1. Реабилитация - применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Определение дано Всемирной организацией здравоохранения. В испаноязычных и франкоязычных странах используется термин "реадаптация".
Абилитцция - первоначальное формирование утраченной способности к чему-либо. Термин происходит быть способным к чему либо.
По мнению Н.М, Назаровой, абилитацию целесообразно применять по отношению к детям раннего носаста с отклонениями в развитии.
Создание адекватных условии, учитывающих особенности психического развития ребенка при разных вариантах и видах нарушений, возможно на основе коррекции, компенсации и социализации (Е.А. Стребелева).
Коррекция (от лат. - исправление) - система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении и детей.
Компенсация (от лат. - возмещенное, уравниваемое) - сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций. Социализация (от лат. 5осю1к - общественный) - формирование способностей личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения его социальных ценностей и способов социально положительного поведения.
Социализация дает личности возможность функционировать в качестве полноправного члена общества. Она связана с выработкой у него адекватного отношении к социальным ценностям. В процессе социализации человек усваивает социальные нормы, овладевает способами исполнения социальных ролей, навыками общественного поведения.
4. Термины, используемые в области специального образования (по Н.М. Назаровой):
специальное образование - дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия;
лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физические недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования;
лицо с особыми образовательными потребностями - лицо, нуждающееся в специальной педагогической поддержке и специфических методах образования, позволяющих преодолевать ограничения и затруднения, вызванные отклонениями в развитии;
недостаток - физический или психический недостаток, подтвержденный психолого и педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого;
- физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание;
психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствия повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержки психического развития, создающие трудности в обучении;
сложный недостаток - совокупность физических и (или) психологических недостатков;
тяжелый недостаток - физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственным образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний и навыков:
специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицин скис, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья;
специальное (коррекционно) образовательное учреждение - образовательное учреждение для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

• 
  Основные термины специальной педагогики . 1. Реабилитация - применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных...


• 
  основной для специальной педагогики .
  1. Термином специальной педагогике


• 
  Термины "специальная педагогика " и "специальное образование" являются общепринятыми в современной международной теории и практике.
  С.А. Козлова и Т.А. Куликова называют лечебной педагогикой интегрированную медико-педагогическую науку, основным пред- е...


• 
  1. Проблема компенсации функций является основной для специальной педагогики .
  1. Термином "умственная отсталость" в отечественной специальной педагогике обозначается стойко выраж... подробнее ».


• 
  Основные термины специальной педагогики . 1. Реабилитация - применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и проф.


• 
  Основные термины специальной педагогики .
  1. Статистика специальной педагогики учитывает частоту и виды нарушения развития. Статистический уче.


• 
  1. Язык - стихийно возникшая в человеческом обществе и постоянно развивающаяся знаковая система, явл. Основные понятия и проблемы специальной психологии. 1. Проблема компенсации функций является основной для специальной педагогики .


• 
  Главная / Специальная (коррекционная) педагогика / Шпаргалка по специальной педагогике .
  1. Термином "умственная отсталость" в отечественной специальной педагогике обозначается стойко выраж.


• 
  1. Термином "умственная отсталость" в отечественной специальной педагогике обозначается стойко выраж. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. Дети с задержкой психического развития посещают в основном дошкольные образовательные...


• 
  Термин «социальная педагогика » активно употребляется с начала ХХ в., несмотря на то, что
  Средства массовой коммуникации – это различные технические средства, основной функцией
  Коррекционное воспитание – создание особых условий в специальных организациях для...

Найдено похожих страниц:10

РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).

АБИЛИТАЦИЯ - первоначальное формирование способности к чему-либо (habilis - быть способным к чему-либо). Термин применяется преимущественно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии, в отличие oт реабилитации - восстановления способности к чему-либо, утраченной в результате болезни, травмы и др.

АВТОМАТИЗМ - выполнение действий без регуляции их сознанием. Физиологической основой А. являются условные (динамический стереотип) и безусловные рефлексы. А. действий лежит в основе образования привычек, навыков.

АГНОЗИЯ - расстройство функции гнозиса или предметного восприятия. Различают А.:

1) зрительную, выражающуюся в нарушении процесса узнавания предметов и их изображений при сохранении достаточной остроты зрения;

2) тактильную, проявляющуюся в виде расстройств опознания предметов на ощупь (астериогнозия), нарушений узнавания собственного тела или представлений о строении тела (соматоагнозия);

3) слуховую, выражающуюся в нарушении фонематического слуха, т.е. способности различать звуки речи , что приводит к ее расстройству, или в нарушении способности узнавать знакомые мелодии, звуки, шумы (при сохранении элементарных форм слуха).

АГРАММАТИЗМ - общее нарушение грамматического строя речи, проявляющееся в неумении грамматически правильно изменять слова и строить предложения (экспрессивный А.), а также в непонимании значения грамматических форм (импрессивный А.). При А. наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе, падеже, «телеграфный стиль» и пр.

АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ - слова, которые говорящий на данном языке не только понимает, но и употребляет, активно использует.

АКУСТИЧЕСКИЙ - слуховой.

АЛАЛИЯ - отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте, обусловленные поражением или недоразвитием речевых областей больших полушарий головного мозга вследствие родовых травм, мозговых заболеваний или травм, перенесенных ребенком в доречевой период. Выделяют А. моторную (нарушение экспрессивной стороны речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).

АМБИДЕКСТРИЯ - умение одинаково владеть правой и левой рукой.

АМИМИЯ - отсутствие или ослабление выразительности лицевой мускулатуры вследствие парезов, параличей и расстройств координации движений лицевой мускулатуры при различных заболеваниях центральной нервной системы, а также при парезах лицевого нерва.

АМНЕЗИЯ - нарушение памяти, при котором человек не может воспроизвести сформированные в прошлом представления и понятия. Различают две основные формы А.:

1) ретроградная А. проявляется в виде нарушений памяти на события, предшествующие заболеванию (травме), когда забываются события, происходившие в течение нескольких часов, дней, а иногда и лет до заболевания;

2) антероградная А. - нарушение памяти на события, происходившие после начала заболевания; может охватывать различные по длительности события и периоды.

АНАМНЕЗ - сообщение больного (родных, сотрудников и др.) о его жизни, истории развития болезни; используется для установления диагноза и выбора необходимого лечения.

АНАРТРИЯ - тяжелая форма дизартрии, когда речь почти полностью невозможна из-за паралича речедвигательных мышц, резко расстраивающего систему артикуляции.

АНОМАЛИЯ - патологическое отклонение от нормы в функциях организма и его частей.

АНТИЦИПАЦИЯ - замена предшествующих звуков последующими.

АПРАКСИЯ - нарушение целенаправленных движений и действий из-за поражений коры головного мозга. Больной с явлениями А . способен двигать рукой, но не может выполнять целенаправленные действия (не может по заданию поднять руку, застегнуть пуговицы и т.п.). Выделяют следующие основные формы апраксии:

1) кинестетическая - распад нужного набора движений ввиду нарушения кинестетического анализа и синтеза;

2) пространственная (конструктивная) - нарушение зрительно-пространственной организации двигательного акта;

3) кинетическая (динамическая) - затруднения в выполнении серии последовательных актов, лежащих в основе различных двигательных навыков, появление двигательных персевераций;

4) «лобная» регуляторная - нарушение подчинения заданной программе.

ческой, морфологической и синтаксической структур речи, понимании речи при сохранности движений речевого аппарата.

АФФЕРЕНТНЫЙ - приносящий, несущий к центру.

АФОНИЯ - отсутствие звучного голоса при сохранной шепотной речи. Наблюдается при острых и хронических заболеваниях гортани, воспалительных процессах, параличах гортанных мышц, опухолях, рубцовых изменениях голосовых связок (истинная или гортанная афония), а также при истерике и других неврозах (функциональная или истерическая А.). Непосредственная причина А. - несмыкание или неполное смыкание истинных голосовых связок, вследствие чего при фонации происходит утечка воздуха.

АФФРИКАТ - согласный звук, представляющий собой слитное сочетание смычного согласного с щелевым того же места образования.

БАТТАРИЗМ - патологически ускоренный темп речи, одна из разновидностей тахилалии. При Б. речевое дыхание нарушено, слова произносятся в чрезмерно быстром темпе, нечетко, не договариваются, «с захлебыванием», речь неразборчива. Нередко фонематическим недостаткам речи при Б. сопутствует нарушение ее синтаксиса, последовательности выражения мысли. Б. - одно из проявлений общей повышенной возбудимости и чаще всего встречается у детей-невропатов.

БИЛИНГВИЗМ - см. двуязычие.

БРАДИКИНЕЗИЯ - общая замедленность движений.

БРАДИЛАЛИЯ - патологически замедленный темп речи с растягиванием гласных звуков , вялой, нечеткой артикуляцией. Синоним - брадифразия. Б. представляет собой частное проявление замедленных нервных процессов, общей вялости, заторможенности.

БРОКА ЦЕНТР - центр моторной речи, расположенный в задней части нижней лобной извилины левого полушария. При поражении Б.ц. человек не может произносить слова (моторная алалия и афазия). В осуществлении моторной функции речи кроме этой области принимают участие другие зоны коры мозга (премоторная и др.).

БУКВА - графический знак в составе алфавита данного языка, служащий для обозначения на письме звуков (фонем) и их разновидностей. Одна и та же Б. может обозначать разные звуки. С другой стороны, один и тот же звук может передаваться разными буквами. Одна Б. может передавать не один звук, а два, например, буквы я, е, ю. В русском алфавите есть буквы, не обозначающие звуков: ь, ъ.

БУЛЬБАРНЫЙ ПАРАЛИЧ - клиническое проявление заболевания продолговатого мозга. Отмечается поражение расположенных в продолговатом мозгу ядер двигательных черепно-мозговых нервов - языко-глоточного, блуждающего, подъязычного. Нередко поражаются также лицевой и тройничный нервы. Б.п. характеризуется периферическим параличом мышц языка, губ, неба, глотки, голосовых связок, надгортанника и проявляется нарушением глотания - дисфагией.

ВЕЛЯРНЫЙ ЗВУК - задненебный звук (например, г, к, х) .

ВЕРБАЛЬНЫЙ - словесный или глагольный.

ВЕРНИКЕ ЦЕНТР - участок коры головного мозга, расположенный в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария, является центром восприятия речи. При поражении этой области человек воспринимает звуки речи, но утрачивает способность восприятия смысла слов (сенсорная алалия и афазия).

ВЗРЫВНЫЕ СОГЛАСНЫЕ - смычные согласные, при произношении которых смычка разрывается. Синонимы: мгновенные, экспозивные, смычно-взрывные согласные.

ВИБРАНТ - дрожащий согласный.

ВНЕШНЯЯ РЕЧЬ - речь в собственном смысле, т.е. облеченная в звуке, имеющая звуковое выражение.

ВНИМАНИЕ - направленность психической деятельности на одни предметы и явления при одновременном отвлечении от других. Физиологическая основа В. - наличие доминирующих очагов возбуждения при более или менее значительном торможении остальных участков коры (закон отрицательной индукции нервных процессов). В. бывает произвольным и непроизвольным. Простейшей и начальной формой внимания, возникающего без специального намерения человека, является ориентировочный рефлекс. При произвольном внимании человек ставит перед собой цель - обращать внимание на определенные объекты путем волевых усилий.

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ - скрытая, незвучная речь, различные виды использования языка (языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа В.р.:

1) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации;

2) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

3) внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах смысла (типа, программы) речевого высказывания и его содержательных частей.

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ - один из процессов памяти. Имеет место оживление в сознании прошлых воспоминаний, чувств, словесного материала, стремлений, действий, происходящих в результате активизации ранее образовавшихся систем временных связей, которые возникают в мозгу человека при отражении им действительности.

ВЫСОТА ТОНА - качество звука, зависящее от частоты колебаний голосовых связок в единицу времени: чем больше

колебаний, тем выше звук, чем меньше колебаний, тем ниже звук.

ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - деятельность коры больших полушарий головного мозга и ближайших к ней подкорковых образований, обеспечивающая нормальные сложные отношения целостного организма к внешнему и внутреннему миру и тонкое уравновешивание организма с окружающими условиями на основе выработки и торможения временных связей.

ГЕМИПЛЕГИЯ - паралич мышц одной половины тела. Неполная степень Г. носит название гемипареза.

ГЕНЕЗИС - происхождение.

ГИМНАСТИКА РЕЧИ - система упражнений для речевых органов по инструкции логопеда.

ГИПЕРАКУЗИЯ - повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих. Наблюдается при сенсорных нарушениях.

ГИПЕРКИНЕЗ - чрезмерные непроизвольные движения, обширная группа двигательных расстройств, возникающих при органических и функциональных нарушениях коры, подкорковых образований головного мозга.

ГИПОАКУЗИЯ - понижение остроты слуха.

ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ - звуки, образуемые свободным проходом воздуха во рту, состоящие главным образом из голоса (голосового тона) почти при полном отсутствии шума. В основу классификации гласных по их артикуляции положены следующие признаки: степень подъема языка, место его подъема, участие или неучастие губ. Г.з. могут быть сильными (под ударением) и слабыми в безударном слоге).

ГЛУХОНЕМОТА - отсутствие или глубокое нарушение слуха и связанное с этим отсутствие речи.

ГНУСАВОСТЬ - неприятный носовой оттенок звуков речи и голоса.

ГОЛОС - совокупность различных по высоте, силе и тембру звуков, издаваемых посредством голосового аппарата. Г. является одним из компонентов речи. Вместе с дыханием и артикуляцией служит внешнему выражению мысли (слова) и контролируется корой головного мозга.

ГУБНО-ЗУБНЫЕ СОГЛАСНЫЕ - согласные, образуемые сближением нижней губы с верхней.

ГРАФЕМА - основная структурная единица, входящая в систему письменного варианта данного языка; обозначение фонемы на письме буквой.

ДВУЯЗЫЧИЕ - одинаково совершенное владение двумя языками.

ДЕФЕКТ - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Основные виды дефектов: нарушения зрения, слуха, двигательные нарушения, нарушения психики, речи.

ДЕПРИВАЦИЯ - недостаточное удовлетворение основных потребностей.

ДЕКОМПЕНСАЦИЯ - расстройство деятельности какого-либо органа или организма в целом вследствие нарушения компенсации (сложного процесса перестройки функций организма при нарушениях или утрате какой-либо функции вследствие заболеваний, повреждений).

ДИЗАРТРИЯ - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Отмечается расстройство артикуляции, затруднение

в произношении согласных звуков речи из-за пареза, спазма, гиперкинеза или атаксии мышц, участвующих в моторной функции речи. Речь становится неясной, смазанной, невнятной или растянутой, замедленной, прерывистой. В зависимости от локализации выделяют дизартрию: бульбарную, псевдобуль-барную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую.

ДИСГРАФИЯ - частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо осуществляется со стойкими, грубыми и своеобразными ошибками, не связанными со знанием грамматических правил. Выделяют следующие виды Д.: артикулярно-акустическую, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическую и оптическую. Д. обычно сопровождают расстройства устной речи (алалии, афазии, дизартрии, дислалии), наблюдается при тугоухости, олигофрении, но может возникать и самостоятельно.

ДИСЛАЛИЯ - расстройство звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. По причинам возникновения различают Д. функциональную и механическую (органическую).

ДИСЛЕКСИЯ - частичное специфическое нарушение процесса чтения. При Д. наблюдаются замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких, а также замены графически сходных букв, искажения звуко-сло-говой структуры слов, аграмматизм, нарушения понимания прочитанного. Выделяют следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную. В основе Д. чаще всего лежат отклонения в устной речи , выражающиеся в ограниченном словаре, нарушениях грамматического строя речи, а также в дефектах фонематического восприятия и недостатках произношения звуков.

ДИКЦИЯ - четкое, внятное, выразительное произношение слов.

ЗАИКАНИЕ - расстройство коммуникативной функции речи, при котором плавность ее течения прерывается непроизвольными задержками, вынужденными повторениями, растягиванием отдельных слогов, слов. Обусловлено речевыми судорогами (клоническими, тоническими, смешанными).

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - нарушение нормального темпа психического развития детей.

ЗВУК РЕЧИ - элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук - часть слова, кратчайшая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию.

ЗЕРКАЛЬНОЕ ПИСЬМО - расстройство письменной речи, при котором написание букв и слов подобно отраженному в зеркале.

ЗОНДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ - инструменты из нержавеющего металла, предназначенные для механического воздействия на язык при постановке и коррекции произношения некоторых звуков речи.

ИМПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ - восприятие, понимание речи. Устная И. р. нормально выражается в слуховом восприятии произносимого, письменная И.р. - в зрительном восприятии текста (чтении).

ИНВЕРСИЯ - обратный порядок слов.

ИННЕРВАЦИЯ - снабжение органов и тканей нервами.

ИНСПИРАЦИЯ - вдыхание.

ИТЕРАЦИЯ - повторение, запинки, повторы в речи.

КАТАМНЕЗ - сведения о больном после выздоровления.

КИНЕСТЕТИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ - ощущения положения и движения органов и частей собственного тела.

КОММУНИКАТИВНЫЙ - относящийся к общению как передаче интеллектуального содержания, в отличие от эмоционального, т.е. выражения печали, радости и других чувств, составляющих содержание некоммуникативных высказываний.

КОМПЕНСАЦИЯ - возмещение нарушенной функции, функциональная перестройка.

КОНВЕРГЕНЦИЯ - изменение, выражающееся в сходстве или даже в совпадении разных звуков языка.

КОНТАМИНАЦИЯ - ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух или более слов (белок и желток - «белток»). Возникновению К. способствует смысловая и фонетическая близость слов. К. отмечается при алалии и афазии, но может встречаться и у здоровых людей в виде оговорок .

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА - (специальная педагогика, дефектология) относится к педагогическим наукам и изучает закономерности развития, воспитания и обучения детей, имеющих отклонения в физическом или психическом развитии.

КОРРЕКЦИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ - исправление недостатков произношения звуков.

ЛАРИНГОСПАЗМ - судорожное сокращение мышц гортани, голосовых складок.

ЛАТЕРАЛЬНЫЙ - боковой звук.

ЛЕПЕТ - голосовые реакции ребенка на раздражители положительного характера. Появляется Л. обычно после гуления, в 5-6 месячном возрасте, состоит из различных сочетаний гласных и согласных звуков, как имеющихся в родном языке ребенка, так и отсутствующих в нем.

ЛОГОНЕВРОЗ - невроз, проявляющийся в форме расстройства речи - заикания.

ЛОГОПАТ - человек с дефектной речью.

ЛОГОПЕД - учитель, занимающийся устранением дефектов речи у детей и взрослых.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПУНКТ - специальное учреждение, в котором под руководством учителя-логопеда проводятся занятия по устранению недостатков устной и письменной речи.

ЛОГОПЕДИЯ - наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания, раздел коррекционной педагогики.

ЛОКАЛИЗАЦИЯ - место развития каких-либо явлений, процессов.

МАКРОГЛОССИЯ - разрастание мышц языка, редкая врожденная аномалия.

МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГЙЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ - специальное учреждение, проводящее комплексное медико-психолого-педагогическое обследование аномальных детей для направления их в соответствующие учебно-воспитательные и оздоровительные учреждения.

МИМИКО-ЖЕСТИКУЛЯТОРНАЯ РЕЧЬ - вынужденная форма общения глухонемых людей, не владеющих словесной речью, самостоятельная, хотя и примитивная форма общения и мышления. Основой ее является система жестов, каждый из которых имеет свое значение . Используется также мимика, которая не только выражает чувства, состояния, но и изменяет значение жеста.

МИОКЛОНИЯ - гиперкинез; быстрые и короткие подергивания отдельных мышц или мышечных групп.

МОДУЛЯЦИЯ ГОЛОСА - изменение высоты голоса, связанное, в частности, с интонацией. М.г. страдает при тугоухости и особенно при глухоте, речь становится монотонной. При обучении используется звукоусиливающая аппаратура, специальные упражнения.

МОНОПЛЕГИЯ - паралич одной конечности.

МОТОРИКА - система двигательных реакций человека и животного.

МУТИЗМ - нарушение речевого общения (молчание), возникающее вследствие психической травмы. М. носит временный характер, но иногда может продолжаться годами. В его основе лежит торможение речедвигательного анализатора как реакция ослабленных корковых клеток на тот или иной сверхсильный для них раздражитель (непосильное требование, конфликт, обида и т.д.). Возникает у застенчивых, робких, неуверенных в себе детей. Иногда М. составляет часть общей картины психогенной травмы, например, при остром психическом шоке.

НАВЫКИ - автоматизированные действия.

НАЗАЛИЗАЦИЯ - приобретение звуками, в основном согласными, носового оттенка вследствие опускания небной занавески и одновременного выхода воздушной струи через рот и нос.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ - отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звуко-произношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории Н.р. - это нарушения вербальной коммуникации. Синонимы: расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология.

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА - резкое затруднение в овладении графической формой речи, чаще всего связанное с общим недоразвитием речи у детей. Однако нередко встречаются отклонения в усвоении чтения и письма при нарушении только произносительной стороны речи. Основная задача в преодолении нарушений чтения и письма заключается в формировании у ребенка четких представлений о звуковом составе слов при одновременной коррекции произношения, в развитии навыков анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков. Эта работа проводится на логопедических пунктах при массовых школах или в школах-интернатах для детей с нарушениями речи.

НЕВРОПАТИЯ - конституциональная нервность (повышенная возбудимость нервной системы).

ОНТОГЕНЕЗ - индивидуальное развитие животного или растительного организма от момента его зарождения до конца жизни. В О. каждый организм проходит через последовательные периоды развития. Различают перинатальный, постна-тальный периоды развития индивидуума. Постнатальный период делится на период новорожденности и грудного возраста, детство и младший школьный возраст, пубертатный период, зрелость, старость.

ОПТИКО-ГНОСТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ - неумение видеть в предметах целое, несмотря на способность улавливать отдельные признаки и свойства.

ОРГАНЫ РЕЧИ - различные части человеческого организма, участвующие в образовании звуков речи (речевой аппарат). О. р. активные, подвижные проводят основную работу, необходимую для образования звука, - язык, губы, мягкое небо, маленький язычок, надгортанник. О. р. пассивные, неподвижные не способны к самостоятельной работе, при образовании звуков служат точкой опоры для активных органов - зубы, альвеолы, твердое небо, глотка, полость носа, гортань.

ПАРАЛИНГВИСТЙЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ - мимика, жесты.

ПАРЕЗ - неполная степень паралича или паралич в стадии обратного развития.

ПАССИВНЫЙ СЛОВАРЬ - слова понятные, знакомые, но не употребляемые в обычном речевом обращении.

ПАТОГЕНЕЗ - раздел патологии, изучающий внутренние механизмы возникновения и развития патологических процессов, лежащих в основе болезни. Изучение П. имеет большое значение для практической медицины, разработки рациональных мер лечения.

ПАТОЛОГИЧЕСКИЙ - болезненный, ненормальный.

ПЕРСЕВЕРАЦИЯ - навязчивое, многократное повторение одних и тех же слов - образов памяти. П. нередко встречается в речи, при чтении вслух и письме при некоторых формах афазии.

ПОСТАНОВКА ЗВУКА - первый этап формирования произносительных навыков у глухих, слабослышащих, у детей с нарушениями речи. Характеризуется широким использованием сохранных анализаторов (зрительного, кожного, двигательного, слухового), применением разнообразных методических приемов, технических приспособлений, в результате чего ребенок усваивает то или иное первичное произносительное умение.

СИМПТОМОКОМПЛЕКС - группа симптомов, характерных для какого-либо заболевания. Синоним - синдром.

СИМУЛЬТАННЫЙ - процесс анализа и синтеза, имеющий определенный целостный (одновременный) характер.

СИНКИНЕЗИЯ - дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным. Существуют нормальные и патологические случаи синкинезий.

СИТУАТИВНЫЙ - обусловленный данной ситуацией.

СИНТАГМА - синтаксическая интонационно-смысловая единица.

СКАНДИРОВАННАЯ РЕЧЬ - чтение стихов с подчеркиванием их метра, искусственным выделением ударного слога в стопе. Ср. как особый прием используется в отдельных случаях на логопедических занятиях с заикающимися в случаях тахилалии. Нередко Ср. является стойким нарушением нормальной речи, обусловленным либо неправильным обучением (например, у глухих, слабослышащих), либо мозговым заболеванием.

СЛОВАРЬ РЕБЕНКА - запас слов, непрерывно импрессив-но увеличивающийся. Различают словарь, доступный только пониманию ребенка (пассивный), и словарь, который он употребляет в собственной речи (активный).

СЛОЖНЫЙ (КОМБИНИРОВАННЫЙ) ДЕФЕКТ - дефект, при котором прослеживаются определенные связи, например, речевая и зрительная недостаточность и другие сочетания.

СМЕШЕНИЕ ЗВУКОВ - недостаток речи, выражающийся в том, что ребенок, умея произносить те или иные звуки, смешивает их в речи (например, вместо «шапка» произносит «сапка», вместо «санки» - «шанки»). С.з. - признак нарушения процессов овладения системой фонем. В норме этот процесс заканчивается у ребенка к 4-5 годам. К этому времени все звуки речи правильно произносятся и различаются детьми на слух. Под влиянием обучения грамоте С. з. преодолевается более чем в 60% случаев без специальной логопедической помощи. Однако, если это не происходит, С. з. может повлечь за собой биографию.

СОПРЯЖЕННАЯ РЕЧЬ - одновременное совместное произношение двумя и более лицами слов или фраз. Используется как разновидность репродуктивной речи при исправлении некоторых речевых нарушений. В силу своей доступности Ср. используется на первых этапах логопедической работы, особенно в традиционной методике преодоления заикания.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ - приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм, правил и ценностей.

СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ - включение ребенка с отклонениями в развитии в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей.

СУДОРОГИ КЛОНЙЧЕСКИЕ - быстро следующие одни за другими кратковременные непроизвольные сокращения и расслабления мышц.

СУДОРОГИ ТОНИЧЕСКИЕ - продолжительные сокращения мышц вследствие однократного импульса.

СУКЦЕССИВНЫЙ - процесс анализа и синтеза, реализуемый по частям (последовательный), а не целостно.

СУРДОМУТИЗМ - глухонемота психогенного характера. Функциональное нарушение слуха и речи. С. носит временный, преходящий характер.

ТАКТИЛЬНЫЙ - осязательный.

ТАХИЛАЛИЯ - нарушение речи, которое выражается в чрезмерной быстроте ее темпа. В отличие от баттаризма, Т. представляет собой отклонение от нормальной речи только в отношении ее темпа при полном сохранении остальных компонентов фонематического оформления, а также лексики и грамматического строя. Т. преодолевается путем логопедических занятий с использованием скандирования.

ТИК - непроизвольные, быстрые клонические сокращения мышц, повторяющиеся стереотипно, отличающиеся насильственным характером. При речевом тике больные иногда произносят бессмысленные слова или фразы. Течение тика хроническое, возможны ремиссии, иногда самопроизвольное прекращение тика.

ТРЕМОР - непроизвольные ритмические колебания конечностей, голоса, языка.

ТОРМОЖЕНИЕ - один из основных нервных процессов, противоположный возбуждению, активно задерживающий деятельность нервных центров или рабочих органов (мышц, желез). Т. имеет исключительное значение: оно участвует в регуляции жизненных функций организма, в частности в охранительной функции. При широком распространении Т. по коре полушарий головного мозга возникает сонливость, затем сон, когда Т. захватывает подкорковые образования.

ТУГОУХОСТЬ - стойкое понижение слуха, затрудняющее восприятие речи. Т. может быть выражена в различной степени: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Выделяют три степени Т.: легкую, среднюю и тяжелую. Дети, страдающие Т., обычно имеют отклонения в речевом развитии и воспитываются в специальных школах для слабослышащих.

УЗДЕЧКА КОРОТКАЯ - врожденный дефект, заключающийся в укорочении языка (подъязычной связки). При этом дефекте движения языка могут быть затруднены. У. к. обычно служит причиной механической дислалии. Для растягивания уздечки языка с успехом применяются специальные логопедические упражнения - гимнастика языка. В таких случаях необходимость хирургического вмешательства отпадает.

УРАНОПЛАСТИКА - оперативное закрытие щели твердого и мягкого неба.

ФАКТОР РИСКА - различные условия внешней или внутренней среды организма, способствующие развитию патологических состояний.

ФОБИЯ РЕЧИ - навязчивый страх речи, нередко встречающийся при заикании.

ФОНАСТЕНИЯ - нарушение функции голосообразования без видимых органических изменений в голосовом аппарате. При Ф. наблюдаются быстрая утомляемость и прерывание (осечка) голоса, неприятные ощущения в горле при пении и разговоре (царапание, жжение). У младших школьников встречается иногда так называемая псевдофонастения - прерывание голоса от волнения, чаще всего при ответах на уроке.

ФОНЕМА - звук речи. В каждом языке имеется определенное количество фонем, противопоставляемых друг другу по своим акустическим признакам и используемых для различения слов. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных.

ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

ЭКЗОГЕННЫЙ - возникающий по причинам, лежащим вне организма.

ЭКСПИРАЦИЯ - выдох, придыхание.

ЭКСПРЕССИВНАЯ РЕЧЬ - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.

ЭКСТИРПАЦИЯ - радикальное удаление.

ЭМБОЛОФРАЗИЯ - искажение синтаксической конструкции фразы вследствие вставления добавочных звуков, слогов и слов, чаще всего: а, и, да, ну, вот, это, значит и т.п. Э. обычно наблюдается при таких сложных нарушениях речи, как заикание и афазия. Синонимы - эмболалия, речевой эмбол.

ЭНДОГЕННЫЙ - возникающий по причинам, лежащим во внутренней среде организма.

ЭТИОЛОГИЯ - учение о причинах возникновения болезни, каких-либо нарушений, иногда трактуется шире, включая предрасполагающие условия.

ЭФФЕРЕНТНЫЙ - уносящий, направляющийся от центра.

ЭХОЛАЛИЯ - патологическая склонность к повторению слов, звуков, вопросов, одна из форм эхопраксии; наблюдается у взрослых и детей, страдающих органическими заболеваниями мозга. Э. встречается иногда и у нормально развивающихся детей, составляя один из ранних этапов становления их речи.

ЯЗЫК - 1) система фонетических, лексических и грамматических средств, являющаяся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащая важнейшим средством общения людей. Будучи неразрывно связанным в своем возникновении и развитии с данным человеческим коллективом, язык представляет собой явление социальное. Он образует органическое единство с мышлением, так как одно без другого не существует.

2) разновидность речи, характеризующаяся теми или иными стилистическими признаками.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач.

Не предусмотрен

РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы.

Характер изменений в программе	Номер и дата протокола заседания кафедры, на котором было принято данное решение	Подпись заведующего кафедрой, утверждающего внесенное изменение	Подпись декана факультета (проректора по учебной работе), утверждающего данное изменение

Первый – энергетический – функциональный блок мозга обеспечивает оптимальный уровень тонуса нервной системы, поддержание необходимого состояния бодрствования. Только при его полноценной работе возможна нормальная активность ребенка. Нарушения в работе первого блока мозга могут проявляться в снижении уровня психической активности, быстрой истощаемости ребенка, колебаниях внимания – эти симптомы не позволяют ребенку осуществлять ту или иную деятельность, играть, выполнять задания.

Часто одним из симптомов нарушения этого функционального блока у детей является снижение общей активности – они пассивны, не интересуются окружающим, снижен объем двигательной и познавательной активности. В этом случае необходима стимуляция активности через сенсорную (зрительную, слуховую, тактильную), эмоциональную и двигательную сферы. Ребенку предлагаются различные игры, включающие ритмичные движения с обязательным эмоциональным подкреплением – игра часто содержит момент кульминации. Например, в игре «ехали мы, ехали...» ребенок сидит на коленях у взрослого, который раскачивает его под ритм стихотворения и в конце «роняет», но в последний момент подхватывает и не дает упасть – при этом ребенок испытывает сильную эмоцию, которая подхватывается педагогом (возможна выразительная мимика, восклицание: «Ой, страшно!» и др.). Если ребенок маленький, педагог может взять его на руки и покружить или слегка подбросить и поймать. Более старших детей могут качать два педагога. Если ребенок любит музыку, звучащие игрушки, ему будут полезны музыкальные занятия, на которых движение гармонично сочетается со звуком, причем он может сам уловить ритм звучащей мелодии и отразить его в собственном движении (танце). Также можно качать ребенка на качелях, в гамаке или в одеяле, рекомендовать родителям гулять на детских площадках, где есть карусель. Необходимо отметить, что детям с эписиндромом такие игры противопоказаны, так как могут спровоцировать судорожный приступ, поэтому в работе с такими детьми особенно важен врачебный контроль за процессом коррекции.

Для этих же целей используется массаж, ароматерапия, водные процедуры (здесь особенно необходим врачебный контроль), можно рекомендовать ребенку занятия иппотерапией. По мере роста активности ребенка ему можно предлагать не отдельные сенсорные ощущения, а включать их в более сложный игровой контекст.

Для таких занятий подходят игры, в которые обычно играют с маленьким ребенком (потешки, стихи, сопровождаемые действиями). Важным приемом является использование упражнений, в которых от ребенка требуется удержание определенного ритма, например ходьба под музыку в определенном темпе, отстукивание ритма песни на барабане. Когда ребенок может удерживать один ритм, вводятся задания на смену ритма – ребенок учится улавливать меняющийся ритм и действовать соответственно.

В работе используются также приемы, изложенные в программе комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович, дополнительно используются упражнения по формированию правильного дыхания из методик по работе с больными бронхиальной астмой (С.М.Иванов, Е.В. Щадилов).

Игровые, музыкальные занятия и арттерапия также направлены на повышение энергетического фона ребенка, формирование мотивации к занятиям и взаимодействию с педагогом.

Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями развития

Кoррекционная работа начинается с установления с ребенком эмоционального контакта, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии. На это может уйти длительное время, у специалиста может сложиться впечатление, что он не выполняет конкретных коррекционных задач. Тем не менее без этого этапа дальнейшая коррекционная работа невозможна или крайне неэффективна.

Очень важно учитывать особенности сенсорной сферы ребенка, например избегать тех стимулов, к которым он гиперсензитивен, постепенно и аккуратно повышать устойчивость к ним.

Эффективность занятия также зависит от активности самого ребенка, выполняет ли он сам необходимые операции и действия или пассивно подчиняется воздействию педагога. Так, например, игровые занятия ЛФК, где ребенок эмоционально переживает происходящее, оказываются намного эффективнее традиционного массажа.

Необходимо учитывать, что с теми видами деятельности, которые ребенку знакомы и доступны, работать легче – ребенок не боится, что у него не получится выполнить задание (просьбу, предложение) педагога, при этом есть возможность усложнять и видоизменять уже освоенное ребенком действие. Новые виды деятельности надо вводить постепенно, давая ребенку возможность понять, заинтересоваться и научиться выполнять задание, освоить игру.

С ребенком работает команда, включающая разных специалистов (психолог, дефектолог, инструктор ЛФК и др., – это зависит от поставленных задач). При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. Например, работая над пространственными представлениями, инструктор ЛФК может располагать предметы в физкультурном зале таким образом, чтобы ребенок максимально осваивал все пространство, музыкальный терапевт будет предлагать ему разные танцевальные движения, во время игры можно учиться пониманию предлогов и прятать игрушки в шкаф, под стол и т.д.

Коррекция нарушений функций первого функционального блока мозга

Первый – энергетический – функциональный блок мозга обеспечивает оптимальный уровень тонуса нервной системы, поддержание необходимого состояния бодрствования. Только при его полноценной работе возможна нормальная активность ребенка. Нарушения в работе первого блока мозга могут проявляться в снижении уровня психической активности, быстрой истощаемости ребенка, колебаниях внимания – эти симптомы не позволяют ребенку осуществлять ту или иную деятельность, играть, выполнять задания.

Часто одним из симптомов нарушения этого функционального блока у детей является снижение общей активности – они пассивны, не интересуются окружающим, снижен объем двигательной и познавательной активности. В этом случае необходима стимуляция активности через сенсорную (зрительную, слуховую, тактильную), эмоциональную и двигательную сферы. Ребенку предлагаются различные игры, включающие ритмичные движения с обязательным эмоциональным подкреплением – игра часто содержит момент кульминации. Например, в игре «ехали мы, ехали...» ребенок сидит на коленях у взрослого, который раскачивает его под ритм стихотворения и в конце «роняет», но в последний момент подхватывает и не дает упасть – при этом ребенок испытывает сильную эмоцию, которая подхватывается педагогом (возможна выразительная мимика, восклицание: «Ой, страшно!» и др.). Если ребенок маленький, педагог может взять его на руки и покружить или слегка подбросить и поймать. Более старших детей могут качать два педагога. Если ребенок любит музыку, звучащие игрушки, ему будут полезны музыкальные занятия, на которых движение гармонично сочетается со звуком, причем он может сам уловить ритм звучащей мелодии и отразить его в собственном движении (танце). Также можно качать ребенка на качелях, в гамаке или в одеяле, рекомендовать родителям гулять на детских площадках, где есть карусель. Необходимо отметить, что детям с эписиндромом такие игры противопоказаны, так как могут спровоцировать судорожный приступ, поэтому в работе с такими детьми особенно важен врачебный контроль за процессом коррекции.

Для этих же целей используется массаж, ароматерапия, водные процедуры (здесь особенно необходим врачебный контроль), можно рекомендовать ребенку занятия иппотерапией. По мере роста активности ребенка ему можно предлагать не отдельные сенсорные ощущения, а включать их в более сложный игровой контекст.

Для таких занятий подходят игры, в которые обычно играют с маленьким ребенком (потешки, стихи, сопровождаемые действиями). Важным приемом является использование упражнений, в которых от ребенка требуется удержание определенного ритма, например ходьба под музыку в определенном темпе, отстукивание ритма песни на барабане. Когда ребенок может удерживать один ритм, вводятся задания на смену ритма – ребенок учится улавливать меняющийся ритм и действовать соответственно.

В работе используются также приемы, изложенные в программе комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович, дополнительно используются упражнения по формированию правильного дыхания из методик по работе с больными бронхиальной астмой (С.М.Иванов, Е.В. Щадилов).

Игровые, музыкальные занятия и арттерапия также направлены на повышение энергетического фона ребенка, формирование мотивации к занятиям и взаимодействию с педагогом.

Коррекция нарушений функций второго функционального блока мозга

Второй функциональный блок мозга является блоком приема, переработки и хранения информации. Работа соответствующих анализаторных систем позволяет нам видеть, слышать, а также запоминать и воспроизводить эту информацию, сопоставлять ее с предыдущим опытом.

Развитие восприятия

Развитие зрительного восприятия. При нарушении зрительного гнозиса ребенок плохо опознает картинки или даже реальные предметы. В случаях выраженных нарушений он не узнает знакомые игрушки, предметы домашнего обихода. Также возможны серьезные трудности при опознавании лиц знакомых людей. При менее тяжелых нарушениях слабость восприятия не оказывает серьезного влияния на поведение ребенка, но проявляется в некоторых ситуациях, например при игре в лото. Работа начинается с того уровня, на котором ребенок успешно справляется с предлагаемыми ему действиями.

Опознавание реальных предметов. На первом этапе работа ведется с использованием реальных предметов, если ребенок испытывает трудности при их опознавании. Трудности зрительного восприятия компенсируются за счет других анализаторов – игрушки ощупываются, оценивается их форма, фактура поверхности. Если используются знакомые продукты, возникает опора на их запах и вкус. С ребенком обсуждают (или рассказывают ему), на что похож предмет, какого он цвета. Научившись зрительно опознавать предметы, ребенок постепенно овладевает способностью находить предмет среди других, а также узнавать его по его фрагменту, собирать его из частей и т.д. Например, можно собрать яблоко, огурец из двух половинок, приставить к игрушечной машине колеса и т.д.

Опознавание реалистических изображений. На следующем этапе ребенок учится устанавливать соответствие между предметом и его изображением. Сначала можно использовать фотографии или четкие рисунки знакомых предметов. Здесь цвет, форма изображения максимально отражают реальность. Лучше, если на фотографии изображен только один предмет. Позднее количество изображенных предметов увеличивается, ребенок выполняет задания, требующие анализа сюжетной картинки (описать сюжет, найти различия, найти определенный предмет среди других и др.).

Важное место в коррекции занимают игры в лото, которые можно организовать по-разному в зависимости от поставленных задач. Так, ребенок может искать на своей большой карте картинку, которую показывает педагог, – при этом он может еще не понимать, что именно он ищет, а ориентироваться на какие-то наиболее яркие признаки изображенного предмета (цвет, форма). При другом варианте игры педагог не показывает ребенку карточку, а называет предмет и ждет, чтобы ребенок нашел и показал соответствующую картинку, – только после этого (или после нескольких ошибочных действий ребенка) предъявляется карточка, и ребенок может проверить свой выбор. Если ребенок может назвать картинки, педагог спрашивает, каких картинок ему не хватает, чтобы закончить игру, – ребенок смотрит на карту, на которой уже лежат некоторые карточки, и просит дать ему остальные. Когда ребенок освоил определенную игру, можно усложнить ее, изменив картинки в лото. Так, если в начале коррекции на большой карте изображены 3–4 предмета, значительно отличающиеся друг от друга по нескольким характеристикам, то в процессе занятий количество картинок увеличивается до 6–8, причем среди них могут быть похожие друг на друга.

Опознавание зашумленных изображений. Когда ребенок научился соотносить предмет с реалистичным изображением, задача усложняется: изображение становится контурным, схематичным, черно-белым или зашумленным (перечеркнуто линией, наложено на другое изображение и т.д.). Здесь при восприятии приходится ориентироваться на меньшее количество признаков (только форма) или избирательно анализировать только то, что относится к данному изображению (в случае перечеркнутых и наложенных изображений). Здесь также используются игры в лото, в которых ребенок соотносит цветные карточки с черно-белым образцом (например, это может быть ксерокопия цветного образца).

Конструирование изображений. На последнем этапе ребенок учится опознавать изображение по одной его части, фрагменту. Это и есть основная трудность, которую испытывают больные со зрительной агнозией и, соответственно, дети со слабостью зрительного гнозиса. Педагог предлагает ребенку картинки, разрезанные на две части, и показывает, как «починить» картинку. Ребенок сначала повторяет действие педагога, а потом собирает картинку самостоятельно. Иногда ребенок сразу узнает предмет, называет его и затем складывает; некоторым детям трудно понять, что именно они собирают, пока они не увидят целую картинку.

Мы используем два основных вида разрезных картинок. Первый – картинки, разрезанные на фрагменты (например, на две половинки). Второй вид картинок – картинки, состоящие из элементов. Здесь ребенок видит отдельные части изображенного предмета – соцветие, стебелек и листочек (цветок); циферблат и стрелки (часы); кузов, кабину и колеса (машина) и т.д. По мере освоения ребенком определенного набора картинок увеличивается количество частей, из которых они состоят, картинки из фрагментов сменяются кубиками (здесь появляется новая задача – найти на кубике сторону, на которой изображен кусочек нужной картинки).

Развитие слухового восприятия

При нарушении слухового восприятия (при сохранном физическом слухе) ребенок недостаточно хорошо различает окружающие его звуки. Он плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом. Часто это приводит к страхау (многие дети боятся звука работающего пылесоса, так как не соотносят шум с предметом – пылесосом – и со смыслом происходящего – уборкой). Также таким детям трудно контролировать свои действия (например, закончив играть с водой, ребенок забывает выключить кран, так как не выделяет шума текущей воды среди других звуков). Трудности слухового восприятия проявляются и в развитии речи. Так, дети не «слышат», не понимают интонации говорящего, не чувствуют эмоциональной составляющей коммуникации. В дальнейшем при такой слабости слухового восприятия искаженно формируется и речевое восприятие (и собственная речь ребенка).

Различение неречевых звуков. Сначала педагог в процессе игры знакомит ребенка с различными бытовыми звуками: шум воды, звук падающих предметов, скрип двери и т.д. Эти звуки ребенок может вызвать сам и таким образом установить связь между определенным действием и звуком. Дальше необходимо расширять репертуар доступных и известных ребенку звуков – используются звучащие игрушки, шумовые музыкальные инструменты. Сначала ребенок просто играет с этими предметами, извлекая разные звуки, потом начинает угадывать источник звука, не видя его, подбирает пары предметов, звучащих одинаково. Здесь используются разные звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, педагог может сам изготовить коробочки с разным наполнением (песок, крупа и т.д.), которые издают определенный звук.

Различение контрастных речевых звуков. Ребенок, научившийся различать звуки, издаваемые предметами, может заинтересоваться и звуками речи. Он еще не понимает в полной мере слов и фраз, но может отличить непохожие звуки, которые произносит взрослый (например, гласный и согласный), может угадать, приближается к нему самолет (со звуком «У-у-у») или змея («Ш-ш-ш»). Потом ставится задача различить более близкие звуки. Появляются игры, в которых ребенок произносит простые слоги, звукоподражания («ау», «уа», «би-би» и т.д.). Более сложным заданием является понимание слов, отличающихся одним звуком (по ходу игры ребенка просят дать или показать «миШку» и «миСку», «Бочку» и «Дочку» и т.п.).

Понимание речи. В соответствии с одним из принципов коррекции, работа ведется от простого к сложному. Так, сначала ребенок учится понимать отдельные слова (показывает или дает по просьбе взрослого предмет или картинку), потом учится понимать и выполнять инструкции (от простых одноступенчатых к двух-, трехступенчатым). При работе с детьми с тяжелыми нарушениями очень важно, чтобы все упражнения включались в игровой контекст, тогда ребенок не выполняет задания, а совершает действия, подходящие к игре («покупает» в магазине несколько игрушек по просьбе «мамы» и т.д.).

Развитие тактильного восприятия

При нарушении тактильного восприятия у ребенка нарушается формирование представлений о своем теле, страдает развитие крупной и тонкой моторики, координации движений. Нарушение тактильного восприятия может выражаться в гипер– или гипосензитивности. При этом могут формироваться страхи и нарушения поведения (в одних случаях ребенок не получает необходимой информации из окружающей среды и не может адекватно реагировать на происходящие вокруг события, в других, наоборот, любое воздействие оказывается для него слишком сильным, непереносимым). И в том и в другом случае ребенок может демонстрировать как повышенную активность (он стремится получить необходимую сенсорную информацию или, наоборот, избежать воздействия), так и инактивность, пассивность (не реагирует на те стимулы, которых не чувствует, например, прикосновение к горячему чайнику, или, наоборот, боится двигаться, чтобы не удариться, не прикоснуться к неприятным для него объектам).

Несмотря на заметные различия между гипер– и гипосензитивностью, работа по их преодолению имеет общие черты. Так, основной задачей мы ставим расширение сенсорного опыта ребенка. Сначала педагог привлекает внимание ребенка к тактильным ощущениям, играя с ним в игры для совсем маленьких детей («Сорока-ворона», «Ладушки» и т.д.).

В игре ребенка знакомят с различными предметами, их текстурой, все это происходит в эмоционально насыщенном контексте, так что смыслообразующим моментом является сюжет. В игре ребенок может ощупывать руками разные поверхности, ходить по ним ногами, соприкасаться всем телом с различными материалами (шариками в «сухом бассейне», песком, камешками, крупой, подушками, водой разной температуры и т.д.). Если ребенок боится и избегает прикосновений к новым предметам, целесообразно использовать в игре хорошо знакомые ему предметы – любимые игрушки. Их можно ощупывать, прятать под одежду ребенка и искать.

Полезны игры, в которых происходит объединение информации разной модальности – тактильной и зрительной или слуховой. Так, педагог предлагает ребенку игры со специальными красками для рук, в которых кроме тактильного в значительной мере задействован зрительный анализатор; при игре со звучащими игрушками ребенок может ориентироваться на звук (самолет летит и гудит, а потом садится к ребенку на коленку).

По мере освоения ребенком разных ощущений игры с ними усложняются. Так, познакомившись с разными поверхностями, ребенок может сортировать их, отделяя мягкие от жестких, теплые от холодных и т.д. На последующих этапах ребенок учится отгадывать предмет на ощупь – сначала ищет знакомую игрушку среди сильно отличающихся от нее (под одеялом спрятана мягкая игрушка и несколько кубиков), потом становится возможной игра в «волшебный мешочек», в которой ребенок ищет определенный предмет среди похожих по размеру и текстуре (например, деревянные фигурки).

Развитие пространственных представлений

Освоение телесного пространства. Если в процессе диагностики мы видим у ребенка выраженные трудности пространственной ориентации, коррекционные занятия начинаются с обращения к предыдущему уровню функционирования. В данном случае необходимо сформировать у ребенка целостное представление о собственном теле (см. методику комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович). На этом этапе очень полезны занятия по сенсорному развитию, где ребенок получает различные ощущения от своего тела. В первую очередь это тактильные ощущения: педагог прикасается к руке, ноге, спине ребенка и т.д., рисует на его животе краской или глиной, которая, высыхая, немного стягивает кожу. Некоторые неизученные части тела становятся лучше заметны ребенку, если от них исходят несколько ощущений разной модальности: так, к руке или ноге привязывается колокольчик, который звенит, как только ребенок совершит даже небольшое движение, раскрашенная яркой краской рука или нога привлекает зрительное внимание ребенка, интересно еще и то, что такая рука и нога оставляет яркий след на бумаге (ребенок может оставить след, «нарисовать» линию). Эти упражнения позволяют ребенку обратить внимание на те части тела, которые он игнорирует, осознать, зачем они нужны (ногами можно топать, пинать мячик, руками – брать игрушку, трогать разные поверхности, рисовать и т.д.). Далее ребенок овладевает своим телом, учится ориентировать его в пространстве (изменение поз, перемещение).

Освоение внешнего пространства. Наша задача – дать ребенку почувствовать, что мир вокруг него существует объективно, и что он сам «... занимает в этом мире и в этом пространстве определенное место, то есть ребенок должен научиться без боязни перемещаться и ориентироваться во внешнем пространстве» (А.А. Цыганок, Е.Б. Гордон).

Начинать работу лучше в маленьком помещении с небольшим количеством предметов. Ребенок запоминает, какие игрушки, предметы мебели находятся в комнате (предметы, с которыми имеет дело ребенок, должны всегда лежать на своих местах, чтобы он мог взять их там, где они были в прошлый раз), куда можно пойти, забраться – под стол, за дверь, в угол комнаты. Постепенно, по мере освоения, рабочее пространство расширяется, вводятся пространственные телесные маркеры (лево/право, над/ под и др.) – педагог комментирует перемещения ребенка по комнате, его манипуляции с игрушками («Ты залез на стул, а теперь под стол»; «Ты посадил куклу на подоконник, а мишку – слева от нее» и т.д.)· Потом ребенок усваивает эти конструкции и может в ходе игры выполнить различные задания педагога – посадить игрушку на подоконник, под стул и т.д.

Двигательные схемы и диктанты. Ребенок учится ориентироваться в пространстве с использованием маркеров: например, педагог задает маршрут движения для достижения ребенком какой-либо цели (ребенок ищет спрятанную в комнате игрушку, а педагог подсказывает: «Иди вперед, теперь повернись направо и загляни под шкаф»). Далее возможен вариант, когда ребенок самостоятельно выстраивает маршрут движения, сопровождая его речевым комментарием, или воспроизводит по памяти уже известные ему схемы движения. Вводится план-схема помещения с обозначенным маршрутом движения. На следующем этапе ребенок с помощью или самостоятельно ориентируется по этим схемам – он может передвигаться по ним, обозначать на них расположение предметов в помещении.

Конструирование и копирование. Начинать можно с конструирования из реальных предметов (стульев, подушек) , детского конструктора. Вместе с педагогом ребенок строит дом для куклы, дорогу для машины – ставится задача удержания направления, использование большого объема пространства. Позже ребенок сможет строить по образцу («Я строю домик для своей игрушки, а ты – такой же для своей») и по картинке.

От реального пространства мы переходим к его изображению – используем картинки, рисование. На первых этапах мы используем рисование на вертикали или лежа на полу, а не за столом, так как пространство листа (верх-низ) должно соответствовать пространственным маркерам тела. Ребенок учится соотносить реальный предмет и его изображение, самостоятельно изображать то, что он видит, или знакомые предметы. Ребенок учится видеть контурное изображение, раскрашивает, по возможности стараясь не залезать за контур. Сначала для рисования лучше использовать гуашевые краски и толстую кисточку или губку, так как рисунок при этом получается более четкий, оформленный, не требует длительного времени для получения результата. Потом можно взять мелки, толстые карандаши, фломастеры. Начинается рисование с очень простых изображений, состоящих из 2–3 деталей, из которых ребенок рисует одну-две (педагог рисует тучу, а ребенок ее закрашивает и проводит вертикальные линии дождика; педагог начинает рисовать машину или домик, а ребенок дорисовывает колеса, окошки и т.д.). Из таких простых предметов составляются сюжетные картины, и ребенок сам придумывает, что еще можно нарисовать.

Полезно также складывать простые изображения из частей. Сначала используются реальные предметы (например, предлагается сложить разрезанные на части знакомые ребенку фрукты, приставить колеса к игрушечной машинке) , потом можно переходить к плоскостному изображению и разрезным картинкам. Количество частей постепенно увеличивается от двух до 4–6. При конструировании важно учитывать пространственное расположение каждой части рисунка и предмета.

Усвоение стратегии движения по пространству листа. Далее у ребенка формируется представление о том, что целостная картина пространства состоит из отдельных фрагментов, расположенных в строгом порядке, нарушение этого порядка может исказить всю картину. Основной метод на данном этапе – складывание картинок из частей. Материал постепенно усложняется (от разрезных картинок – к кубикам, к увеличению количества фрагментов; реалистические изображения сменяются контурными или стилизованными; цветной образец заменяется на черно-белый и т.д.). Здесь необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству листа: слева-направо и сверху-вниз (мы начинаем складывать картинку с левого верхнего угла и последовательно заполняем все горизонтальные ряды); освоить «пространственные перешифровки», необходимые при копировании изображений с поворотом на 90° и 180°.

Развитие памяти

При работе необходимо учитывать хронологию развития памяти в онтогенезе. Первоначально у ребенка развивается память на эмоционально значимые события и людей – он выделяет среди всех людей маму, а потом тех людей, с которыми у него связаны определенные переживания (кого-то он боится, с кем-то, наоборот, любит играть) . Ребенок с нарушением памяти испытывает трудности, когда он должен запомнить новых людей, с которыми ему приходится общаться. Поэтому с детьми с тяжелыми нарушениями развития сначала работает один педагог. Ребенок должен к нему привыкнуть, научиться его узнавать, оживляться при встрече (комплекс оживления, улыбка, у говорящих детей – выражение радости на вербальном уровне).

Со временем ребенок также запоминает понравившиеся ему игрушки и занятия. Например, он может запомнить, где лежит его любимая игрушка, и самостоятельно найти ее в комнате (сначала это происходит в рамках одного занятия, затем ребенок может найти ее и на следующем занятии). Если ребенку нравятся занятия, даже при отсутствии речи он может выражать свое желание поиграть в определенную игру (залезть к педагогу на колени, чтобы он поиграл с ним «в козу», показать или принести игрушку, взять за руку и повести в определенное место) – для этого нужно запомнить, какая игра ему понравилась. Ребенок также запоминает последовательность событий (операций при выполнении бытовой деятельности – одевании и др.; при четкой структуре занятия он может удерживать в памяти последовательность игр или заданий).

Опора на другую модальность. Ребенок, испытывающий трудности при запоминании материала одной модальности, как правило, легче запоминает и воспроизводит информацию, полученную через другой канал восприятия – с трудом запоминая информацию на слух, он легко рисует по памяти 5–6 картинок и наоборот. Но часто дети не умеют этим пользоваться.

На первом этапе мы показываем ребенку, как легче запомнить информацию, если использовать дополнительные средства. Набор этих средств зависит, в первую очередь, от того, какой сенсорный канал у ребенка оказался слабее и какой, соответственно, выполняет функцию опоры. Если отмечается недостаточность слухоречевой памяти, вспомогательным средством становятся картинки, которые ребенок может рисовать сам (при условии достаточно развитого гнозиса и графических навыков) или выбирать среди предложенных педагогом. Например, с помощью пиктограмм можно визуализировать последовательность выполнения операций в бытовой или предметно-практической деятельности. При слабости зрительной памяти опорой может стать называние предметов. Усложнение материала в этом случае происходит следующим образом: от легко называемых изображений (предметов, простых геометрических фигур) к тем, которые назвать трудно (более сложные, неправильные фигуры, значки). Другим детям больше подходит опора на моторный образ – они лучше запоминают то, что можно ощупать, подержать в руках, то, с чем можно манипулировать. На занятиях педагог помогает им обвести картинку, пройти от одной игрушки до другой. Форма проведения таких занятий зависит от особенностей ребенка. Дошкольникам предлагаются игровые формы (например, игра в магазин, при которой ребенок запоминает список необходимых покупок), школьники наряду с игровыми выполняют и учебные задания на запоминание.

Увеличение объема. Овладев новым способом запоминания, ребенок оказывается способен запомнить большее количество элементов. В ходе занятий постепенно увеличивается объем материала, количество запоминаемых элементов (слов, картинок). Это требует от ребенка быстрого выбора средств, облегчающих запоминание. С другой стороны, мы приближаем ситуацию к реальной, с которой ребенок сталкивается в школе (когда слушает объяснение учителя, запоминает правило, стихотворение).

Запоминание без внешней опоры. В обычной деятельности мы не имеем возможности рисовать картинки, громко называть трудные для нас изображения. Это не значит, что мы лишаемся необходимых нам опор. Эти опоры существуют во внутреннем плане – мы представляем себе зрительно или называем про себя то, что необходимо запомнить. Этому и учится ребенок на последнем этапе работы. Предъявляя материал, мы постепенно переводим во внутренний план все опоры, которые ранее совместно обсуждались ребенком и педагогом (см. программу формирования 3-го функционального блока мозга).

Развитие внимания

Нарушения внимания проявляются у ребенка во всех сферах психической активности. Внимание – это функция, без которой невозможно осуществление никакой целенаправленной деятельности. Ребенок с нарушением внимания не может сосредоточиться даже на интересной игре, отвлекается на любое воздействие (упавшая игрушка, шум ветра за окном). В другом случае ребенку трудно распределить внимание, он может катать только одну машину, при появлении другой забывает про ту, с которой играл, или он играет только с тем, что видит прямо перед собой, не использует игрушки, к которым надо протянуть руку или повернуть голову. Некоторые дети легко играют с несколькими игрушками, целенаправленно развивают сюжет игры, но им сложно переключиться с одного действия на другое: они долгое время кормят куклу, используют разную посуду, разные «фрукты» или «конфеты», но их нужно очень долго уговаривать, что «Кукла уже наелась и хочет спать» – они соглашаются, но не могут перестать делать то, что начали.

Привлечение внимания. Развитие внимания происходит также в процессе игры. Сначала педагог, наблюдая за ребенком, находит те игры и игрушки, которые ребенку интересны, за которыми он может некоторое время хотя бы пассивно наблюдать. Предлагая ребенку эти игры, педагог привлекает внимание ребенка к приятным и интересным для него переживаниям. Сначала это непроизвольное внимание, со временем ребенок начинает более произвольно наблюдать за игрой взрослого.

Удержание внимания. В начале занятий ребенок с нарушениями внимания способен сосредоточиться на интересной игре лишь кратковременно. Задачей второго этапа работы становится удержание внимания в течение нескольких минут. Для этого педагог использует дополнительные стимулы. Так, если ребенку понравилась яркая игрушка и он может взглянуть в ее сторону, педагог предлагает ему разные игры с этой игрушкой – она будет двигаться, звучать. Чтобы игра не была очень однообразной, в нее постепенно вводятся новые элементы, действия.

Распределение внимания. После того, как ребенок научился концентрировать внимание на одной игрушке и включать ее в игру, ему предлагают сразу несколько игрушек – он катал одну машинку, а теперь появилось еще две новых, их тоже можно катать; он кормил куклу вкусной конфетой, а педагог предлагает ему целую коробку разных угощений. Игра в результате становится интереснее, у ребенка появляется выбор, как и во что играть, но вместе с тем это требует от него некоторых усилий. Сначала ребенок учится оперировать с несколькими предметами, потом задача усложняется: эти предметы лежат не перед ним, а с разных сторон, увеличивается игровое пространство; ребенок учится играть с одними игрушками, не забывая при этом о тех, которых сейчас не видно («Мы кормим куклу конфетой, а за спиной у нас остались еще яблоки, их мы возьмем потом»). При выполнении ребенком заданий педагог в зависимости от возможностей ребенка может положить необходимые предметы, картинки перед ним или распределить их по всему столу.

Переключение внимания. Мир вокруг нас постоянно меняется: наступает утро, день, ночь, время игры, обеда и сна и т.д. Чтобы активно существовать в такой изменчивой среде, ребенку надо научиться переключать внимание с одного занятия на другое. В рамках одной игры он должен прекращать одно действие и переходить к другому (покормил куклу – уложил ее спать.). Эти переходы можно объяснить ребенку, чтобы ему было легче прервать приятное занятие, в котором он чувствует себя уверенно, и начать новое дело: «Машина доехала до конца дороги, дальше ехать некуда, теперь можно вспомнить, что она привезла, и высыпать песок в песочницу». На более поздних этапах работы ребенку уже не настолько необходим игровой контекст, он может переходить к новой деятельности по инструкции, собрав картинку, убирать пособие в коробку и ждать нового интересного задания. Потом ребенок будет в состоянии осуществить и более резкий переход, например по просьбе педагога сам прекратит игру и пойдет на занятие.

Развитие мышления

Мышление – это сложная психическая функция, обеспечивающая жизнедеятельность и обучение ребенка. Для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, осваивать новую информацию, взаимодействовать с другими людьми, ребенку нужно уметь устанавливать сходство и различия между предметами, явлениями, классифицировать предметы, прослеживать причинно-следственную связь между событиями.

Наглядно-действенное мышление.

В процессе игры ребенок знакомится с разными предметами. На этом этапе ставятся следующие задачи.

1) понимание функционального назначения предметов . Чтобы совершать осмысленные действия с предметами, важно понимать, как их использовать, что с ними можно делать: из чашки можно пить, на машине – ездить и т.д. Так, ребенок (сначала подражая педагогу, затем самостоятельно) кормит и одевает куклу, возит кубики в машине.

2) формирование представления о сходстве и различии . Ребенок учится находить одинаковые и (позже) сходные предметы. Ему предлагается, например, сложить мячики в одну коробку, а машинки – в другую. Задание можно усложнять, предлагая ребенку сходные предметы, различающиеся по какому-либо признаку (большие и маленькие игрушки, красные и зеленые кубики и т.д.). Далее увеличивается количество предметов, с которыми оперирует ребенок, а также количество групп, на которые необходимо эти предметы разделить – от двух цветов переходят к четырем, к маленьким и большим игрушкам добавляются средние.

Усложняется и признак, который должен выделить ребенок – появляются разнообразные геометрические формы (здесь можно складывать доски с вкладышами, «почтовый ящик»).

3) формирование представления о размере . Когда ребенок различает несколько размеров, он может собирать пирамидку, соблюдая правильную последовательность колец. Оперируя с предметами разного размера, он на опыте видит, например, что маленькие предметы можно класть в разные коробки, а большой предмет в маленькую коробочку не помещается. Он учится соотносить разные предметы сходного размера (игрушки и коробки), собирать матрешку.

4) понимание причинно следственной связи . Совершая действия с предметами, ребенок учится понимать связь между событиями (толкнул игрушку – она упала, наклонил банку – из нее полилась вода и намочила одежду и т.д.), а затем и прогнозировать события (если скатить мячик со специальной горки, он стукнет по колокольчику, раздастся приятный звук).

Наглядно-образное мышление.

1) установление связи «картинка – предмет – слово». Переход на уровень наглядно-образного мышления предполагает, что ребенок может понимать и устанавливать связь между картинкой, предметом и обозначающим его словом (см. развитие зрительного восприятия).

2) установление связи между картинкой и событием. Далее ребенок устанавливает связь между картинкой и происходящим событием (например, нарисованная чашка обозначает, что пора идти пить чай, а нарисованный стол – начало занятия). С ребенком, перешедшим на этот уровень развития мышления, становится возможно составлять расписание дня, в котором на простых понятных картинках отражены основные события. Дети, не пользующиеся речью для общения, могут научиться выражать свои желания при помощи картинок – показывать взрослому картинку с изображением чашки, когда хочется пить, или верхней одежды – когда хочется гулять. Такой способ общения и организации жизни используется и в работе с аутичными детьми.

3) понимание смысла сюжетных картинок. Ребенок учится анализировать изображение и понимать, что происходит на картинке. Надо учесть, что для простоты восприятия картинка должна быть четкой, на ней не должно быть лишних деталей, которые могут отвлекать внимание ребенка и усложнять восприятие. Ребенок может словом (если он пользуется речью) или действием, жестом выразить, что он понял содержание картинки – поставить чашку на стол так же, как она стоит на картинке, сказать или изобразить, как мишка спит и т.д.

4) понимание серий сюжетных картинок. Чтобы понять, что происходит на нескольких последовательных картинках, ребенку необходимо не только понимать содержание каждой из них, но и проследить связь между картинками. Здесь ему предлагается разложить несколько картинок по порядку и рассказать (если это доступно), что происходит. Сначала сюжет должен быть максимально приближен к понятной ребенку реальности, отражать знакомые и привычные события (мальчик встал, оделся, позавтракал и т.д.). Связь между ними должна быть очевидна. Впоследствии сюжет можно усложнять.

Коррекция нарушений функций третьего функционального блока мозга

Третий блок мозга – блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Он обеспечивает организацию активной, сознательной психической деятельности – это регуляция поведения, составление плана и программы действий и контроль за их выполнением. С ребенком, не способным произвольно регулировать свое поведение, невозможно заниматься, сидя долгое время за столом и ожидая, что он будет выполнять задания, которые не обязательно его заинтересуют – он не будет сидеть, слушать педагога, делать то, что не хочется. Поэтому основным средством для детей с тяжелыми нарушениями развития (по крайней мере, на первых этапах работы) является доступная им игра.

Непроизвольная концентрация и удержание внимания. На первом этапе занятий у ребенка, как правило, отмечаются выраженные нарушения произвольной регуляции деятельности, часто – полевое поведение. Он еще не способен ни к индивидуальным, ни, тем более, к групповым занятиям, где требуется концентрация внимания в течение определенного времени, выполнение инструкций, стремление к достижению результата.

На этом этапе важно найти ту деятельность, к которой ребенок способен и которая ему нравится – это может быть простая манипулятивная игра, некоторые дети могут сосредоточиться на сенсорных ощущениях или определенное время внимательно слушать музыку. Педагог присоединяется к этой деятельности и создает условия, в которых ребенок внимателен и сосредоточен (сначала в течение нескольких секунд, постепенно время активного внимания увеличивается). Для ребенка не представляет трудности внимательно наблюдать за педагогом или выполнять определенные операции, поскольку эта деятельность выбрана именно с учетом его предпочтений. Если занятия проводятся регулярно и это приятное переживание постоянно повторяется, ребенок запоминает комфортную ситуацию, стремится повторить это ощущение, ждет, когда снова наступит время занятия.

На других занятиях специалисты также наблюдают за поведением ребенка и определяют, какие игрушки, картинки, песни, спортивные снаряды ему нравятся, на чем он может сосредоточиться на некоторое время. Результаты этих наблюдений необходимо учитывать при составлении программы занятий данного ребенка и группы, которую он посещает.

Введение простой программы, контролируемой педагогом. Постепенно ребенок начинает замечать и другие ощущения и переживания, связанные с уже привычной деятельностью – у педагога появляется больше средств привлечь и удержать его внимание. Кроме того появляется возможность выбора: можно катать машину, слушая звук колес по полу или по ковру, можно прятать и искать эту же машину в комнате, можно нагружать ее разными игрушками, горохом, песком и т.д. – ребенок произвольно выбирает из освоенного репертуара игр определенную, наиболее привлекательную в данный момент.

Игра, доступная ребенку, постепенно усложняется – в ней появляются новые детали, она занимает большее время, чем в начале занятий. Знакомые операции объединяются в простую последовательность, которая постепенно усваивается ребенком. Появляется программа действий, выполнение которой сначала контролирует педагог.

Составление программы действий совместно с ребенком. В определенный момент у ребенка снова появляется выбор: совершать усвоенные операции можно в разном порядке. Например, можно сначала провезти машину по полу, прислушиваясь к шуму колес, а потом высыпать кубики из кузова и послушать этот звук; а можно сделать по-другому: из кубиков построить дорогу (по ней машина поедет с другим звуком), а возить в этой машине песок (его также можно нагружать и высыпать). Сложные операции, недоступные пока ребенку, почти полностью осуществляет педагог, но у ребенка есть возможность помочь ему, подключившись к работе. Выбор же игры (а вместе с ним и составление программы действий) теперь переходит к ребенку – это требует от него активного планирования, но одновременно делает игру интересной именно ему (раньше педагог решал, что будет ребенку приятно, и не всегда его предположение оказывалось верным).

Усложнение программы. Когда ребенок может удержать и выполнить простую программу, педагог предлагает ему изменить игру, добавив еще несколько привлекательных деталей. Это возможно, если ребенок доверяет взрослому и знает, что тот предлагает интересные вещи, а не скучные задания. Игра при этом также получается интересной, ребенок согласен в ней участвовать, но для этого ему надо удержать и последовательно выполнить несколько определенных действий: построить дорогу (иначе машина завязнет в болоте), нагрузить ее (выбрав, что именно она повезет), посадить в кабину шофера, провезти машину по дороге и выгрузить игрушки. На следующем этапе количество деталей снова увеличится: машина будет по дороге заезжать на заправку, останавливаться у светофора и т.д. Часть деталей будет предлагать педагог, другие – придумывать сам ребенок, придерживаясь выбранного сюжета. Важно, чтобы требования педагога подчинялись контексту выбранной игры, чтобы он мог объяснить ребенку, почему нужно одеть куклу именно в такую одежду (потому что на улице дождик, без плаща она промокнет) и т.д., чтобы ребенок принял эти требования.

Действия, которые включены в игру, также усложняются: на дороге появляются развилки, так что надо решить, куда повернуть (или выполнить инструкцию педагога); сама дорога состоит из кубиков разного цвета (чтобы построить правильную дорогу, надо чередовать цвета); в кабине могут ехать только «живые» пассажиры (куклы или животные), остальные игрушки являются грузом и кладутся в кузов и т.д. Ребенок выполняет эти указания педагога, зная, что после этого будет играть в знакомую интересную игру.

Выбор заданий всегда зависит от интересов ребенка и на этом этапе тесно связан с сюжетом игры. Ребенок еще не готов выполнять задания, как это делает школьник на уроке, но может прислушаться к совету взрослого, который подсказывает, как интереснее играть. При этом условии ребенок способен сосредоточиться и выполнить действия, которые раньше не пытался осуществить.

Переход от игры к выполнению дидактических заданий за столом. По мере развития произвольной регуляции собственного поведения и способности к самоорганизации ребенок может выполнять все больше предложений и инструкций педагога. Сначала все они подчинены общей игре, ребенок выполняет их, потому что игра от этого становится интереснее. Постепенно задания «удаляются» от игры, но их содержание все еще связано с сюжетом: ребенку предлагается нарисовать машину, в которую он так любит играть, вспомнить, что еще может ездить по дороге и т. д.

Постепенно у ребенка появляются любимые задания, которые он выполняет с особенным удовольствием. Это уже не игры, в которых участников интересует процесс, а задания, направленные на достижение результата (собранная или нарисованная картинка, бусы, придуманная история). Важно показать ребенку, что педагог доволен этим результатом, вовремя похвалить ребенка, а если возникли сложности – оказать необходимую помощь.

Формирование межполушарного взаимодействия

Психическая деятельность осуществляется при условии взаимодействия разных отделов головного мозга. Очень важной является связь двух полушарий мозга, при нарушении (или несформированности) которой оказывается недоступна или затруднена координация движений (например, ходьба, работа двумя руками, взаимодействие рук и ног). На более высоком уровне не формируются связи между вербальными и невербальными функциями, страдает процесс анализа информации (например, трудности осознания объектов, попадающих в левое поле зрения, собственных эмоциональных состояний и др.).

Согласно концепции А.В.Семенович, любая психическая функция вначале представлена в правом полушарии и по мере созревания «перемещается» в левое. При нарушении взаимодействия полушарий такой перенос оказывается затруднен, что приводит к недостаточному развитию соответствующих функций. Так, например, ребенок остается на стадии непроизвольных вокализаций, а фразовая речь как средство общения и регуляции поведения может не развиваться. Своевременная коррекционная работа по развитию межполушарного взаимодействия приводит к развитию соответствующих психических функций.

Развитие общей двигательной координации. Прежде всего необходимо развивать и расширять общие двигательные возможности (для этого существуют специальные программы занятий ЛФК и набор разнообразных подвижных игр). На этой основе в дальнейшем будет построена работа по развитию взаимодействия рук, ног.

Формирование крупных содружественных движений двумя руками и ногами. Когда простейшие движения освоены и ребенок с удовольствием играет со знакомыми игрушками, движется по комнате, не испытывая страха упасть, игры усложняются – теперь ребенок учится действовать двумя руками. Он учится ловить воздушный шарик, мяч, отбивать его двумя руками, а затем поочередно правой и левой рукой. Дома ребенок осваивает разные бытовые действия двумя руками: моет пол, посуду, стирает и т.д. Параллельно ребенку предлагаются занятия с глиной и тестом – он месит двумя руками, лепит простейшие фигурки.

Развитие реципрокной координации рук и ног. Предлагаемые ребенку действия постепенно усложняются: от симметричных движений (поймать мяч, хлопнуть в ладоши и т.д.) мы переходим к разным движениям руками (одна рука держит банку, другая откручивает крышку и др.). Рекомендуется использовать разные шнуровки, крупные бусы. Девочкам часто нравится вышивать большой иголкой, мальчикам – работать со столярными инструментами (забивать гвозди, закручивать гайки и т.п.). Также усложняются движения ног ребенка: от простой ходьбы – к игре в футбол.

Формирование межфункциональных связей. В протекании каждой психических функций принимают участие оба полушария мозга, каждое из которых выполняет в ее осуществлении свою роль. Так, левое полушарие, отвечающее главным образом за речевые процессы и произвольную регуляцию деятельности, позволяет вербализовать, назвать то, что мы делаем, и спланировать то, что предстоит сделать. Такая важная роль речи хорошо видна у ребенка, который осваивает новую для себя деятельность, например, письмо. Первоклассники часто проговаривают буквы и слоги, которые пишут (а иногда даже диктуют себе, где надо изобразить крючочек, а где – палочку), в процессе овладения письмом проговаривание сворачивается и переходит во внутренний план, ребенок может писать молча. Правое полушарие, отвечающее за образное восприятие, мышление, эмоциональную регуляцию, позволяет осуществлять психические процессы без опоры на речь, придавать эмоциональную окраску событиям. Т.е. правополушарные процессы являются более непроизвольными по своей организации.

Также известно, что в правое полушарие попадает информация от левой половины тела (то, что мы ощупываем левой рукой, слышим левым ухом и т.д.) и из левого поля зрения. Соответственно, левое полушарие имеет дело с информацией, поступившей через правую половину тела и правое поле зрения.

В случае нарушения межполушарного взаимодействия оказывается затруднен перевод информации, полученной одним полушарием в другое, в частности, связь между речевой и неречевой составляющей психических функций. При этом оказывается трудно назвать (левое полушарие) то, что оказалось слева от нас (правое полушарие) , осознать и использовать эту информацию в деятельности.

На занятиях педагог помогает ребенку научиться замечать объекты, попадающие в левое поле зрения, например, при движении он учится не задевать предметы левым плечом, рукой, ногой, обходить их. Можно ощупывать предметы левой рукой и называть их. При различных видах деятельности полезно привлекать внимание ребенка к предметам, находящимся в левом поле зрения. Для этого педагог может специально класть интересные для ребенка предметы слева от него, делая левое поле зрения более актуальным. Эти предметы и изображения педагог называет, рассказывает о них ребенку и побуждает самого ребенка называть их (если позволяют речевые возможности); также педагог включает эти предметы в различные виды деятельности, осуществляемые ребенком произвольно – новые, еще не освоенные игры.

Аналогично происходит привлечение внимания к правой половине тела и предметам, расположенным справа – но в этом случае нужно стремиться снизить произвольность ребенка.

Осмысление собственных переживаний. Важно научить ребенка осмыслять его эмоциональные переживания. Например, ребенок кричит, не хочет участвовать в занятии, подчиняться требованиям – педагог в этом случае комментирует его состояние, говоря: «Ты устал» и предлагает способы его преодоления: «Можно пойти полежать на диване, покачаться на качелях (предложить любое другое приятное для ребенка занятие), отдохнуть, а потом вернуться и доделать задание».

Часто говорят о способностях того или иного человека, подразумевая его склонность к определенному виду деятельности. При этом мало кто задумывается о том, что это понятие научное и подразумевает уровень развития данного качества, а также возможности его совершенствования. Какие уровни развития способностей существуют, как работать над их улучшением и научиться максимально использовать, знает далеко не каждый. Между тем мало обладать какой-либо способностью, данное качество необходимо постоянно развивать, если вы хотите действительно добиться успеха в определенной области.

уровень развития способностей

Согласно научному определению, способность - индивидуальная и психологическая особенность конкретного человека, определяющая его умение осуществлять конкретную деятельность. Врожденные предпосылки к появлению определенных способностей - это задатки, которые, в отличие от первых, закладываются в личности с рождения. Следует учитывать, что способности - понятие динамическое, что означает их постоянное формирование, развитие и проявление в различных сферах деятельности. Уровни развития способностей зависят от множества факторов, которые следует учитывать для постоянного самосовершенствования.

По Рубинштейну их развитие происходит по спирали, что означает необходимость реализации возможностей, предоставляемых одним уровнем способностей, для того чтобы произошел дальнейший переход на более высокий.

Виды способностей

Уровень развития способностей личности делится на два вида:

Репродуктивный, когда личность демонстрирует способность успешно овладевать различными умениями, усваивать и применять знания, а также реализовывать деятельность по уже предложенному образцу или идее;

Творческий, когда личность обладает умением создавать что-то новое, оригинальное.

В ходе успешного приобретения знаний и умений человек переходит с одного уровня развития на другой.

Кроме того, способности также делят на общие и специальные, согласно теории Теплова. К общим относятся те, которые демонстрируются в любой области деятельности, в то время как специальные проявляются в конкретной сфере.

Уровни развития способностей

Выделяются следующие уровни развития данного качества:

Способность;

Одаренность;

Гениальность.

Для того чтобы сформировалась одаренность человека, нужно, чтобы присутствовало органичное сочетание общих и специальных способностей, а также необходимо их динамичное развитие.

Одаренность - второй уровень развития способности

Одаренность подразумевает совокупность разнообразных способностей, которые развиты на достаточно высоком уровне и обеспечивают личности возможность успешно освоить какой-либо вид деятельности. В данном случае подразумевается конкретно возможность освоения, так как от человека, помимо прочего, требуется непосредственное овладение необходимыми навыками и умениями для успешной реализации идеи.

Одаренность бывает следующих видов:

Художественная, подразумевающая большие достижения в художественной деятельности;

Общая - интеллектуальная или академическая, когда уровни развития способности человека проявляются в хороших результатах в обучении, овладении различными знаниями в разнообразных научных областях;

Творческая, предполагающая умение генерировать новые идеи и демонстрировать склонность к изобретательству;

Социальная, обеспечивающая высокий выявление лидерских качеств, а также умение строить конструктивные отношения с людьми и обладание организаторскими способностями;

Практическая, проявляющаяся в умении личности применять собственный интеллект для достижения поставленных целей, знании слабых и сильных сторон человека и умении пользоваться этим знанием.

Кроме того, существуют виды одаренности в разнообразных узких сферах, например математическая одаренность, литературная и т. д.

Талант - высокий уровень развития творческих способностей

Если человек, обладающий ярко выраженными способностями к определенной области деятельности, постоянно совершенствует их, говорят, что у него есть талант к ней. Стоит учитывать, что это качество также не является врожденным, несмотря на то что многие привыкли так считать. Когда мы говорим про уровни развития творческих способностей, талант является достаточно высоким показателем умения человека заниматься определенной сферой деятельности. Однако не стоит забывать, что это не что иное, как ярко выраженные способности, которые необходимо постоянно развивать, стремясь к самосовершенствованию. Никакие природные задатки не приведут к признанию таланта без упорной работы над собой. При этом талант образуется из определенного сочетания способностей.

Ни один, даже самый высокий уровень развития способности к чему-то не может называться талантом, так как для достижения результата необходимо наличие таких факторов, как гибкий ум, твердая воля, большая трудоспособность и богатая фантазия.

Гениальность - самый высокий уровень развития способностей

Человека называют гениальным в том случае, если его деятельность оставила ощутимый след в развитии общества. Гениальность - высший уровень развития способностей, которым обладают единицы. Это качество неразрывно связано с незаурядностью личности. Отличительным качеством гениальности, в отличие от других уровней развития способностей, является то, что она, как правило, проявляет свой «профиль». Какая-либо сторона в гениальной личности неизбежно доминирует, что приводит к яркому проявлению определенных способностей.

Диагностика способностей

Выявление способностей до сих пор является одной из сложнейших задач психологии. В разное время многие ученые выдвигали собственные методы исследования данного качества. Однако в настоящее время нет методики, которая позволяет с абсолютной точностью выявить способность человека, а также определить ее уровень.

Основная проблема заключалась в том, что способности измерялись количественно, выводился уровень развития общих способностей. Однако на самом деле они являются качественным показателем, которое необходимо рассматривать в динамике. Разные психологи выдвигали собственные методы измерения данного качества. Например, Л. С. Выготский предлагал оценивать через зону ближайшего развития. Это предполагало двойную диагностику, когда ребенок решал задачу сначала вместе со взрослым, а затем самостоятельно.

Другие методики для диагностики уровня развития способностей

Способности человека могут проявиться в любом возрасте. Однако чем раньше они будут выявлены, тем больше вероятность их успешного развития. Именно поэтому сейчас в образовательных учреждениях с самого младшего возраста требуется проведение работы, в ходе которой выявляются уровни развития способностей у детей. По результатам работы со школьниками ведутся занятия для развития выявленных склонностей к той или иной области. Такая работа не может ограничиваться только школой, родителям также следует принимать активное участие в работе в данном направлении.

Методики, наиболее широко используемые для диагностики способностей, как общих, так и специальных:

- «Проблема Эверье», призванная оценить целенаправленность мышления, т. е. то, до какой степени человек может сконцентрироваться на поставленной задаче.

- «Исследование памяти с помощью методики заучивания десяти слов», направленное на выявление процессов памяти.

- «Вербальная фантазия» - определение уровня развития творческих способностей, в первую очередь воображения.

- «Запомни и расставь точки» - диагностика объема внимания.

- «Компасы» - изучение особенностей

- «Анаграммы» - определение комбинаторных способностей.

- «Аналитические математические способности» - выявление аналогичных склонностей.

- «Способности» - выявление успешности выполнения деятельности в той или иной сфере.

- «Ваш творческий возраст», направленный на диагностику соответствия паспортного возраста с психологическим.

- «Ваш творческий потенциал» - диагностика творческих возможностей.

Количество методик и их точный список определяются исходя из целей диагностического обследования. При этом конечным результатом работы является не выявление способности человека. Уровни развития способностей должны постоянно повышаться, именно поэтому после диагностики обязательно должна проводиться работа по совершенствованию определенных качеств.

Условия для повышения уровня развития способностей

Одним из важнейших критериев повышения данного качества являются условия. Уровни развития способностей должны постоянно находиться в динамике, переходя с одного этапа на другой. Для родителей важно обеспечить своему ребенку условия для реализации его выявленных склонностей. Однако успех почти полностью зависит от работоспособности человека и его нацеленности на результат.

То, что у ребенка изначально присутствуют определенные задатки, совсем не гарантия того, что они трансформируются в способности. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию, где хорошей предпосылкой для дальнейшего развития музыкальных способностей выступает наличие у человека тонкого слуха. Но специфичное строение слухового и центрального нервного аппарата - это только предпосылка к возможному развитию данных способностей. Определенное строение мозга не влияет ни на выбор будущей профессии своего обладателя, ни на возможности, которые будут ему предоставлены для развития его задатков. Кроме того, благодаря развитости слухового анализатора, возможно, будут формироваться абстрактно-логические способности, помимо музыкальных. Вызвано это тем, что логика и речь человека находятся в тесной связи с работой слухового анализатора.

Таким образом, если вы выявили свои уровни развития способностей, диагностика, развитие и возможный успех будут зависеть только от вас. Помимо соответствующих внешних условий, вы должны осознавать, что только ежедневный труд превратит природные задатки в умения, которые в будущем могут перерасти в настоящий талант. А если ваши способности проявляются необычайно ярко, то, возможно, результатом самосовершенствования станет признание вашей гениальности.