Опросник социально-коммуникативной компетентности (СКК). Система методов диагностики коммуникативной компетентности Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности кск

* * *

Введение

Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду является формирование коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками.

В настоящее время коммуникативному развитию детей дошкольного возраста уделяется незначительное внимание. Чаще всего отношения сверстников строятся спонтанно. В современном обществе детям не достаточно доступно свободное общение со сверстниками. При этом детей редко специально обучают эффективным приемам взаимодействия со сверстниками. Практика показывает, что наибольшее трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможность осуществлять совместную деятельность. Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Наши исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры. Что же лежит в основе формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, каковы средства диагностики и развития? На эти вопросы мы попытаемся ответить в нашей книге. Безусловно, это только один из вариантов понимания данной проблемы. Вопросы коммуникативного развития современных дошкольников требуют пристального внимания и дальнейшей разработки.

I. Понятие и структура коммуникативной компетентности

Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом такого развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками.

В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослым и взаимодействия со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

М.И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом.

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М.И. Лисина определила как формы общения.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть, коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности дошкольника в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Отметим наиболее важные и исследованные предпосылки формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками.

Предпосылки формирования коммуникативной компетентности дошкольника

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

В исследовании особенностей общения детей старшего дошкольного возраста нами было доказано, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру.

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность в процессе реального общения, проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в процессе деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника:

Познавательный аспект образа сверстника включает:

1) знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

2) дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);

3) знание и понимание эмоций другого человека;

4) знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.

Науки об обществе

Science of Society

ЗУБАРЕВ Сергей Николаевич, аспирант кафедры педагогики и психологии

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В статье автор дает описание различных техник оценивания коммуникативной компетенции. В контексте исследования, учитывая специфику коммуникативной компетенции и сферу профессиональной деятельности выпускников гуманитарных вузов, автором делается вывод о методике демонстрации компетенций. Далее автором приводятся методы оценки компетенции выпускников гуманитарных вузов в форме развернутого описания каждого метода. В конце статьи автором делается вывод о выборе наилучшего метода.

Ключевые слова: коммуникативные компетенции, уровень сформированности, техники оценивания, методы оценки.

ZUBAREV Sergey Nikolaevich, Postgraduate student, Chair for Pedagogy and Psychology,

METHODS OF ASSESSING THE COMMUNICATIVE COMPETENCE

The author describes various techniques of evaluating communicative competence. In the context of the study, taking into consideration the specificity of communicative competence and sphere of professional activities of graduates from humanitarian higher educational institutions, the author makes the conclusions related to the methods of demonstrating the competence. The author also presents methods of evaluating the competence of graduates from humanitarian higher educational institutions in the form of detailed description of each method. Finally, the author makes conclusions on choosing the best method.

Keywords: communicative competence, the level of development, technology assessment, evaluation methods.

Разработка критериев оценки сформированности коммуникативных компетенций у выпускников требует в первую очередь определить методы оценки в их непосредственной связи с задачами оценивания.

Для выявления уровня сформированности компетенций выпускников создается фонд оценочных средств (ФОС), под которым понимается «комплект методических, контрольных, измерительных и оценочных материалов», предназначенных для оценки и исследования уровня компетенций .

Согласно требованиям ФГОС ВПО, применяются следующие техники оценивания компетенций, релевантные теме нашего исследования:

Тесты «на применение» при определении предметных и межпредметных компетентностей;

Мониторинговая модель, предусматривающая создание «портфолио» достижений выпускника;

Обсуждение и дискуссия;

Написание текстов различного рода;

Презентация - представительские данные, навыки публичных выступлений, умение держаться перед аудиторией;

Ситуационно-поведенческие тесты - краткие стандартизованные оценочные процедуры;

Тесты эффективности обработки информации;

Личностные опросники как наборы стандартизованных анкет с вопросами закрытого типа;

Интервью как инструмент, позволяющий открыто обсуждать слабые и сильные стороны и объяснять свою точку зрения;

Метод стратегического интервью;

Наблюдение - сбор информации для установления фактов;

Анкетирование - инструмент для сбора информации, причем у респондентов есть время подыскать требуемые данные/факты.

Компетентностный подход основан на деятельностной составляющей учебного процесса, поэтому наибольшую значимость имеют методы качественной оценки деятельности студента. Преподаватель может дать оценку коммуникативной компетенции студента, либо непосредственно присутствуя при процессе его деятельности, либо организуя работу обучающегося таким образом, чтобы ее результаты позволили с достаточной степенью достоверности определить уровень владения компетенциями.

Хильде Шэпер и Колья Бридис в отчете по проекту «Компетенции выпускников вузов, профессиональные требования и выводы для реформы высшей школы» поднимают ряд актуальнейших вопросов в контексте компетентностного подхода. Говоря о способах оценки, изме-

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. Том 7 №1, 2015 Historical and social educational idea"s Tom 7 #1, 2015

рения компетенций, они подчеркивают проявленность компетенций в действии, в процессе применения знаний. «Поэтому следует отдавать предпочтение объективным методам измерения, таким как наблюдение за выполнением заданий в естественных или квазиестественных ситуациях и при тестировании результатов обучения» . Наиболее эффективные подходы, такие как Assessment Centre (центр оценки, использующий комплекс интерактивных методов), очень ресурсозатратны, поэтому более распространены различные варианты опросов, анкетирования, интервью, которые одновременно представляют самооценку компетенций, а также создают у учащихся высокую мотивацию к их развитию.

В контексте нашего исследования, учитывая специфику коммуникативной компетенции и сферу профессиональной деятельности выпускников гуманитарных вузов, демонстрация компетенций должна происходить в конкретной предметной (профессиональной) ситуации, максимально приближенной к условиям их будущей профессиональной деятельности. Оптимальными в связи с этим будут наряду с опросами такие интерактивные методы и технологии, как анализ кейса, участие в ролевой игре, работа над проектом, взаимное рецензирование эссе и презентации и т.п.

Рассмотрим основные методы оценки коммуникативной компетенции выпускников гуманитарных вузов.

1. Разработка опроса/анкеты/интервью

Анкеты и опросники позволяют собрать надежные и валидные данные об уровне сформированное™ компетенции. На это указывают В.И. Звонников и М.Б. Челышкова, отмечая необходимость прохождения следующих этапов в разработке опросников и шаблонов интервью:

Формулирование проверяемой и нулевой гипотез, решение проблемы учета всех факторов, влияющих на результаты опроса;

Составление плана исследования, включая проведение анкетирования, обработку данных, их анализ и интерпретацию в соответствии с планом опроса;

Разработка структуры анкеты в строгом соответствии с требованиями педагогики, социологии и психодиагностики .

2. Разработка кейсов

Кейс представляет собой проблемную ситуацию из жизни, которая отражает реальную практическую проблему и не имеет однозначного решения. В процессе решения задачи, которая состоит в анализе ситуации и выборе варианта решения, наравне с профессиональными знаниями актуализируется определенный комплекс коммуникативных навыков студента. Анализ кейса «представляет собой методически организованный процесс анализа конкретных профессиональных ситуаций» .

3. Групповая реализация проекта

Метод проектов относится к комплексным интегративным контрольным заданиям, включающим элементы профессиональной деятельности. В отличие от кейса, в процессе выполнения проекта проявляется значительно более широкий спектр коммуникативных компетенций студента. Все участники команды проекта должны принимать участие в обсуждениях, дискуссиях, принятии решений, разрешении споров и конфликтов и пр. Таким проектом может быть, например, разработка учебного продукта, включающего документы по планированию занятий, самостоятельно составленные студентами учебные материалы, интернет-сервис, базу данных и т.п.

Для оценки компетенций студента по работе над проектом могут применяться не только наблюдение и внешние контрольные точки, но и написание эссе с размышлениями об организации учебного процесса и процесса проектной работы и с их сопоставлением.

4. Написание эссе и других текстов проблемного характера

Анализ эссе позволяет выявить и оценить уровень сформированности целой группы коммуникативных компетенций выпускника. В зависимости от схемы оценивания и глубины оценки работа над текстом может быть различной степени сложности. Так, если необходимо оценить только одну-две компетенции, такие как способность выражать свои мысли письменно, не допускать различного рода ошибок, для эссе достаточно сформулировать одну проблему, для которой студент должен будет предложить свое решение.

При более сложной схеме оценивания необходимо при подготовке задания продумать критерии оценки качества представления текста, его структуру, стиль и другие значимые факторы.

Для выявления сформированности коммуникативной компетенции часто необходима комбинация нескольких методов измерения или несколько источников данных. Это позволит «повысить валидность и сократить возможную предвзятость при использовании единственного

Науки об обществе

Science of Society

метода» . Также в отборе определенных методов и технологий оценки компетенций необходимо учитывать степень их надежности, например: ассессмент-центры (центры оценивания) дают - 0,65-0,68; кейс-методики - 0,62; тесты - 0,55-0,60; проекты - 0,54; ситуационные тесты - 0,54; личностные опросники - 0,42; неструктурированное интервью - 0,15; тесты-опросники (профессиональные) - 0,39; эссе - 0,38; интервью (поведенческие) - 0,48-0,61; структурированное интервью - 0,33-0,63; интервью (стандартные) - 0,05-0,7 .

Таким образом, каждый из предложенных методов оценивания имеет свои преимущества и недостатки, поэтому оптимальным для конкретной категории компетенций, данной специальности и группы выпускников будет метод, который наилучшим образом соответствуют потребностям программы, обладает адекватной валидностью и не является обременительным с точки зрения времени, усилий и стоимости.

1. Портал Федеральных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс] -http://www.fgosvo.ru/ 16.12.2014 г.

2. Шэпер Х., Бридис К. Компетенции выпускников вузов, профессиональные требования и выводы для реформы высшей школы // Болонский процесс. - М., 2009. - С. 245.

3. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества подготовки обучающихся в рамках требований ФГОС ВПО. -М., 2010. - С. 30-31.

4. Там же. С. 27-28.

5. Ефремова Н.Ф. Проблемы оценивания компетенций студентов при реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО / Презентация // Семинар «Особенности формирования и использования измерительных материалов для оценки качества высшего профессионального образования с учетом введения ФГОС

6. Красностанова М.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М.В. Красностанова, Н.В. Осетрова, Н.В. Самара. - М.: Вершина, 2007. - С. 208.

1. Portal of the Federal educational standards of higher education. Available at: http://www.fgosvo.ru/ (accessed 16.12.2014)

2. Shaper H., Bridis K. Competence of graduates, professional requirements and implications for reform of the higher school, the Bologna process. Moscow, 2009. P. 245.

3. Svonnikov V.I., Chelyshkova M.B. Evaluation of training quality training which has occurred within the requirements of the GEF VPO. Moscow, 2010. P. 30-31.

4. Ibid. P. 27-28.

5. Ephremova N.F. Problems of assessment of students " competence of the implementation of competence-oriented OOP VPO / Presentation / Seminar "Peculiarities of formation and use of measurement tools for assessing the quality of higher professional education with regard to the introduction of the GEF VPO" in Moscow, nitu MISIS, 24-26 April 2012).

6. Krasnoshtanova M.V. Assessment Center for executives. The experience of implementation in the Russian company, exercises, case studies, Moscow: Vertex, 2007. P. 208.

Зубарев Сергей Николаевич, Аспирант, кафедра педагогики и психологии Российской международной академии туризма,

141420, ул. Октябрьская, д. 10, г.

Химки, (Московская область), Россия

Получена:7. 02.2015

Zubarev Sergey Nikolaevich, Postgraduate student, Chair for Pedagogy and Psychology, Russian International Academy of Tourism.

141420, Oktiabrskaya str. 10,

Khimki city, (Moscow region),

Russian Federation

В пособии дана методика формирования у детей дошкольного возраста взаимоотношений с другими детьми и взрослыми. В издании приведены различные игровые ситуации, способствующие формированию у дошкольника положительного отношения к сверстнику; конструктивному сотрудничеству в детском коллективе; умению выражать и достигать своей цели в общении, учитывая интересы других; закреплению навыков общепринятых культурных норм общения. Пособие адресовано психологам и педагогам дошкольных образовательных учреждений.

Из серии: Психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка

* * *

компанией ЛитРес .

II. Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.

1. Показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности

2. Методика вербального выбора «День рождение»

Диагностическая направленность: определение социометрического статуса в группе сверстников.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: «Пригласи трех ребят из своей группы на праздник!» Кого ты пригласишь?».

Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выбор каждого ребенка.

Таким образом, заполняются все данные в таблице, после чего исследователь определяет подсчет выборов, сделанных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывает в соответствующую графу таблицы. Далее следует перейти к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем они подсчитываются и записываются.

Обработка и интерпретация результатов

1. Определение социометрического статуса каждого ребенка

Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3–4 выбора); 3 – «принятые» (1–2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). 1-я и 2-я статусные категории являются благоприятными, 3-я и 4-я – неблагоприятными.

2. Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями

Коэффициент удовлетворенности (КУ) определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у ребенка взаимные выборы, к числу детей которых он сам выбрал.

75–100 % – высокий уровень удовлетворенности

30–75 % – средний уровень удовлетворенности

Менее 30 % – низкий уровень

3. Методика «Мой друг»

: изучение представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику.

Инструкция : «Нарисуй своего друга, каким ты его представляешь». Затем предложите лист белой бумаги и цветные

карандаши. После окончания рисования ребенку задайте вопросы: «Кто он? Какой он? Чем он тебе нравится? Почему он твой друг?».

Ответы фиксируйте.

Проанализируйте рисунок и результаты беседы:

Критериями анализа:

1) образный компонент портрета друга (по рисунку),

2) вербальный компонент образа друга (по результатам беседы.

Критериями оценки :

1) эмоциональное отношение к сверстнику,

2) степень дифференцированности образа сверстника. Рисунок анализируйте по следующим параметрам:

прорисовка,

наличие себя рядом,

отношение через изображение,

пол друга.

Беседу анализируйте по следующим параметрам:

наличие в описании сверстника особенностей внешности,

наличие в описании сверстника личностных качеств,

наличие в описании сверстника умений и способностей,

наличие в описании сверстника отношения к себе.

Обработка результатов

Высокий уровень сформированности образа сверстника :

положительное эмоциональное отношение, высокоструктурированный образ друга (не менее 5–6 содержательных характеристик сверстника, с использование разных категорий (внешность, умения, личностные характеристики).

Средний уровень сформированности образа сверстника :

амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не мене 3–4 характеристик друга).

Низкий уровень сформированности образа сверстника :

амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированности образа (1–2 характеристики – «хороший друг», «нравится» и т. д.).

4. Экспериментальная ситуация «Раскраска»

Диагностическая направленность :

1) определение типа межличностного отношения детей дошкольного возраста к сверстнику,

2) характер проявления просоциальных форм поведения. Стимульный материал: два листка с контурным изображением; два набора фломастеров:

а) два оттенка красного, два оттенка синего, два оттенка коричневого;

б) два оттенка желтого, два оттенка зеленого, черный и серый. В диагностической процедуре принимают участие два ребенка.

Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше других использует разные карандаши, у кого рисунок будет самым многоцветным. Один и тот же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться».

Детей сажают рядом друг с другом, перед каждым находится лист с контурным изображением и набор карандашей. В процессе работы взрослый обращает внимание ребенка на рисунок соседа, хвалит его, спрашивает мнение другого, при этом отмечая и оценивая все высказывания детей.

Характер отношения определяется тремя параметрами:

1) интерес ребенка к сверстнику и его работе;

2) отношение к оценке другого сверстника взрослым;

3) анализ проявления просоциального поведения.

Первый параметр – степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

Показатели оценки:

1 балл – полное отсутствие интереса к действиям другого ребенка (ни одного взгляда в сторону другого);

2 балла – слабый интерес (беглые взгляды в сторону сверстника);

3 балла – выраженный интерес (периодическое, пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям другого);

4 балла – ярко выраженный интерес (пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника).

Второй параметр – эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым.

Данный показатель определяет реакцию ребенка на похвалу или порицание другого, что и является одним из проявлений отношения ребенка к сверстнику либо как к предмету сравнения, либо как к субъекту, целостной личности.

Реакции на оценку могут быть следующими:

1) индифферентное отношение, когда ребенок не реагирует на оценку сверстника;

2) неадекватная, отрицательная оценка, когда ребенок радуется отрицательной и огорчается положительной оценке сверстника (возражает, протестует);

3) адекватная реакция, где ребенок сорадуется успеху и сопереживает поражению, порицанию сверстника.

Третий параметр – степень проявления просоциального поведения. Отмечаются следующие типы поведения:

1) ребенок не уступает (отказывает просьбе сверстника);

2) уступает только в случае равноценного обмена или с колебаниями, когда сверстнику приходится ждать и неоднократно повторять свою просьбу;

3) уступает сразу, без колебаний, может предложить совместное пользование своими карандашами.

Анализ результатов:

Сочетание трех параметров позволяет определить тип отношения ребенка к сверстнику:

индифферентный тип отношения – дети со сниженным интересом к действиям сверстника, индифферентное отношение к положительной и отрицательной оценке сверстника;

предметный тип отношения – выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к свертнику;

личностный тип отношения – отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику.

5. Экспериментальная проблемная ситуация «Горошина»

Диагностическая направленность:

1) определение степени чувствительности ребенка к воздействиям сверстника;

2) определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществления совместной деятельности, направленной на достижение общей цели.

Ход исследования: в экспериментальной ситуации участвует два ребенка. Необходимо приготовить листок бумаги (можно на доске) с контурным изображением стручка гороха (или кроны дерева), карандаш и маску, закрывающую глаза.

Объясните детям, что они должны выполнить одно задание на двоих, что от их общих усилий будет зависеть результат. Дети должны нарисовать горошины в стручке. Главное правило: нельзя выходить за границы горошины (показать образец). Трудность заключается в том, что один будет рисовать с закрытыми глазами, а другой должен своими советами (вправо, влево, вверх, вниз) помочь нарисовать горошины правильно. Предварительно нужно убедиться, что ребенок ориентируется в направлениях на листке. Затем дети меняются местами, им дается новый листок и игра повторяется.

Ход выполнения: все реплики и результат фиксируются в протоколе.

Критерии оценки:

1) способность к согласованным действиям и достижению цели совместными усилиями;

2) умение слышать и понимать товарища, умение объяснять, учитывая эмоциональное состояние особенности сверстника, оценка его действий).

Были выделены уровни способности к согласованным действиям.

Низкий уровень – ребенок не согласует свои действия с действиями сверстника, поэтому оба не достигают общей цели.

Например : 1) ребенок говорит другому, что делать, не обращая внимания на то, что его не поняли и продолжающий давать инструкции до тех пор, пока его товарищ не откажется выполнять задание;

2) ребенок, не обращая внимания на инструкции сверстника, пытается подглядывать и самостоятельно выполнить необходимые действия.

Средний уровень - дошкольник ориентируется в процессе выполнения задания на сверстника, но действует несогласовано и достигает результата частично.

Высокий уровень – ребенок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.

Чувствительность к партнеру определялась через анализ степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника – ориентируется ли он при выполнении задания на товарища (слышит, понимает, эмоционально реагирует, оценивает или проявляет неудовольствие).

Низкий уровень – ребенок не ориентирован на партнера, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнера, несмотря на общую цель.

Средний уровень – ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы.

Высокий уровень – ребенок ориентируется на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации как улучшить результат, умеет объяснить задание с учетом действий сверстника, высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности.

6. Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей (Модификация и критерии анализа: Г.Р. Хузеева)

Направленность методики :

Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к лидерству, субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Она предназначена для детей 5–10 лет.

Даная методика была разработана на основе методики ОМО (Особенности межличностных отношений), предложенной У. Шутцем в 1958 году и предназначенная для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат три основные межличностные потребности. Это потребность включения, контроля и аффекта.

1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя:

Конец ознакомительного фрагмента.

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника (Г. Р. Хузеева, 2014) предоставлен нашим книжным партнёром -

ИГПИ им. , г. Ишим

Диагностика коммуникативной компетентности будущих учителей

В связи с вхождением нашей страны в Болонский процесс национальное образование вынуждено было пересмотреть подходы к современному обучению и воспитанию студентов вузов. В основу парадигмы образования был положен компетентностный подход.

Современные условия высшего образования выдвигают ряд требований к будущему специалисту, который должен быть не только знающим, но и компетентным в своей области. Перед будущим учителем,
сегодняшним студентом, стоит задача овладения профессиональной педагогической компетентностью, которая включает в себя ряд разновидностей. Это практическая (специальная), информационная, социальная, психологическая, коммуникативная, экологическая, валеологическая компетентности.

Коммуникативная компетентность студента как будущего учителя является предметом нашего рассмотрения. В современном российском обществе все большее значение начинает придаваться эффективности межличностного взаимодействия, культуре речи , культуре коммуникации.

Под коммуникативной компетентностью учителя мы понимаем способность учителя осуществлять осмысленное и эффективное взаимодействие (адекватное ситуации) с целью обмена информацией (взаимодействие может быть как непосредственным – общение, которое предполагает говорение и слушание, так и опосредованным – письмо, чтение). Следовательно, коммуникативная компетентность состоит из следующих компонентов:

Когнитивный – знания необходимые для эффективной коммуникации:

1. Лингвистические знания, которые рассматриваются в рамках вузовской программы по дисциплине «Русский язык и культура речи»: нормативная (нормы использования русского языка в речи: фонетические , акцентологические, лексические, морфологические , синтаксические и т. д.), коммуникативная (коммуникативные качества хорошей речи, их 9; функционально-смысловые стили речи и типы речи), этическая (этикетные формулы, перебивание, эвфемизмы и др.) стороны речи. А также структура коммуникации.

2. Знания по психологии коммуникации (коммуникация – один из видов деятельности , элементы коммуникации, как одного из вида деятельности: мотивированность, целенаправленность (целеположенность), предметность, структурность, механизмы видов речевой деятельности, механизмы обратной связи).

3. Педагогический аспект коммуникации (направленность коммуникации: учитель-ученик, учитель-родитель, учитель-учитель; педагогический такт).

Деятельностный – умение использовать лингвистические, психологические, педагогические знания в практической деятельности, когда идет обмен информацией.

1. Использование лингвистических знаний на практике в четырех видах коммуникативной деятельности (говорении, письме, слушании, чтении). Следуя правилам речевого этикета, уметь устанавливать контакт с аудиторией. Работая над композицией выступления и логикой изложения, выбирать выразительные средства речи, эффективно начинать и заканчивать выступление. Уметь адекватно реализовывать свои коммуникативные намерения. Контролировать степень соответствия устной речи требованиям кодифицированных норм современного русского литературного языка. Уметь составлять деловые бумаги, оформляя их в соответствии с требованиями. Контролировать орфографическую грамотность письменной речи, а также быть грамотными в пунктуационном отношении. Составлять и редактировать тексты разных стилей. Проявлять креативность в коммуникативной деятельности. Уметь понимать и определять лексические значения слов, правильно интерпретировать тексты разных стилей и типов речи.

2. Использование психологических знаний на практике. Естественное владение механизмами обратной связи (децентрацией, идентификацией, эмпатией, рефлексией). На протяжении взаимодействия оставаться позитивными по отношению ко всем коммуникантам. Понимать стили взаимодействия и менять свое поведение в зависимости от ситуации. Всегда ровно воспринимать любую информацию (уметь не только читать, но понимать суть написанного, уметь слышать, а не только слушать) и отвечать (в корректной форме), осуществляя постоянный самоконтроль.

3. Использование знаний по педагогике. Соблюдение педагогического такта при взаимодействии, а также умение организовать эффективную коммуникацию, опирающуюся на основные этико-педагогические принципы в системах учитель-ученик, учитель-родители учащихся, учитель-коллектив учителей, учитель – руководство школы.

Личностный – личностные качества, формирующиеся в процессе профессионально-социальной подготовки в педвузе, обуславливающей профессиональное развитие.

1. Коммуникативные склонности.

2. Общий уровень общительности.

3. Мотивация в коммуникации как один из важнейших компонентов деятельности, отражающий установки личности.

4. Самоконтроль в общении.

5. Владение механизмами обратной связи (децентрацией, идентификацией, эмпатией, рефлексией).

6. Типологическая принадлежность личности.

7. Стиль взаимодействия.

8. Организованность и др.

Для более эффективного формирования коммуникативной компетентности необходима постоянная ее диагностика, поскольку результат зависит от своевременной информированности о знаниях и умениях каждого отдельного студента по трем компонентам качества.

Адекватная диагностика коммуникативной компетентности как активно используемого личностного качества возможна лишь при условии мониторинга каждого из компонентов качества. Если говорить словами Дж. Равенна, «необходимо принять двухэтапную процедуру для оценки компетентности. Мы должны сначала выяснить, какой тип поведения ценен для человека, и только потом оценивать его способность свести воедино различные потенциально важные когнитивные, эмоциональные и волевые усилия ради успешного осуществления деятельности» .

Множество вопросов возникает также при обработке данных, получаемых в результате различных видов тестов, опросов, заданий, помогающих создать картину сформированности коммуникативной компетентности у отдельного студента, поскольку все они являются разнородными и большинство из них не коррелируется. В данной ситуации мы снова обращаемся к высказываниям Дж. Равенна, который находится
у истоков компетентностного подхода. Он, опираясь на химические уравнения, доказывает необходимость диагностики всехкачеств индивида: «вещества и среда, в которой они находятся, лучше всего описываются перечислением элементов. Описание строится на основе большого набора элементов, известного всем химикам. Отсутствующие в данной реакции элементы упоминать нет необходимости. Реакции вещества
в конкретной среде описываются уравнениями, позволяющими представить их трансформации в виде однотипных комбинаций. И человеческие существа могут быть описаны и поняты наилучшим образом, если принятая для этого модель будет похожа на химическую. Такая модель заставила бы нас фиксировать все особенности людей. При этом она не была бы ограничена небольшим набором переменных…» .

Поскольку необходимо диагностировать большое количество разнонаправленных качеств личности, то для облегчения данного процесса лучше использовать комплексные методики и задания.

Проверить лингвистические знания и умения можно путем написания мини-сочинения по заданному тексту (данное задание взято из ІІІ части (С) экзамена по русскому языку, который проводится в формате ЕГЭ) в рамках дисциплины общего цикла гуманитарных и общественно-экономических дисциплин высшего профессионального образования «Русский язык и культура речи». В данном случае мы сможем проверить знание теории через практическую грамотность и речевые умения, что является общим требованием к преподаванию русского языка, как в школе, так и в вузе (комплексное задание, позволяющее одновременно диагностировать когнитивную и деятельностную сторону коммуникативной компетентности каждого отдельного студента).

Предметом особого внимания в соответствии с требованиями Федерального компонента государственного стандарта по русскому языку становится фиксация умений будущих учителей построить монологическое высказывание в письменной форме, формирование умений рассуждать на предложенную тему, приводя тезис, аргументы и делая выводы.

Такое задание позволяет, кроме того, выявить то, насколько студент способен не просто прочитать текст, но понять его и интерпретировать . Также становится возможным выявление степени сознательности отношения студента к предмету его речевой деятельности, которое возможно только при освоении умений определять замысел (идею) будущего текста, ставить коммуникативную задачу, отбирать адекватные ей языковые средства, в том числе и различные средства выразительности .

Таким образом, мы предлагаем студентам написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выясняется уровень сформированности ряда речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции. Экзаменуемый должен уметь: понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нем); определять проблему текста, позицию автора; формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль
и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Оценивалось сочинение по 10 критериям, предложенным для оценивания третьей части работы, контролирующей в ЕГЭ коммуникативную компетентность выпускников.

К1 Формулировка проблем исходного текста.

К2 Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста.

К4 Изложение экзаменуемым собственного мнения о проблеме.

Речевое оформление сочинений .

К5 Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения.

К6 Точность и выразительность речи.

Грамотность .

К7 Соблюдение орфографических форм.

К8 Соблюдение пунктуационных норм.

К9 Соблюдение языковых норм.

К10 Соблюдение речевых норм.

Максимальное количество баллов за данную работу – 20 .

Знания по психологии и педагогике (когнитивная составляющая), необходимые для успешной коммуникации, можно проверить специально составленными тестами-опросами, а также контрольными и самостоятельными работами при изучении цикла психолого-педагогических дисциплин, которые для студентов педагогических вузов являются профильными. Умения же применять их на практике (деятельностная составляющая) можно продиагностировать лишь при помощи рефлексии, когда сам студент пытается оценить свое поведение, сравнивая с эталонным, идеальным, должным, или с помощью метода экспертных оценок.

Мониторинг личностных качеств, формирующихся в процессе профессионально-социальной подготовки в педвузе, обуславливающих профессиональное развитие, т. е. личностного компонента, осуществляется при помощи психологических тестов, тестов-опросов. Причем можно использовать как комплексные методики, например, «Оценка профессиональной направленности личности учителя», где выявляется одновременно несколько качеств личности (общительность, организованность, направленность на предмет, интеллигентность
и др.); так и методики, направленные на выявление лишь одного качества, например, «Тест-опросник для выявления уровня личностной рефлексии», «Общий уровень общительности» (тест).

Для создания более полного психологического портрета будущего учителя, на наш взгляд, необходимо использовать следующие методики психологического исследования.

1. Выявляющие общие психологические особенности личности:

· тест на выявление психологических особенностей личности К. Юнга;

· тест-опросник для определения уровня личностной рефлексии;

· тест «Способность к эмпатии»;

· изучение личности с помощью психогеометрического теста (выявление основных черт характера).

2. Выявляющие особенности поведения личности в общении и взаимодействии:

· тест-опрос «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей», модифицированный только на выявление коммуникативных склонностей;

· «Общий уровень общительности» – тест;

· тест М. Снайдера «Самоконтроль в общении»;

· тест на определение умения слушать партнера по общению «Умеете ли вы слушать?»;

· методика АДэЛь для выявления стилей взаимодействия.

В заключении хотелось бы еще раз отметить важность формирования коммуникативной компетентности у будущих учителей, поскольку она входит в состав профессиональной компетентности. В статье была предпринята попытка кратко представить структуру данного качества. Описание структуры здесь неслучайно: исходя из нее, мы точно можем определить, что нужно диагностировать у каждого студента в отдельности. Диагностика, в свою очередь, является важной составляющей процесса формирования в структуре процесса обучения в вузе. Преподаватель, своевременно информированный об уровне подготовленности студентов, получает возможность эффективно организовывать учебную работу (как индивидуальную, так и коллективную), опираясь на знания и умения обучающихся, обращая больше внимания на неизвестный материал.

Важно также обратить внимание и на то, что формирование коммуникативной компетентности не происходит «вдруг», это невозможно реализовать даже в рамках одной дисциплины. Коммуникативная компетентность – это интегральное качество, которое требует знаний и умений дисциплин лингвистического и психолого-педагогического циклов.

Литература

1. Единый государственный экзамен: Сборник материалов по итогам ЕГЭ в Тюменской области в 2006 г. – Тюмень, 2006.

2. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер с англ. – 2-е изд., испр. – М., 2001. – 142 с.

3. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. – Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. – М., 2002. – 480 с.

По материалам научно-практической конференции « VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ

Инструкция: на следующих страницах вы найдете ряд высказываний об особенностях поведения, привычках и взглядах. Решите, пожалуйста, для каждого высказывания, согласны ли вы с ним или нет. Если согласны, то в клетке регистрационного бланка под номером соответствующего утверждения поставьте цифру «1», а если не согласны, то цифру «О». Учтите, что в самом опроснике нет правильных или неправильных ответов. Отвечайте по порядку и не старайтесь произвести лучшее впечатление. Вы облегчите себе работу, если будете давать первый ответ, который приходит в голову.

Текст опросника

1. Если в разговоре неожиданно возникает большая пауза, мне часто ничего не приходит на ум, чтобы спасти ситуацию.

2. Мне досадно, что другие более удачливы чем я.

3. Мне приятно, что я должен высказывать свое мнение по какому-то делу, не зная, что об этом думают другие.

4. Я быстро теряю самообладание но также быстро опять беру себя в руки.

5. Человек с неясным, гнусавым произношением раздражает меня.

6. На вечеринке в кругу малознакомых людей я тоже могу внести вклад в то, чтобы вечер удался.

7. Я еще не достиг той должности, которую заслуживаю по результатам моей работы.

8. Я смущаюсь, когда меня представляют известному деятелю, потому что не знаю, что он обо мне подумает.

9. Я могу так рассвирепеть, что, например, бью посуду.

10. Я часто пасую перед трудностями еще прежде, чем возьмусь за дело.

11. В отпуске я редко знакомлюсь с другими людьми.

12. Я не люблю быть в центре внимания.

13. Если я сам не могу принять решения по важному личному вопросу, то действую по совету пожилого уважаемого человека.

14. Если я прихожу в ярость, то раздражаюсь, выполняя такую физическую работу, как, например, рубка дров.

15. Я придаю большое значение тому, что обо мне думают.

16. Мне легче тогда, когда мне говорят, что нужно делать.

17. Мне трудно подружиться с кем-нибудь.

18. В большинстве случаев я всегда вижу вначале хорошие стороны человека или дела.

19. Принимая решения, я спокойно взвешиваю все «за» и «против»

20. Время от времени я теряю терпение и свирепею.

21. Я с удовольствием берусь за такие задания, при которых другие люди находятся в моем подчинении.

22. Я легко отказываюсь от намерения, если другие об этом невысокого мнения.

23. В обществе я могу непринужденно беседовать с людьми, которых я никогда не видел.

24. У меня нет настоящих друзей.

25. Я часто вижу сначала плохие и слабые стороны человека или дела.

26. Мне было бы приятно, если бы другие восторгались мной.

27. У меня часто бывает плохое настроение.

28. Мне лучше, если я могу присоединиться к мнению других.

29. В целом я спокоен, и меня нелегко вывести из себя.

30. У меня редко бывают гости.

31. Я чувствую себя ущемленным, когда других повышают в должности.

32. В решительных ситуациях зачастую внутреннее беспокойство заставляет меня принимать быстрые решения.

33. Я присоединяюсь к мнению коллектива, как правило, лишь тогда, когда большинство его одобрит.

34. Меня редко приглашают в гости.

35. Как правило, я отношусь к людям скептически и недоверчиво.

36. Я с удовольствием хожу на карнавал или другие веселые празднества.

37. Чаще всего я уверенно смотрю в будущее.

38. На собраниях я охотно присоединяюсь к мнению руководителей.

39. В поездке я никогда не беседую с попутчиками.

40. Меня угнетает, если я вынужден откладывать принятые решения.

41. Я охотно даю указания.

42. Если в моем коллективе возникают разногласия, я держусь в стороне.

43. Если я здорово свирепею, то я часто теряю самообладание.

44. Чаще всего я нахожу, что жизнь стоит того, чтобы жить.

45. Я охотно провожу свой досуг с друзьями или в группах по интересам.

46. Меня тревожит то обстоятельство, что я не знаю, что меня ждет в жизни.

47. Если я хорошо подумаю, то я скорее склонен критиковать.

48. Мне нравится, что другие делают то, что я от них требую.

49. Мне не нравится когда в книгах и фильмах действие в конце остается незавершенным или кончается иначе, чем я ожидал.

50. Я - оптимист.

51. Часто у меня выскакивают замечания, которые я лучше всего проглотил бы.

52. Мне трудно установить контакт между людьми, которые не знают друг друга.

53. Когда я в ярости, я говорю неслыханные вещи.

54. Я скучаю, когда другие веселятся.

55. Чаще всего я нахожу бессмысленным преследовать личные цели.

56. Я избегаю общения с людьми, о которых не знаю, что о них можно подумать.

57. У меня нет никаких особенных интересов, так как мне ничто по-настоящему не доставляет удовольствия:

58. Часто я не могу совладать со своим раздражением и бешенством.

59. Я - коммуникабельный н открытый человек.

60. Я стремлюсь превосходить других.

61. По отношению к другим я отзывчив и обязателен.

62. Я везде быстро завязываю знакомства.

63. Ежедневные трудности часто лишают меня покоя.

64. Прежде чем высказать свое мнение, я сначала проверяю, что об этом думают другие.

65. Неожиданный гость часто бывает для меня некстати.

66. На должности, соответствующей моим притязаниям, я бы мог по-настоящему развернуться.

67. Я считаю, что лучше никому не доверять.

68. Я могу хорошо настроиться на неожиданный визит.

69. К сожалению, я отношусь к тем, кто часто приходит в бешенство.

70. Я редко бываю в подавленном плохом настроении.

71. Я легко теряю хладнокровие, когда на меня нападают.

72. Я думаю, что популярность меня бы не тяготила.

73. Я могу во всех сторонах жизни найти что-то хорошее.

74. Часто я сам отказываю себе в исполнении желаний, чтобы избежать разочарований.

75. Я лучше примирюсь с чем-то, чем дам дойти делу до спора.

76. Я редко нахожу нужные слова, когда мне кого-нибудь представляют.

77. Я не люблю еще раз обдумывать решения.

78. Я редко могу по-настоящему радоваться.

79. Мне не трудно внести оживление в общество.

80. Если мне что-то не удается, я думаю, что в следующий раз получится лучше.

81. Мне не нравится, когда другие просят у меня совета.

82. Я буду лучше сам по себе: тогда мне не придется разочаровываться.

83. Я не люблю дел, решение которых предоставляют будущему и выжидают, как они будут развивать.

84. При хороших известиях я всегда боюсь, что при ближайшем рассмотрении в деле окажется загвоздка.

85. К новым коллегам я могу привыкнуть лишь спустя длительное время.

86. Часто я высказываю угрозы, которые не принимают всерьез.

87. Когда меня справедливо критикуют, я скорее соглашаюсь, чем защищаюсь.

88. Часто я, не подумав, говорю что-то, а потом раскаиваюсь.

89. Меня беспокоит, что я не знаю точно, что другие обо мне думают.

90. Когда на меня наваливаются события, на которые я не имею влияния, то я люблю сюрпризы.

91. Я чаще всего признаю правоту других, хотя и не разделяю их мнения.

92. Я радуюсь общению.

93. Для меня обременительно, если мой распорядок дня нарушают непредвиденные обстоятельства:

94. Я быстро капитулирую, если что-то не удается.

95. Мои будни в целом интересны и занимательны,

96. Непредвиденные события чаще всего меня приводят в замешательство.

97. Когда мне кто-то обещает что-либо сделать, я опасаюсь, что это не получится.

98. Мне не нравится, когда я должен выполнять распоряжения людей, которые меньше меня понимают

99. Неловкую ситуацию, в которую кто-нибудь попадает, я могу обыграть так, что другим это не бросится в глаза.

100. Часто я нервничаю из-за кого-нибудь.

101. Я люблю знать заранее, кто будет на званом вечере.

102. Я избегаю критиковать своего руководителя, хотя иногда это необходимо.

103. Меня беспокоит, когда у моих друзей, к которым я приглашен, я встречаю незнакомых людей.

104. Часто я слишком быстро сержусь на других людей.

105. Когда со мной разговаривает чужой человек", я часто не знаю, что я должен сказать.

106. При неудачах я, как правило, боюсь за свой авторитет.

107. Я часто сомневаюсь в своих способностях.

108. Я охотно стал бы знаменитостью.

109. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка перед взрывом.

110. Мне неприятно, когда мои близкие приглашают гостей без моего ведома.

111. Когда я получаю новое задание, то я часто думаю, что я его не осилю.

112. Я охотно беседую с людьми, когда предоставляется возможность.

113. Я не утаиваю своего мнения.

114. Я думаю, что другие относятся ко мне предвзято.

115. Я охотно предоставляю что-то случаю.

116. Мне не нравится, когда мне дают почувствовать, что без меня нельзя обойтись.

117. Я могу втянуть в разговор незнакомых людей.

118. Я охотно пробую что-то, когда с самого начала неизвестно, какой будет исход.

119. Я быстро капитулирую.

120. По сравнению с проведенной мной работой я должен заслуживать большего признания.

121. Мне трудно вести беседу с незнакомым человеком.

122. Мои чувства легко оскорбить.

123. Прежде чем занять позицию в каком-либо вопросе, я жду, пока не узнаю мнения других.

124. Мне чаще всего трудно спокойно выбрать из нескольких вещей или возможностей.

125. Со знакомыми, которых долго не видел, я неохотно заговариваю первым.

126. Я склонен во время спора говорить громче, чем обычно.

127. Чаще всего я придерживаюсь пословицы: «Смелость города берет».

128. Я охотно вошел бы в круг людей, которые принимают важные решения.

129. Я склонен к тому, чтобы быстро осуждать или защищать людей.

130. Если бы я смог повторить все сначала, то я быстрее достиг того, что имею сейчас.

131. Я могу припомнить, что как-то раз я был так взбешен, что взял первую попавшуюся мне вещь и разбил ее.

132. Я, как правило, придерживаюсь, принципа: сначала подумай, а потом сделай.

133. Я должен бы больше делать для того, чтобы найти то признание, которого я заслуживаю.

Ключи к тесту

Социально-коммуникативная неуклюжесть: 1+, 6-, 11+, 17+, 23-, 24+, 30+, 34+, 36-, 39+, 45-, 52+, 59-, 61-, 62-, 65+, 68-, 76+, 79-, 85+, 92-, 99-, 103+, 105+, 110+, 112- 117-, 121+, 125+

Нетерпимость к неопределенности: 5+, 8+, I3+, 19-, 32+, 40+, 46+, 49+, 56+, 77+, 83+, 89+, 90-, 93+, 96+, 101+, 115-, 118-, I24+, 129+, 132-

3 Чрезмерное стремление к конформности: 3-, I5+, 16+, 22+, 28+, 33+, 38+, 42+, 64+, 75+, 87+, 91+, 102+, 113-, I23+.

Повышенное стремление к статусному росту: 2+, 7+, 12-, 21+, 26+, 31+, 41+, -48+, 60+, 66+, 72+, 81+, 98+, 106+, 108+, 116+, 120+, 128+, 130+, 133+

Ориентация на избегание неудач: 10+, 18-, 25+, 27+, 35+, 37-. 44- 47+. 50-. 54+, 55+, 57+, 67+, 70-, 73-, 74+, 78+, 80-, 84+, 94+, 95-, 97+. 107+, 111+, 114+, 119+, 127-

Фрустрационная нетолерантность: 4+, 9 +, 14+, 20+, 29-, 43+, 51+, 53+, 63 +, 69+, 86+, 88-, 100+, I04+, 109+, 122+, 126+, 131 +

Нормативы, полученные в контрольном исследовании:

Шкала СКН НН К ССР ИН ФН

Среднее значение 8,04 9,71 5 83 9,13 8,13 8,50

Среднеквадратическое отклонение 5,78 3,26 3,01 3,14 3,88 3,64

СКН	НН	К	ССР	ИН	ФН

«1» - согласен. «О» - не согласен.

С помощью данного опросника исследуется социально-коммуникативная компетентность личности. Под ней понимается способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. Этот вид компетентности формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в деятельность. В ее состав входят: 1) умение ориентироваться в социальных ситуациях; 2) умение правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей; 3) умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать их в процессе взаимодействия; 4) особую роль играет умение поставить себя на место другого человека (идентификация), ощущать его чувства, сопереживать ему (эмпатия) и предвидеть и прогнозировать поведение других и свое собственное в процессе общения (социальная интуиция и социальная рефлексия).

С точки зрения гуманистической концепции социально-коммуникативной компетентности, на которой построена данная методика, помехами общения, снижающими его эффективность, являются социально-коммуникативная неуклюжесть, нетерпимость к неопределенности, чрезмерный конформизм, повышенное стремление к превосходству над

Бланк для ответов

I20

другими людьми, преобладания мотивации избегания неудач и низкий порог чувствительности блокировке потребностей, стремлений и желаний, повышенная нетерпимость в общении (фрустрационная нетолерантность).

Информация о личности в социальном мире, полученная разнообразными методами, поможет социальному педагогу составить полное представление о предмете социально-педагогической диагностики.

45. Этимологическая диагностика семей из группы риска.