Vygotsky l med en kort biografi. Lev Vygotsky: biografi og verk

L.S. Vygotsky (1896–1934) Den fremtredende sovjetiske psykologen A.R. Luria skrev i sin vitenskapelige selvbiografi, hvor han hyllet sin mentor og venn: «Det ville ikke være en overdrivelse å ringe L.S. Vygotsky som et geni. I kor er ordene til B.V. Zeigarnik: "Han var en mann med geni som skapte

Vygotsky Lev Semyonovich 1896–1934 Den sovjetiske psykologen Lev Simkhovich Vygodsky (i 1917 og 1924 endret han mellomnavn og etternavn) ble født 17. november 1896 i byen Orsha i familien til nestlederen for Gomel-grenen av United Bank, kjøpmann Simkha (Semyon) Yakovlevich

Geraskin Dmitry Semenovich Født i 1911 i landsbyen Monastyrshchina, Kimovsky-distriktet, Tula-regionen. Han jobbet på en kollektivgård. I 1941 ble han trukket inn i den sovjetiske hæren. Partipolitisk. I oktober 1943, som sersjant, døde han en heroisk død i kamper for hjemlandet. Heltetittel

Semyon Semyonovich Nesten et år har gått siden dagen da våre radiooperatører første gang mottok fra fastlandet den gledelige nyheten om den store seieren til den røde hæren ved Stalingrad, og vi fortsatte fortsatt å leve med datidens hendelser. Uansett hva de begynte å snakke om, vendte de alltid tilbake til

YAZOVSKIKH Ivan Semenovich Ivan Semenovich Yazovskikh ble født i 1923 i landsbyen Yazovka, Dalmatovsky-distriktet, i en bondefamilie. Russisk etter nasjonalitet, medlem av CPSU siden 1952. Etter å ha uteksaminert seg fra Toporishchevskaya syvårige skole, jobbet han på en kollektiv gård. I mars 1942 ble han trukket inn i hæren.

Kunnskapsøkologi. Psykologi: Den berømte russiske psykologen og en av grunnleggerne av nevrofysiologien, Alexander Luria, innrømmet gjentatte ganger at "vi skylder alt godt i utviklingen av russisk psykologi til Vygotsky."

Den berømte russiske psykologen og en av grunnleggerne av nevrofysiologi, Alexander Luria, innrømmet gjentatte ganger at "i Vi skylder Vygotsky denne gode tingen i utviklingen av russisk psykologi».

Lev Vygotsky- en virkelig ikonisk figur for flere generasjoner av psykologer og humanitære, og ikke bare innenlandske.

Etter at arbeidet hans Thinking and Speech ble publisert på engelsk i 1962, spredte Vygotskys ideer seg vidt i USA, Europa og deretter i andre land. Da en av de amerikanske tilhengerne av den kulturhistoriske skolen, Uri Bronfenbrenner fra Cornell University, klarte å komme til USSR, flau han umiddelbart Vygotskys datter Gita Lvovna med spørsmålet: «Jeg håper du vet at din far er Gud for oss? "

Vygotskys studenter betraktet ham imidlertid som et geni selv i løpet av hans levetid. Som den samme Luria husker, på slutten av 1920-tallet, viet hele gruppen vår nesten hele dagen til vår grandiose plan for restrukturering av psykologien. L.S. Vygotsky var et idol for oss. Da han dro et sted, skrev elevene dikt til ære for turen hans.

Lev Vygotsky med datteren Gita, 1934

• Vygotsky kom til psykologien blant teatergjengere og kunstelskere - fra verden av "sølvalderen" av russisk kultur, der han var perfekt orientert.
• Etter revolusjonen skrev han anmeldelser av teaterforestillinger og underviste i hjembyen Gomel, utarbeidet flere verk om Shakespeares drama og utviklet grunnlaget for kunstens psykologi. Før revolusjonen gikk han på Shanyavsky People's University i Moskva, hvor han lyttet til foredrag av litteraturkritiker og kritiker Yuri Aikhenvald, filosof Gustav Shpet og Georgy Chelpanov. Takket være disse kursene og uavhengig lesing (på flere språk), fikk Vygotsky en utmerket utdanning innen humaniora, som han senere supplerte med vitenskap.
• Etter revolusjonen skrev han anmeldelser av teateroppsetninger og underviste i hjembyen Gomel, utarbeidet flere verk om Shakespeares drama og utviklet grunnlaget for kunstens psykologi.
• I 1924 flyttet han igjen til Moskva på invitasjon fra Moscow Institute of Experimental Psychology, hvor han endelig fant sitt kall.

Under de vanskeligste forholdene i det postrevolusjonære Russland, før han fylte 38 år, foreslo han mange løsninger innen psykologisk teori og pedagogikk som forblir ferske i dag.

Allerede i 1926 uttalte Vygotsky at ikke bare hjemlig, men også verdenspsykologi var i krise. En fullstendig omstrukturering av dets teoretiske grunnlag er nødvendig. Alle de motstående skolene, som utviklet seg raskt i første kvartal av 1900-tallet, kan deles i to deler - naturvitenskapelig og idealistisk.

Den første studerer reflekser og reaksjoner på stimuli, og posisjonen til sistnevnte ble tydeligst uttrykt av Wilhelm Dilthey, som hevdet at «vi forklarer naturen, men vi forstår mentalt liv».

Det er mulig å overvinne denne motstanden og denne krisen bare gjennom å skape en generell psykologi- gjennom systematisering og bestilling av individuelle data om menneskets psyke og atferd. Det var nødvendig å kombinere forklaring og forståelse i en enkelt og helhetlig tilnærming til analysen av menneskets psyke.

Hva er det vanligste i alle fenomenene som er studert av psykologi, hva gjør de mest mangfoldige fenomenene til psykologiske fakta - fra spytt av en hund til gleden av tragedie, hva er det til felles i galningens delirium og de strengeste beregningene av en matematiker?

- Lev Vygotsky fra "Den historiske betydningen av den psykologiske krisen"

En person er grunnleggende preget av det faktum at han bruker bevissthet og tegn- nemlig dette er det psykologien til da ignorerte (behaviorisme og soneterapi), betraktet isolert fra sosial praksis (fenomenologi) eller erstattet av ubevisste prosesser (psykoanalyse). Vygotsky så en vei ut av krisen i dialektisk materialisme – selv om han var skeptisk til forsøk på å direkte tilpasse marxistisk dialektikk til psykologi.

Marx hadde grunnleggende viktige bestemmelser om den avgjørende rollen til sosiale relasjoner, instrumentell og symbolsk aktivitet i dannelsen av psyken:

Edderkoppen utfører operasjoner som minner om en vever, og bien gjør noen menneskelige arkitekter til skamme ved å bygge vokscellene hennes. Men selv den dårligste arkitekten skiller seg fra den beste bien helt fra begynnelsen ved at han, før han bygger en celle av voks, allerede har bygget den i hodet.

- Karl Marx "Kapital", kapittel 5. Arbeidsprosessen og prosessen med å øke verdi

En generell psykologi som overvinner forskjellene mellom ulike skoler og tilnærminger dukket ikke opp under Vygotskys levetid, og den eksisterer ikke selv nå. Men i disse revolusjonære årene på alle måter virket det for mange som om dette var fullt mulig: den generelle psykologiske teorien er et sted i nærheten, "vi holder nå tråden fra den i våre hender," skriver han i 1926 i notater som senere ble revidert. og utgitt under tittelen The Historical Meaning of the Psychological Crisis. På dette tidspunktet var Vygotsky på Zakharyino-sykehuset, hvor han ble akutt innlagt på sykehus på grunn av en forverring av tuberkulose.

Luria sa senere: Legene sa at han hadde 3-4 måneder igjen av livet, han ble plassert på et sanatorium ... Og så begynte han å skrive krampaktig for å etterlate seg noe grunnleggende arbeid».

Vygotskys klassiske skjema for behaviorisme "stimulus-respons" blir til et skjema "stimulus-tegn (midler)-reaksjon". Det var på denne tiden det som senere skulle bli kalt «kulturhistorisk teori» begynte å ta form.

I 1927 ble Vygotsky utskrevet fra sykehuset og begynte sammen med kollegene å forske på høyere mentale funksjoner, noe som ville bringe ham verdensomspennende berømmelse. Han studerer tale- og tegnaktivitet, de genetiske mekanismene for dannelsen av psyken i prosessen med utviklingen av barns tenkning.

Mellomelementet forvandler hele tenkningsscenen, endrer alle dens funksjoner. Det som var en naturlig reaksjon blir bevisst og sosialt betinget kulturell atferd.

3 teser om Vygotskys psykologi

« ... Enhver funksjon i barnets kulturelle utvikling dukker opp på scenen to ganger, på to plan, først sosial, så psykologisk, først mellom mennesker som en interpsykisk kategori, så innenfor barnet som en intrapsykisk kategori. Dette gjelder i like stor grad frivillig oppmerksomhet, logisk hukommelse, begrepsdannelse, utvikling av viljen.».

Lignende ideer ble en gang uttrykt av den franske psykologen og filosofen Pierre Janet: de formene for oppførsel som andre i utgangspunktet brukte på barnet ("vask hendene", "ikke snakk ved bordet"), overfører han deretter til seg selv.

Slik ser den berømte formuleringen av «den generelle genetiske loven om kulturell utvikling» ut., som Vygotsky foreslo i Tenkning og tale. Vi snakker her om bevissthetens sosiale opphav – men denne formelen kan tolkes på helt andre måter.

Vygotsky hevder slett ikke at sosiale faktorer helt og fullstendig bestemmer utviklingen av psyken. Akkurat som det ikke står at bevissthet oppstår fra naturlige, medfødte mekanismer for tilpasning til miljøet.

« Utvikling er en kontinuerlig selvbetinget prosess, og ikke en dukke dirigert ved å trekke i to tråder". Barnet oppstår som en egen person kun gjennom samhandling, aktiv deltakelse i andres liv.

Som Lurias eksperimenter utført i Usbekistan på begynnelsen av 1930-tallet viste, forekommer logiske operasjoner som vi anser som naturlige bare i sammenheng med formell utdanning. Hvis du ikke blir lært på skolen hva en sirkel er, vil ideen om selve sirkelen ikke komme ned til deg fra den platoniske idéverdenen.

For analfabeter er trekanten et testativ eller en amulett, en fylt sirkel er en mynt, en uferdig sirkel er en måned, og det er ingenting til felles mellom dem.

La oss si at du blir presentert for følgende syllogisme:

1. I det fjerne nord, hvor det alltid er snø, er alle bjørner hvite.

2. Novaya Zemlya ligger i det fjerne nord.

3. Hvilken farge har bjørnene der?

Hvis du ikke har blitt lært opp til å tenke i abstrakte termer og løse abstrakte problemer, så vil du svare noe som «jeg har aldri vært i nord og har ikke sett bjørn» eller «du bør spørre folk som har vært der og sett».

Pionerer går langs Maidan med trommer. Usbekistan, 1928.

Vygotsky og Luria viste at mange mekanismer for tenkning som ser ut til å være universelle, faktisk er betinget av kultur, historie og visse psykologiske verktøy som ikke oppstår spontant, men tilegnes i løpet av treningen.

« En person introduserer kunstige stimuli, betegner atferd og ved hjelp av tegn skaper, som virker utenfra, nye forbindelser i hjernen»; "i den høyere strukturen er den funksjonelle definerende helheten eller fokuset for hele prosessen tegnet og måten det brukes på" .

Vygotsky understreker at alle former for atferd som er karakteristisk for en person har en symbolsk natur. Tegn brukes som psykologiske verktøy: det enkleste eksemplet er en minneknute.

La oss se hvordan barn leker med blokker. Det kan være et spontant spill der brikker blir stablet oppå hverandre: denne kuben blir en maskin, den neste blir en hund. Betydningen av figurene er i stadig endring, og barnet kommer ikke til noen form for stabil løsning. Barnet liker det - selve prosessen gir ham glede, og resultatet spiller ingen rolle.

En lærer som anser en slik aktivitet som meningsløs kan tilby barnet å bygge en bestemt figur etter den tegnede modellen. Her er det et klart mål – barnet ser hvor hver kube skal stå. Men han er ikke interessert i et slikt spill. Et tredje alternativ kan også foreslås: la barnet prøve å sette sammen en modell fra kubene, som bare er angitt omtrentlig. Den kan ikke kopieres - du må finne din egen løsning.

I den første versjonen av spillet bestemmer ikke skiltene oppførselen til barnet - han er drevet av den spontane flyten av fantasi. I den andre versjonen fungerer skiltet (tegnet modell) som en forhåndsdefinert prøve som du bare trenger å kopiere, men barnet mister sin egen aktivitet. Til slutt, i den tredje versjonen, får spillet et mål, men tillater mange løsninger.

Det er denne formen menneskelig atferd har, formidlet av tegn som gir den en hensikt og mening uten å ta fra seg valgfriheten.

«... Ved å være inkludert i atferd, endrer det psykologiske verktøyet hele forløpet og strukturen til mentale funksjoner. Han oppnår dette ved å sette strukturen til en ny instrumentell handling, akkurat som et teknisk verktøy endrer prosessen med naturlig tilpasning, og bestemmer typen arbeidsoperasjoner.". Men tegnets handling, i motsetning til instrumentet, er ikke rettet utover, men innover. Den formidler ikke bare et budskap, men fungerer også som et middel til selvbestemmelse.

Fjerning av monumentet til Alexander III i Moskva, 1918.

"Umodenhet av funksjoner på tidspunktet for begynnelsen av opplæringen er en generell og grunnleggende lov"; «Pedagogikk bør ikke fokusere på gårsdagen, men på fremtiden for barns utvikling. Først da vil den være i stand til å levendegjøre, i læringsprosessen, de utviklingsprosessene som nå ligger i sonen for proksimal utvikling.

Begrepet «sonen for proksimal utvikling» er et av Vygotskys mest kjente bidrag til pedagogisk teori. Barnet kan utføre en viss rekke oppgaver på egen hånd. Ved hjelp av ledende spørsmål og tips fra læreren kan han gjøre mye mer. Gapet mellom disse to statene kalles sonen for proksimal utvikling. Det er gjennom henne at all trening alltid gjennomføres.

For å forklare dette konseptet introduserer Vygotsky en metafor om en gartner som trenger å se ikke bare modne, men også modne frukter. Utdanning bør fokusere på fremtiden – noe som barnet ennå ikke vet hvordan, men kan lære. Det er viktig å holde seg innenfor denne sonen – ikke stoppe ved det man har lært, men heller ikke prøve å hoppe for langt frem.

En person kan ikke eksistere atskilt fra andre – enhver utvikling skjer alltid i et team. Moderne vitenskap har oppnådd mye, ikke bare fordi den står på skuldrene til kjemper - ikke mindre viktig er en hel masse mennesker som forblir anonyme for flertallet. Genuine talenter oppstår ikke på tross av, men på grunn av miljøforholdene som presser og styrer utviklingen deres.

Og her går Vygotskys pedagogikk utover klasserommet: For å sikre menneskets allsidige utvikling, må hele samfunnet endres.

Mange av Vygotskys ideer og konsepter forble uformet. Det eksperimentelle arbeidet for å teste hans dristige hypoteser ble hovedsakelig utført ikke av ham selv, men av hans tilhengere og studenter (derfor er de fleste av de spesifikke eksemplene i denne artikkelen hentet fra verkene til Luria). Vygotsky døde i 1934 – ukjent, skjelt ut og glemt i mange år av alle bortsett fra en smal krets av likesinnede. Interessen for teorien hans ble gjenopplivet først på 1950- og 1960-tallet i kjølvannet av den "semiotiske vendingen" i humanitære studier.

Den berømte "åtte" av Vygotskys studenter. Stående: A.V. Zaporozhets, N.G. Morozov og D.B. Elkonin, sittende: A.N. Leontiev, R.E. Levina, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, A.R. Luria.

I dag stoler både innenlandske representanter for kulturhistorisk teori og utenlandske sosiokulturelle psykologer, kognitivister, antropologer og lingvister på hans arbeid. Vygotskys ideer har blitt et must for lærere over hele verden.

Dette vil være av interesse for deg:

Hvordan ville du definert hvem du er hvis ikke for skredet av kulturelle klisjeer som andre bombarderer oss med daglig? Hvordan ville du vite at hoved- og underforutsetningen for en kategorisk syllogisme fører til en veldig bestemt konklusjon? Hva ville du ha lært hvis ikke for lærere, notatbøker, klassekamerater, klassedagbøker og karakterer?

Årsaken til Vygotskys fortsatte innflytelse er at han viser viktigheten av alle disse elementene som så lett unnslipper vår oppmerksomhet. publisert

Hovhannisyan Ani

Essay om den geniale mannen som skapte den sovjetiske psykologien.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

L.S. VYGOTSKY

(1896 - 1934)

Den fremragende sovjetiske psykologen A.R. Luria skrev i sin vitenskapelige selvbiografi, hvor han hyllet sin mentor og venn: «Det ville ikke være en overdrivelse å ringe L.S. Vygotsky som et geni. I kor er ordene til B.V. Zeigarnik: "Han var en genial mann som skapte sovjetisk psykologi." Enhver russisk psykolog vil sannsynligvis være enig i disse vurderingene - i det minste alle som ikke ønsket, under press fra markedselementene, å endre kvalifikasjonen til en psykolog til en masseunderholder eller drømmetolker. Til i dag danner ideene til Vygotsky og hans skole grunnlaget for det vitenskapelige verdensbildet til tusenvis av ekte fagfolk; nye generasjoner av psykologer ikke bare i Russland, men over hele verden henter inspirasjon fra hans vitenskapelige arbeider.

Biografi om L.S. Vygotsky er ikke rik på eksterne hendelser. Livet hans ble fylt innenfra. En subtil psykolog, en lærd kunstkritiker, en talentfull lærer, en stor kjenner av litteratur, en strålende stylist, en observant defektolog, en oppfinnsom eksperimentator og en gjennomtenkt teoretiker. Alt dette er slik. Men fremfor alt var Vygotsky en tenker.

"Lev Semenovich Vygotsky inntar utvilsomt en eksepsjonell plass i historien til sovjetisk psykologi. Det var han som la grunnlaget som ble utgangspunktet for dens videre utvikling og i stor grad bestemte dens nåværende tilstand ... Det er nesten ikke noe område med psykologisk kunnskap der L.S. Vygotsky ville ikke ha gitt et viktig bidrag. Kunstens psykologi, generell psykologi, barne- og pedagogisk psykologi, psykologien til unormale barn, pato- og nevropsykologi - han brakte en ny strøm til alle disse områdene, "- slik skrev tidsskriftet Questions of Psychology "på 80-årsdagen for fødselen til Vygotsky. Det er vanskelig å tro at disse ordene refererer til en person som har viet litt mer enn ti år av livet sitt til psykologi – og vanskelige år, tynget av en dødelig sykdom, hverdagens vanskeligheter, misforståelser og til og med trakassering.

UNIVERSITETER OG UTDANNING

Lev Semyonovich Vygotsky, det andre av åtte barn til en bankansatt, ble født 5. november (17) 1896 i Orsha, ikke langt fra Minsk. Foreldrene hans var ikke rike, men høyt utdannede, snakket flere språk. Deres eksempel ble fulgt av sønnen, som behersket engelsk, fransk og tysk perfekt.

I 1897 flyttet familien til Gomel, som Vygotsky alltid betraktet som hans hjemby. Her tilbrakte han barndommen, her tok han i 1913 eksamen med utmerkelser fra gymnaset. Vygotsky bestemte seg for å fortsette utdannelsen ved Moskva universitet. Han var heldig, han kom inn på «prosentsatsen» for folk med jødisk opprinnelse. Før denne kategorien ungdom var valget av fakulteter lite. De mest reelle utsiktene for en profesjonell karriere ble lovet av spesialiteten til enten en lege eller en advokat.

Da han valgte en spesialitet, ga den unge mannen etter for overtalelsen til foreldrene, som trodde at en medisinsk utdanning kunne gi sønnen en interessant jobb og levebrød i fremtiden. Men klasser ved det medisinske fakultetet fengslet ikke Vygotsky, og mindre enn en måned etter at han kom inn på universitetet, overførte han til det juridiske fakultet. Etter eksamen fra dette fakultetet kunne han gå inn i baren, og ikke offentlig tjeneste. Dette ga tillatelse til å bo utenfor "Pale of Settlement".

Sammen med statsuniversitetet deltok Vygotsky i klasser ved en utdanningsinstitusjon av en spesiell type, opprettet på bekostning av den liberale lederen for offentlig utdanning A.L. Shanyavsky. Det var et folkeuniversitet, uten obligatoriske kurs og besøk, uten prøver og eksamener, hvor hvem som helst kunne studere. Diplomet fra Shanyavsky University hadde ingen offisiell anerkjennelse. Undervisningsnivået der var imidlertid ekstremt høyt. Faktum er at etter studenturoen i 1911 og undertrykkelsen som fulgte, forlot over hundre fremtredende forskere Moskva-universitetet i protest mot regjeringens politikk (inkludert Timiryazev, Vernadsky, Sakulin, Chebyshev, Chaplygin, Zelinsky, etc.), og mange andre av dem fant ly ved Shanyavsky People's University. Psykologi og pedagogikk ved dette universitetet ble undervist av P.P. Blonsky.

Ved Shanyavsky-universitetet ble Vygotsky nær liberalt tenkende ungdom, og den kjente litteraturkritikeren Yu. Aikhenwald ble hans mentor. Selve atmosfæren på folkeuniversitetet, kommunikasjonen med studentene og lærerne betydde mye mer for Vygotsky enn klasser ved Det juridiske fakultet. Og det er slett ikke tilfeldig at han år senere, alvorlig syk, henvendte seg til Eichenwald med en forespørsel om publisering av verkene hans.

FØRSTE PASJON

Interessen for psykologi våknet hos Vygotsky i løpet av studieårene. De første bøkene i dette området som er kjent for å ha blitt lest av ham, er den velkjente avhandlingen av A.A. Potebny "Tanke og språk", samt boken til W. James "The Varieties of Religious Experience". S.F. Dobkin navngir også Z. Freuds «Hverdagslivets psykopatologi», som ifølge ham interesserte Vygotsky sterkt. Sannsynligvis brakte denne livlige interessen Vygotsky inn i rekken av det russiske psykoanalytiske samfunn, som imidlertid var en ukarakteristisk side i hans vitenskapelige biografi. Etter hans forfatterskap å dømme, hadde ikke Freuds ideer noen merkbar innflytelse på ham. Hva kan ikke sies om teorien til A. Adler. Kompensasjonsbegrepet, sentralt i Adlers individuelle psykologi, blir senere hjørnesteinen i Vygotskys defektologiske konsept.

Fascinasjonen for psykologi som oppsto i studentårene hans bestemte hele den påfølgende skjebnen til Vygotsky. Han skrev selv om det på denne måten: "Selv på universitetet tok han opp et spesielt studium i psykologi ... og fortsatte det gjennom alle årene." Og senere bekreftet han: «Vitenskapelige klasser i psykologi begynte på universitetet. Siden den gang har han ikke avbrutt arbeidet i denne spesialiteten på ett eneste år. Det er interessant at spesialpsykologisk utdanning som sådan praktisk talt ikke eksisterte på den tiden, og L.S. Vygotsky, som de fleste av pionerene innen denne vitenskapen, var ikke en sertifisert psykolog.

I et offisielt notat om forskningsarbeidet hans skrev Vygotsky: «Jeg begynte å engasjere meg i forskningsarbeid i 1917 etter at jeg ble uteksaminert fra universitetet. Han organiserte et psykologkontor ved den pedagogiske høyskolen, hvor han forsket.

Disse ordene refererer til Gomel-perioden for hans aktivitet. Vygotsky vendte tilbake til fødebyen i 1917 og tok opp undervisningsarbeid. I Gomel skrev han to store manuskripter, som snart ble brakt til Moskva - "Pedagogical Psychology" (utgitt i 1926, ny utgave - 1991) og "Psychology of Art", forsvart som en avhandling, men utgitt bare mange år etter hans død . Før det gikk hun på listene og var populær både blant de få psykologene på den tiden og artister.

Begge verkene gir grunnlag for å vurdere den "tidlige" Vygotsky som en moden uavhengig tenker, svært lærd og på jakt etter nye måter å utvikle vitenskapelig psykologi på i den historiske situasjonen når psykologien i Vesten er i krise, og i Russland det ideologiske lederskapet i landet. krevde at marxismens prinsipper ble introdusert i vitenskapen.

I Russland, i den førrevolusjonære perioden, oppsto en paradoksal situasjon i den vitenskapelige studien av psyken. På den ene siden var det psykologiske sentre (det viktigste var Psykologisk institutt ved Moskva-universitetet), der den foreldede bevissthetspsykologien dominerte, som var basert på den subjektive metoden. På den annen side ble vitenskapen om atferd skapt av hendene til russiske fysiologer, basert på en objektiv metode. Forskningsprogrammene (forfattet av V.M. Bekhterev og I.P. Pavlov) gjorde det mulig å studere regelmessigheten til atferdsmekanismen basert på de samme prinsippene som alle naturvitenskaper følger.

Bevissthetsbegrepet ble vurdert som idealistisk. Begrepet atferd (basert på betingede reflekser) - som materialistisk. Med revolusjonens seier, da statspartiorganene krevde at idealismen skulle utryddes overalt, befant disse to trendene seg i en ulik posisjon. Soneterapi (i vid forstand) fikk allsidig statsstøtte, mens tilhengere av synspunkter som ble ansett som fremmede for materialismen, ble håndtert gjennom ulike undertrykkende tiltak.

MØTE MED LURIIA

I denne atmosfæren inntok Vygotsky en særegen posisjon. Han anklaget de universelt triumferende soneterapeutene for dualisme. Hans opprinnelige plan var å kombinere kunnskap om atferd som et system av reflekser med avhengigheten av denne atferden, når det gjelder en person, av bevissthet nedfelt i talereaksjoner. Han la denne ideen til grunnlaget for sin første programmatiske rapport, som han leverte i januar 1924 i Petrograd på Congress of Behaviour Researchers.

Talen til foredragsholderen, en "opplyser" fra Gomel, vakte oppmerksomheten til kongressdeltakerne med sin nyhet i tankene, logikken i presentasjonen og argumentenes overbevisende evne. Og med hele sitt utseende skilte Vygotsky seg ut fra kretsen av kjente ansikter. Klarheten og harmonien i rapportens hovedbestemmelser etterlot ingen tvil om at provinsen var godt forberedt til en representativ forsamling og med suksess forklarte teksten som lå foran ham på prekestolen.

Da en av delegatene etter rapporten henvendte seg til Vygotsky, ble han overrasket over å se at det ikke fantes noen tekst i den lange rapporten. Det lå et blankt ark foran høyttaleren. Denne delegaten, som ønsket å uttrykke sin beundring for Vygotskys tale, var på den tiden allerede godt kjent, til tross for ungdommen, for sitt eksperimentelle arbeid (som Bekhterev selv var nedlatende for) og sine studier i psykoanalyse (Freud selv korresponderte med ham), og senere den verdensberømte psykologen A.R. Luria. I sin vitenskapelige biografi skrev Luria at han deler livet inn i to perioder: en liten, ubetydelig periode før han møtte Vygotsky, og en stor og betydningsfull etter møte med ham.

Rapporten laget av Vygotsky gjorde et slikt inntrykk på Luria at han, som den vitenskapelige sekretæren ved Psykologisk Institutt, umiddelbart skyndte seg å overbevise K.N. Kornilov, som ledet instituttet, lokket umiddelbart, umiddelbart denne ukjente personen fra Gomel til Moskva. Vygotsky aksepterte tilbudet, flyttet til Moskva og ble bosatt rett i instituttets kjeller. Han begynte å jobbe i direkte samarbeid med A.R. Luria og A.N. Leontiev.

"ANDRE INTERESSER

Han gikk inn på forskerskolen og var formelt sett en student av Luria og Leontiev, men ble umiddelbart i hovedsak deres leder - den berømte "troikaen" ble dannet, som senere vokste til "åtte".

Ingen av ungdommene som var med i disse særegne foreningene så for seg da at skjebnen hadde ført dem i kontakt med en fantastisk person som allerede i en alder av 27 var en etablert vitenskapsmann. De visste ikke at han i en alder av 19 skrev et fantastisk verk "Tragedien om Hamlet, Prins av Danmark" og en rekke andre kjente verk i dag (psykologisk analyse av fabler, historier av I.A. Bunin), som før de kom. til Moskva klarte han å utvikle et helt nytt blikk på kunstens psykologi og dens rolle i menneskelivet, og la faktisk grunnlaget for en psykologisk tilnærming til litterær kreativitet. Vygotsky selv nevnte ikke disse verkene hans, og det falt ikke opp for kameratene hans ved det psykologiske instituttet at han kunne ha et annet bredt spekter av interesser - tankene han delte med dem var så dype at de så ut til ikke å kunne forlate rommet i hodet til en person for ingenting annet.

Å GÅ UTOVER

Vygotskys tanke utviklet seg i en helt ny retning for psykologien på den tiden. Han viste for første gang – følte ikke, antok ikke, men demonstrerte overbevisende – at denne vitenskapen er i den dypeste krisen. Først på begynnelsen av åttitallet i samlingen av verkene hans vil det bli publisert et strålende essay "The Historical Meaning of the Psychological Crisis." I den er Vygotskys synspunkter mest fullstendig og nøyaktig uttrykt. Verket ble skrevet kort før hans død. Han holdt på å dø av tuberkulose, legene ga ham tre måneder å leve, og på sykehuset skrev han febrilsk for å si hovedtankene sine.

Essensen deres er som følger. Psykologi delte seg faktisk i to vitenskaper. Den ene - forklarende, eller fysiologisk, avslører betydningen av fenomener, men lar alle de mest komplekse formene for menneskelig atferd ligge utenfor sine grenser. En annen vitenskap er beskrivende, fenomenologisk psykologi, som tvert imot tar de mest komplekse fenomenene, men bare snakker om dem, fordi disse fenomenene ifølge tilhengerne er utilgjengelige for forklaring.

Vygotsky så veien ut av krisen ved å komme vekk fra disse to helt uavhengige disiplinene og lære å forklare de mest komplekse manifestasjonene av den menneskelige psyken. Og her ble det tatt et stort skritt i den sovjetiske psykologiens historie.

Vygotskys tese var denne: for å forstå de indre mentale prosessene, må man gå utover organismens grenser og lete etter forklaringer i denne organismens sosiale relasjoner med miljøet. Han likte å gjenta: de som håper å finne kilden til høyere mentale prosesser i individet, faller i samme feil som apen som prøver å finne sin refleksjon i speilet bak glasset. Ikke inne i hjernen eller ånden, men i tegn, språk, verktøy, sosiale relasjoner ligger løsningen på mysteriene som fascinerer psykologer. Derfor kalte Vygotsky sin psykologi enten "historisk", siden den studerer prosessene som oppsto i en persons sosiale historie, eller "instrumentell", siden psykologien etter hans mening var verktøy, husholdning. gjenstander, eller til slutt "kulturelle", fordi disse tingene og fenomenene er født og utvikler seg i kultur - i kulturens organisme, i dens kropp, og ikke i individets organiske kropp. Tanker av denne typen hørtes paradoksale ut da, de ble tatt med fiendtlighet og absolutt ikke forstått. Ikke uten sarkasme husket Luria hvordan Kornilov sa: "Vel, bare tenk på "historisk" psykologi, hvorfor trenger vi å studere forskjellige villmenn? Eller - "instrumental". Ja, all psykologi er instrumentell, så jeg bruker også et dynamoskop. Direktøren for Institutt for psykologi forsto ikke engang at det ikke i det hele tatt handlet om verktøyene som psykologer bruker, men om de midlene, verktøyene som en person selv bruker for å organisere sin oppførsel ...

INNOVATIVE UTSIKT

Selv i The Psychology of Art introduserte Vygotsky begrepet et estetisk tegn som et kulturelement. Appellen til tegnsystemer, som er skapt av kulturen til folket og fungerer som mellomledd mellom det som betegnes med tegnsystemer, og subjektet (personen som opererer med dem), endret Vygotskys generelle tilnærming til mentale funksjoner. Som brukt på mennesker, i motsetning til dyr, anser han tegnsystemer som et middel for kulturell utvikling av psyken. Denne dypt nyskapende ideen fikk ham til å inkludere det tegnmedierte nivået i deres organisasjon i spekteret av menneskelige mentale funksjoner.

Ved å bli kjent med marxismen overfører han den marxistiske læren om arbeidsverktøy til tegn. Tegn på kultur er også verktøy, men spesielle - psykologiske. Arbeidsverktøy endrer innholdet i naturen. Tegn endrer ikke den ytre materielle verden, men den menneskelige psyken. For det første brukes disse tegnene i kommunikasjon mellom mennesker, i ytre interaksjon. Og så blir denne prosessen fra det ytre indre (overgangen fra utsiden til innsiden ble kalt internalisering). Takket være dette finner "utviklingen av høyere mentale funksjoner" sted (under denne tittelen skrev Vygotsky en ny avhandling i 1931).

Veiledet av denne ideen gjennomførte Vygotsky og hans elever en stor serie studier av utviklingen av psyken, først og fremst av dens funksjoner som hukommelse, oppmerksomhet og tenkning. Disse verkene ble inkludert i det gylne fondet for forskning på utviklingen av psyken hos barn.

I en årrekke besto hovedforskningsprogrammet til Vygotsky og hans studenter i en detaljert eksperimentell studie av forholdet mellom tenkning og tale. Her kom betydningen av ordet (dets innhold, generaliseringen i det) frem. Hvordan betydningen av et ord endres i et folks historie har lenge blitt studert av lingvistikk. Vygotsky og hans skole, etter stadiene av denne endringen, oppdaget at slike endringer skjer i prosessen med utvikling av individuell bevissthet. Resultatene av dette mangeårige arbeidet ble oppsummert i monografien Thinking and Speech (1934), som han dessverre aldri så trykt, men som står i bokhyllen til tusenvis av psykologer i mange land i verden.

Mens han arbeidet med monografien, understreket han samtidig viktigheten av å studere motivene som driver tanken, de motivene og opplevelsene som den ikke oppstår og ikke utvikler seg uten.

Han viet hovedoppmerksomheten til dette emnet i en stor avhandling om følelser, som igjen forble upublisert i flere tiår.

Det bør huskes at Vygotsky direkte koblet alle arbeidene angående utviklingen av psyken med oppgavene med å utdanne og utdanne barnet. På dette området la han frem en hel syklus av produktive ideer, spesielt konseptet "sonen for proksimal utvikling" som har blitt spesielt populært. Vygotsky insisterte på at bare læring som "løper i forkant av utviklingen" er effektiv, som om han trekker den sammen, og avslører barnets evne til å løse problemer med deltakelse av en lærer som han ikke kan takle på egen hånd.

Vygotsky underbygget mange andre innovative ideer, videreutviklet av hans tallrike studenter og tilhengere.

Aktiviteter til Vygotsky L.S. innen oligofrenopedagogikk.

Den kreative veien til Lev Semenovich Vygotsky, en fremragende sovjetisk psykolog, er et eksempel på en ideologisk, teoretisk kamp for å skape en virkelig vitenskapeligpsykologi og defektologi, for å skape den dialektisk-materialistiske vitenskapen om det normale og vanskelige barnet. På den ene siden spilte hensynet til et unormalt barn i lys av generelle psykologiske mønstre en stor rolle i avsløringen av en eller annen utviklingsavvik, på den andre siden fikk psykologiske problemer i lys av defektologiske data en ny teoretisk og saklig begrunnelse og avsløring. I Vygotskys teoretiske og eksperimentelle studier har problemer med defektologi alltid inntatt en fremtredende plass. Vygotsky ga et viktig bidrag til etableringen av det vitenskapelige grunnlaget for sovjetisk defektologi. Hans eksperimentelle og teoretiske undersøkelser utført innen unormal barndom er fortsatt grunnleggende for den produktive utviklingen av problemene med defektologi. Verkene til Vygotsky bidro til omstruktureringen av praksisen med spesialundervisning.

Interessen for personligheten til et psykisk utviklingshemmet og fysisk funksjonshemmet barn utviklet seg i Vygotsky i den tidlige perioden av hans vitenskapelige aktivitet. Han ble interessert i problemene med å undervise psykisk utviklingshemmede barn i Gomel mens han jobbet på et lærerseminar. Gjennom sin kreative karriere undersøkte Vygotsky kritisk teoriene om den mentale utviklingen til et normalt og unormalt barn, og analyserte ulike typer utviklingsavvik. Analysen er rettet mot å avsløre den indre essensen av patologi - fra opprinnelsen til primære defekter til fremveksten av sekundære og tertiære symptomer i utviklingsprosessen og videre, under hensyntagen til de nye interfunksjonelle forbindelsene og relasjonene, til å forstå de strukturelle egenskapene til den integrerte personligheten til et unormalt barn. Teorien om enheten mellom læring og utvikling, hvor læring spiller en ledende rolle i utviklingen av barnets psyke; læren om sonen for proksimal utvikling, som fortsatt er i tjeneste både i defektologi og genereltpsykologi og pedagogikk; begrepet enhet av intellekt og affekt i psyken - dette er på ingen måte en fullstendig liste over hans bidrag til både generell psykologi og defektologi.

Ved å avsløre dynamikken som ligger til grunn for den unike utviklingen til et mentalt utviklingshemmet, fysisk funksjonshemmet og vanskelig å utdanne barn, viste Vygotsky også de positive sidene ved personligheten til disse barna. Denne optimistiske holdningen til søken etter positive muligheter for utvikling av et unormalt barn er den ledende i alle Vygotskys defektologiske arbeider, spesielt i hans arbeider om utviklingsdiagnostikk. Vygotskys oppmerksomhet - og dette var nyheten i tilnærmingen hans - ble tiltrukket av de evnene som forble intakte hos slike barn og kunne danne grunnlaget for utviklingen av deres potensialer. Det var barnas evner, og ikke deres skavanker, som først og fremst interesserte Vygotsky.

Vygotsky la særlig vekt på utviklingen av høyere mentale prosesser hos unormale barn og deres forhold til mer elementære. Forskningen hans viste muligheten for å utvikle og kompensere for en mental og sensorisk defekt gjennom utvikling og forbedring av primært høyere mentale funksjoner, snarere enn enkel trening av elementære.

Orienteringen mot søken etter positive muligheter og kvalitativ originalitet i utviklingen av et unormalt barn er den ledende i alle Vygotskys arbeider, og spesielt i hans arbeider om utviklingsdiagnostikk.

Slike arbeider av Vygotsky om defektologi som Diagnostics of Development and the Pedological Clinic of Difficult Childhood og The Problem of Mental Retardation (1935) representerer et direkte og umiddelbar bidrag til generell psykologisk teori.

Samtidig viste han hvordan, med rettidig og riktig organisert trening av unormale barn, manifestasjonen av en defekt endres, mulige tilleggskonsekvenser av en defekt overvinnes og forhindres, og høyere mentale funksjoner utvikles.

Vygotskys ideer lå i den vitenskapelige underbyggelsen av systemet for utdanning, oppdragelse og arbeidstrening av elever i hjelpeskoler (G. M. Lulnev, V. G. Petrova, Zh. tilpasset en defekt i oppdragelsen av psykisk utviklingshemmede barn.

På det teoretiske grunnlaget til Vygotsky ble alle verkene til Research Institute of Defectology ved APS i USSR bygget - rettet mot differensiert utdanning av forskjellige kategorier av unormale barn og under hensyntagen til Vygotskys instruksjoner om primære og sekundære formasjoner som er til stede i strukturen av utviklingsdefekter til slike barn Takket være dette har det blitt opprettet 10 typer spesialskoler i landet (unntatt hjelpeskoler), der barn får videregående eller ufullstendig videregående opplæring i henhold til masseskoleprogrammer og industri- og arbeidstrening . Den vitenskapelige arven til Vygotsky lå til grunn for utviklingen av problemet med barn med såkalt mental retardasjon (ZPR), som en ny type spesialskole ble godkjent for i 1981. Dette er en spesiell kategori av barn, som inkluderer barn med kompliserte former for infantilisme, "cerebral asteni" og andre mindre hjernedysfunksjoner.

I sine arbeider viste L.S. Vygotsky at utviklingen av et barn er en enhet av det biologiske og det sosiale. Uten den menneskelige hjernen, uten menneskelige biologiske forutsetninger, er det ikke og kan ikke være psykisk utvikling. Samtidig kan mental utvikling ikke være uten et menneskelig miljø.
Utviklingen skjer gjennom barnets tilegnelse av sosial erfaring. På hvert alderstrinn skjer tilegnelsen av sosial erfaring på sin egen måte, som til en viss grad bestemmes av graden av biologisk modning. Så kombinasjonen av biologiske og sosiale endringer, går inn i et nytt forhold, som finner sitt uttrykk i kombinasjonen av nivåer av fysisk og mental utvikling. Den fysiske og mentale utviklingen til barnet går i enhet, men dette betyr ikke at nivået av fysisk og mental utvikling er det samme for hvert barn. For eksempel, i en alder av 1,5 år, utvikler et barn seg fysisk normalt, går bra, leker med leker, men snakker ikke elementær tale i det hele tatt. Selv om beherskelse av tale allerede er fullt mulig. Men dette avviket forblir innenfor normalområdet.
Imidlertid er det tilfeller hvor avviket mellom fysisk og psykisk utvikling går utover aldersnormen, da har vi å gjøre med et unormalt barn.
For eksempel, med hørselstap, mental retardasjon eller motorisk allalia, kan en førskolebarn bevege seg rundt, navigere i en kjent situasjon, men ikke snakke i det hele tatt. Det er det faktum at de fysiske og mentale utviklingsnivåene ikke sammenfaller, ikke representerer en identitet, som dannet grunnlaget for L.S. Vygotskys idé om en primær og sekundær defekt.
Det innenlandske systemet for oppdragelse og utdanning av psykisk utviklingshemmede barn er basert på følgende bestemmelser fra L.S. Vygotsky: på den komplekse strukturen til defekten som følge av den primære og sekundære karakteren av brudd; om de generelle utviklingsmønstrene til et normalt og unormalt barn; at korreksjon og kompensasjon av unormal utvikling bare kan utføres i prosessen med utviklingsutdanning, med maksimal bruk av sensitive perioder og avhengighet av sonen for proksimal utvikling.

Korrigering og kompensasjon av unormal utvikling kan ikke skje spontant. Et barn med utviklingshemming trenger i mye større grad enn et normalt utviklende barn rettidig og omfattende systematisk pedagogisk påvirkning. Et barn med utviklingshemming må gjennom alle stadier av ontogenetisk utvikling. Utviklingstempoet til en psykisk utviklingshemmet person er imidlertid annerledes enn for en normalt utviklende. I tillegg, hos et barn med intellektuelle funksjonshemninger, oppnås dannelsen av visse evner på andre måter enn hos deres vanlige jevnaldrende. Sluttresultatene stemmer naturligvis ikke overens med barn med normale og intellektuelle funksjonshemninger. Det er imidlertid nødvendig å strebe for å sikre at hvert trinn i aldersutviklingen til et barn med utviklingshemming er så nær normalen som mulig.
Det neste viktige prinsippet for korrigerende arbeid er treningens utviklingsmessige natur. Å utvikle trening bør ta hensyn til både alderstrekk og funksjonene i strukturen til lidelsen. Det bør være rettet mot en tidligst mulig begynnelse av kriminalomsorgen og utdanningsprosessen, akselerere utviklingstempoet og overvinne avvik i utviklingen. Utdanning utvikler seg bare når den tar hensyn til sonen for proksimal utvikling av barnet. Sonen for proksimal utvikling er den reserven av et barns potensialer som det ikke kan realisere på egen hånd, men bare ved hjelp av en voksen. Det er mulig og nødvendig å lære bort det som ennå ikke oppfattes selvstendig, men assimileres under veiledning av en voksen.

Å utvikle utdanning er også nært knyttet til å ta hensyn til de sensitive utviklingsperiodene. L.S. Vygotsky viste at det er perioder i utviklingen av et barn der en gitt prosess, en gitt funksjon, dannes raskest og, viktigst, fullt ut. I ingen annen periode er det mulig å oppnå en slik full verdi. Han kalte disse periodene sensitive, dvs. følsom for utviklingen av en viss funksjon, prosess, aktivitet. Så for eksempel er den mest følsomme perioden for utviklingen av et barns tale normalt fra 1 til 3 år. Hvis tale ikke utvikler seg i løpet av denne perioden, skjer dannelsen i fremtiden med betydelige vanskeligheter og krever spesiell opplæring.

Vygotskys teoretiske analyse av prosessen med mental utvikling av unormale barn var alltid nært forbundet med problemene med generell og spesialpedagogikk. Koblingen mellom psykologi og pedagogikk og defektologi er uløselig i Vygotskys forfatterskap. Som et resultat av en kreativ tilnærming og spesiell interesse for defektologi, utviklet på grunnlag av de teoretiske posisjonene og eksperimentene som ble fremsatt av ham, kom Vygotsky til den konklusjon at problemene som er studert av defektologi også kan være nøkkelen til å løse en rekke generelle psykiske problemer; han viste at under den unormale utviklingen av barnet og dets spesielle trening, kommer essensielle koblinger til mental aktivitet inn i bildet, som normalt opptrer i en udifferensiert form.

På grunnlag av patologisk utvikling bekreftet Vygotsky de generelle utviklingsmønstrene han hadde oppdaget og viste deres spesifikke trekk. Alle disse bestemmelsene førte til en ny forståelse av problemet med spesiell, differensiert og rettidig opplæring og utvikling av et unormalt barn og gjorde det mulig å forstå problemet med å diagnostisere og kompensere for ulike defekter på en ny måte. Med dette markerte Vygotsky et nytt stadium i utviklingen av defektologien og hevet den til nivået av en dialektisk-materialistisk vitenskap; han introduserte det genetiske prinsippet i studiet av det unormale barnet, viste at det unormale barnet først og fremst er et barn som utvikler seg som alle andre, men utviklingen hans fortsetter på en særegen måte. Han viste kompleksiteten i strukturen til defekten og de spesifikke egenskapene til utviklingsstadiene hos barn med forskjellige defekter, og forsvarte det optimistiske synspunktet på evnene til disse barna.

OVERVINNE Ugunstig

Ifølge M.G. Yaroshevsky, til tross for sin tidlige død (han levde ikke til å være 38 år gammel), var Vygotsky i stand til å berike vitenskapen sin på en så betydelig og allsidig måte som ingen av de fremragende psykologene i verden. Hver dag måtte han overvinne mange vanskeligheter forbundet ikke bare med en katastrofalt forverret helsetilstand, materielle vanskeligheter, men også med vanskeligheter forårsaket av det faktum at han ikke fikk en anstendig jobb, og for å tjene penger, måtte han gå på forelesning i andre byer. Han slet med å brødfø sin lille familie.

En av tilhørerne til forelesningene hans - A.I. Lipkina husker at studenter, som følte hans storhet, ble overrasket over hvor dårlig han var kledd. Han holdt foredrag i en ganske shabby frakk, hvorfra billige bukser var synlige, og på føttene (i den harde januar 1934) - lette sko. Og dette er hos en alvorlig syk tuberkulosepasient!

Studenter fra mange universiteter i Moskva strømmet til forelesningene hans. Vanligvis var auditoriet overfylt, og forelesninger ble lyttet til selv stående ved vinduene. Vandrende rundt publikum, med hendene bak ryggen, introduserte en høy, slank mann med overraskende strålende øyne og en usunn rødme på de bleke kinnene, med en jevn, rolig stemme lytterne, som hang på hvert ord, med nye syn på menneskets mentale verden, som for fremtidige generasjoner vil få verdien av klassikerne. Til dette må det legges til at den uortodokse sansen for psykologisk analyse som Vygotsky dyrket stadig vekket mistanker hos årvåkne ideologer om avvik fra marxismen.

Etter det minneverdige dekretet fra 1936 ble hans verk om barnets sjel inkludert i proskriptionslisten. Med avviklingen av pedologi, en av lederne som han ble erklært for, havnet de i et "spesielt depot". Flere titalls år gikk før Vygotsky ble anerkjent over hele verden som den største innovatøren og triumftoget av ideene hans begynte. Oppvokst i Moskva skoler og laboratorier, ga de en kraftig drivkraft til bevegelsen av vitenskapelig og psykologisk tanke både i vårt land og i mange land i verden.

Da Vygotsky våren 1934 ble ført til et sanatorium i Serebryany Bor på grunn av nok et forferdelig sykdomsanfall, tok han med seg bare én bok - hans elskede Shakespeares Hamlet, notatene som tjente ham i mange år som en slags av dagbok. I en avhandling om tragedie skrev han i sin ungdom: «Ikke besluttsomhet, men beredskap – slik er Hamlets tilstand».

I følge memoarene til sykepleieren som behandlet Vygotsky, var hans siste ord: "Jeg er klar." I tiden som ble tildelt ham, utførte Vygotsky mer enn noen psykolog i hele historien til humanvitenskapens historie.

Skaperne av American Biography Dictionary of Psychology, som inkluderte Vygotsky i kohorten av de store, avslutter artikkelen om ham med følgende ord: «Det er ingen vits i å gjette hva Vygotsky kunne oppnå hvis han levde så lenge som f.eks. , Piaget, eller om han levde til sitt århundre. Han ville absolutt kritisert moderne psykobiologi og teorier om bevissthet konstruktivt, men det er ingen tvil om at han ville gjort det med et smil.

1. L.S. Vygotsky (1896–1934):

Universiteter og utdanning;

Første hobby;

Møte med Luria;

Andre interesser;

Å gå utover;

Innovative ideer.

2 . Aktiviteter til L.S. Vygotsky innen oligofrenopedagogikk.

3. Å overvinne motgang.

Bibliografi:

1. Zamsky Kh.S. Oligofrenopedagogikkens historie.-2 utg.-M. opplysning, 1980 - 398 s.

2. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Førskoleoligofrenopedagogikk: Proc. for stud. høyere lærebok bedrifter. - M .: Humanitær utg. sentrum VLAGOS, 2001.- 208s.

3. Riktig. Ped-ka: det grunnleggende om undervisning og opplæring av barn med utviklingshemming: lærebok. stønad til studenter. gj.sn. Ped. lærebok institusjoner, red. B.P. Puzanov. - M., 1998.

4. Kolbanovsky VN (1956) Om L. S. Vygotskys psykologiske syn.Psykologiske spørsmål, № 5.

5. Luria A. R. (1966) Teorien om utviklingen av høyere mentale funksjoner i sovjetisk psykologi.spørsmål om filosofi, № 7.

6. Leontiev A. A. (1967)Psykolinguistikk. Nauka, Moskva.

7. Brushlinsky A. V. (1968)Kulturhistorisk teori om tenkning.Høyere skole, Moskva.

8. Bozhovich L. I. (1988) Om det kulturhistoriske konseptet til L. S. Vygotsky og dets betydning for moderne studier av personlighetspsykologi.Spørsmål om psykologi, № 5.

9. Levitin K. E. (1990)Enkeltpersoner er ikke født. Nauka, Moskva.

10. Etkind A. M. (1993) Mer om L. S. Vygotsky: Glemte tekster og ufundne kontekster.Spørsmål om psykologi, nr. 4, s. 37-55.

11. Yaroshevsky M. G. (1993) L. S.Vygotsky: på jakt etter en ny psykologi.Internationalens forlag. Foundation for the History of Science, St. Petersburg.

12. Elkonin B. D. (1994)Introduksjon til utviklingspsykologi: I tradisjonen til L. S. Vygotskys kulturhistoriske teori.Trivola, Moskva.

13. (1996) Spørsmål om psykologi,nr. 5 (hele tidsskriftet er dedikert til minnet om L. S. Vygotsky).

14. Vygodskaya G. L., Lifanova T. M. (1996)Lev Semenovich Vygotsky: Livet. Aktivitet. Stryk for portrettet. Altså Moskva.

15. Psychological dictionary (1997) Pedagogy-press, Moskva, s. 63-64.

Lev Semyonovich Vygotsky(opprinnelig navn - Lev Simkhovich Vygodsky; 5. november (17.), 1896, Orsha, det russiske imperiet - 11. juni 1934, Moskva) - sovjetisk psykolog, grunnlegger av den kulturhistoriske skolen i psykologi og leder av Vygotsky-kretsen.

Biografi

Lev Simkhovich Vygodsky (i 1917 og 1924 endret han patronym og etternavn) ble født 5. november (17) 1896 i byen Orsha, den andre av åtte barn i familien til nestlederen for Gomel-avdelingen i United Bank, utdannet ved Kharkov Commercial Institute, kjøpmann Simkha (Semyon) Yakovlevich Vygodsky (1869-1931) og hans kone Tsili (Cecilia) Moiseevna Vygodskaya (1874-1935). Han ble utdannet av en privatlærer Sholom (Solomon) Mordukhovich Ashpiz (Aspiz, 1876-?), kjent for å bruke den såkalte metoden for sokratisk dialog og delta i revolusjonære aktiviteter som en del av Gomel sosialdemokratiske organisasjon. En betydelig innflytelse på den fremtidige psykologen i barndommen ble også utøvd av hans fetter, senere en kjent litteraturkritiker og oversetter, David Isaakovich Vygodsky (1893-1943). LS Vygodsky endret en bokstav i etternavnet sitt for å skille seg fra D. I. Vygodsky, som allerede hadde fått berømmelse.

I 1917 ble Lev Vygotsky uteksaminert fra Det juridiske fakultet ved Moskva-universitetet og på samme tid - Fakultet for historie og filosofi ved universitetet. Shanyavsky. Etter å ha fullført studiene i Moskva, vendte han tilbake til Gomel. I 1924 flyttet han til Moskva, hvor han bodde det siste tiåret av sitt korte liv. Vygotsky døde 11. juni 1934 i Moskva av tuberkulose.

Arbeidssteder

• Moskva statsinstitutt for eksperimentell psykologi (1924–1928),
• State Institute of Scientific Pedagogy (GINP) ved Leningrad State Pedagogical Institute og ved Leningrad State Pedagogical Institute. A. I. Herzen (begge i 1927-1934),
• Akademiet for kommunistisk utdanning oppkalt etter N. K. Krupskaya (AKV) (1929-1931),
• Clinic of Nervous Diseases ved First Moscow State University (1st Moscow State University) (som assistent, deretter leder av det psykologiske laboratoriet; se Rossolimo, Grigory Ivanovich) (1929-1931)
• Second Moscow State University (2nd Moscow State University) (1927-1930), og etter omorganiseringen av 2nd Moscow State University -
  • Moscow State Pedagogical University (MGPI oppkalt etter A.S. Bubnov) (1930-1934; leder for avdelingen for pedologi i vanskelig barndom) og
  • 2nd Moscow State Medical Institute (MGMI) (1930-1934; leder av avdelingen for generell og utviklingspedologi);
  • Forskningsinstitutt for vitenskapelig pedagogikk ved 2nd Moscow State University (inntil instituttet ble likvidert i 1931)
• Institute for the Study of Higher Nervous Activity under Natural Science Section of the Comacademy (medlem av seksjonen siden 17.03.1930: ARAN. F.350. Op.3. D.286. LL.235-237ob)
• Statens vitenskapelige institutt for beskyttelse av helsen til barn og unge oppkalt etter 10-årsjubileet for oktoberrevolusjonen (siden begynnelsen av 1931, i stillingen som visedirektør for instituttet for vitenskapelige anliggender)
• Eksperimentelt defektologisk institutt (EDI oppkalt etter M. S. Epshtein) (1929-1934, siden 1929 - vitenskapelig rådgiver)

Han holdt også forelesningskurs ved en rekke utdanningsinstitusjoner og forskningsorganisasjoner i Moskva, Leningrad, Kharkov og Tasjkent, for eksempel ved Central Asian State University (SAGU) (i april 1929).

Familie og slekt

Foreldre - Simkha (Semyon) Yakovlevich Vygodsky (1869-1931) og Tsilya (Cecilia) Moiseevna Vygodskaya (1874-1935).

Kone - Rosa Noevna Smekhova.

• Gita Lvovna Vygodskaya (1925-2010) - sovjetisk psykolog og defektolog, kandidat for psykologiske vitenskaper, medforfatter av biografien "L. S. Vygotsky. Strokes for a portret" (1996); datteren hennes - Elena Evgenievna Kravtsova, doktor i psykologi, direktør for Institutt for psykologi. L. S. Vygotsky RGGU
• Asya Lvovna Vygodskaya (1930-1980?).

Andre slektninger:

• Claudia Semyonovna Vygodskaya (søster) - lingvist, forfatter av russisk-franske og fransk-russiske ordbøker.
• Zinaida Semyonovna Vygodskaya (søster) - lingvist, forfatter av russisk-engelske og engelsk-russiske ordbøker.
• David Isaakovich Vygodsky (1893-1943) (fetter) - en fremtredende poet, litteraturkritiker, oversetter (kona hans er en barneforfatter Emma Iosifovna Vygodskaya).

Kronologi over de viktigste hendelsene i livet

• 1924 - rapport på den psyko-nevrologiske kongressen, flyttet fra Gomel til Moskva
• 1925 - disputas forsvar Kunstens psykologi(Den 5. november 1925 ble Vygotsky tildelt tittelen seniorforsker, tilsvarende den moderne graden av en vitenskapskandidat, på grunn av sykdom uten beskyttelse, en kontrakt for publisering Kunstens psykologi ble signert 9. november 1925, men boken ble aldri utgitt under Vygotskys levetid)
• 1925 - den første og eneste utenlandsreisen: sendt til London for en defektologisk konferanse; på vei til England reiste han gjennom Tyskland, Frankrike, hvor han møtte lokale psykologer
• 1925-1930 - Medlem av Russian Psychoanalytic Society (RPSAO)
• 21. november 1925 til 22. mai 1926 - tuberkulose, sykehusinnleggelse på Zakharyino sanatoriumsykehus, skriver notater på sykehuset, senere utgitt under tittelen The Historical Meaning of the Psychological Crisis
• 1927 - ansatt ved Institutt for psykologi i Moskva, jobber med så fremtredende forskere som Luria, Bernstein, Artemov, Dobrynin, Leontiev
• 1929 - International Psychological Congress ved Yale University; Luria presenterte to rapporter, hvorav den ene ble skrevet sammen med Vygotsky; Vygotsky selv gikk ikke på kongressen
• 1929, våren - Vygotsky-forelesninger i Tasjkent
• 1930 - På VI International Conference on Psychotechnics i Barcelona (23.-27. april 1930) ble en rapport av L. S. Vygotsky om studiet av høyere psykologiske funksjoner i psykoteknisk forskning lest opp
• 1930 oktober - rapport om psykologiske systemer: begynnelsen på et nytt forskningsprogram
• 1931 - gikk inn på det medisinske fakultetet ved det ukrainske psykoneurologiske akademiet i Kharkov, hvor han studerte in absentia med Luria
• 1931 - fars død
• 1932, desember - rapport om bevissthet, formell uenighet med Leontievs gruppe i Kharkov
• 1933, februar-mai - Kurt Lewin stopper i Moskva på vei fra USA (gjennom Japan), møter med Vygotsky
• 1934, 9. mai - Vygotsky ble overført til sengeleie
• 1934, 11. juni - død

Vitenskapelig bidrag

Dannelsen av Vygotsky som vitenskapsmann falt sammen med perioden med omstrukturering av sovjetisk psykologi basert på marxismens metodikk, der han deltok aktivt. På jakt etter metoder for en objektiv studie av komplekse former for mental aktivitet og personlighetsadferd, analyserte Vygotsky kritisk en rekke filosofiske og mest moderne psykologiske konsepter ("The Meaning of the Psychological Crisis", manuskript, 1926), og viste nytteløsheten av forsøk. å forklare menneskelig atferd ved å redusere høyere former for atferd til lavere elementer.

Ved å undersøke verbal tenkning, løser Vygotsky problemet med lokalisering av høyere mentale funksjoner som strukturelle enheter for hjerneaktivitet på en ny måte. Ved å studere utviklingen og forfallet av høyere mentale funksjoner på materialet fra barnepsykologi, defektologi og psykiatri, kommer Vygotsky til den konklusjon at bevissthetsstrukturen er et dynamisk semantisk system av affektive viljemessige og intellektuelle prosesser som er i enhet.

Kulturhistorisk teori

Boken History of the Development of Higher Mental Functions (1931, utgitt i 1960) gir en detaljert presentasjon av den kulturhistoriske teorien om utviklingen av psyken: ifølge Vygotsky er det nødvendig å skille mellom lavere og høyere mentale funksjoner, og følgelig to planer for atferd - naturlig, naturlig (resultatet av biologisk evolusjon dyreverden) og kulturelle, sosiohistoriske (resultatet av den historiske utviklingen av samfunnet), smeltet sammen i utviklingen av psyken.

Hypotesen fremsatt av Vygotsky ga en ny løsning på problemet med forholdet mellom lavere (elementære) og høyere mentale funksjoner. Hovedforskjellen mellom dem er nivået av vilkårlighet, det vil si at naturlige mentale prosesser ikke kan reguleres av en person, og folk kan bevisst kontrollere høyere mentale funksjoner. Vygotsky kom til den konklusjon at bevisst regulering er assosiert med den medierte naturen til høyere mentale funksjoner. Mellom den påvirkningsstimulus og reaksjonen til en person (både atferdsmessig og mental), oppstår en ekstra forbindelse gjennom en medierende kobling - et stimulusmiddel, eller et tegn.

Forskjellen mellom tegn våpen, også medierende høyere mentale funksjoner, kulturell atferd, består i at verktøyene er rettet «utenfor», for å transformere virkeligheten, og tegnene «innenfor», først for å transformere andre mennesker, deretter for å kontrollere egen atferd. Ordet er et middel for vilkårlig oppmerksomhetsretning, abstraksjon av egenskaper og deres syntese til mening (dannelse av begreper), vilkårlig kontroll av egne mentale operasjoner.

Den mest overbevisende modellen for mediert aktivitet, som kjennetegner manifestasjonen og implementeringen av høyere mentale funksjoner, er "situasjonen til Buridans esel." Denne klassiske usikkerhetssituasjonen, eller en problematisk situasjon (et valg mellom to like muligheter), interesserer Vygotsky først og fremst med tanke på virkemidlene som gjør det mulig å transformere (løse) situasjonen som har oppstått. Ved å kaste lodd, "introduserer en person kunstig inn i situasjonen, endrer den, nye hjelpestimuli som ikke er forbundet med den på noen måte." Dermed blir den støpte terningen, ifølge Vygotsky, et middel til å transformere og løse situasjonen.

Tenkning og tale

I de siste årene av sitt liv ga Vygotsky mesteparten av sin oppmerksomhet til studiet av forholdet mellom tanke og ord i bevissthetsstrukturen. Hans arbeid "Thinking and Speech" (1934), viet til studiet av dette problemet, er grunnleggende for russisk psykolingvistikk.

Genetiske røtter til tenkning og tale

I følge Vygotsky er de genetiske røttene til tenkning og tale forskjellige.

For eksempel viste Köhlers eksperimenter, som avslørte sjimpansers evne til å løse komplekse problemer, at menneskelignende intelligens og uttrykksfull tale (fraværende hos aper) fungerer uavhengig.

Forholdet mellom tenkning og tale både i fylogenese og i ontogenese er en variabel verdi. Det er et pre-tale stadium i utviklingen av intellektet og et pre-intellektuelt stadium i utviklingen av tale. Først da går tenkning og tale sammen og smelter sammen.

Den taletenkningen som oppstår som følge av en slik sammenslåing er ikke en naturlig, men en sosiohistorisk form for atferd. Den har spesifikke (i sammenligning med naturlige former for tenkning og tale) egenskaper. Med fremveksten av taletenkning blir den biologiske typen utvikling erstattet av en sosiohistorisk.

Forskningsmetode

En adekvat metode for å studere forholdet mellom tanke og ord, sier Vygotsky, bør være en analyse som deler opp objektet som studeres – taletenkning – ikke i elementer, men i enheter. En enhet er den minste delen av en helhet som har alle sine grunnleggende egenskaper. En slik enhet for taletenkning er meningen med ordet.

Nivåer av tankedannelse i et ord

Forholdet mellom tanke og ord er forgjengelig; dette er prosess, bevegelsen fra tanke til ord og omvendt, dannelsen av en tanke i et ord. Vygotsky beskriver "den komplekse strukturen til enhver reell tankeprosess og dens tilhørende komplekse forløp fra det første, mest vage øyeblikket av en tankes fødsel til dens endelige fullføring i en verbal formulering", og fremhever følgende nivåer:

Tankemotivering Tanke Indre tale Semantisk plan (det vil si betydningen av ytre ord) Ytre tale. Egosentrisk tale: mot Piaget

Vygotsky kom til den konklusjon at egosentrisk tale ikke er et uttrykk for intellektuell egosentrisme, slik Piaget hevdet, men et overgangsstadium fra ytre til indre tale. Egosentrisk tale følger i utgangspunktet med praktisk aktivitet.

Vygotsky-Sakharov studie

I en klassisk eksperimentell studie etablerte Vygotsky og hans samarbeidspartner L. S. Sakharov, ved å bruke sin egen metode, som er en modifikasjon av N. Akhas metode, typene (de er også aldersstadiene i utviklingen) av konsepter.

Verdslige og vitenskapelige konsepter

L. S. Vygotsky skrev om å utforske utviklingen av konsepter i barndommen verdslig (spontan) og vitenskapelig begreper («Tenkning og tale», kap. 6).

Hverdagsbegreper tilegnes og brukes i hverdagen, i hverdagskommunikasjonen, ord som "bord", "katt", "hus". Vitenskapelige begreper er ord som et barn lærer på skolen, begreper innebygd i kunnskapssystemet som er relatert til andre begreper.

Når du bruker spontane konsepter, er et barn i lang tid (opptil 11-12 år) bare klar over objektet de peker på, men ikke selve konseptene, ikke deres betydning. Dette kommer til uttrykk i mangelen på evnen "til verbal definisjon av begrepet, til muligheten med andre ord til å gi sin verbale formulering, til vilkårlig bruk av dette begrepet når man etablerer komplekse logiske forhold mellom begreper."

Vygotsky antydet at utviklingen av spontane og vitenskapelige begreper går i motsatte retninger: spontan - mot en gradvis realisering av deres mening, vitenskapelig - i motsatt retning, fordi "akkurat i området der begrepet "bror" viser seg å være en sterkt konsept, det vil si i området for spontan bruk, dets anvendelse på utallige spesifikke situasjoner, rikdommen av dets empiriske innhold og forbindelse med personlig erfaring, avslører det vitenskapelige konseptet til skolebarnet sin svakhet. En analyse av barnets spontane konsept overbeviser oss om at barnet er mye mer bevisst på objektet enn selve konseptet. Analysen av et vitenskapelig konsept overbeviser oss om at barnet helt i begynnelsen er mye bedre klar over selve konseptet enn objektet som er representert i det.

Bevisstheten om betydninger som kommer med alderen er dypt forbundet med den nye systematikken til konsepter, det vil si med utseendet, med utseendet til logiske relasjoner mellom dem. Et spontant konsept er bare assosiert med objektet det refererer til. Tvert imot er et modent begrep nedsenket i et hierarkisk system, der logiske relasjoner forbinder det (allerede som bærer av mening) med mange andre begreper av et annet generaliseringsnivå i forhold til det gitte. Dette endrer fullstendig mulighetene til ordet som kognitivt verktøy. Utenfor systemet, skriver Vygotsky, er det kun empiriske sammenhenger, det vil si relasjoner mellom objekter, som kan uttrykkes i begreper (i setninger). "Sammen med systemet oppstår begrepsrelasjoner til begreper, en mediert relasjon av begreper til objekter gjennom deres relasjon til andre begreper, oppstår en generelt annerledes begrepsrelasjon til et objekt: supra-empiriske sammenhenger blir mulige i begreper." Dette kommer spesielt til uttrykk i det faktum at konseptet ikke lenger defineres gjennom forbindelsene mellom det definerte objektet og andre objekter ("hunden vokter huset"), men gjennom forholdet mellom det definerte begrepet og andre begreper ("hunden vokter huset"). hunden er et dyr").

Vel, siden vitenskapelige begreper som et barn lærer i læringsprosessen fundamentalt skiller seg fra hverdagskonsepter nettopp ved at de i seg selv må organiseres i et system, mener Vygotsky at deres betydninger blir gjenkjent først. Bevisstheten om betydningen av vitenskapelige begreper sprer seg gradvis til hverdagslige.

Utviklings- og pedagogisk psykologi

I verkene til Vygotsky vurderes problemet med forholdet mellom rollen til modning og læring i utviklingen av høyere mentale funksjoner til barnet i detalj. Dermed formulerte han det viktigste prinsippet, ifølge hvilket bevaring og rettidig modning av hjernestrukturer er en nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for utvikling av høyere mentale funksjoner. Hovedkilden til denne utviklingen er det skiftende sosiale miljøet, for å beskrive hvilken Vygotsky introduserte begrepet sosial utviklingssituasjon, definert som "et særegent, spesifikt for en gitt alder, eksklusivt, unikt og uforlignelig forhold mellom et barn og virkeligheten rundt ham, først og fremst sosial". Det er denne holdningen som bestemmer utviklingen av barnets psyke på et visst aldersstadium.

Vygotsky foreslo en ny periodisering av menneskets livssyklus, som var basert på veksling av stabile perioder med utvikling og kriser. Kriser er preget av revolusjonerende endringer, hvis kriterium er fremveksten neoplasmer. Årsaken til den psykologiske krisen ligger ifølge Vygotsky i den økende diskrepansen mellom den utviklende psyken til barnet og den uforanderlige sosiale utviklingssituasjonen, og det er nettopp på restruktureringen av denne situasjonen at den normale krisen er rettet.

Dermed åpner hvert stadium av livet med en krise (akkompagnert av utseendet til visse neoplasmer), etterfulgt av en periode med stabil utvikling, når neoplasmene mestres.

• Nyfødtkrise (0-2 måneder)

Spedbarn (2 måneder - 1 år)

• Ett års krise

Tidlig barndom (1-3 år)

• Krise på tre år

Førskolealder (3-7 år)

• Krise på syv år

Ungdomsskolealder (8-12 år)

• Krise på tretten år

Oppvekst (pubertet) periode (12-16 år)

• Syttens krise

Senere dukket det opp en litt annen versjon av denne periodiseringen, utviklet innenfor rammen av aktivitetstilnærmingen av Vygotskys student D. B. Elkonin. Det var basert på konseptet om ledende aktivitet og ideen om en endring i ledende aktivitet under overgangen til en ny aldersfase. Samtidig trakk Elkonin ut de samme periodene og krisene som i Vygotskys periodisering, men med en mer detaljert betraktning av mekanismene som virker på hvert trinn.

Vygotsky var tilsynelatende den første innen psykologi som nærmet seg vurderingen av en psykologisk krise som et nødvendig stadium i utviklingen av den menneskelige psyken, og avslørte dens positive betydning.

Et betydelig bidrag til pedagogisk psykologi er konseptet introdusert av Vygotsky sone for proksimal utvikling. Sonen for proksimal utvikling er "området for ikke modne, men modningsprosesser", som omfatter oppgaver som et barn på et gitt utviklingsnivå ikke kan takle på egen hånd, men som det er i stand til å løse ved hjelp av en voksen; Dette er nivået barnet har nådd så langt bare i løpet av felles aktiviteter med en voksen.

Vygotskys innflytelse

Den kulturhistoriske teorien til Vygotsky ga opphav til den største skolen i sovjetisk psykologi, hvorfra kom A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporozhets, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, P. I. Zinchenko, L. V. Zankov og andre

På 1970-tallet begynte Vygotskys teorier å skape interesse for amerikansk psykologi. I det følgende tiåret ble alle hovedverkene til Vygotsky oversatt og dannet, sammen med Piaget, grunnlaget for moderne pedagogisk psykologi i USA. I europeisk psykologi utviklet Laszlo Garai også problemene sosialpsykologi (sosial identitet) og økonomisk psykologi (andre modernisering) innenfor rammen av Vygotskys teori. Fremveksten av sosial konstruktivisme er assosiert med navnet på den sovjetiske psykologen.