistiske metoder er mye brukt - aritmetisk gjennomsnitt, median, varians, variasjonskoeffisient og andre.

Evaluering av læreren av graden av hans overholdelse av faglige krav

I den pedagogiske prosessen manifesteres ferdighetene som kjennetegner strukturen til pedagogisk aktivitet tydeligst, og dekker de funksjonelle gruppene av teknologiske ferdigheter: operativ-metodisk, psykologisk-pedagogisk, diagnostisk, evaluerende, ekspert og forskning. Hver av dem presenteres som et sett med spesifikke faglige ferdigheter.

Kompleks av operasjonelle og metodiske ferdigheter

Bestemme effektiviteten til læringsteknologier og utvikle adekvate metoder i samsvar med målene og betingelsene som sikrer den høyeste ytelsen i å løse oppgavene;

Tilpassing av allmenndidaktiske bestemmelser til et bestemt studieemne;

Informasjonsmodellering av utdanningsprosessen i forbindelse med mål og spesifikke mål for opplæring, sammensetning og struktur av vitenskapelig kunnskap;

Teknologisk utvikling av informasjonsstrukturer i form av en monologpresentasjon, i oppgaveutførelse, utarbeidelse av logiske og strukturelle diagrammer, transformasjon av pedagogisk informasjon, dens analyse, generalisering, metoder og midler for å introdusere pedagogisk informasjon i læringsprosessen;

Bruk av stimulerende metoder for pedagogisk påvirkning;

Kontroll av pedagogiske aktiviteter (nåværende, endelige, skriftlige, muntlige, selektive, frontale, reproduktive, kreative)

Planlegging av utdanningsprosessen i en treningsøkt og i systemet.

Kompleks av psykologiske og pedagogiske ferdigheter

1. Dannelse av kognitive behov blant elever;

2. Skapelse av forhold som stimulerer den kognitive aktiviteten til elevene;

3. Implementering av kommunikative metoder i læringsprosessen;

4. Bruk av pedagogiske teknikker for dannelse av kognitiv aktivitet;

5. Utvikling og anvendelse av individualiserte teknologier, undervisningsmetoder og teknikker;

6. Skapelse av et gunstig psykologisk klima for gjennomføring av utdanningsprosessen.

Kompleks av diagnostiske ferdigheter

1. Sammenstilling av diagnoseprogram i form av oppgaver, prøver som fungerer som læremidler.

2. Bruken av diagnostiske metoder i den pedagogiske og pedagogiske prosessen i følgende egenskaper: komplementaritet av pedagogiske og pedagogiske aktiviteter, effektiviteten til spesifikke læringsteknologier.

3. Anvendelse av metoder rettet mot å identifisere effektiviteten av den pedagogiske og pedagogiske prosessen.

4. Anvendelse av metoder for å identifisere nivået for dannelse av ferdigheter og evner til kognitiv aktivitet.

5. Innføring i praksisen med å undervise i metoder for introspeksjon og selvkontroll.

6. Bruk av klassiske metoder for å teste intellektuelle operasjoner, kreativitet og motivasjon.

Et sett med ferdigheter basert på utførelsen av ekspertvurderinger

1. Bruk av diagnostiske teknikker som avslører nytten og effektiviteten til ulike treningssystemer.

2. Analyse av den fungerende læringsprosessen.

3. Ytelse av metodisk bistand knyttet til vurdering og retting av den pedagogiske prosessen.

4. Analyse av nye informasjons- og kommunikasjonsstrukturer i læringsprosessen, med hensyn til personlige faktorer som påvirker kommunikasjonsstilen og læringsutbytte.

5. Intensivering av læringsprosessen ved å utdype det pedagogiske arbeidet og akselerere tempoet i bestått undervisningsmateriell på programmet.

6. Individualisering av læringsprosessen, orienteringen av informasjonsteknologi til de individuelle egenskapene til studentene.

7. Utvikling av et tilleggssystem med undervisningsmetoder fokusert på aktivering av elever i utdanningsprosessen, utvikling av initiativ, konkurranseevne og andre personlighetstrekk.

Et sett med ferdigheter for pedagogisk forskningsarbeid

1. Utvikling av nye undervisningsteknologier, samt enkeltfaglige undervisningsmetoder.

2. Intensivering av undervisningsmetoder.

3. Utarbeide nye læreplaner.

4. Analyse av hovedtrendene i utviklingen av utdanningssystemet.

5. Identifisering av prioriterte områder i utviklingen av pedagogiske teknologier.

6. Analyse av erfaringen til kolleger, dens generalisering og anvendelse.

Denne listen over ferdigheter gjenspeiler de generelle fagoppgavene som en lærer i høyere utdanning må løse.

Kriterier for pedagogisk innovasjon

Innovasjon - innovasjon, innovasjon. Hovedindikatoren er en progressiv begynnelse i utviklingen av en utdanningsinstitusjon sammenlignet med etablerte tradisjoner og massepraksis.

Hovedkriteriet for innovasjon er nyhet, som har et likt forhold mellom avansert pedagogisk erfaring. For en lærer som ønsker å bli involvert i innovasjonsprosessen, er det viktig å finne ut hva essensen av det foreslåtte nye er, hva som er og hva som er nyhetsnivået. For en kan det være virkelig nytt, for en annen er det ikke.

Optimalitet. Dette kriteriet for effektiviteten til pedagogiske innovasjoner betyr at læreren og elevene bruker innsats og ressurser for å oppnå resultater. Innføringen av pedagogisk innovasjon i utdanningsprosessen og oppnåelse av høye resultater til de laveste fysiske, mentale og tidsmessige kostnadene vitner om optimaliteten.

Effektivitet som et innovasjonskriterium betyr en viss stabilitet av positive resultater i lærerens aktiviteter.

Muligheten for kreativ anvendelse av innovasjon i masseopplevelse anses som et kriterium for pedagogisk innovasjon.

Lærerens kommunikative oppførsel

Lærerens tale er en avgjørende faktor i lærerens kommunikative oppførsel. Kommunikativ atferd er ikke bare prosessen med å snakke, overføre informasjon, men også en slik organisering av tale og den tilsvarende taleatferden til læreren, som påvirker opprettelsen av en emosjonell og psykologisk atmosfære, kommunikasjon mellom læreren og studenten, naturen av forholdet mellom dem, stilen på arbeidet deres.

Betingelser for effektiviteten av lærerens tale

1. Overholdelse av loven om retorikk, kvaliteten på talen bestemmes av kvaliteten og mengden av tanker i den per enhet av rom og tid okkupert.

2. Bevissthet om den pedagogiske oppgaven og formålet med talekommunikasjon.

4. Følelsesmessig farging av situasjonen.

5. Overbevisning og resonnement.

6. Nyhet av ideer og tanker.

7. Ekspressivitet - figurativitet, lysstyrke, emosjonalitet.

8. Generell talekultur - den normative bruken av ord og talevendinger, den normative konstruksjonen av talen og dens fonetiske gjengivelse.

9. Tonen i talen, naturen til ansiktsuttrykk, gester, medfølgende tale.

Komponenter av taleevner

1. God verbal hukommelse.

2. Rikt ordforråd.

3. Riktig valg av språkmidler.

4. Logisk konstruksjon og presentasjon av utsagnet.

5. Evnen til å fokusere tale på samtalepartneren.

6. Høy forventning (påvirkning av tale på lytteren).

7. Evne til å lytte.

Behandling av lytterens oppmerksomhet

2. God organisering av talen.

3. Intonasjonsunderstreking av individuelle taleøyeblikk.

4. Repetisjon av de viktigste tankene.

5. Dynamisk tale.

6. Lys argumentasjon.

7. Evnen til å sette deg selv i publikums plass.

8. Å ha øyekontakt.

9. Utarbeide teksten i ytringsfrihet.

10. Gjenopprette og/eller styrke publikums oppmerksomhet ved hjelp av stemmeteknikker, pauser, gester, bevegelser, spørsmål, dialogelementer, diskusjoner, visuelle hjelpemidler, humor.

VP Kopnin Logiske grunnlag for vitenskap. - Kiev. - 1968. - S. 15-26.

Babansky Yu.K. Intensifisering av utdanningsprosessen. - M., 1987.; Okon V.V. Innføring i allmenndidaktikk., M., 1990.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogikk. - Peter, 2003. -s.86.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogikk. - Peter. - 2003.

Meshcheryakova M.A. Metoder for undervisning i spesielle disipliner. - M., - 2006. -
s. 56-64.

Kodzhaspirova G.M. Pedagogikk i opplegg, tabeller, referansenotater. - M., 2008. - 253 s.

Sedova N.E. Grunnleggende om praktisk pedagogikk. - M., 2008. - S. 174.

Vi gjør deg oppmerksom på tidsskriftene utgitt av forlaget "Academy of Natural History"

fra det greske didaktikos - undervisning, knyttet til læring), teori om utdanning og læring, en gren av pedagogikk. Emnet til D. er trening som et middel til å utdanne og utdanne en person, dvs. samspillet mellom undervisning og læring i deres enhet, som sikrer assimilering av innholdet i utdanningen organisert av læreren av studentene.

Fedreland D. studerer ulike former for manifestasjon av samspillet mellom læringskomponenter og utvikler, på grunnlag av de identifiserte mønstrene, visse systemer for læringspåvirkninger. Disse systemene finner sitt konkrete uttrykk i undervisningens innhold, avslørt i læreplaner, læreplaner og lærebøker; implementert ved hjelp av passende metoder og midler for opplæring i visse organisasjoner. skjemaer.

D. - teoretisk. og samtidig normativt anvendt vitenskap. Vitenskapsteoretisk. D.s funksjon er å studere reelle læringsprosesser, etablere fakta og regelmessige forhold mellom dekomp. aspekter ved læring, ved å avsløre deres essens, identifisere trender og utviklingsmuligheter. Den mottatt teoretiske kunnskap lar deg styre praksisen med læring, forbedre den i samsvar med de skiftende målene som samfunnet setter foran nar-systemet. utdanning. Utvikle problemene med å velge innholdet i utdanningen, etablere prinsippene for instruksjon, standarder for anvendelse av metoder og instruksjonsmidler, utfører D. normativt anvendt, konstruktivt-teknologisk. funksjon. I enheten av disse funksjonene, D. - forstå essensen av læringsprosessen, gjennomføringen av dens utdanning., utdanne. og utvikle funksjoner.

Dannelse og utvikling av D. Societies. behovet for å sikre assimilering av den akkumulerte sosiale erfaringen til den yngre generasjonen er en nødvendig betingelse for reproduksjon og utvikling av samfunnet. Den eksisterende motsetningen mellom det økende volumet av innholdet i utdanningen og dets utilfredsstillende assimilering førte til fremveksten av matematikk som en gren av kunnskap og vitenskap. Begrepet "D." dukket opp for ham. lærer W. Rathke, som kalte forelesningskurset sitt for «didaktikk» eller «kunsten å undervise». D. som et vitenskapelig system. kunnskap ble først utviklet av Ya. A. Kamensky, og ga en oppfølging. redegjørelse for prinsipper og regler for undervisning av barn. I Den store didaktikken (1657) vurderte Komensky de viktigste spørsmålene i utdanningsteorien: utdanningens innhold, didaktisk. prinsippene for synlighet, rekkefølgen av trening, etc., organiseringen av klasse-time opplæringssystemet. Comenius' læringsteori er bygget i samsvar med prinsippet om utdanningens natur-konformitet; han prøvde å identifisere mønstre ("naturprinsippene"), to-rye, som er universelle, manifesteres også i prosessen med utdanning og opplæring av en person (se prinsippet om naturlig samsvar). Comenius kontrasterte middelalderen. sette inn et nytt kontosystem. arbeid tilsvarende alder og psykisk. egenskaper til barn. Didaktisk Comenius ideer ble videreutviklet i verkene til lærere på 1700- og 1800-tallet. I opplysningstiden, da den humanistiske Fra og med filosofien påvirket J. J. Rousseau D.s anerkjennelse av barnets behov, hans forespørsler og aktuelle interesser. J. G. Pestalozzi økte oppmerksomheten mot et slikt mål for utdanning som utvikling av alle krefter og evner til en person, utdanning av flid, fordømmelse av alle former for ensidig utdanning.

Å lure. 18 - beg. 1800-tallet i klassikeren Pedagogikk definerte to teorier om skoler. utdanning. Representanter for teorien om formell utdanning (I.F. Herbart og hans tilhengere) kap. oppgaven med utdanning ble ansett som den mentale utviklingen til elevene. Denne retningen i verkene til Herbart ble videreutviklet. Vurderer det spesielt viktig psykologi-didaktisk. analyse av prosessen med assimilering av kunnskap av barn, som foregår under veiledning av en lærer, pekte han ut to hoved. handling av mental aktivitet - utdyping og forståelse (refleksjon), bestående i identifikasjon og tilkobling av otd. deler. Utdanning bør ifølge Herbart være gjennomsyret av studentenes interesse, to-ry er et utdanningsmiddel og dets formål. Med tanke på problemene med forholdet mellom utdanning og oppvekst, introduserte Herbart begrepet "pedagogisk utdanning".

Tilhengere av teorien om materiell utdanning osn. Målet med læring ble sett i å ruste elevene med kunnskap som er nyttig for livet, som sikrer utvikling av kognisjon. ferdigheter. Kampen om dominans i skolen. dannelsen av ekte kunnskap var av progressiv betydning. Imidlertid fremmet noen representanter for teorien om materiell utdanning (G. Spencer) snever utilitarisme i utdanningen, forsømte det teoretiske. kunnskap, og derved bagatellisere betydningen av utviklingslæring. Problemet med sammenhengen mellom materiell og formell utdanning ble aktuelt i 2. halvdel. 1900-tallet, spesielt i forbindelse med oppgaven med å danne samfunnets intellektuelle potensial. Dens løsning er bare mulig i dialektikken. enheten av to sammenhengende aspekter av en helhetlig læringsprosess.

Alle R. 1800-tallet F. Diesterweg uttrykte en idé, nyskapende for sin tid, om at en person bare kan oppnå utvikling i aktivitet. Basert på tidligere erfaringer la Diesterweg didaktikken. grunnlaget for utviklingslæring, formulert i 33 lover og regler: «fra nært til fjernt», «fra enkelt til komplekst» osv. Han la mye vekt på synlighet, tilgjengelighet, læringsstyrke, talekultur, mental aktivitet hos elevene i læring.

I Russland ble utdanningsproblemene vurdert i verkene til lærere og demokratiske forfattere A. N. Radishchev, V. G. Belinsky, A. I. Herzen, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobrolyubov, som spilte Means. rolle i å bringe russisk. pedagogikk til progressiv didaktikk. ideer con. 1700-1900-tallet De brydde seg om utdanningens sanne vitenskapelige natur, så i vitenskapen et middel til å frigjøre mennesket fra blind underkastelse til naturkreftene og et redskap for kamp for forbedring av levekårene; Det ble lagt stor vekt på utviklingen av elevenes interesse for realfag. aktiviteter og tanke uavhengighet.

I 2. etasje. 1800-tallet helhetlig didaktikk systemet ble opprettet av K. D. Ushinsky. Basert på pedagogisk filosofi. ideer, psykologi og fysiologi, viste han ensidigheten til formell og materiell utdanning, avslørte likheter og forskjeller mellom kognisjon og læring, utviklet en rekke spørsmål om persepsjon, assimilering og konsolidering av kunnskap, utvikling av tenkning i læringsprosessen , dannelsen av motiver for å oppmuntre skolebarn til å lære, problemet med å kombinere undervisning og uavhengig . skolebarns aktiviteter.

Tilhengere av Ushinsky N. A. Korf, V. P. Vakhterov og andre utviklet et initialsystem. opplæring basert på kunnskap og hensyn til alder og psykisk. egenskaper ved elever, om respekt for barnets personlighet. P. F. Kapterev Ch. Jeg så hensikten med trening i utvikling av aktivitet og amatørprestasjoner til studenten. Drivkreftene til prosess betraktet som selvutvikling og selvforbedring, talte mot overbelastningen uch. programmer, tok til orde for innføring av valgfag for studenter i alderen 11-14 år og furkasjon på høyere utdanningsnivå.

På begynnelsen av 1800- og 1900-tallet. med bruken av eksakte forsøksmetoder. psykologi, har forbindelsen mellom D. og andre relaterte vitenskaper blitt mer bestemt (V. A. Lai ga D. en spesifikt eksperimentell karakter), men i moderne. anglo-amerikansk. pedagogikk (i motsetning til pedagogikken i Tyskland) begrepet "D." er ikke anvendt, og læringsteorien er utviklet og presentert i kap. arr. i arbeid per uke. psykologi.

For app. Pedagogikk 1.etg. Det 20. århundre karakteristisk pedosentrisk. didaktikk til J. Dewey (USA), som utviklet seg innenfor rammen av pragmatisk pedagogikk. Ch. prinsippet er å lære av barnets personlige erfaring. Ifølge Dewey lærer barnet livet rundt seg i prosessen med praksis og arbeid, akkurat som en vitenskapsmann-forsker. Skolens oppgave er å hjelpe ham med å lære «by doing» på egenhånd. praktisk erfaring. I praksis av den pragmatiske skolen. didaktikk Dewey fører til at uch. planer gir ikke nok dybde og systematisk. assimilering av studenter av teoretiske. kunnskap. I uglene D. la vekt på utdanningens avhengighet av spesifikke samfunns natur. relasjoner, men den virkelige naturen til denne avhengigheten har ofte blitt forvrengt. Prinsippet om å koble læring med praktisk ble lagt stor vekt på. samfunnets liv (N. K. Krupskaya, A. V. Lunacharsky, A. S. Makarenko). Konseptet med læring som en viktig kilde til kontinuerlig mental utvikling av elever i bevissthetsprosessen ble utviklet. mestre det grunnleggende om vitenskap, sosial erfaring generelt og deres praktiske. søknad under veiledning av en lærer (S. T. Shatsky, P. P. Blonsky, P. N. Gruzdev, M. A. Danilov, B. P. Esipov, L. V. Zankov, etc.). Sammen med kunnskap og ferdigheter inkluderte utdanningens innhold (70-tallet) nye komponenter som sikrer styrking av de utviklende og utdannende funksjonene til utdanning - opplevelsen av kreativ aktivitet og en emosjonell og verdimessig holdning til verden og til hverandre (V. V. Kraevsky , I. Ya. Lercher, M. H. Skatkin og andre). Innholdsforskning. gjennomført på skoleproblemet. lærebok (E. I. Perovsky, F. P. Korovkii, D. D. Zuev, Ya. A. Mikk, A. S. So-khor, V. P. Bespalko, V. G. Beylipson, etc.).

Kravet om aktiv assimilering av kunnskap fra studentene, fremsatt av fortidens didakter, fikk en ny begrunnelse og fikk karakter av en nødvendig betingelse for utvikling av elevenes selvstendighet i deres erkjennelse. aktiviteter (Sh. I. Ganelin, E. Ya. Golant, Danilov, Esipov, Skatkin, L. Ya. Zorina, T. I. Shamova, G. I. Shchukina, etc.). Utviklingen av konseptet problembasert læring av didaktikere og psykologer (T. V. Kudryavtsev, Lerner, A. M. Matyushkin, M. I. Makhmutov og andre) er forbundet med denne retningen. Problemet med dannelsen av kognisjon hos elever undersøkes. interesse, behovet for kunnskap (V. S. Ilyin, Yu. V. Sharov, Shchukina), dannelsen av behovet, ferdighetene og evnene til selvutdanning (A. K. Gromtseva, B. F. Raisky, A. Ya. Aizenberg).

Gjort forskning. om problemet med undervisningsmetoder (A. N. Aleksyuk, Yu. K. Babansky, Golant, Lerner, Skatkin, Makhmutov, V. A. Tetyurev, etc.), dekomp. organisatoriske former for utdanning (X. Liymets, V. K. Dyachenko), mulighetene for moderne. leksjon i å løse problemet med den allsidige utviklingen av studenter (S. V. Ivanov, Danilov, I. N. Kazansky, Makhmutov, I. T. Ogorodnikov, V. O. Onischuk, etc.). Problemet med å overvåke resultatene av trening (Perovsky, S. I. Runovsky, V. M. Polonsky, etc.), spørsmål om regnskap. utstyr og læremidler (S. G. Shapovalenko, N. M. Shakhmaev og andre). Prinsippene for optimalisering av uch.-utdanne. prosess (Yu. K. Ba-bansky). Byggingen på didaktikk ble utført. grunnlaget for begrepet uch.-utdanne. prosess (Lerner, Shakhmaev, Skatkin, etc.).

Spesiell oppmerksomhet siden 50-tallet. tiltrekke problemer med metodikk og didaktiske metoder. studier (Babansky, Bespalko, G. V. Vorobyov, V. S. Gershu, V. I. Zhuravlev, V. I. Zagvyazinsky, Zankov, Kraevsky, etc.). Utviklingen av problemet med ped. diagnostikk (K. M. Gurevich og andre). Gjort forskning. i Danmarks historie (R. B. Vendrovskaya, Sh. A. Ganelin, S. F. Egorov, Z. I. Ravkin, L. A. Stepashko og andre). Arbeider fra psykologer (N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, E. V. Davydov), som avslørte psykologi. forutsetninger for organisering av assimilering og konstruksjon av innholdet i utdanningen. En viss rolle spilles av generaliseringen av avansert, inkludert innovativ erfaring (Sh. A. Amonagivili, I. P. Volkov, V. F. Shatalov og andre).

D.s problemer er utviklet og utvikles av lærere i andre land. Polske lærere (V. Okon, Ch. Kupisevich) er initiativtakerne til en dybdestudie av problemstillinger knyttet til problembasert læring og implementeringen av den i skolen. øve på. Arbeidene til L. Klingberg (Tyskland) er viet til metodisk. og teoretisk problemer D. Begrunnelsen for undervisningsprinsippene er gitt i verkene til B. Navrochinskiy, K. Sosnitskiy (Polen). Forskj. tilnærminger til problemet med undervisningsmetoder gjenspeiles i verkene til S. Nagy (Ungarn), M. Cipro (Tsjekkia), G. Vekka, E. Furman (Tyskland) og andre.

D.s forbindelse med andre vitenskaper. D.s forskning og løsninger på problemene krever en tverrfaglig tilnærming. Erkjennelsesteorien, som, takket være allmennheten til erkjennelseslovene, indirekte bestemmer lovene i uch. aktiviteter i retning av ledelsen. Dermed er D. assosiert med filosofi, som er en av kildene til det konkrete innholdet i utdanningens innhold og i seg selv, til en viss grad, tjener som et assimileringsobjekt. Samtidig fungerer utdanning som et analyseobjekt for filosofi som et av samfunnene. fenomener som et område for manifestasjon av samfunn. lover.

D. bruker sosiologiens data og metoder for å bestemme innflytelsen til skolene. miljø på personligheten, rollen som psykolog. klima i lærerteamet og i klasserommet, forholdet mellom skolens aktiviteter og næringer, det sosiokulturelle miljøet, samt påvirkning av generelle sosiale faktorer på utviklingen av skolen og kravene til den, etc.

Ved å bruke data fra kybernetikk utvikler D. en teori om lederskap. prosess (se Kybernetikk og pedagogikk). Menneskelig fysiologi, spesielt fysiologien til høyere nervøs aktivitet, samt skole. hygiene gi materiale for å underbygge metoder og midler for riktig organisering av uch. aktiviteter til studenter, definisjoner som f.eks. elevbelastning.

D. er spesielt nært knyttet til pedagogisk psykologi, som utforsker spørsmålene om personlighetsutvikling i læringsprosessen, psychol. det grunnleggende om opplæring og utdanning på forskjellige utdanningsnivåer, avslører funksjonene i utviklingen av psykol. prosesser, mekanismen for dannelse av interesser, motiver, etc., avslører og studerer mønstrene for assimilering av studenter av innholdet i utdanning, ped. kommunikasjon, undervisning. Samtidig er utviklingen av ped. psykologi er betinget av bevissthet. hensyntatt D.s data om utdanningens mål, utdanningens innhold og undervisningsmetoder.

D.s forhold til en privat teknikk er viktig. Opprinnelig inneholdt undervisningsmetodikken, som en normativ del av D., spesifikke instruksjoner for undervisning i en bestemt beretning. Emne. Da skilte hun seg ut i en relativt uavhengig. ped. disiplin, som inkluderte både teoretiske og anvendte deler. D.s oppgave er å sikre samhold i tilnærmingen til elevene og i valg av innhold, måter og undervisningsmidler. arbeid. Dette er det metodiske D.s funksjon i forhold til private metoder. Samtidig, undervisningsmetodikk, studere den spesifikke læringsmønstre uch. gjenstander, fungerer som en av kildene til ped. fakta for D. Utviklingen av D. og undervisningsmetoder i moderne. scenen er gjensidig avhengig.

D. er nært knyttet til teorien om utdanning, kanter tolker pedagogisk samfunnets krav til individets kvaliteter, systemet med dets verdier. Bringe opp. oppgaver er nedfelt i innholdet i utdanningen. Basert på bestemmelsene i utdanningsteorien bestemmes stedet og funksjonene til kontoen. aktivitetene til studenten i det generelle systemet for å organisere livet, utviklet metoder og organisatoriske. utdanningsformer i enhet med utdanningens metoder og organisering.

Didaktiske regler. Læringsprosessen påvirkes av mange faktorer, både ekstrapedagogiske (for eksempel sosiale forhold) og intrapedagogiske (for eksempel klassens sammensetning, undervisningsmaterialets originalitet), som bestemmer overvekten av statistisk. lover, dvs. slikt, to-rye antyder en eller annen grad av sannsynlighet for predikerte endringer i læringsprosessen under gitte forhold. En del av lovene for dynamikk refererer til dynamikk, hvor den opprinnelige tilstanden til objektet unikt bestemmer dets påfølgende endringer. Didaktiske detaljer. regulariteter preger forholdet mellom undervisning, læring og utdanningens innhold. Didaktisk regulariteter avhenger ikke av innholdet i otd. uch. gjenstander. I ped. lit-re er slike didaktiske. regelmessigheter, som læringens avhengighet av den sosiale orden og samfunn. forhold, læringens sosialt-dannende og pedagogiske karakter, avhengigheten av læringseffektiviteten av elevenes aktivitet og den målrettede dannelsen av deres holdning til læring, etc. Andre grupper av mønstre skilles også ut: strukturelle, for eksempel, undervisningsmetoders avhengighet av metoden for å mestre dekomp. typer pedagogisk innhold), systemisk (for eksempel enhet av undervisning, læring og pedagogisk innhold), evolusjonær (for eksempel endring av strukturen i læringsprosessen avhengig av alder og opplæringsnivå til elevene), funksjonell (for eksempel , forbereder studentene til å bevare, reprodusere og utvikle sosial erfaring), historisk. Den objektive karakteren til de identifiserte læringsmønstrene bestemmer funksjonen til D. som en vitenskap. Holistisk hierarkisk. didaktisk system. regulariteter er ennå ikke bygget, noe som forklares med utilstrekkelig utvikling av vitenskapsteoretisk. funksjoner D.

Typer og metoder for didaktisk forskning. I D., som i pedagogikk generelt, skilles det mellom grunnleggende og anvendte, kvantitet og kvalitet, funksjonelle og komplekse, og andre studier (se Forskning). Til grunnforskning. inkludere slike, hvis formål er å identifisere mønstre og trender i utviklingen av D., måter dens forbindelse med praksisen med undervisning. Blant dem, studiet av metodiske problemer: emnet D., måter å skape en teori om læring fokusert på praksis, forholdet mellom D. og andre vitenskaper; sammensetning, funksjoner og struktur av vitenskapelig. begrunnelse for trening; problemer med sammensetningen og nivåene av hensyn til innholdet i utdanningen, forholdet mellom opplæring og utvikling, undervisningsmetoder, etc. Slik forskning. utgjør det teoretiske grunnlaget for anvendte utviklinger som tar for seg problemstillinger direkte knyttet til utøvelse av undervisning. Ofte utføres anvendt og grunnleggende forskning i kombinasjon.

Til didaktikkens metoder. undersøkelser er både generelle og spesifikke. Historisk mest tidlig forskningsmetode. er målrettet, selektiv observasjon av læringspraksis. Det er alltid innledet med en teoretisk et konsept, i noen tilfeller hypotetisk, som bestemmer valget av observasjonsobjektet. Konklusjonene som er oppnådd som følge av observasjon er begrenset i omfang, grad av generalitet og nøyaktighet. De kan delvis suppleres og avklares ved avhør i dekomp. skjemaer (intervjuer, spørreskjemaer rettet til hele klassen eller elevgruppen osv.). Meningsmålinger brukes også. lærere, innsamling av kompetente meninger (rating), generalisering av avansert ped. erfaring, eksperimentell verifisering av programmer, lærebøker, modellering, eksperiment, etc. Betingelsene for en effektiv løsning på problemene til D. er en systematisk tilnærming, bruk av metoder for relaterte vitenskaper (psykologi, sosiologi, etc.), mat. statistikk og logikk, en omfattende studie av ulike aspekter ved læring (se Forskningsmetoder).

D.s konseptuelle system inkluderer filosofiske, generelle vitenskapelige og spesielle vitenskapelige konsepter. Av største betydning for D. er slike filosofier. kategorier som "generelt og entall", "essens og fenomen", - "motsigelse", "forbindelse", etc. Blant de generelle vitenskapelige. begreper brukt av D.: "system", "struktur", "funksjon", "element", etc. D. som ped. disiplin opererer med de generelle begrepene pedagogikk: "oppdragelse", "utdanning", "ped. aktivitet", "ped. bevissthet”, etc. Til konkret. didaktisk konsepter inkluderer: "trening", "undervisning", "læring", "læringsprosess", "ac. emne", "innhold i utdanningen", "undervisningsmetode" og andre. D. bruker også begreper hentet fra beslektede vitenskaper: psykologi ("persepsjon", "assimilering", "ferdighet", "utvikling" og andre), og kybernetikk ("kontroll", "tilbakemelding") osv. Konseptuelt-terminologisk-logisk. D.s system oppdateres og etterfylles kontinuerlig.

Hovedinnholdet i D. Hvert ist. Tiden har sitt eget utdanningssystem, som spesifikt svarer på spørsmålene - hvorfor, hvem, hva og hvordan man skal undervise. Samfunn har overført og overfører til den yngre generasjonen innholdet i den sosiale erfaringen akkumulert av menneskeheten selektivt, dvs. des. sosiale grupper av ungdom får dekomp. volum og diff. aspekter ved sosial kultur. Moderne samfunnet er interessert i å overføre hele innholdet i sosial erfaring til hele den yngre generasjonen, og til hvert individ grunnlaget for alle dets generelt betydningsfulle elementer. Hensikten med utdanning rettet mot den allsidige utviklingen av individet er å gi alle elever optimal - tatt i betraktning deres evner - intellektuell utvikling, bevissthet. og en solid assimilering av kunnskap om grunnleggende vitenskap, mestre evnen til å bruke denne kunnskapen i praksis, kreativt anvende den for å løse nye problemer og sikre selvrealisering som person. Dette målet er i enhet med målene for utdanning, rettet mot å forme personligheten til studenten som helhet, introdusere elevene til selvutdanning og selvutdanning.

Målene for utdanning bestemmer innholdet. Det er mange teori om valg av innholdet i utdanningen. I moderne skolen inkluderer et kunnskapssystem om natur, samfunn, teknologi, mennesket; et system av aktivitetsmetoder, legemliggjort som et resultat av deres assimilering i ferdigheter og evner; opplevelse av kreativ aktivitet som sikrer utvikling av elevenes kreative evner; et system av normer for holdning til verden og til hverandre, som til sammen gir individets allsidige egenskaper, dets orientering, moral, estetikk, emo-shun-kultur, dets verdier og idealer.

Disse målene for utdanning er oppnåelige med forbehold om grunnleggende. prinsipper utviklet på grunnlag av permanente og skiftende læringsmål, læringsprosessens lover.

Hoved motsetningen som bestemmer posten, eksistensen av utdanning som en sosial institusjon, er et misforhold mellom samfunnets utviklende behov for den yngre generasjonen for å lære det grunnleggende om sosial erfaring og det faktiske. nivået på forberedelse av unge mennesker for å utføre sosiale funksjoner. Denne motsetningen leder andre (se Læringsprosess). Opplæringen av et individ eller en gruppe studenter finner sted under betingelsene for en motsetning mellom kravene til den tildelte læreren. oppgave (i nærvær av motiver for læring), og treningsnivået til traineer.

Ch. den systemdannende faktoren i læringsprosessen er innholdet i utdanningen. Tilegnelse av kunnskap krever bevisst oppfatning av informasjon og dens memorering; utvikling av ferdigheter og evner (erfaring med implementering av allerede kjente aktivitetsmetoder) involverer gjentatt direkte og variabel reproduksjon av handlinger; å mestre opplevelsen av kreativ aktivitet er umulig uten å løse problemer og problematiske oppgaver; Dannelsen av et individs holdning til sosiale verdier som er viktige for samfunnet innebærer å ta hensyn til elevens behov og motiver, betydningen av den lærte teksten. materiale og gi emosjonelle opplevelser knyttet til læring. Metodene for assimilering bestemmer læring som aktiviteten til studenter i organisering og implementering av assimilering av innholdet i utdanningen. Undervisningsmønstrene bestemmer undervisning som en aktivitet til en individuell eller kollektiv lærer (lærebok, fjernsyn, etc.) for å organisere assimileringen av studenter ved kontoen. materiale.

Den sammenkoblede aktiviteten til læreren og elevene realiseres i undervisningsmetoder. Det ble forsøkt å anvende en systematisk tilnærming til forskning. problemer med undervisningsmetoder i allmenndidaktikk. nivå (1971-81). I samsvar med spesifikasjonene til metodene for assimilering dekomp. typer innhold, et spor ble avslørt, metoder: forklarende-illustrerende, reproduktiv, forskning, problempresentasjon, heuristisk (se Problembasert læring), korrelasjoner av ped. handler med elevenes behov og motiver. Disse undervisningsmetodene i lærerutdanningen. prosesshandlinger på ulike måter. former - en fortelling (se Lærerens presentasjon), samtale, laboratoriearbeid osv. Ordet, bildet og praksis brukes som læremidler. Overfloden av undervisningsformer og midler fører til et ubegrenset antall undervisningsmetoder som dekkes og forklares av disse undervisningsmetodene.

Forholdet mellom elementene i utdanningens innhold og det resulterende forholdet mellom undervisningsmetoder når man tar hensyn til behov og motivasjoner. sfærer av studenter sikre enhet av undervisning, utvikling og utdanning funksjoner.

Enkel konto. prosessen har sin egen grunnleggende logikk: studentene går nødvendigvis gjennom tre nivåer av mestring av kunnskap og ferdigheter - bevisst oppfatning og memorering, nedfelt i reproduksjon av kunnskap, anvendelse av kunnskap i en situasjon som ligner på modellen eller litt endret, deres anvendelse i en ny situasjon som krever en kreativ tilnærming. Under alle stadier av mestring av innholdet i kontoen. materiale dannet holdningen til elevene til objektene uch. aktivitet og læringsprosess. Logikken i læringsprosessen kan endres etter hvert som elevene får erfaring i hvert av elementene i utdanningens innhold. For eksempel kan ny informasjon ikke presenteres for studentene i en ferdig form, men basert på eksisterende kunnskap og ferdigheter, oppnådd av studentene selvstendig. På ekte konto. I prosessen veksler disse assimileringsnivåene vekslende.

Læringsprosessen består av visse koblinger, som er desto klarere og tydeligere implementert, jo yngre elevene er eller jo mindre erfaring er: lærerens setting er kognitiv. oppgaver, organisert oppfatning av ny informasjon, dens forståelse av studenter, konsolidering av kunnskap i dekomp. former og innpode ferdigheter og evner gjennom deres anvendelse i situasjoner med ulike nivåer av kompleksitet; kontroll over læring. materiale, generalisering og systematisering av det studerte. Alle ledd i læringsprosessen henger sammen, men de følger ikke nødvendigvis hverandre i en bestemt, en gang for alle gitt rekkefølge. Avhengig av formålet med leksjonen, dens plass på kontoen. prosess, selve læringsforløpet osv., kan de implementeres i løpet av én leksjon eller (oftest) deres system på ulike måter. sekvens, adlyde logikkkontoen. Emne.

Betingelsene for å organisere vellykket assimilering av innholdet i utdanningen er bruken av alle erkjennelser. midler for studenter (minne, tenkning, fantasi, praktiske aktiviteter), sette. motiver for undervisning, hele mangfoldet av former for materiell og praktisk. midler og metoder for undervisning, dekomp. informasjonskilder og midler for å organisere assimilering (verbal, visuell, praktisk), måter å organisere kognisjon på. og praktisk elevenes aktiviteter (reproduserende og kreative). Hoved en form for organisering av utdanning er frontal opplæring av en fast gruppe elever i timen. I tillegg brukes gruppe- og individuelle klasser, laboratorietimer og workshops, ekskursjoner, seminarer, debatter, forelesninger, konferanser osv. utdanningsformer, uten å endre lovene for utdanning, dens metoder, gir tillegg til innholdet i utdanningen, danner opplevelsen av individuell eller kollektiv aktivitet hos studenter.

I D. pl. land har utviklet kriterier for å vurdere kvaliteten og graden av suksess i læringsprosessen. En systematisk tilnærming til læring innebærer å vurdere ikke bare resultatet, men også midlene for å implementere læringsprosessen. Kriterier for kvaliteten på læringsprosessen: fullstendigheten av de utformede elementene i innholdet i utdanning og undervisningsmetoder, individualisering og differensiering av læring, bruk av ulike organisasjoner. former; implementering vil utdanne. læringsfunksjoner. Kriterier for effektiviteten av trening: nøyaktighet og struktur (konsistens) av den ervervede kunnskapen, dannelsen av vitenskapelig. verdensbilde av studenter, verdisystemer, moral., arbeid, estetikk. utdanning av skolebarn, nivået på kreativ anvendelse av kunnskap og ferdigheter.

Før D. er fortsatt mange. uløste oppgaver. Disse inkluderer: metodisk-logisk. problemer med å øke effektiviteten av didaktikk. forskning, konseptuell og terminologisk. system D., didaktiske problemer. prognoser, videreutvikling og utdyping av teorien om utdanningens innhold, kriterier for valg av innhold i grunnutdanningen, metoder og nye organisasjoner. utdanningsformer, identifisere måter å differensiere læring på, finne effektive måter å forbedre utdanning på., utdanne. og utvikle undervisningens funksjoner, underbygge medienes rolle i utdanningen, utvikle objektive kriterier og metoder tilgjengelig for læreren for å vurdere prosessen og resultatene av læring, livslang utdanning, etc.

Undersøkelser i feltet D. utføres i Ros. Forbund i N. - og. RAO-institusjoner, i ped. Forskningsinstitutter i republikkene, i avdelingene for pedagogikk ped. universiteter og universiteter. D.s problemer er omtalt i journalen. «Pedagogikk», «Folkets utdanning», samt i lokal ped. publikasjoner.

Bokst.: Comenius Ya. A., Izbr. ped. op. i 2 bind. v. 1, M., 1982; Vilman Odidaktikk som utdanningsteori i dens forhold til utdanningens sosiologi og historie, trans. fra tysk, bd. 1 - 2, M. 1904 - 08; Ushinsky K.D., Izbr. ped. op. i 2 bind, v. 2. M., 1974; Lunacharsky A. V., Om oppvekst og utdanning, M., 1976; Kapterev P.F. Valgt. ped. soch., M., 1982; Danilov M. A., E med og og om i B. P., Didaktika, M., 1957; Didaktikk, red. Redigert av B.P. Espipova. Moscow, 1967. Danilov M. A., Læringsprosessen i Sovjet. skole, M., 1960; Fundamentals of didactics, red. B. P. Espipova, M. 1967; Zankov L. V., Om emnet og metoder for didaktikk. forskning, Mi962; hans eget, Didactic and Life, [M., 1968]; Problems of Pedagogy Methodology and Research Methods, red. M. A. Danilova, N. I. Boldyreva, M., 1971; Sorokini. A., Didaktika, M., 1974; Zagvyazinsky V.I., Contradictions of the learning process, Tyumen, 1971; ham, Metodikk og metodikkdidaktikk. research, M., 1982; Opplæring og utvikling, red. Redigert av L.V. Zankova. Moskva, 1975. Didaktikk jfr. skoler, red. M. A. Danilova og M. N. Skatkina. Moskva, 1975. Bespalko V. P., Grunnleggende om teorien om ped. systems, Voronezh, 1977; KraevskyV. V., vitenskapens problemer. underbyggelse av opplæring (metodologisk aspekt), M., 1977; G med p III ved n-sky B. C., PruhaYa., Didaktich. prognosis, K., 1979; Lerner I. Ya., Didaktich. Grunnleggende om undervisningsmetoder, M., 1981; Didaktikk jfr. skoler, red. M. N. Skatkina, Moskva, 1982. B a b a n-s k i i Yu. K., Problemer med å øke effektiviteten til ped. forskning (didaktisk aspekt), M., 1982; Vendrovskaya R. B., Essays om uglers historie. didactic, M., 1982; Ilyina T. A., Emne og grunnleggende. kategorier av ugler. didaktikk, i boken: Pedagogikk, red. Yu. K. Babansky, M., 1983, kap. 5; Skatkin M.N., Problems of Sov. didactic, M., 1984; hans, Improvement of the learning process, M., 1971; Teoretisk det grunnleggende om innholdet i det generelle jfr. utdanning, red. V.V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M., 1983; Klingberg L., Problemer med læringsteori, trans. fra German., M., 1984; Kupisevich Ch., Grunnleggende om generell didaktikk, Jer. fra Polish., M., 1986; Didaktikk jfr. skoler, red. V. A. Onishchuk, K., 1987; Marev I., Metodol. grunnleggende didaktikk, trans. fra bulgarsk, Mi987; Teoretisk det grunnleggende i læringsprosessen i eov. skole, red. V.V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, M., 1989; I l o o m B. S., All our child-dren learning, N. Y., 1981; B ru n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., Lærehåndverket, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg. 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (No. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Foundations for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m ​​​​o t o T., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. I. Ya. Lerner, M. H. Skatkin.

Problemer med moderne utenlandske D. Sovrem. D. i industrialiserte land er betydelig psykologisert. I noen tilfeller didaktisk tilnærminger er bygget som en direkte projeksjon av psykol. konsepter på kontoen. prosess [f.eks. "psychol. didaktikk» av X. Ebli (Frankrike) som konstruksjon av læring basert på teorien til J. Piaget; B. Skinners atferdsteori om læring som en anvendelse for å lære prinsippene for "operant condition"]. I en mer indirekte form skjer virkningen av psykologi på D. gjennom inkludering av vitenskapelig. apparat for psykologi i studiet og design av læring; for eksempel påvirkningen av atferdsmetodikk på utviklingen av programmert læring og pedagogisk teknologi, utviklingen av en taksonomi av ped. mål, tilnærminger til problemet med målsetting" (B. Bloom, R. Meijer, N. Gronlund, USA); innflytelsen fra kognitiv psykologi på begrepet kjerneideer i utdanningens innhold (J. Bruner, X. Taba, J. Schwab, USA); psykologisk interaksjon. ideer om evner og deres utvikling (J. Carroll, B. Bloom, USA) for å utvikle konseptet fullstendig assimilering. Analytisk psykologiapparat er mye brukt i studiet av empiri. didaktisk søk [f.eks. studere opplevelsen av åpen læring i forskjellige land i verden; karakterisering av undervisningsstiler (N. Bennett et al., Storbritannia)]; syntese av «læringsmodeller» som generell didaktikk. strategier for valg av teknikker og undervisningsmetoder (B. Joyce, M. Weil, USA). En systematisk tilnærming til utforming av utdanning (fra målsetting til evaluering av oppnådde resultater) hadde en merkbar innvirkning på D., som manifesterte seg i generell didaktikk. løpet av ped. teknologi.

Zarub. D. de siste årene har utviklet seg i forbindelse med en storstilt revisjon av regnskapet. programmer, innholdsoppdateringer og skolestrategier. utdanning, sosial-ped. orientering mot masseutdanning, videregående og videregående opplæring. Midler. plass i didaktikk problemer ble opptatt av utviklingen av innholdet i utdanningen og utformingen av kontoen. programmer (pensumforskning og utvikling, Curriculum-Forschung). Dette forskningsområdet inkluderer; iscenesettelsen dannes. og uch. mål; valg av treningsinnhold; organisering av utdanning prosess (valg av organisasjonsformer og undervisningsmetoder); utvikling av kriterier og verktøy for å evaluere gjennomføring av spesifikke uch. programmer. Zarub. teori

trening sammen med organisatorisk former og metoder for undervisning studerer en rekke parametere som. prosess: sosiopsykologisk (emosjonelt klima, samarbeid - rivalisering, etc.), strukturell-logisk (typer av innhold i studiematerialet, dets logiske egenskaper: abstrakthet - konkrethet, etc., typer logiske operasjoner i løpet av læringen, karakterfordeling av studietid), kognitiv (når det gjelder prosessene for overføring og persepsjon av informasjon), egenskaper ved interaksjon i klasserommet (lærerens undervisning og ledelseshandlinger, elevenes rolle, etc.), samt " kontekstuelle" parametere, som for eksempel uch. miljø (utstyr, læringsrom), egenskaper ved elever (kognitiv, kjønn og alder, sosial, etnisk), lærer (inkludert hans sosio-profesjonelle status, profesjonelle holdninger). Emnet for en rekke studier er didaktiske. søk, erfaring med utradisjonelle regnskapssystemer. arbeid (for eksempel åpen læring i grunnskolen, bruk av komplette læringssystemer i ungdomsskoler og videregående skoler, inkludering av didaktiske spill i læringsprosessen, etc.). Merkbar oppmerksomhet i zarub. 80-tallets didaktikk - tidlig. 90-tallet er gitt til problemene med generell utdanning. et minimum i en masseskole (tildeling av "kjernen" av innholdet i allmennutdanning), samt en dybdestudie av nye trender i konstruksjonen av en konto. prosess, for eksempel, for eksempel organisering av felles. uch. aktiviteter, regnskapsvitende. stiler, orientering av læring til kriteriebasert vurdering av resultater (se. Fullt assimileringssystem), bruk av ny informasjon. teknologier i undervisningen, utstyre læreren med et fleksibelt repertoar av "læringsmodeller" etc.

I løpet av 60-80-årene. i USA har forskningsdata om læring blitt oppsummert i kompendier utarbeidet av Amer. sammenslutning av ped. forskning (1965, 1973, 1986). Den første opplevelsen av å skape mellom Nar. En samling studier om læringsproblemer er presentert i The international encyclopedia of teaching and teacher education, red. av M. Dunkin (The International Encyclopedia of Teacher Education and Training, Oxford, 1987).

LitBruner J., Læreprosessen, overs. fra engelsk, M., 1962; Aebli H. De-dactique psychologique, R.; In l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, B.; Romiszowski A. J., Designing instructiona Systems. L1981; En systemtilnærming til undervisning og læringsprosedyrer, R.; Tab a H., Læreplanutvikling. Teori og praksis, N. Y., 1962; T an n er D. T an n er L., Læreplanutvikling. Theory into practice, N. Y.; Teorier om læring og instruksjon, red. av E. R. Hilgard, Chi., 1964.

Håndbok i forskning om undervisning, red. av N. L. Gage, Chi., 1965; Den andre håndboken i forskning om undervisning, red. av R.M.W. Travers, Chi., 1973; Håndbok i forskning om undervisning, red. av M.C. Wittrock, N.Y.-L. 1986J. M. V. Klarin.

Flott definisjon

Ufullstendig definisjon ↓

Didaktikk(didaktos - undervisning, didasko - studie (fra gresk)) - en del av pedagogikk som studerer problemene med læring og utdanning (læringsteori).

For første gang ble ordet didaktikk introdusert av tysklæreren Wolfgang Rathke. Ya. A. Komensky tolket didaktikk som en universell kunst å lære alle alt. På begynnelsen av 1800-tallet introduserte den tyske pedagogen I. Herbart teorien om pedagogisk undervisning i didaktikken.

Didaktikk- vitenskapen om opplæring og utdanning, deres mål og innhold, metoder, midler og oppnådde resultater.

1) undervisning - den bestilte aktiviteten til læreren i overføringen av ZUN-er, deres bevissthet og praktiske anvendelse;

2) undervisning - en prosess der nye former for atferd og aktivitet oppstår på grunnlag av ZUN-er, øvelser og sosial erfaring;

3) opplæring - en systematisk, målrettet, spesielt organisert prosess for samhandling mellom lærere og studenter, rettet mot overføring av kunnskap og ferdigheter og utvikling av kreative evner;

4) utdanning - resultatet av læring, systemet for volumet av kunnskap oppnådd i læringsprosessen;

5) kunnskap - forståelse, bevaring i minnet og evnen til å reprodusere de grunnleggende fakta om vitenskap og de teoretiske generaliseringer som oppstår fra dem;

6) ferdigheter - mestre måtene å anvende kunnskap i praksis, som manifesteres i aktiviteter;

7) ferdighet - automatisk evne til nøyaktig og raskt å utføre handlinger basert på eksisterende kunnskap (som et resultat av gjentatt utførelse av en viss handling);

8) akademisk emne - feltet for vitenskapelig kunnskap;

9) pedagogisk materiale - innholdet i et pedagogisk emne, som bestemmes av GOST;

10) formålet med opplæringen - hva opplæringen tilstreber og hva dens innsats er rettet mot;

12) undervisningsmetode - en måte å nå målet på;

13) læremidler - fagstøtte av utdanningsprosessen (lærerens stemme, klasseromsutstyr, TCO);

14) læringsutbytte - hva læring kommer til, den spesifikke implementeringen av de tiltenkte målene.

Fag, oppgaver og motsetninger av didaktikk:

Didaktikk dekker hele utdanningssystemet i alle fag.

Didaktikk er:

• Generell- begrepet undervisning, læring; faktorer som påvirker læringsprosessen; forhold der opplæringen gjennomføres og resultater
• Privat- metoder for å undervise fag, et emne som har sine egne spesifikke undervisning

Didaktikkens hovedoppgaver:

1) utvikling av problemer - hva du skal lære, hvordan du skal lære, hvem du skal lære;

2) å studere mønstrene for pedagogisk og kognitiv aktivitet til studenter og måter å aktivere den i læringsprosessen;

3) organisering av kognitiv aktivitet for å mestre vitenskapelig kunnskap og ferdigheter;

4) å utvikle kognitive mentale prosesser og kreative evner hos elever;

5) utvikle mer avansert organisering av læringsprosessen, introdusere nye læringsteknologier i læring;

Didaktikk utfører følgende funksjoner:

1) pedagogisk- overføring av ZUN-systemet på hvert alderstrinn av personlighetsutvikling;

2) utvikle seg- dannelsen og utviklingen av de mentale egenskapene til individet, deres endring;

3) pedagogisk- sammenhengen mellom kunnskap og holdninger til verden rundt, til seg selv og andre mennesker.

Drivkreftene for læring er motsetninger – motstridende meninger som kolliderer i konflikt:

a) motsetninger mellom studentenes interesse og faget;

b) motsetningen mellom undervisning og læring;

c) motsetningen mellom nivået av tidligere kunnskap og ny kunnskap;

motsetninger mellom det påkrevde og oppnådde nivået på elevenes holdninger til læring, d.v.s. motiv for læring og praktisk tilegnet kunnskap.

Didaktiske konsepter (J. A. Comenius, I. F. Herbart, J. Dewey, P. P. Galperin, Sh. A. Amonashvili):

I didaktikk er det 3 hovedbegreper om læring:

en) tradisjonell- hovedrollen i det spilles av undervisning og lærerens aktiviteter (J.A. Komensky, I.F. Herbart, A. Disterverg og I.G. Pestalozzi);

b) pragmatisk- hovedrollen er gitt til elevenes lære og aktiviteter (D. Dewey, L. Tolstoy, V. Lai);

i) moderne- hovedrollen til samspillet mellom undervisning og læring, aktivitetene til læreren og elevene (Zankov, Davydov, Elkonin, Ilyin).

Begrepet didaktikk dukket først opp i hans verk Den store didaktikken. Han sa at barn på skolen skulle behandles likt av alle: edel og plebejer, rik og fattig. Han introduserte prinsippet om synlighet, som han kalte «didaktikkens gyldne regel». En stor fordel er innføringen av klasse-leksjonssystemet for skoleundervisning. Konseptet "leksjon" og "endring" dukket opp, delte året inn i kvartaler og skilte ut ferier. Klassen består av en fast gruppe barn.

I "Stor didaktikk" uthevet 4 seksårige utviklingsstadier, inkludert år med opplæring og utdanning av en ung person:

Mødreskole (fra fødsel til 6 år);

Morsmålsskole (fra 6 til 12 år);

School of Latin Language (fra 12 til 18 år);

Akademi og reise (fra 18 til 24 år).

Det er utviklet opplæringsprogrammer for alle disse nivåene. Ya. A. Comenius ga mer oppmerksomhet til 3 trekk ved en person: sinn (forbindelse med tenkning), hånd (forbindelse med aktivitet), språk (forbindelse med tale). Takket være disse funksjonene er en person i stand til selvutvikling.

Sh. Amonashvili "Teknologi for human pedagogikk".

Han studerte mulighetene for å mestre nye meningsfulle konsepter av studenter. Metodikken hans ble kalt "Teori om gradvis dannelse av mentale handlinger." Teorien er basert på en algoritme - en streng rekkefølge av handlinger som fører til et gitt resultat.

Denne undervisningen er mye brukt i barneskolen og har følgende trinn:

1) foreløpig kjennskap til handlingen, betingelsen for gjennomføringen (orientert stadium);

2) dannelsen av handlingen som eksternt verbal (uttale);

3) dannelse av handlinger i indre tale (bevissthet);

4) overgangen av ytre handlinger til interne (internalisering) og handlingen blir en tenkehandling.

Assimilering av informasjon bør skje i prosessen med målrettet læring. I begynnelsen favoriserte læringsteori den induktive metoden (lære fra det spesielle til det generelle), og deretter den deduktive metoden (fra det generelle til det spesielle).