Krav til en moderne lærerartikkel. Moderne krav til fremmedspråklærer

Ved å analysere den mulige fremtiden, akademiker N.N. Moiseev skrev: "Menneskeheten har nærmet seg en terskel utenfor hvilken ny moral, ny kunnskap, en ny mentalitet er nødvendig, nytt system verdier. De vil bli skapt av en lærer... en som skaper et system for dannelse, bevaring og utvikling av kollektiv kunnskap, moral og minne til folket, overføring av alt akkumulert til neste generasjoner, og alle mennesker som er i stand til å bringe inn i verden elementer av åndelig angst for deres fremtid og fremtiden til deres folk, og under nåværende forhold – og fremtiden til planetarisk sivilisasjon. Det er derfor lærer... blir den sentrale figuren i samfunnet, den sentrale karakteren i det utfoldende menneskelige dramaet.»

Spesifikasjon av formål, innhold og resultat profesjonelle aktiviteter moderne lærere er avhengige av mange sosiokulturelle faktorer. Funksjoner i den moderne verden - fremtidens usikkerhet, dynamiske endringer i livet, fremveksten av nye teknologier og kommunikasjonsmidler, mangfold av kultur, mangel på kanoner i kultur, kunst og atferd , godkjenning av en ny kulturell type personlighet, meningsfull transformasjon av kunnskap, sosiale problemer og endringer i situasjonen på arbeidsmarkedet, er utviklingen av informasjonsteknologi bestemt av de faktorene som påvirker genereringen av nye pedagogiske teorier og utdanningstiltak. Med tanke på dette endrer han seg selv språk for å beskrive pedagogiske aktiviteter, som reflekterer nytt karakteristiske trekk mål, innhold, metoder og resultater for utdanning.

Ø Vi håper du vil være interessert i å vite at...

Begrepet "kompetanse" dateres tilbake til 1596, ifølge Websters ordbok. Imidlertid er perioden for bruk i teori og praksis for utdanning relativt kort. Begrepet kom i vitenskapelig og praktisk bruk fra den amerikanske lingvistikken til N. Chomsky.

Teorier om kompetansebasert utdanning (CBE) har også dukket opp siden 1970-tallet. Samtidig ble grunnleggende nye modeller for profesjonell aktivitet utviklet, siden det ble åpenbart at fagkunnskaper og ferdigheter dekkes ikke hele spekteret av utdanningsresultater som er nødvendige for vellykket faglig, politisk, sosial og økonomisk utvikling. Fagkunnskap fanger ideer om effektivt profesjonelt arbeid i nåværende øyeblikk, ikke tatt i betraktning at i nær fremtid kan ideer om profesjonalitet endres; mer uendret lang tid kritisk tenkning, evne til å lære, en persons beredskap for systemiske endringer i sitt fagfelt. Disse egenskapene til universitetsutdannede er også bemerket av arbeidsgivere som en betingelse for suksess i arbeidet.

I moderne innenlandsk litteratur brukes to begreper for å betegne det engelske ordet "kompetanse" - kompetanse og kompetanse. I engelsk Dette er ett begrep, men på russisk er det to. Hvilken oversettelse er mer nøyaktig og riktig å bruke? Uten å fordype oss i de filologiske detaljene i spørsmålet som stilles, vil vi prøve å besvare det på språket til moderne vitenskapelig pedagogisk forskning. I moderne vitenskapelig forskning er kompetanse definert som evnen til et individ til å utføre komplekse kulturelt passende typer handlinger. Denne forståelsen er basert på definisjonen av J. Raven: kompetanse er en spesiell evne som er nødvendig for å utføre en spesifikk handling innen et spesifikt fagområde, inkludert høyspesialiserte kunnskaper, spesielle fagferdigheter, tenkemåter, samt forståelse av ansvar for ens handlinger.

Begrepet «kompetanse» betyr en rekke problemstillinger der en bestemt person (kompetent) har kunnskap og erfaring. Kompetanse vurderes som grunnlag (base) for videre dannelse og utvikling av kompetanse.

Oppsummering av resultatene av innenlandske og utenlandsk forskning Vi kan liste de grunnleggende kravene som en moderne lærer må ha:

· evne til å gjenkjenne se mangfoldet av elever og kompleksiteten i utdanningsprosessen,

· evne svare på ulike behov studenter, gjennomføre individuell tilnærming til hver elev

· evne til å forbedre læringsmiljøet, skape gunstig klima

· forstå ulike sammenhenger(sosial, kulturell, nasjonal, etc.), hvor treningen foregår

· evne å generere nye ideer, forutse nye behov og krav til utdanning,

· evne være ansvarlig for kvaliteten på aktivitetene dine.

Listen kan videreføres, men i dette tilfellet vil den ta det meste av bladet. Jeg vil bare nevne at "når vi kompilerer en slik liste," tar vi i betraktning prestasjonene til de beste verdenspraksisene, må vi ikke glemme de hjemlige tradisjonene for lærerutdanning. I Russland har en lærer alltid vært mer enn en bærer av visse arbeidsoppgaver, visse jobbfunksjoner. Han ble oppfattet i samfunnet som en venn, hjelper, mentor. Er det mulig å "inkludere" handlingen til Janusz Korczak i listen over kvalifikasjonskrav, eller det daglige arbeidet til Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, "hvis hjerte ble gitt til barn," eller arbeidet med barn i det beleirede Leningrad av vår berømte VikNikSor fra republikken ShKID - Viktor Nikolaevich Soroka-Rossinsky?

Lærerens ed, avlagt på European Forum for Freedom in Education, som ble holdt i St. Petersburg i mai 1997, inneholder følgende ord:

ü Jeg sverger å respektere barnets personlighet,

ü Jeg sverger ikke å bryte, men å styrke hans vilje,

ü Jeg sverger å åpne veien for ham til å forstå verden slik den er, jeg sverger at jeg ikke vil forlate ham i denne kunnskapen uten håp,

ü Jeg sverger at jeg vil lære ham sannhetens tjeneste og toleranse for feil,

ü Jeg sverger på at jeg vil vise ham hvordan man finner lykke i små ting, og jeg vil prøve å legge inn i hans sjel ønsket om det beste.....

ØVELSE

Analyser følgende tekster.

De spesielle faglige og sosiale funksjonene til en lærer, behovet for alltid å være i sikte for de mest upartiske dommerne - deres elever, interesserte foreldre og allmennheten - stiller økte krav til lærerens personlighet og moralske karakter. Krav til en lærer er et imperativt system av faglige kvaliteter som bestemmer suksessen til undervisningsaktiviteter.

Først og fremst bør man huske på at praktisk pedagogisk virksomhet bare er halvparten bygget på rasjonell teknologi. Den andre halvparten av det er kunst. Derfor er det første kravet til profesjonell lærer- tilgjengelighet pedagogiske evner. Med denne tilnærmingen blir vi umiddelbart tvunget til å stille spørsmålet: finnes det spesielle pedagogiske evner? Fremtredende eksperter pedagogisk arbeid svare bekreftende på det.

Spørsmålet om pedagogiske evner er under intensiv utvikling. Pedagogiske evner er en personlighetskvalitet som er integrert uttrykt i en tendens til å jobbe med barn, kjærlighet til barn og glede av å kommunisere med dem. Ofte er pedagogiske evner begrenset til evnen til å utføre spesifikke handlinger - snakke vakkert, synge, tegne, organisere barn osv. Hovedgruppene av evner identifiseres.

1. Organisatorisk. De manifesteres i lærerens evne til å forene elevene, holde dem opptatt, dele ansvar, planlegge arbeid, oppsummere hva som er gjort, etc.

2. Didaktisk. Spesifikke ferdigheter for å velge og forberede undervisningsmateriell, synlighet, utstyr, tilgjengelig, tydelig, uttrykksfull, overbevisende og konsekvent presentasjon av pedagogisk materiale, stimulere til utvikling av kognitive interesser og åndelige behov, øke pedagogisk og kognitiv aktivitet, etc.

3. Perseptuell, manifestert i evnen til å trenge inn i den åndelige verden til de som blir utdannet, objektivt vurdere deres emosjonelle tilstand og identifisere mentale egenskaper.

4. Kommunikasjonsevner manifesteres i lærerens evne til å etablere pedagogisk hensiktsmessige relasjoner med elever, deres foreldre, kolleger og ledere for utdanningsinstitusjonen.

5. Suggestive evner består av en emosjonell-viljemessig påvirkning på elevene.

6. Forskningsevner, manifestert i evnen til å forstå og objektivt vurdere pedagogiske situasjoner og prosesser.

7. Vitenskapelig-kognitiv, redusert til evnen til å assimilere vitenskapelig kunnskap i den valgte bransjen.

Er alle ferdigheter like viktige i de praktiske aktivitetene til en lærer? Det viser seg ikke. Vitenskapelig forskning siste årene identifiserte «ledende» og «hjelpeevner». De ledende, ifølge resultatene fra en rekke undersøkelser av lærere, inkluderer pedagogisk årvåkenhet (observasjon), didaktisk, organisatorisk, uttrykksfull, resten kan klassifiseres som ledsagende, hjelpe.

Spørsmålet om et pedagogisk kall forlater ikke sidene til den pedagogiske pressen. I en av de nye bøkene leser vi: «Dessverre, den dag i dag pedagogiske universiteter Ved rekruttering av studenter gjennomføres ingen diagnose av deres pedagogiske talent de tar alle som kan bestå allmennutdanningskonkurransen. Det er grunnen til at mange mennesker som er åpenbart faglig defekte havnet på skoler og andre utdanningsinstitusjoner, noe som har en negativ og noen ganger rett og slett katastrofal effekt på deres studenter og elever.» Tenk over det, prøv å svare på spørsmålene: 1. Er mangelen på pedagogisk talent en fatal hindring for å delta i undervisningsaktiviteter?

2. Er det mulig gjennom vedvarende læring og intensiv «skaping av seg selv» å kompensere for mangelen på undervisningsevner, og erstatte dem med faglig kunnskap og ferdigheter?

3. Hvilken lærer fungerer best - en som har en naturlig tilbøyelighet og kall til undervisningsarbeid, eller en person med gjennomsnittlige evner og ikke spesielt begavet pedagogisk, men som jobber mye, aktivt og konstant med sin faglige forbedring?

Selvfølgelig burde pedagogisk virksomhet ideelt sett utføres av mennesker som har et kall til det, som er begavede og dyktige. Men læreryrket har fått stor utbredelse. Hvor kan vi finne 2,5 millioner begavede lærere? Vi må myke opp formuleringen av spørsmålet. Mange eksperter er tilbøyelige til å konkludere med at mangelen på uttalte evner kan kompenseres ved utvikling av andre viktige faglige egenskaper - hardt arbeid, en ærlig og seriøs holdning til ens ansvar og konstant arbeid med seg selv.

Vi må akseptere pedagogiske evner (talent, yrke, tilbøyeligheter) som en viktig forutsetning for vellykket mestring av læreryrket, men på ingen måte en avgjørende faglig kvalitet. Hvor mange lærerkandidater, med strålende tilbøyeligheter, aldri lyktes som lærere, og hvor mange som i utgangspunktet var mindre dyktige ble sterkere og steg til høyder av pedagogisk fortreffelighet. En lærer er alltid en god arbeider.

Derfor må vi anerkjenne hardt arbeid, effektivitet, disiplin, ansvar, evnen til å sette et mål, velge måter å oppnå det på, organisering, utholdenhet, systematisk og systematisk forbedring av ens faglige nivå, ønsket om å stadig forbedre kvaliteten på ens arbeid , etc. som viktige faglige egenskaper hos en lærer.

Gjennom disse kravene blir læreren realisert som en ansatt som utfører sine oppgaver i systemet for industrielle relasjoner.

Foran våre øyne er det en merkbar transformasjon av utdanningsinstitusjoner til produksjonsinstitusjoner som gir " utdanningstjenester» til befolkningen der planer, kontrakter er i kraft, streiker oppstår, konkurranse utvikler seg - en uunngåelig følgesvenn av markedsrelasjoner. Under disse forholdene blir det spesielt viktig menneskelige egenskaper lærere, som blir faglig betydningsfulle forutsetninger for å skape gode relasjoner i utdanningsløpet. Blant disse egenskapene er medmenneskelighet, vennlighet, tålmodighet, anstendighet, ærlighet, ansvar, rettferdighet, engasjement, objektivitet, raushet, respekt for mennesker, høy moral, optimisme, følelsesmessig balanse, behov for kommunikasjon, interesse for elevenes liv, velvilje, selvkritikk, vennlighet, tilbakeholdenhet, verdighet, patriotisme, religiøsitet, integritet, lydhørhet, følelseskultur og mange andre.

En obligatorisk kvalitet for en lærer er humanisme, det vil si en holdning til en voksende person som den høyeste verdien på jorden, uttrykk for denne holdningen i spesifikke gjerninger og handlinger. Humane relasjoner dannes fra interesse for studentens personlighet, fra sympati for eleven, å hjelpe ham, respekt for hans mening, tilstanden til utviklingsegenskaper, fra høye krav til hans pedagogiske aktiviteter og bekymringer om utviklingen av hans personlighet. Studentene ser disse manifestasjonene og følger dem først ubevisst, og får gradvis erfaring med å behandle mennesker humant.

En lærer er alltid aktiv, kreativ personlighet. Han er arrangør hverdagen skolebarn. Kun en person med utviklet vilje kan vekke interesser og lede elever, der personlig aktivitet spiller en avgjørende rolle. Pedagogisk ledelse av en så kompleks organisme som en klasse eller en gruppe barn forplikter læreren til å være oppfinnsom, rask, vedvarende og alltid klar til å løse alle situasjoner uavhengig. Læreren er et forbilde som oppmuntrer elevene til å følge ham, til å etterligne et nært og tilgjengelig forbilde.

Profesjonelt nødvendige egenskaper lærere er selvkontroll og selvkontroll. En profesjonell er alltid, selv under de mest uventede omstendigheter (og det er mange av dem), forpliktet til å beholde en ledende posisjon i utdanningsprosessen. Elevene skal ikke føle eller se noen forstyrrelser, forvirring eller hjelpeløshet hos læreren. Også A.S. Makarenko påpekte at en lærer uten bremser er en skadet, ukontrollerbar maskin. Du må huske dette hele tiden, kontrollere handlingene og oppførselen din, ikke bøye deg for å fornærme elever og ikke bli nervøs over bagateller.

Den åndelige følsomheten i en lærers karakter er et slags barometer som lar ham føle elevenes tilstand, humøret deres og komme til hjelp for de som trenger det mest. Naturlig tilstand lærere - profesjonell bekymring for nåtiden og fremtiden til kjæledyrene deres. En slik lærer er klar over sitt personlige ansvar for skjebnen til den yngre generasjonen.

Umistelig profesjonell kvalitet lærere - rettferdighet. Av arten av sin aktivitet er læreren tvunget til systematisk å evaluere kunnskapen, ferdighetene og handlingene til elevene. Derfor er det viktig at det verdivurderinger tilsvarte utviklingsnivået til skolebarn. Ved å bruke dem bedømmer elevene lærerens objektivitet. Ingenting styrker den moralske autoriteten til en lærer mer enn hans evne til å være objektiv. Lærerens fordommer, partiskhet og subjektivitet er svært skadelig for utdanningens sak. Når en forutinntatt lærer oppfatter elevene gjennom prisme av deres egne vurderinger, blir en fange av ordninger og holdninger. Forverring av forhold, konflikt, dårlige manerer, ødelagt skjebne er bare et steinkast unna.

Læreren må være krevende. Dette er den viktigste betingelsen for det vellykket arbeid. Læreren stiller først høye krav til seg selv, fordi man ikke kan kreve av andre det man ikke besitter selv. Pedagogiske krav må være rimelige. Foreldremestere tar hensyn til evnene til den utviklende personligheten.

En sans for humor hjelper læreren å nøytralisere den sterke spenningen som er tilstede i den pedagogiske prosessen. Ikke rart de sier: en munter lærer lærer bedre enn en dyster. I arsenalet hans er det en vits, en vits, et ordtak, en vellykket aforisme, et vennlig triks, et smil - alt som lar deg skape en positiv atmosfære i klasserommet. emosjonell bakgrunn, tvinger skoleelever til å se på seg selv og på situasjonen fra en komisk side.

Separat bør det sies om lærerens profesjonelle takt som en spesiell form for evne til å bygge relasjoner med elever. Pedagogisk takt er å opprettholde en følelse av proporsjoner i kommunikasjonen med elevene. Takt er det konsentrerte uttrykket av sinn, følelse og generell kultur lærer Kjernen i pedagogisk takt er respekt for personligheten til eleven. Å forstå elevene advarer læreren mot taktløse handlinger, og får ham til å velge de optimale innflytelsesmidlene i en bestemt situasjon.

Jo nærmere vi kommer vår tid, jo høyere stiller samfunnet krav til lærere. V. Sukhomlinsky, som jobbet på 70-tallet, satte det pedagogiske aspektet av en lærers aktivitet i første omgang. Uansett hvor "renset" for oppdragelsesutdanning måtte være, mente han, er det først og fremst den moralske dannelsen av den menneskelige personlighet. Nei, det kan og bør ikke være opplæring som "ikke er involvert" i utdanning. Læreren utdanner ikke bare med ideene som er innebygd i kunnskap, men også med måten han bringer dem til klasserommet. I læring er det ikke bare sinn som samhandler. Lærerens sjel kommer i kontakt med elevens sjel.

Det er en spesiell magi i læringsprosessen. Det er i spenningen mellom lærerens vilje og elevens vilje. Du må føle motstanden til materialet for å føle den spesielle sjarmen til resultatet.

Konjugeringen av tre størrelser: lærer - fag - elev - er full av fare. Skjebnen til møter med faget avhenger i stor grad av hvordan forholdet utvikler seg i «lærer-elev»-systemet. Dette er ikke en misforståelse, men et faktum: du kan ikke elske matematikk uten å ha stor sympati for matematikklæreren. Det er umulig å elske kunst uten å forstå litteraturlæreren.

Metodiske triks er selvfølgelig viktige, uten dem vil du ikke kunne nå tankene til en nåværende student. Men det er ting som er viktigere enn dem: «Fra de levende, lidenskapelige, selv om de er ufullkomne i sine egenskaper, kommer livet fra de levende. Læreren er ikke en engel med vinger, og han har ikke med kjeruber å gjøre. Fra en engel til en forhatt mann i et etui som er limt sammen etter instruksjonene fra hans overordnede, er det ett trinn. Ikke en engel, ikke en sjel i en sak, ikke en spesiell type skapning, som om den er spesielt født for undervisning, samt å korrigere uheldige barn, - en levende, jordisk, syndig person, forståelig for barn både i sine dyder og i hans laster, uhindret - åpen for barn.» Disse inderlige linjene om læreren ble skrevet av S. Soloveichik. Vi skynder oss å være enig med ham betingelsesløst, og legger bare til ett notat: lidenskap og menneskelighet kan ikke erstatte vitenskap, men det er mulig å gjøre sistnevnte tilgjengelig, håndgripelig, synlig for et barn ... bare med lidenskap og medmenneskelighet.

Etter å ha vært i en lærers sko, etterlot N. Gogol oss bildet av en kjekk eksentriker, som, man må tro, var forståelig og nær barna: "...jeg må merke det samme til deg om den historiske læreren . Han er en vitenskapsmann, det er åpenbart, og han har plukket opp massevis av informasjon, men han forklarer det bare med så stor iver at han ikke husker seg selv. Jeg hørte på ham en gang: vel, for nå snakket jeg om assyrerne og babylonerne - ingenting ennå, men da jeg kom til Alexander den store, kan jeg ikke fortelle deg hva som skjedde med ham. Jeg trodde det var en brann, ved gud! Han rømte fra prekestolen og slo stolen sin i gulvet av all kraft. Det er selvfølgelig Alexander den store, en helt, men hvorfor knekke stolene? Dette er et tap for statskassen.»

Personlige egenskaper i læreryrket er uatskillelige fra profesjonelle. Sistnevnte inkluderer vanligvis de som er anskaffet i prosessen med profesjonell opplæring knyttet til å oppnå spesiell kunnskap, ferdigheter, tenkemåter, aktivitetsmetoder. Blant dem: mestring av undervisningsfaget, metoder for undervisning i faget, psykologisk forberedelse, generell lærdom, brede kulturelle horisonter, pedagogiske ferdigheter, mestring av undervisningsteknologier, organisatoriske ferdigheter, pedagogisk takt, pedagogisk teknikk, mestring av kommunikasjonsteknologi, oratorisk og andre kvaliteter.

Vitenskapelig lidenskap er en obligatorisk lærerkvalitet. I seg selv kan og har den ikke direkte betydning, men uten den er prosessen med moralsk oppdragelse umulig. Vitenskapelig interesse hjelper læreren å utvikle respekt for faget sitt, ikke å miste vitenskapelig kultur, å se og lære elevene å se sammenhengen mellom vitenskapen deres og de generelle prosessene for menneskelig utvikling.

Kjærlighet til din profesjonelt arbeid- en kvalitet som det ikke kan være en lærer uten. Komponentene i denne kvaliteten er pliktoppfyllelse og dedikasjon, glede ved å oppnå pedagogiske resultater, stadig økende krav til seg selv, til ens lærerkvalifikasjoner.

Personligheten til en moderne lærer eller pedagog er i stor grad bestemt av hans lærdom, høyt nivå kultur. Alle som ønsker å navigere fritt i den moderne verden må vite mye. En lærd lærer må også være bærer av høy personlig kultur. Enten vi liker det eller ikke, skal læreren alltid presentere et tydelig eksempel for elevene.

Side 22 av 90

22. Krav til lærer

Det første kravet til en profesjonell lærer er tilstedeværelsen av pedagogiske evner, som representerer en personlighetskvalitet som er integrert uttrykt i tilbøyelighet til å jobbe med barn, kjærlighet til barn og glede av å kommunisere med dem.

Hovedevnegrupper

Organisatorisk. De manifesteres i lærerens evne til å forene elevene, holde dem opptatt, dele ansvar, planlegge arbeid, oppsummere hva som er gjort, etc.

Didaktisk. Spesifikke ferdigheter til å velge og forberede pedagogisk materiale, synlighet, utstyr, presentere pedagogisk materiale på en tilgjengelig, tydelig, uttrykksfull, overbevisende og konsekvent måte, stimulere utviklingen av kognitive interesser og åndelige behov, øke pedagogisk og kognitiv aktivitet, etc.

Perseptuell, manifestert i evnen til å trenge inn i den tette verdenen til de som blir utdannet, objektivt vurdere deres emosjonelle tilstand og identifisere mentale egenskaper.

Kommunikasjonsevner kommer til uttrykk i evnen til å etablere pedagogisk hensiktsmessige relasjoner med elever, deres foreldre, kolleger og ledere for utdanningsinstitusjonen.

Suggestive evner består av en emosjonell-viljemessig påvirkning på elevene.

Forskningsevner, manifestert i evnen til å erkjenne og objektivt vurdere pedagogiske situasjoner og prosesser.

Vitenskapelig-kognitiv, som koker ned til evnen til å assimilere vitenskapelig kunnskap i det valgte feltet.

Viktige faglige egenskaper til en lærer er hardt arbeid, effektivitet, disiplin, ansvar, evnen til å sette et mål, velge måter å oppnå det på, organisering, utholdenhet, systematisk og systematisk forbedring av ens ferdigheter. faglig nivå, ønsket om å stadig forbedre kvaliteten på arbeidet sitt, etc.

En obligatorisk kvalitet for en lærer er humanisme, det vil si en holdning til en voksende person som den høyeste verdien på jorden, uttrykk for denne holdningen i spesifikke gjerninger og handlinger. Studentene ser disse manifestasjonene og følger dem først ubevisst, og får gradvis erfaring med å behandle mennesker humant.

De faglig nødvendige egenskapene til en lærer er utholdenhet og selvkontroll.

En integrert faglig kvalitet hos en lærer er rettferdighet.

Læreren må være krevende. Dette er den viktigste betingelsen for vellykket arbeid. Læreren stiller først høye krav til seg selv. Pedagogiske krav må være rimelige.

Pedagogisk takt er å opprettholde en følelse av proporsjoner i kommunikasjonen med elevene. Takt er et konsentrert uttrykk for sinnet, følelsene og den generelle kulturen til læreren. Kjernen i pedagogisk takt er respekt for personligheten til eleven.

Personlige egenskaper i læreryrket er uatskillelige fra profesjonelle som er tilegnet i prosessen med profesjonell opplæring, forbundet med tilegnelse av spesiell kunnskap, ferdigheter, tenkemåter og aktivitetsmetoder. Blant dem: mestring av undervisningsfaget, metoder for undervisning i faget, psykologisk forberedelse, generell lærdom, brede kulturelle horisonter, pedagogisk ferdighet, mestring av undervisningsteknologier, organisasjonsevner, pedagogiske teknikker, mestring av kommunikasjonsteknologier, oratoriske og andre kvaliteter.

«Lærerpersonlighet fremmedspråk som en faktor i opplæringen av elevene i læringsprosessen. Moderne krav til fremmedspråklærer.»

1. Kulturen til en lærer er kulturen til en person.
2. Metodisk kultur.
3. Krav til en fremtidig lærer.
4. Øv deg gjennom psykologiens prisme gjennom øynene til en fremtidig lærer.
5. Liste over brukt litteratur.

Kulturen til en lærer er kulturen til en person.
Kulturen til en person, spesielt en voksen, er mangefasettert, og det er ikke noe enkelt, generelt akseptert konsept for "kultur" (antall tilsvarende definisjoner i innenlandske og utenlandske kilder er i hundrevis). Med kultur mener vi "et visst nivå av utvikling av samfunnet og mennesket, uttrykt i typene og formene for organisering av menneskers liv og aktiviteter, samt i de materielle og åndelige verdiene de skaper"1. I begrepet "personlig kultur" inkluderer vi også graden av dens utvikling og perfeksjon, inkludert kvalitetene av sinn, karakter, hukommelse og fantasi tilegnet av en person under oppvekst og utdanning. I helheten av aspekter av den generelle kulturen til en voksen, kan man isolere hans moralske, hverdagslige, profesjonelle, humanitære og vitenskapelige og tekniske kultur.
Når man vurderer den generelle kulturen til forskjellige mennesker, tar samfunnet som regel hensyn til de som manifesteres i livsaktiviteter kreativitet hvert individ, hans lærdom, forståelse av kunstverk, nøyaktighet, høflighet, selvkontroll, moralsk ansvar, kunstnerisk smak, kunnskap om språk. Samtidig er ferdighetsnivået i en persons morsmål og taleatferd en av de viktigste indikatorene på hans eksterne og interne kultur, og hans ordforråd i morsmål, ifølge psykologer (E. Toridaika og andre), karakteriserer også nivået av utvikling av intelligens.
En spesiell studie av personlighetsegenskapene til en mesterlærer (spørsmål og testing av lærere i ulike fag) utført av ansatte i IOV RAO viste at mange lærere er klar over behovet for å ta hensyn til de ovennevnte egenskapene både for videre utvikling egen kultur, og ved vurdering av kulturnivået til andre lærere. Det blir åpenbart at de spesifiserte egenskapene til hver kulturperson er faglig viktige for enhver lærer, selv om de kanskje ikke er direkte relatert til hans spesifikke spesialitet. Det er også åpenbart at for det første avhenger kulturnivået til elevene som han utvikler i stor grad av nivået på den generelle kulturen til læreren; Kulturen til en lærer er viktig ikke bare for ham alene!
I tillegg til de nevnte aspektene ved menneskelig og sosial kultur, er det spesielle sider ved intern og ekstern kultur som er direkte knyttet til læreryrket. Disse aspektene inkluderer først og fremst lærdom innen pedagogisk teori og relaterte vitenskaper eller kunnskapsgrener, så vel som kulturen for å administrere opplæring og utdanning av studenter, inkludert kultur profesjonell tale lærer og hans pedagogiske takt.
Dannelsen av en profesjonell pedagogisk kultur er en lang prosess som går gjennom en rekke stadier. Den første av dem begynner ofte med læreren på skolen, og den siste slutter som regel med hele perioden etter universitetet med pedagogisk arbeid, som skjer under påvirkning av ulike sosiokulturelle og individuelle psykologiske faktorer. Slike faktorer inkluderer lærerstaben som læreren jobber i, systemet med kurs for avansert opplæring, lærerens egenutdanning, hans faglige behov og holdninger.
Ved å være konstant eksponert for det omkringliggende makro- og mikrokulturelle miljøet og assimilere dets individuelle elementer, blir hver lærer en bærer av flere makro- og mikrokulturer - kulturen i sitt land, en viss etnisk kultur(det vil si tar besittelse av rikdom nasjonalt språk, som uttrykker kulturen til et gitt folk, nasjonal utdanning, skikker, etc.). Læreren blir også bærer av fagkultur – generell fagkunnskap, kultur for pedagogisk arbeid, adferd, tale. Dessuten har hver av disse komponentene av kultur både felles for alle lærere og spesifikke for lærere fra forskjellige land, nasjonaliteter og yrkesgrupper (inkludert grupper av lærere i forskjellige fag).
Hvilke trekk knyttet til profesjonell aktivitet bør være iboende i den ytre og intern kultur fremmedspråkslærere? For å svare på dette spørsmålet er det først og fremst nødvendig å påpeke følgende.
1. Læreren i dette emnet må være en ekspert ikke bare innen metoder for å undervise et fremmedspråk, men også innen kulturfeltet i ett eller flere fremmede land hvis folk snakker et bestemt språk studert av studentene.
2. Læreren i dette emnet må i utdanningsprosessen utføre funksjonen som bærer av ikke bare innenlandsk, men også utenlandsk kultur, vise elevene ulike aspekter av kulturen i andre land, fremme deres forståelse og fortrolighet med de verdifulle aspektene ved denne kulturen.
3. Som bærer av kulturen i landet der språket som studeres, må læreren i dette emnet spesielt mestre normene for atferd som er akseptert i landet, det vil si at han ikke bare må kunne et fremmedspråk, men også beherske talekulturen på dette språket, uttrykt i kulturen taleadferd, i rikdommen, nøyaktigheten og uttrykksevnen til tale, i å observere taleetikette.

Metodisk kultur
Uansett hva en person gjør, ber han alltid om respekt fra folk hvis han er en mester i sitt håndverk.
Før vi definerer metodiske ferdigheter, la oss vurdere dens tilblivelse. For å gjøre dette, la oss gå til diagrammet og først forklare den delen av det som er utpekt som metodologisk kultur. «Hovedmålet med opplæring og utdanning er å formidle til den yngre generasjonen kultur akkumulert av menneskeheten» (Lerner I.Ya. Didaktisk system for undervisningsmetoder.) Basert på denne ideen bør det erkjennes at innholdet i utdanning kan være nettopp kultur. Hvis dette er tilfelle, så innholdet metodisk utdanning kan bare bli metodisk kultur (MC), det vil si den delen av det generelle sosial kultur, som har samlet seg i et bestemt område menneskelig aktivitet(dvs. i undervisning i fremmedspråk).
Hensikten med læring må som kjent uttrykkes i form av innholdet i opplæringen. Siden vårt mål er metodisk mestring, bør det uttrykkes i form av metodisk kultur.
Diagrammet viser at det første elementet i metodisk kultur er kunnskap om alle komponenter i læringsprosessen: mål, midler, objekt, resultater, teknikker, inkludert kunnskap om seg selv som lærer.
Men å vite er ikke nok, du trenger også å mestre teknikkene for din profesjonelle aktivitet, basert på ferdighetene som utgjør arbeidserfaring (det andre elementet i metodologisk kultur). Siden dette refererer til tidligere mestrede teknikker, kan vi anta at på dette grunnlaget utføres reproduksjon av metodisk kultur (reproduksjon av det som allerede er oppnådd).
Utviklingen av enhver kultur (også metodisk) er ikke tenkelig bare på grunnlag av reproduksjonen av det som er mestret, derfor fremheves det tredje elementet i MC - kreativitet, basert på transformasjon og overføring av undervisningsmetoder til forskjellige forhold, dvs. produksjon av nye ting i trening.
Dessverre er det ofte tilfeller når en spesialist vet, vet hvordan han skal gjøre, er i stand til å lage, men ikke vil. Dette betyr at han ikke har utviklet eller pleiet erfaring emosjonell holdning(selvfølgelig positivt) til dine profesjonelle aktiviteter. Dette er det fjerde elementet i MK. Slik erfaring vises bare når tilegnelse av kunnskap, mestring av teknikker og deres kreative bruk utføres i profesjonell aktivitet, er knyttet til det og er fokusert på verdisystemet denne personen. (Det er ingen tilfeldighet at pilene fra de tre første elementene i MK fører til nivåer av profesjonalitet gjennom det fjerde elementet.)
Mestre elementene i metodisk kultur, fremtidige lærerøker til passende nivåer av profesjonaliteten hans.
Mestring metodisk kunnskap sikrer leseferdighet. (Det skal bemerkes at dette nettopp er et kunnskapssystem, og vitenskapelig kunnskap, ikke empirisk kunnskap). Bare i dette tilfellet kan leseferdighet tjene som et potensielt grunnlag for mestring.
Etter å ha mestret erfaringen med å implementere teknikker for profesjonell aktivitet, stiger en person til nivået av håndverk, som er et system med metodiske ferdigheter (teknikker brakt til automatisme). Det skal bemerkes at et håndverk kan tilegnes uten å mestre leseferdighetsnivået, dvs. rent empirisk, men så går det over i håndverk og aldri til mestring.
Overgangen til mestringsnivået er bare mulig etter å ha mestret et slikt element av MK som kreativitet. Et system med metodiske ferdigheter (mestring) oppstår kun på grunnlag av å mestre evnen til å transformere mestrede teknikker (erfaring) og overføre dem til nye forhold.
Prosessen med å utvikle et ferdighetsnivå avhenger av ytterligere to faktorer:
a) leseferdighetsnivå. I denne forbindelse kan følgende mønster formuleres: jo høyere leseferdighet, jo raskere blir håndverket til mestring;
b) visse egenskaper ved læreren som individ. Det er ingen tvil om at det er personlige egenskaper, evner eller karaktertrekk som er mest gunstige for å mestre elementene i metodologisk kultur og, til syvende og sist, for dannelse og utvikling av visse metodiske ferdigheter; Det er også personlige egenskaper eller karaktertrekk som er fullstendig kontraindisert for en lærer eller som hemmer utviklingen av metodiske ferdigheter, som irritabilitet, ergeri, mangel på selvkontroll, pessimisme, etc.
De ledende pilene i diagrammet, som leder fra "lærerens individualitet" til den "metodologiske kulturen", viser den grunnleggende avhengigheten til alle komponenter i MI av alle komponenter i lærerens individualitet.
La meg merke seg at metodiske ferdigheter ikke er summen av alle elementene i metodologisk kultur og individuelle kvaliteter: alt som er inkludert i MM, som det er sammensatt av, er integrert i det og transformert til en viss generalisert evne til å utføre ens profesjonelle aktiviteter.
Så metodologisk mestring er en psykologisk ny formasjon som dukker opp som et resultat av integreringen av elementer i en ervervet metodisk kultur og egenskapene til individualitet og fungerer som en generalisert evne (kompleks ferdighet) til å optimalt utføre motiverte læringsaktiviteter for et gitt mål og gitte betingelser.
Diagrammet viser at et annet nivå av profesjonalitet fremheves - kunstnivået som den høyeste manifestasjonen av ferdigheter. Ved å bruke uttalelsen til L.N. Tolstoj om A.S. Pushkin, vi kan si at undervisning på kunstnivå betyr å undervise så mesterlig at mestring ikke er synlig. Dette nivået kan ikke være målet for opplæring ved et pedagogisk universitet. Talentfulle mennesker som underviser på kunstnivå dukker ekstremt sjelden opp, som andre naturtalenter. Talenter kan utvikles og forbedres, men de kan ikke læres.

Krav til en fremtidig lærer.

Men i en slik udifferensiert form kan ikke metodisk mestring tjene som et læringsmål. Det er nødvendig å avsløre dens komponentsammensetning, å definere og karakterisere hva som inngår i metodisk mestring som en kompleks ferdighet. La oss prøve å gjennomføre en slik analyse.
Det er syv grupper av ferdigheter som utgjør metodisk mestring. De fortjener omtanke nøye oppmerksomhet vitenskap og grundig forskning.
1. Perseptuelle ferdigheter:
a) evnen til å forstå studentens tilstand, til å trenge inn i hans indre verden;
b) evnen til å se alle (fordeling av oppmerksomhet, sidesyn);
c) evnen til å skille gjeldende informasjon om en student fra hans stabile egenskaper;
d) evnen til å oppfatte en kommunikasjonssituasjon i sammenheng med aktivitet (se elevens status i teamet); gjenkjenne mellommenneskelige forhold i klasserommet;
e) evnen til å fordele oppmerksomhet mellom ulike komponenter i læringsprosessen;
f) evnen til å legge merke til og vurdere det positive og negative i elevenes aktiviteter (inkludert tale);
g) evnen til å se hvilken hjelp eleven trenger i øyeblikket.
Alle disse ferdighetene danner grunnlaget sosial oppfatning lærere.
Betydningen av sosial persepsjon for en lærer ble anerkjent av mange. "De fleste hovedtrekk pedagogisk kultur bør ha en følelse for den åndelige verden til ethvert barn», skrev V.A. Sukhomlinsky. Hvis dette ikke er tilfelle, så "setter åndelig døvhet og blindhet inn, i hovedsak profesjonell diskvalifikasjon" (V.A. Ivannikov).
Det må understrekes at det som her menes ikke er det pedagogiske aspektet ved lærerens arbeid (det er åpenbart); Mangelen på sosiale persepsjonsferdigheter påvirker læring direkte. Faktum er at en av forutsetningene for å lykkes med kommunikativ undervisning er opprettelsen av et taleteam, som i stor grad avhenger av stilen til lærerens forhold til elevene. Denne stilen på sin side bestemmes av kunnskap om mellommenneskelige relasjoner, ferdigheter i sosial persepsjon: jo høyere disse kunnskapene og ferdighetene er, jo mer stabil og positiv er holdningsstilen.
Det er fastslått at med en stabil positiv stil er isolasjonsindeksen til studenter lavere, koeffisienten for gjensidighet og tilfredshet i kommunikasjon er høyere, og sirkelen av ønsket kommunikasjon er bredere.
2. Designferdigheter:
a) evnen til å planlegge undervisning av ulike typer;
b) evnen til å forutse resultatene av planlegging;
c) evnen til å velge materialet som er nødvendig for leksjonen;
d) evnen til å forutsi oppførselen til en tale-(lærings-)partner;
e) evnen til å analysere en læringssituasjon og velge riktig løsning;
f) evnen til å gjøre logiske overganger i stadiene av leksjonen, i stadiene av å jobbe med emnet, etc.;
g) evne til å distribuere undervisningsmateriell;
h) evnen til å bestemme den nødvendige dosen av teori i praksisen med å undervise i ulike aspekter av kommunikasjon;
i) evnen til å forutse og forhindre tretthet eller nedgang i å mestre undervisningsmateriell;
j) evnen til å improvisere i uventede læringssituasjoner.
I forbindelse med denne kompetansegruppen vil jeg trekke frem to slike punkter.
Den første er utviklingen av en følelse av rytme. Det utgjør en av fasettene ved utvikling av pedagogiske ferdigheter. Denne kanten kan slipes. Evnen til å føle rytmen i en leksjon, til å mestre dynamikk som et aspekt av logikken i en leksjon, har mye til felles med regissørens evne til å etablere nødvendig tiltak lengden på en episode. Ved denne anledningen skrev S. Ezenstein: « Absolutt mål Det er ingen brikkelengde. Mye avhenger av innholdet. Du må utvikle en følelse av rytme i deg selv."
Den andre er utviklingen av evnen til å improvisere, uten hvilken metodisk mestring er utenkelig. I prosessen med å implementere en leksjonsplan oppstår som regel behovet for improvisasjon: en uventet assosiasjon, en elevs respons, en vending i løpet av timen, ideen om muligheten for en bedre løsning på læringssituasjonen osv. Derfor bør evnen til å improvisere utvikles spesifikt og målrettet.
3. Tilpasningsferdigheter:
a) evnen til å velge undervisningsmetoder (øvelser, oppgaver) som er tilstrekkelige til et bestemt mål (på ethvert nivå);
b) evne til å bruke arbeidsteknikker, materialer mv. i henhold til studentens individualitet (tilpasning til individualitet);
c) evnen til å tilpasse ens tale avhengig av klassen og nivået på ens beredskap;
d) evnen til å nærme seg løsning av metodiske problemstillinger avhengig av læringsforholdene (tilpasning til forhold);
e) evnen til å kontrollere uten å krenke forholdet til talepartnerskap.
Hver av disse fem ferdighetene er svært omfangsrike, komplekse og krever spesiell vurdering, men jeg vil gjerne snakke om en mer detaljert. Dette refererer til evnen til å individualisere pedagogisk prosess. Kommunikativ læring krever ikke bare differensiering av elever (i henhold til evner, treningsnivå), som vanligvis kalles individualisering, men også en tilnærming som tar hensyn til: 1) individuelle egenskaper, 2) subjektive egenskaper, 3) personlige egenskaper til eleven som individer. De ledende her er personlige egenskaper: aktivitetskonteksten, personlig erfaring, verdensbilde, interesseområde, emosjonell sfære og statusen til den enkelte i teamet. Å lære skolebarn evnen til å kommunisere er helt utenkelig uten å ta hensyn til individualisering i den foreslåtte forståelsen av det.
I forbindelse med tilpasningsevner vil jeg gjerne gi uttrykk for en tanke til. Alle ferdighetene som er inkludert i denne gruppen er forent av kreativitet. Derfor bør kreativitet som det viktigste elementet i metodologisk kultur bli gjenstand for spesiell målrettet utvikling.
4. Kommunikasjonsferdigheter:
a) evnen til å etablere verbale relasjoner (taleatmosfære);
b) evnen til å være sosial;
c) evnen til å stille inn på leksjonen i henhold til dens innhold og natur;
d) evnen til å konfigurere studentene deretter;
e) evnen til å uttrykke alt nødvendig gjennom tale, ansiktsuttrykk, pantomime;
f) evnen til å snakke uttrykksfullt og emosjonelt;
g) evnen til å snakke improvisert.
Alle disse ferdighetene er spesielt viktige for en lærer som underviser i kommunikasjonsferdigheter. For en fremmedspråkslærer er atmosfæren for kommunikasjon ekstremt viktig. Hvis en elev i en fysikk- eller kjemitime kan snakke om Ohms eller Mendeleevs lov, uavhengig av hans forhold til læreren, så i leksjonen fremmedspråklig kommunikasjon vi henvender oss til ham med spørsmål som vanligvis stilles enten til venner eller gode bekjente: "Når sto du opp i dag?" eller "Liker du moderne musikk?" Som student (innenfor rammen av rollekommunikasjon) er han forpliktet til å svare, men som person (personlig kommunikasjon) har han rett til å protestere mot invasjonen av det aller helligste i hans personlighet, med mindre det selvfølgelig er et passende forhold til læreren eller andre elever som talepartnere. Og han protesterer (riktignok internt), og tale blokkeres på motivasjonsnivå.
Den fremtidige læreren må også læres å stille seg inn på timen og opprettholde arbeidsvelferden. Lærerens arbeidstrivsel har sin egen mentale natur og består av visse elementer: absorbering i leksjonens oppgave, fokus på superoppgaven med undervisning, evnen til å se alle og alle, evnen til selvkontroll og tilsynelatende også korrelasjon med innholdet i leksjonen, tilpasset tonen.
Evnen til å skape en følelse av velvære på jobben kommer ikke naturlig den trenger å læres. For å utvikle evnen til å tilpasse elevene deretter, kan du bruke opplevelsen av avspenningsterapi; Mye kan lånes fra arsenalet til metoden for å aktivere individets reservekapasitet.
Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot ferdigheter knyttet til uttrykksevnen til talen. For en fremmedspråklærer (i i større grad enn for andre) beherskelse av intonasjon, registre over ens stemme, ansiktsuttrykk, gester, pantomime har sin egen metodiske betydning: en eller annen positur kan lett bremse eller stimulere et utsagn; endring av stemmeregistre kan hjelpe skoleelever med å huske taleenheter osv. Dette bør læres spesifikt.
5. Organisasjonsferdigheter:
a) evnen til å organisere arbeid i par;
b) evnen til å organisere gruppearbeid;
c) evnen til å organisere kollektiv kommunikasjon;
d) evnen til å organisere en klasse når en elev svarer;
e) evnen til raskt å fordele oppgaver (under hensyntagen til studentenes forhold og individuelle evner);
e) evnen til å organisere individuell selvstendig arbeid i klasserommet;
g) evnen til å organisere selvstendig arbeid av studenter hjemme;
h) evnen til å finne hjelp blant studenter;
i) evne til å kreve;
j) evnen til å organisere utenomfaglig pedagogisk arbeid.
Dessverre gir metodikkprogrammet få muligheter for utvikling av nesten alle ferdighetene som er oppført nedenfor, og spesielt viktige som evnen til å organisere ulike moduser kommunikasjon; evne til å organisere fritidsaktiviteter på et fremmed språk. I mellomtiden er det knapt behov for å bevise hvor viktig det er for en lærer å kunne organisere og gjennomføre alle typer og former fritidsaktiviteter på skolen.
6. Kognitive ferdigheter:
a) evnen til å analysere kollegaers aktiviteter;
b) evnen til å analysere egne aktiviteter;
c) evnen til å utarbeide en vitenskapelig rapport om problemene med å undervise i fremmedspråk;
d) evnen til å oppfatte nye ting i metodikk og implementere metodiske anbefalinger;
d) evne til å lede vitenskapelig arbeid, delta i forskning;
f) evne til å utføre arbeid med egenutdanning og selvforbedring.
7. Hjelpeferdigheter:
Disse inkluderer: evnen til å tegne, spille musikkinstrumenter, flink til å skyte, lage, samle på noe osv.
Alle de oppførte syv gruppene med ferdigheter er integrert i de metodiske ferdighetene til en fremmedspråkslærer. Det er klart at det er mulig å definere og klassifisere disse ferdighetene mer nøyaktig, men dette endrer ikke essensen av saken: den presenterte forståelsen av metodisk mestring krever spesiell målrettet arbeid på dens dannelse.
Og noen flere ord om den pedagogiske siden ved å utdanne en fremmedspråkslærer. Selvfølgelig er kvaliteten på arbeidet til syvende og sist kvaliteten på en persons sjel. Men V.N. Soroka-Rosinsky har rett når han bemerket at hver lærer ikke er en madrass fylt med dyder: 100 % av dydene betyr en utmerket lærer, 75 % betyr en god, osv. Det som er viktig, så å si, er din "rase", din stil, din personlighet. Å legge merke til denne "rasen" hos alle, og vise fremtidens lærer måter å forbedre sine styrker på er en annen av oppgavene til profesjonell lærerutdanning.
Det er imidlertid egenskaper som er uforanderlige for en lærer. Dette er kjærlighet til barn, faglig interesse, engasjement, ønske om selvforbedring, intelligens og viktigst av alt - optimisme. Optimisme for en lærer er hans «borgerlige stilling».

Øv deg gjennom psykologiens prisme gjennom øynene
fremtidige lærer.

Jeg vil gjerne si noen ord om anvendelsen av all denne teorien i praksis, som jeg studerte i 10. klasse på skole nr. 34. I arbeidet med å ta hensyn til alle faktorer som påvirker kurset, ligger helt på lærerens skuldre. Med kommunikativ læring avhenger det av læreren hvor villig barna vil ta kontakt med ham, og uten ham er det ingen vits i å snakke om læringsproduktiviteten. Og for å oppnå dette måtte jeg ty til kunnskap fra alle områder av psykologiske og pedagogiske vitenskaper. For riktig valg av undervisningsverktøy og metoder var det først og fremst nødvendig å studere alderskjennetegn og egenskaper ved videregående alder. Disse inkluderer: sosial utviklingssituasjon, VVD, psykologiske neoplasmer, trekk ved den kognitive sfæren, etc. Etter å ha gjort meg kjent med litteraturen om dette problemet, samlet jeg "en viss kvintessens", og basert på innholdet bygget jeg leksjoner. Her er bare noen av de viktige, etter min mening, kjennetegn ved videregående alder
Sosial utviklingssituasjon
Den unge mannen inntar en mellomstilling mellom et barn og en voksen. Han er fortsatt avhengig av voksne. Etter hvert som en ung manns liv blir mer komplekst, vil hans rekkevidde av sosiale roller og interesser, fremveksten av voksenroller, herfra kommer uavhengighet og ansvar, usikkerheten i situasjonen er typisk, siden han på skolen hele tiden blir fortalt at han allerede er voksen, men hjemme føler han ikke dette.
VVD
VVD - pedagogisk arbeid, samfunnsnyttig aktivitet.
Psykologiske neoplasmer
En følelse av å vokse opp (problemet med å forberede seg på en familie), en følelse av statsborgerskap, romantikk, ungdommelig maksimalisme, dannelsen av verdenssyn, ens egne synspunkter og forhold, ønsket om å tiltrekke seg oppmerksomhet på noen måte; behovet for å kommunisere med voksne og jevnaldrende; vekst av selvbevissthet, noe som fører til selvopplæring; er opprettet helhetlig syn om seg selv og andre menneskers fortreffelighet.
Funksjoner ved den kognitive sfæren
Abstrakt, teoretisk tenkning; logisk minne, kreativ tenkning, fantasi; problem med å velge et yrke; økende interesse for undervisning, problemer, metoder vitenskapelig forskning, til uavhengighet i beslutningen komplekse oppgaver; et utjevningsgap i definisjonene av spesifikke og abstrakte begreper; evnen til å fremheve det essensielle, evnen til å bruke rasjonelle metoder for memorering, ønsket om å etablere sannheten, tankeaktiviteten og tenkningens produktivitet.
Emosjonell-viljemessig sfære
Nivåene av selvtillit er relativt stabile i ungdomsårene; i forbindelse med sammenbruddet av det tidligere verdisystemet og en ny bevissthet om ens personlige egenskaper, er ideen om ens egen personlighet gjenstand for revisjon. Unge menn har ofte en tendens til å komme med urealistiske, oppblåste påstander og overvurderer deres evner og posisjon i laget. Denne grunnløse selvtilliten irriterer ofte voksne. Ungdom gjør alltid og overalt opprør og forårsaker konflikt. En liten taktløshet er nok til at en ung manns indre verden er lukket for foreldrene hans. Ungdom avslører et maksimum av følelsesmessige problemer, som ofte forårsaker psykologisk fremmedgjøring av barn fra foreldrene.
Funksjoner ved utviklingen av selvbevissthet og kultur
Bevissthet om ens mentale egenskaper og selvfølelse får størst betydning i oppvekst og ungdom.
Jeg vil umiddelbart ta forbehold om at vi var begrenset ut fra materialet gitt for studiet programvarekrav videregående skole og for undervisningen fikk vi et standardsett med lærebøker” Glad engelsk" Men på grunn av det faktum at studentenes kunnskap var noe lavere enn å jobbe i programmodus, var det i leksjonene nødvendig å i tillegg gjenopprette og gjenta det som ble dekket tidligere. Så for eksempel kunne det store flertallet av klassen ikke ha et ganske stort ordforråd sammenlignet med den samme kunnskapen om grammatikken til språket som studeres. På grunn av det faktum at før jeg kom til praksis i klassen, var nesten det eneste insentivet å få en god karakter og min direkte avvisning av å gi dem ufortjent, ble klassens holdning til den nye midlertidige læreren kraftig forverret. Men strengheten av kravene, kombinert med rettferdighet, vilje til å forklare det uforståelige, og viktigst av alt, samtaler etter timen om det kommende yrkesvalget førte til en forståelse av hva som kreves av studentene, og viktigst av alt, konsekvensene av feil. å etterkomme.
Sikkerhet vellykket memorering Materialet er dets bearbeiding gjennom ens egen erfaring, og for dette ga jeg hver elev i oppgave å produsere visuelt materiale som illustrerer visse språkproblemer. På slutten av hver leksjon rapporterte barna om fullføringen av oppgaven; Det var tilfeller da de prøvde å ta med andres plakater, tabeller og tegninger, men ved å tvinge dem til å forklare innholdet i den utarbeidede manualen, klarte jeg å sikre at de forsto meningen med det de måtte lære. Deretter ble materialet liggende i klasserommet for bruk som visuelle hjelpemidler. Den andre metoden var å bruke minitester etter hvert tema som ble dekket. Kontrollen ble ikke utført ved enkel visning, men ved at studenten forklarte hvorfor han i dette tilfellet handlet på denne måten og ikke på annen måte. Ved feil fikk han flere ledende spørsmål og en ekstra hjemmeoppgave. I løpet av kurset ble metoden med delvis progresjon brukt, det vil si at sammen med nytt materiale ble kunnskap om materialet dekket i tidligere klasser testet (og konsolidert).
I timene ble det brukt originallitteratur, hvorfra jeg fortalte elevene om noen fakta fra Amerikas og Storbritannias historie, og utvalget av disse fakta ble gjort basert på elevenes interesser, som jeg lærte fra personlige samtaler med dem. Dette krevde overholdelse av noen regler i kommunikasjon, siden jeg var på en fin linje mellom en lærer og en nabo i inngangen, spesielt siden i klasserommet de fleste det var jenter.
Min bruk av alle disse teknikkene førte til at ved utgangen av kvartalet, dvs. ved slutten av praksisperioden var kontakten med studentene gjenopprettet, han ble enda mer tillitsfull enn hos en vanlig skolelærer, elevenes kunnskaper om grammatikk var merkbart styrket, noe som ga større frihet i utsagnsformingen, noe letthet i kommunikasjonen , inkludert og med utlendinger. Og dette ble et insentiv for ytterligere selvforbedring og skapte interesse for konstant studie fremmedspråk. På grunn av forbedret kunnskap om språket ble også akademiske prestasjoner i faget bedre. Men den hyggeligste og betydelig hendelse ble ønsket til to personer om å lære et fremmedspråk profesjonelt etter endt skolegang.
Å gi en streng, men rettferdig tilnærming til å vurdere elevenes prestasjoner er, etter min mening, det mest en viktig komponent undervisningsarbeid, spesielt i vår tid, når samfunnet er i en tilstand av moralsk og materiell krise, er det et presserende behov for å heve kunnskapens status.

Liste over brukt litteratur

1. TSB, M., 1983. v. 13;
2. Philosophical Dictionary M., - 1989.
3. Kort sosiologiordbok. - M., 1989
4.IAS, nr. 6, 1988. Side, 24, "Generell og profesjonell kultur."
5.YaSh, nr. 3, 1983 side, 50, "Lærerens personlighet"