Под педагогической технологией понимают системную совокупность. Шпаргалка: Педагогические технологии

Текущая страница: 1 (всего у книги 25 страниц)

Шрифт:

100% +

А. Саммерс, Т. Мангольд
Дело Романовых, или Расстрел, которого не было

Книга-призрак. предисловие переводчика

Почему погибла царская семья и почему об этом вспомнили в 1991 году?

Историю, описанную в этой книге, можно назвать детективом, хотя она является результатом серьезного журналистского расследования. В ней есть все, что есть в лучших английских детективах Конан Дойла, Агаты Кристи, Честертона.

Почти сто лет назад в июле 1918 года из дома, расположенного в центре маленького города Екатеринбурга, окруженного тройным забором, вооруженной охраной, находящегося под круглосуточным наблюдением английских и немецких агентов, бесследно исчезает целая семья – глава семьи, его жена и пятеро детей.

Исчезнувшая семья состояла из главы семейства – бывшего российского императора Николая II, его жены, бывшей российской императрицы Александры Федоровны, и их детей – сына, Великого князя Алексея, и дочерей, Великих княжон Ольги, Татьяны, Марии и Анастасии.

В 1918 году шла Первая мировая война, начавшаяся в

1914 году. Германская империя, во главе которой стоял кайзер Вильгельм II, двоюродный брат русской императрицы Александры Федоровны, напала на Англию, во главе которой стоял король Георг V, двоюродный брат российского императора Николая II, и Россию, во главе которой стоял российский император Николай II.

По законам жанра появился и талантливый сыщик, который, проведя большую работу и приложив массу усилий, создал версию расстрела Царской семьи в подвале Дома Ипатьева. И распространил эту версию по всему миру. Десятки книг, сотни исследований, тысячи публикаций с большой убедительностью рассказывали о том, как большевики расстреляли царскую семью в подвале Дома Ипатьева.

В 1991 году эта волна докатилась до России. Были опубликованы ранее не известные в Советском Союзе книги Соколова, Дитерихса, Вильтона, множество исследований видных российских и зарубежных ученых. Казалось бы, версия расстрела царской семьи однозначно доказана.

Однако в большинстве из этих работ, в разделе «библиография» упоминается книга американских журналистов – «A.Summers, T. Mangold. The file on the tsar», изданная в Лондоне в 1976 году. Упоминается и только. Никаких комментариев, никаких ссылок. Разве только за редким исключением. И никаких переводов. Даже оригинал этой книги найти нелегко. Создается впечатление, что книга как бы существует, и как бы не существует. Книга-призрак.

А между тем американские журналисты провели собственное расследование событий, которые проходили в Екатеринбурге и в Перми в 1918 году, и пришли к неожиданным для массового читателя выводам. Они задались, казалось бы, очевидным вопросом: «Как можно говорить об убийстве, не имея трупов?» Расследование началось, как в каком-то приключенческом романе – в библиотеку Гарвардского университета пришел человек с зашитым черным мешком в руках, положил мешок на стол и ушел. На мешке надпись, говорящая о том, что его следует вскрыть только через десять лет. Библиотечные работники выдержали этот срок, и когда вскрыли, буквально открыли рты от удивления. Там находились бумаги написанные старым русским шрифтом, давно вышедшим в России из употребления.

Это оказалась переписка прокурора Казанской судебной палаты Миролюбова Н.И. с прокурором Екатеринбургского окружного суда Иорданским В.Ф., осуществляющим гражданский надзор за «Царским делом» и копии материалов этого дела, которое получило название «Расследование Соколова».

Американские журналисты внимательно прочитали семь томов следственных материалов по этому делу. Вероятно, они были первыми, кто познакомился с этим «преступлением века» не по книгам Соколова, Дитерихса и Вильтона, а по подлинникам следственных материалов. Даже в самом названии этого дела содержится твердое убеждение в гибели всей царской семьи:

«ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СЛЕДСТВИЕ

произведенное судебным следователем

по особо важным делам Н.А. Соколовым

по делу об убийстве отрекшегося от Престола Российского Государства Государя Императора Николая Александровича, Государыни Императрицы Александры Федоровны, Их Детей: Наследника Цесаревича Алексея Николаевича, Великих Княжен Ольги Николаевны, Татьяны Николаевны, Марии Николаевны, Анастасии Николаевны и находившихся при них: доктора Евгения Сергеевича Боткина, повара Ивана Михайловича Харитонова, лакея Алексея Егоровича Труппа и комнатной девушки Анны Степановны Демидовой.

Окончено___19… г»..

Однако трупов не было, мотивов преступления тоже. Тем не менее, профессиональный следователь Соколов в постановлении от 3 июля 1921 года пишет:

«1… при наличии факта уничтожения трупов событие преступления может быть доказано только установлением обстоятельств, коими выясняется факт их уничтожения.

2… Это обстоятельство в широкой форме устанавливается теми явлениями, кои были констатированы следственной властью, между прочим, в доме Ипатьева, и на руднике, где имели место убийство и уничтожение трупов».

Американские журналисты, прочитав попавшие к ним в руки следственные документы, показали их ведущим судебным экспертам и пришли к выводу, что «факт уничтожения трупов» на поляне в лесу, о чем так красочно рассказал в своей книге Соколов, – это не более как плод его воображения. В связи с этим вопрос о «царских останках», найденных Соколовым в лесу и вывезенных им в коробке в Европу, приобрел не только спорный, но и скандальный характер.

Книга, в которой американские журналисты рассказывают об этом, да и не только об этом, никогда не переиздавалась в России, массовый читатель о ней даже понятия не имеет. Прошло более 40 лет после появления книги американских журналистов. Но своей актуальности она не потеряла до сих пор.

19 августа 1993 года Генеральной прокуратурой было возбуждено уголовное дело № 16-123666 с очень осторожным названием: «Дело об обстоятельствах гибели членов Российского императорского дома и лиц из их окружения в 1918–1919 годах».

Дело было возбуждено по статье 102 Уголовного кодекса РФ (предумышленное убийство при отягощающих обстоятельствах). Следствие, так же, как и предыдущее, началось с безоговорочного признания факта убийства царской семьи, подтверждаемого только мнениями белогвардейского следователя Соколова и белогвардейского генерала Дитерихса.

Естественно, что при такой постановке вопроса следствие не обязано было объяснять – почему в материалах белогвардейского следствия соседствуют друг с другом показания свидетеля, видевшего трупы членов царской семьи, и показания других свидетелей, видевших членов царской семьи живыми в сентябре 1918 года в Перми.

Оно и не объяснило. Однако следствие однозначно подтвердило то, о чем писали американские журналисты в 1976 году. Никаких разрубаний плотницкими топорами, никакого сожжения одиннадцати трупов на поляне в лесу не было.

1 октября 1998 года Президиум Верховного Суда вынес Постановление о реабилитации Романовых. Выписка из этого Постановления:

«Факт расстрела членов семьи Романова Н.А. – Романовой А.Ф., Романовой О.Н., Романовой Т.Н., Романовой М.Н. Романовой А.Н., Романова А.Н… по решению Уралоблсовета подтвержден телеграммой, отправленной 17 июля 1918 г. на имя секретаря Совета Народных Комиссаров Горбунова председателем Уралоблсовета Белобородовым для информирования Председателя Президиума ВЦИК Свердлова Я.М»..

Американские журналисты обнаружили два документа с подписями Белобородова – расписку о передаче Романовых Белобородову и эту самую шифрованную телеграмму, подписанную также Белобородовым. Они передали оба этих документа судебному эксперту с просьбой определить идентичность этих подписей. После изучения подписей эксперт высказал предположение, что они сделаны двумя разными людьми. Поскольку подпись под распиской сделана Белобородовым при свидетелях, то подпись под телеграммой журналисты признали подделкой. Правда, эта телеграмма и сама по себе никак не может служить доказательством расстрела членов семьи Романовых, по той простой причине, что в ней нет никакого упоминания о членах семьи Романовых, или упоминания о каком-либо расстреле.

Но это мелочи по сравнению с главным выводом к которому пришли журналисты: женская часть семьи Романовых, бывшая императрица Александра Федоровна и ее четыре дочери, действительно были вывезены из Екатеринбурга живыми и находилась в Перми спустя два месяца, после того как то же белогвардейское следствие пришло к выводу об их расстреле в подвале Дома Ипатьева.

Никакой большевистской ложью, никакими «жидомасонскими» интригами этот факт объяснить было нельзя, поскольку американские журналисты ни к тому, ни к другому не имели ни малейшего отношения.

Американские журналисты проделали большую работу, но, находясь по ту сторону границы с Советским Союзом, они многого не знали. По-видимому, они даже не видели полный текст Брест-Литовского договора, заключенного 3 марта 1918 года. А там есть статья 21, из которой следует: «Гражданам каждой из договаривающихся сторон, которые сами или предки которых являются выходцами из территорий противной стороны, должно быть предоставлено по соглашению с властями этой стороны право на возвращение на родину, из которой происходят они или предки, в течение десяти лет после ратифицированного договора.

Лица, имеющие право реэмиграции, должны по их заявлению быть освобождены от принадлежности к государству, гражданами которого они до сих пор были. Их письменным или устным сношениям с дипломатическими или консульскими представителями страны, из которой происходят они или их предки, не должно ставить никаких препятствий или затруднений…»

В соответствии с этим договором советские власти обязаны были вывезти Александру Федоровну и ее детей в Германию. Но без мужа, Николая Романова, который родился не в Германии, а в России. Это не устраивало Александру Федоровну, и она отказалась ехать. Но военная ситуация вокруг Екатеринбурга вынудила большевиков ускорить события. Царскую семью вывезли из Екатеринбурга и доложили об этом Советскому правительству. В ГАРФ сохранился протокол, принятый на заседании Президиума Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета от 18 июля 1918 года. На заседании Свердлов зачитал телеграмму, в которой Уральский Областной Совет доложил о своем решении относительно Николая Романова и его семьи.

Вот как это решение выглядело в телеграмме, зачитанной на заседании Свердловым: «… по постановлению президиума областного совета в ночь на шестнадцатое расстрелян Николай Романов точка семья его эвакуирована в надежное место.» ВЦИК, в лице своего президиума, признал решение Уральского областного Совета правильным.

Из обнаруженных материалов «следствия Соколова» следует, что из Перми царскую семью вывезли в направлении Вятки. Куда они дальше делись, неизвестно – возможны любые варианты, вплоть до того, что они действительно погибли при эвакуации.

Территория Советской России летом 1918 года сократилась до маленького пятачка, окруженного американскими, английскими, французскими, японскими, чешскими войсками, которые прятались за Колчаком, Деникиным, Красновым, и другими русскими патриотами. Рабочие Петрограда готовили к эвакуации женщин и детей, а сами готовились защищать Петроград. Речь шла не только о существовании Советской России, но и существовании России, как независимого государства.

Советскому правительству было не до судьбы Царской семьи, тем более, что Германская империя рухнула, кайзер бежал в Данию, Брестский договор был аннулирован, и если они были живы, то были предоставлены сами себе. По этой причине какие-либо сведения о дальнейшей судьбе Романовых в России, даже в самых секретных архивах вряд ли можно найти.

Логично предположить, что, если кто-либо из Царской семьи остался жив, то он, или они, попытались связаться со своими родственниками за границей, через иностранные посольства. И им могли помочь выбраться за границу. Естественно, в обстановке строгой секретности. Следы этого могли остаться в семейных архивах королевских родственников Романовых.

Рассказ американских журналистов о Великой княжне Ольге Николаевне, которую бывший кайзер Вильгельм обеспечил финансовыми средствами, которая путешествовала по Европе и умерла в Италии, недавно неожиданно нашел продолжение.

Газета «Мир новостей», октябрь 2006 года, № 40–42 рассказывает (и даже приводит фотографию) о существовании на севере Италии, на сельском погосте могилы с надгробной надписью: «Ольга Николаевна старшая дочь русского царя Николая II Романова». Надпись сделана на немецком языке. В деле об «Анастасии» немецкий суд не признал Анну Андерсон младшей дочерью царя Николая II Анастасией, несмотря на выводы экспертов и показания людей, хорошо знавших Анастасию. Но он не признал ее и как не Анастасию, оставив вопрос открытым.

Американские журналисты заканчивают свою книгу надеждой, что в будущем появятся какие-либо документы, которые прольют свет в этой истории. Но жизнь показала – что бы ни случилось, общественное мнение, усвоившее версию Соколова не без помощи журналистов и политиков, вряд ли быстро от нее откажется.

В самом начале эта книга была названа детективом. А хороший детектив должен иметь эффектную концовку. В 1982 году были опубликованы воспоминания Марии Николаевны, третьей дочери Николая II, написанные ею самой в 1980 году1
Олано-Эренья А. Испанский король и попытки спасения семьи Николая II. // Новая и новейшая история № 5 сентябрь – октябрь 1993 г.

Опубликовал их ее внук Алексис де Дурацио, принц Анжуйский. На сцене появляется еще один родственник, испанский король Альфонс XIII, непосредственно связанный через свою жену с королевой Викторией, и, следовательно, с российской императрицей Александрой Федоровной.

Мадридский двор во время Первой мировой войны был нейтральным и пытался вмешаться, чтобы добиться от большевиков вывоза царской семьи в Испанию2
Ферро Марк. Николай II. М., 1991.

Судя по опубликованным воспоминаниям, его усилия, возможно, оказались успешными. Мария Николаевна так пишет о своем переезде в Испанию через Украину: «Утром 6 октября 1918 года в городе Пермь, где мы находились с 19 июля, нас, мою мать и моих трех сестер, разделили и посадили в поезд. Я приехала в Москву 18 октября, где Г. Чичерин, кузен графа Чацкого, доверил меня украинскому представителю. для отправки в Киев».

К выше написанному следует добавить – копии материалов следствия, найденные американскими журналистами, в настоящее время находятся в Государственном архиве Российской Федерации, и каждый, кого этот вопрос интересует, может с ними познакомиться.

Предисловие авторов

В июле 1918 года царская семья бывшего императора России Николая II, включая жену Александру и их пятерых детей, исчезла, находясь в руках большевиков, и больше никогда их не видели. Официально их расстреляли в Доме Ипатьева в Екатеринбурге, где они содержались под стражей.

Но за прошедшие пятьдесят восемь лет споры вокруг этого дела, вызванные незаконченностью его и противоречиями, содержащимися в его материалах, не утихали, и не утихают, возникают легенды, возникают гипотезы, слишком далекие от правды, что еще более скрывает правду.

Люди, которые пытались найти эту правду, затратили годы на то, чтобы понять, действительно ли Анна Андерсон является Анастасией, самой младшей дочерью Николая II, единственной чудом оставшейся в живых после убийства ее семьи. Другие публикуют фантастические рассказы о «спасении» всей семьи.

Но, несмотря на это, история убийства в подвале является общепризнанной на том серьезном основании, что не было никаких надежных сообщений ни о ком из Романовых, которых видели бы живыми после их исчезновения из Екатеринбурга.

Сегодня, для молодого поколения, расстрел Романовых является символом кровавой революции. И, возможно, самым возмутительным актом цареубийства в истории. Но более чем какое-то убийство в наше время, от Сараева до Далласа, дело Романовых покрыто тайной с самого начала.

Белогвардейские следователи, расследовавшие это дело сразу же после исчезновения царской семьи, не нашли трупов и не нашли ничего более серьезного, чем несколько пулевых отверстий в стене подвала и обугленных частей царской одежды, и драгоценностей, найденных в лесу. Сыщики нашли только одного свидетеля, который, предположительно, утверждал, что видел царские трупы.

Когда мы начали работу с материалами по этому делу, при создании документального фильма на Би-би-си в 1971 году, мы перешагнули грань между архивной историей и живой журналистикой.

Судебные эксперты исследовали доступные материалы, специалисты по шифрованию повторно проверяли текст зашифрованных телеграмм, специалисты по почерку из Скотланд-Ярда анализировали наиболее важные подписи. Постепенно тщательный анализ старых материалов показал их недостатки. Все тайное когда-либо становится явным, как, например, это было с трупом любимой собачки, принадлежащей императорской семье.

Основное доказательство расстрела всей семьи, известная шифрованная телеграмма, содержало признаки подделки. Хотя мы и нашли много сомнительного в гипотезе расстрела всей царской семьи, наши открытия не приблизили нас к установлению реальной судьбы царской семьи.

Благодаря финансированию Би-би-си мы получили возможность проехать по всему миру в поисках людей, еще живущих, которые могли бы объяснить несоответствия в материалах следствия, которых становилось все больше и больше.

Мы искали также бумажных свидетелей, письма и телеграммы, статьи и заметки, переписку между королями и революционерами в первой половине столетия, премьер-министрами и простыми людьми.

Более чем за три года досье пополнилось донесениями секретного агента в Париж, материалами министерств иностранных дел в Токио, сообщениями о сведениях, полученных из Вашингтона, переданными руководством Дании, частная телеграмма короля Георга V сестре царицы, вызвавшая волнение у общественности.

Крохи информации о настроениях Ленина в определенные дни соседствовали с сообщениями о том, что ел на завтрак немецкий кайзер. Наши выводы были поддержаны спе-циалистами-историками, наши предположения о том, что существовала тайна, подтвердились. Но, тем не менее, у нас не хватало материалов, чтобы сделать окончательный вывод.

Но мы их неожиданно получили, когда нашли свидетельства, которые мы искали с самого начала, и уже отчаялись когда либо найти. Это были подлинные материалы белогвардейского следствия, выводы которых, изданные в двадцатых годах, распространили по всему миру историю о расстреле в подвале. Это было, как если бы кто-то, пытающийся расследовать убийство Кеннеди, вдруг получил доступ к материалам комиссии Уоррена.

То, что мы нашли по делу Романовых, – это семь томов подлинных материалов следствия, сообщения агентов, показания под присягой, все на русском языке, со старой русской транскрипцией, давно забытой. Сразу же стало ясно, что большие куски следственных материалов были преднамеренно скрыты.

В этих материалах находятся подробные свидетельства, противоречащие версии расстрела в подвале, утверждающе, что большая часть семьи Романовых выжила после их исторических «смертельных случаев».

В нашей книге мы пытаемся распутать эту уникальную тайну и пытаемся слегка приподнять завесу над тем, что случилось с Николаем, Александрой и их детьми в самый разгар лета 1918 года.

Участники и свидетели «царского дела»

Николай Романов – император России 1894–1917 год, русский царь.

Александра Феодоровна – императрица, урожденная Аликс Гессенская, русская царица.

Алексей – царевич.

Ольга, Татьяна, Мария, Анастасия – дочери Николая и Александры, Великие княжны.

Мария Федоровна (урожденная принцесса Дагмара София Доротея).

Императрица-вдова, мать Николая (1847–1928 годы).

Ксения Александровна (Ксения) – Великая княгиня (1875–1960 годы), старшая сестра Императора Николая.

Ольга Александровна (Ольга) – Великая княгиня (1882–1960 годы), младшая сестра императора Николая.

Андрей Владимирович (Андрей) – Великий князь (1879–1976 год), двоюродный брат императора Николая, проведший собственное расследование по «Делу Анастасии».

Николай Николаевич – Великий князь (1856–1929 год), Верховный Главнокомандующий в Первой мировой войне (20 июля 1914 года – 23 августа 1915 года).

Ксения Георгиевна – русская княжна, дочь Великого князя Георгия Михайловича, троюродная сестра Великой Княжны Анастасии.

Аккерман Карл – американский журналист «Нью-Йорк таймс».

Семья Николая II. Слева направо: Ольга, Мария, Николай, Александра, Анастасия, Алексей и Татьяна (1913)

Альвенслебен, граф Ганс Бодо – прусский дипломат, германский посол на территории Украины, занятой немцами (1836-?).

Андерсон Анна (ранее называлась Чайковской, позже – м-с Манахан); предъявляла претензии быть Великой княжной Анастасией (?-1984 год).

Авдеев Александр (1880–1947 год) – первый комендант Дома Ипатьева.

Бальфур Артур (1848–1930 годы) – министр иностранных дел Великобритании.

Барбара Прусская – герцогиня Мекленбергская (?) – ответчица в германском суде первой инстанции при рассмотрении тождества истицы и младшей дочери Николая II, Анастасии.

Белобородов, Александр (1891–1938 год) – председатель Уральского областного Совета, 1823–1937 годы – нарком внутренних дел РСФСР,

Беседовский, Григорий – бывший советский дипломат, автор воспоминаний «На путях к термидору». Париж, 1930 год, тт. 1–2.

Боткин Евгений (1865–1918 год) – доктор его императорского величества, домашний врач царской семьи.

Боткин Глеб (?) – сын доктора Боткина.

Боткина-Мельник Татьяна (1901–1985 год) – дочь доктора Боткина.

Бьюкенен Джордж (1854–1924 год) – британский посол в России.

Булыгин Павел (1896–1936 год) – помощник Соколова, представитель матери царя Марии Федоровны в следствии.

Буксгевден София (1884–1956 год) – фрейлина императрицы Александры Федоровны.

Цецилия Прусская (Сесиль), – германская кронпринцесса, невестка кайзера, троюродная сестра Николая.

Чемодуров Терентий (1849–1919 годы) – камердинер царя.

Чичерин Георгий (1872–1936 годы) – нарком иностранных дел РСФСР.

Христиан Х (1870–1947 год) – король Дании, двоюродный брат царя.

Демидова Анна (1878(?)-1918 год) – комнатная девушка царицы.

Деревенько Владимир (1879–1936 год) – врач, лечивший царевича.

Дитерихс Михаил (1874–1937 год) – белогвардейский генерал, политический куратор следствия по «Царскому делу» с января 1919 года.

Долгоруков Александр (?) – белогвардейский генерал на Украине во время гражданской войны.

Долгоруков Василий (1868–1918 год) – князь, адъютант царя.

Эрнст Людвиг Гессенский (1868–1937 годы) – Великий князь Гессенский, брат царицы.

Фридирикс-Эрнст Саксен-Альтенбургский – имел родственные отношения с царской семьей. Сторонник Анны Андерсон, как Анастасии.

Гайда Рудольф (?) – чешский генерал, командующий армией на Урале, инициировал вопрос о поиске живых Романовых в Перми.

Георг V (1865–1936 годы) – король Великобритании, двоюродный брат, как Николая, так и Александры.

Гиббс Сидней (1876–1963 годы) – английский преподаватель Алексея.

Голощекин Шая (1876–1941 годы) – член Уральского областного Совета, военный комиссар Уральской области.

Горшков Федор – первый, рассказавший о расстреле в Доме Ипатьева.

Гардинг Пеншурст, Чарльз, 1-й барон; заместитель министра в британском министерстве иностранных дел.

Гофман Макс (1869–1927 годы) – германский генерал, начальник штаба на Восточном фронте, представитель Германии при подписании Брест-Литовского договора.

Ирина Луиза Мария (Ирэн) (1866-?) – прусская принцесса, сестра царицы.

Жанен Морис (?) – французский генерал, глава французской военной миссии в Сибири.

Джимми – собака Великой княжны Татьяны, труп которой обнаружен был в шахте.

Иорданский В.Ф. – прокурор Екатеринбургского окружного суда, осуществлявший в 1919 году надзор за следствием по «Царскому делу».

Карахан Лев (1889–1937 годы) – секретарь советской делегации, подписавшей Брест-Литовский договор в 1918 году.

Керенский Александр (1881–1970 годы) – министр юстиции, затем премьер-министр Временного Правительства в

Харитонов Иван (1873–1918 годы) – повар Царя.

Кирста Александр – начальник уголовного розыска в Екатеринбурге, помощник начальника Военного контроля в

Перми. Расследовал версию пребывания Романовых в Перми в сентябре 1918 года живыми.

Кобылинский Евгений (1879–1927 годы) – полковник, начальник отряда охранников царской семьи в Тобольске.

Колчак Александр (1873–1920 годы) – адмирал, Верховный правитель России в Омске.

Кшесинская Матильда (1872–1871 годы) – балерина, любовница царя до его брака, позже жена Великого князя Андрея.

Кутузов Александр (?) – заместитель прокурора в Екатеринбурге.

Лампсон Мили (лорд Киллерн позже) – британская Деловая палата в Пекине.

Ласье Жозеф (1864–1927 годы) – французский офицер, дипломат и журналист, специальный корреспондент «Le Matin».

Ленин (Владимир Ульянов) (1870–1924 годы) – первый руководитель Советского государства.

Летемин Михаил (?) – бывший охранник Дома Ипатьева, позже свидетель Соколова.

Лейхтенберг Георг (?) – герцог, кузен царя, у которого жила Анна Андерсон.

Лейхтенберг Николай (?) – князь, кузен царя и бывший его адъютант.

Лиед Йонас (?) – норвежский предприниматель в Сибири. К нему обратилась Британская разведка за консультацией по поводу спасения царской семьи морем.

Ллойд Джордж (1863–1945 годы) – британский премьер-министр.

Львов Георгий (1861–1925 годы) – князь, премьер-министр Временного Правительствa 1917 году, находился в тюрьме в Екатеринбурге в 1918 году.

Магницкий Н. (?) – заместитель прокурора. Руководил первоначальными поисками трупов в шахте.

Малиновский Дмитрий (1893-?) – капитан гвардии, участвовал в офицерской комиссии.

Марков Сергей (1895-?) – корнет, связавшийся с Романовыми в Тобольске. Возможно был курьером Великого князя Гессенского.

Баден Макс (?) – немецкий генерал, будущий канцлер.

Медведев Павел (1888–1919 годы) – начальник охраны Дома Ипатьева, главный свидетель Соколова.

Милюков Павел (1859–1943 годы) – министр иностранных дел во Временном правительстве в 1917 году.

Мирбах Вильгельм (1871–1918 годы) – граф, немецкий посол в Москве, убит 6 июля 1918 года в Москве.

Миролюбов Н.И.(?) – прокурор Казанской судебной палаты, осуществлял надзор за следствием Соколова со стороны гражданского судопроизводства.

Маунтбэттен (?) – граф, племянник императрицы Александры и главный противник Анны Андерсон, как младшей дочери царя Анастасии.

Мутных Наталья (?) – сестра личного секретаря Белобородова, основной свидетель присутствия членов царской семьи в Перми живыми спустя два месяца после того, как следствие Соколова пришло к выводу об их убийстве в Доме Ипатьева в июле 1918 года.

Наметкин Александр (?) – следователь по особо важным делам в Екатеринбурге, первый следователь, начавший работу по «Царскому делу».

Никифоров (?) – полковник, начальник белогвардейского Военного контроля в Перми.

Престон Томас (?) – британский консул в Екатеринбурге.

Проскуряков Филипп (1900–1919 годы) – охранник в Доме Ипатьева. Впоследствии свидетель Соколова.

Радек Карл (1885–1839 годы) – глава Европейского отдела советского министерства иностранных дел

Распутин Григорий (1869–1916 годы) – крестьянин, «старец-проповедник», имевший большое влияние на царицу, благодаря способности лечить царевича.

Рее Пауль (?) – датский вице-консул в Перми.

Рицлер Курт (?) – старший советник в немецком посольстве в Москве.

Седнев Леонид (?) – кухонный мальчик Романовых в Екатеринбурге.

Сергеев Иван (?) – следователь, продолжавший расследование после Наметкина. Отстранен от работы Дитерихсом.

Шереметевский А.А. (1889-? годы) – унтер-офицер, участвовал в осушении шахт.

Сигизмунд Прусский (?) – племянник царицы.

Слаутер Гомер (?) – майор, офицер американской разведки. Сообщил о Парфене Домнине из Екатеринбурга.

Соколов Николай (1882–1924 год) – судебный следователь по особо важным делам. Расследовал дело Романовых и создал версию расстрела в подвале.

Отец Сторожев (?) – священник, посещавший Романовых в Доме Ипатьева.

Свердлов Янкель (1885–1919 год) – Председатель ВЦИК и первый глава Советского государства.

Томас Артур (?) – помощник британского консула в Екатеринбурге.

Трупп Алексей (1858–1918 годы) – лакей императорского семейства.

Троцкий Лев (1879–1940 годы) – военный министр РСФСР.

Уткин Павел (?) – доктор, осматривавший Анастасию в Перми в 1918 году.

Владимир (?) – датский принц, дядя царя.

Варакушев Александр (?) – бывший охранник в Доме Ипатьева. Его свидетельство было проигнорировано Соколовым.

Виктория, маркиза Милфорд Хавен; сестра царицы.

Войков Петр (1888–1927 года) – комиссар по снабжению в Екатеринбурге.

Вильгельм II (1859–1941 годы) – германский император (кайзер).

Якимов Анатолий (1887–1919 годы) – бывший охранник Дома Ипатьева, позже свидетель Соколова.

Яковлев Василий (1868–1938 годы) – «чрезвычайный комиссар», вывез Романовых из Тобольска.

Ермаков Петр (1888–1952 годы) – комиссар Верх-Исетска (пригород Екатеринбурга).

Юровский Янкель (1878–1938 годы) – последний комендант Дома Ипатьева.

Цале Херлуф (?) – датский министр, направлен в Берлин датским королевским семейством в связи с «делом Анастасии»

Зиновьев Григорий (1883–1936 годы) – председатель Петроградского комитета РКП.

Почему погибла царская семья и почему об этом вспомнили в 1991 году?

В 1918 году шла Первая мировая война, начавшаяся в

Библиотечные работники выдержали этот срок, и когда вскрыли, буквально открыли рты от удивления. Там находились бумаги написанные старым русским шрифтом, давно вышедшим в России из употребления.

«ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СЛЕДСТВИЕ

произведенное судебным следователем

по особо важным делам Н.А. Соколовым

Окончено___19… г»..

Предисловие авторов

Участники и свидетели «царского дела»

Николай Романов – император России 1894–1917 год, русский царь.

Александра Феодоровна – императрица, урожденная Аликс Гессенская, русская царица.

Алексей – царевич.

Ольга, Татьяна, Мария, Анастасия – дочери Николая и Александры, Великие княжны.

Мария Федоровна (урожденная принцесса Дагмара София Доротея).

Императрица-вдова, мать Николая (1847–1928 годы).

Ксения Александровна (Ксения) – Великая княгиня (1875–1960 годы), старшая сестра Императора Николая.

Ольга Александровна (Ольга) – Великая княгиня (1882–1960 годы), младшая сестра императора Николая.

Аккерман Карл – американский журналист «Нью-Йорк таймс».

Семья Николая II. Слева направо: Ольга, Мария, Николай, Александра, Анастасия, Алексей и Татьяна (1913)

Авдеев Александр (1880–1947 год) – первый комендант Дома Ипатьева.

Бальфур Артур (1848–1930 годы) – министр иностранных дел Великобритании.

Боткин Евгений (1865–1918 год) – доктор его императорского величества, домашний врач царской семьи.

Боткин Глеб (?) – сын доктора Боткина.

Боткина-Мельник Татьяна (1901–1985 год) – дочь доктора Боткина.

А. Саммерс, Т. Мангольд

Дело Романовых, или Расстрел, которого не было

Книга-призрак. предисловие переводчика

Почему погибла царская семья и почему об этом вспомнили в 1991 году?

В 1918 году шла Первая мировая война, начавшаяся в

«ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ СЛЕДСТВИЕ

произведенное судебным следователем

по особо важным делам Н.А. Соколовым

Окончено___19… г»..

В ночь с 16 на 17 июля 1918 года в Екатеринбурге в полуподвальном помещении дома инженера Ипатьева был расстрелян последний русский император Николай II вместе с семьей и членами его свиты. Однако по поводу этой зверской расправы существуют разные мнения. В том числе и то, что никакого расстрела не было, а события расстрела - величайшая фальсификация XX века...

Расстрел царской семьи был произведен во исполнение постановления исполкома Уральского областного Совета рабочих, крестьянских и солдатских депутатов, возглавляемого большевиками. Вместе с царской семьей были расстреляны и члены их свиты - всего 11 человек.

Однако тщательное исследование экономики царского и советского государства, революции. Гражданской войны и индустриализации позволяет сделать вывод о том, что никакого расстрела не было. В закрытых государственных архивах хранятся материалы о проживании 11 человек, которые остались целы и, тем не менее, были объявлены казненными в Ипатьевском доме.

Так что никакого зверского расстрела не было: более того, большевики были в сговоре с последним российским императором, что и видно из последующего анализа.

Царские милости

Накануне Первой мировой войны, по официальной версии, Россия являлась державой с самым большим золотым запасом. При этом все деньги правительства были обеспечены золотом.

Золотой запас России на 1914 год составлял астрономическую сумму - 1311 тонн золота. Для сравнения: золотой резерв США за 1914 год составлял 7000 тонн золота. Как может быть золотой запас в 1311 тонн больше золотого запаса в 7000 тонн?

С 1920 по 1945 год (за 25 лет) к золотому запасу США добавилось 19 000 тонн. Для примера, 9000 тонн США копили 72 года.

Итак, в 1916 году в России проживало 181 537 800 человек. Доход на душу населения равнялся 126 рублям в год. Если умножить доход на количество проживающих, получаем 22 873 762 800 рублей.

Учитывая прирост ВВП, начиная с реформы Витте с 1895-1897 годов, который приблизительно равен 8% за каждый год, то за 17 лет работы получается 46 350 тонн золота.

Так что, согласно этим подсчетам, за Россией на 1917 год числилось 46 350 тонн золота, 97 500 тонн серебра в слитках и монетах, 274 тонны платины в слитках и монетах.

Но в 1917 году в России официально было всего 1311 тонн. Где остальное золото?

Скорее всего, в 1917 году большевики, умело манипулируя информацией, смогли убедить весь мир, что все наши золотые запасы были равны 1311 тоннам!

Им поверили. Хотя золота было во много, много раз больше. И о существовании всего этого золота в России лучше всех знал только один человек: «хозяин земли Русской» Николай Романов!

Так какой смысл был в его расстреле?

Кто заплатит за войну?

В России с приходом большевиков почти сразу началась Гражданская война. Красная армия, состоящая исключительно из вдохновленных рабочих и крестьян, практически на голом энтузиазме разбила проклятую Антанту и белых генералов.

Так гласит язык лозунгов. Но на самом деле армия на момент окончания Гражданской войны насчитывала 5 000 000 человек.

Эту армию надо было кормить и одевать. У солдат были семьи, их следовало поддерживать. Красивые лозунги - это для искусства. Экономисты - люди практичные, и они смотрят только на цифры. Самой большой тайной Гражданской войны было то, что, помимо произношения лозунгов, в Красной армии рядовых неплохо кормили: солдатам платили зарплату, и зарплата рядового была от 100 до 350 рублей! Большевистское правительство платило золотом. Это на заводах были военный коммунизм и карточки. Гражданская война обошлась большевикам в 12 500 тонн золота в виде зарплат военнослужащих. Важным моментом экономики большевиков являлась необходимость в течение первых 4 лет удерживать большую территорию. Это можно было сделать, только опираясь на золотые запасы, которых просто официально не было. Огромное количество мужчин и женщин - административных работников, военнослужащих, сотрудников ЧК, сотрудников милиции - нуждались в ежемесячной зарплате. В среднем она составляла 300 золотых рублей на человека при минимальном количестве 1 000 000 перечисленных рабочих мест. В сумме за 4 года набегает 14 400 000 000 золотых рублей, что в тоннах составляет 12 384 тонны золота (в монетах).

На этом экономика России стояла первые 4 года. Бумажные деньги принимались неохотно, а на конфискациях из банков и у помещиков долго не проживешь. Армия требовала ежемесячной зарплаты. Ежемесячно большевики в среднем получали 258 тонн золота в монетах.

Такое количество золота большевикам мог дать только один человек в мире - его звали Николай II.

Агенты Его Величества

Интересное событие произошло в 1925 году. В Париже в советское консульство пришел бывший царский генерал Игнатьев и отдал 225 миллионов золотых франков!

Кем был Алексей Алексеевич Игнатьев? Ярый реакционер, монархист. По Парижу ходили слухи, что после Февральской революции генерал Игнатьев устроил стрельбу в российском посольстве, при этом он орал на всех: «Это вы, мерзавцы, заставили царя отречься!»

Европейские СМИ с 1918 года писали об ужасах большевизма, расстреле царской семьи, кровожадных красных, а тут вполне вменяемый, умный, образованный человек в 1937 году отправился в пасть к большевистским дьяволам! И вот - о чудо! - его не затронули даже кровавые чистки 1937 года! Он умер генералом Советской армии и даже написал книжку под названием «50 лет в строю».

Кем был этот человек, который в 1937 году вернулся в СССР, отдав стране огромные деньги? Это был преданный слуга монархии, и он просто выполнил приказ: деньги сдать!

Не исключено, что Николай II незадолго до революции организовал сеть опытных специалистов для противодействия заговору против себя и снабдил их большими деньгами. Игнатьев был вершиной айсберга, а как мы знаем, основная часть айсберга всегда под водой.

Понятие педагогической технологии… 1

Основные качества современных педагогических технологий… 3

Классификация педагогических технологий… 3

Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили… 7

«Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов)… 8

Вальдорфская педагогика (Р.Штейнер)… 10

Технология свободного труда (С.Френе)… 13

Технология саморазвития (М.Монтессори)… 15

Педагогические технологии

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):

Интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);

Составные элементы, компоненты;

Структура (связи и отношение между частями и элементами);

Функциональные характеристики;

Коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);

Историчность, преемственность.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие - «технология» и новый - «технологический» подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1)научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2)процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1)Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2)Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагоическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается.

Основные качества современных педагогических технологий

Структура педагогической технологии. Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

а) концептуальная основа;

Цели обучения - общие и конкретные;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

Организация учебного процесса;

Методы и формы учебной деятельности школьников;

Методы и формы работы учителя;

Деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

Диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Между ними есть еще один опосредующий компонент - важнейшее дидактическое средство - школьный учебник, играющий важнейшую роль в определении содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических технологий теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества образования.

Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информационные (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционые (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправлящих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько - дидактических систем):

1) классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

5) система «малых групп* (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитор* (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

Традиционная классичесая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

Современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

Групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

Программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

Массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

Технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

Технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

Различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

Технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

Амонашвили Шалва Александрович - академик РАО, известный советский и грузинский педагог - ученый и практик. Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике. Своеобразным итогом, идеологией его педагогической деятельности является технология «Школа жизни», изложенная в его «Трактате о начальной ступени образования, построенного на принципах гуманно-личностной педагогики».

Ш.А.Амонашвили

По философской основе: гуманистическая + религиозная.

По основному фактору развития: социогенная + биогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: эмоционально-нравственная: 1) СЭН + 2) ЗУН.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская с элементами религиозной культуры, гуманитарная, общеобразовательная, человекоори-ентированная.

По организационным формам: традиционная классно-урочная с элементами дифференциации и индивидуализации.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, педагогика сотрудничества.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная, игровая с элементами проблемности, творчества.

Целевые ориентации

Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств.

Облагораживание души и сердца ребенка.

Развитие и становление познавательных сил ребенка.

Обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений.

Идеал воспитания - самовоспитание.

Концептуальные положения

Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества (п. 4.1).

Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он должен служить.

Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность.

Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе.

Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологии Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки - это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок. Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок - солнце, урок - радость, урок - дружба, урок - творчество, урок - труд, урок - игра, урок - встреча, урок - жизнь.

«Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов)

Тарасов Лев Васильевич - кандидат педагогических наук, профессор.

Термин экология подчеркивает ориентацию учебно-воспитательного процесса на реальную жизнь, на проблемы, которые предстоит решать человечеству, в первую очередь - экологическую дилемму: либо погибнуть вместе с природой, либо отыскать пути совместной эволюции.

Термин диалектика подчеркивает ориентацию школы на диалектическое, развивающее, вероятностное мышление.

Технология «Экология и диалектика» использует в комплексе многие инновации в педагогике и психологии, применима к самым различным школам.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: диалектическая. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная. /По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН + СЭН. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательная, технократическая.

По типу управления: современная традиционная.

По организационным формам: классно-урочная, академическая.

По подходу к ребенку: личностно-ориентированная + социоцентрическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + проблемная.

Целевые ориентации

o Раннее и всестороннее развитие детей;

o Развитие экологического и диалектического мышления;

o Завершение общеобразовательного этапа обучения 9-м классом;

o Переход на старшей ступени на профильное обучение (лицей), обеспечивающее серьезную профессиональную подготовку;

o Обеспечение высокого культурного уровня выпускников.

Принципы

Гуманизация: использование богатого гуманитарного потенциала предметов естественного цикла, их экологического и диалектического содержания, естественнонаучная окраска гуманитарных предметов (диалектизация) и гуманизация дисциплин;

Единение (интеграция) естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического образования;

Осуществление развивающего обучения через современное содержание, передаваемое современными методами;

Синергетика: объединение, согласование и использование многих инновационных теорий и технологий.

Особенности содержания

Главной особенностью технологии «Экология и диалектика» является переконструирование содержания образования в направлениях гуманизации, диалектизации и интеграции.

Для начальной школы характерно раннее обучение иностранному языку, насыщение начальной школы занятиями художественно-эстетического плана (МХК).

В I-VI классах изучается интегративный предмет «Окружающий мир», вобравший в себя разнообразные сведения из многих областей - географии, включая краеведение, биологии, геологии, физики, астрономии, техники, химии, истории, экологии. Фактически это не один учебный предмет, а последовательность из шести вполне самостоятельных интегративных предметов, каждый из которых развивает свою тему: в I классе - Мир знакомый и незнакомый, во II классе - Мир красивый и некрасивый, в III классе - Мир изменчивый и постоянный, в IV классе - Мир таинственный и познаваемый, в V классе - Четыре грани мира, в VI классе - Наша планета - Земля.

В целом «окружающие миры» решают ряд очень важных задач - реализуют раннее формирование многих естественнонаучных понятий, дают представление о картине мира в целом и месте человека в нем, обеспечивают серьезную подготовку к последующему изучению естественных предметов и, более того, возбуждают интерес к их изучению. Обратим внимание на то, что все четыре естественных предмета - физика, химия, биология, география - изучаются синхронно (одновременно): это происходит в VII - IX классах. Программы этих предметов существенно изменены - все они завершаются в IX классе.

Основную школу отличает раннее формирование естественнонаучных понятий (естественнонаучный развивающий предмет «Окружающий мир I-VI»), развитие вариативного и системного мышления (предметы «Закономерности окружающего мира», «Информатика и моделирование процессов»).

Завершение базовых естественных предметов в IX классе требует радикальной перестройки всего курса математики; этот курс должен теперь заканчиваться не в XI, а в IX классе (вместе с логарифмами, тригонометрическими функциями, элементами стереометрии). Обратим внимание также на интегративный предмет «Закономерности окружающего мира» в VI - VIII классах. Речь идет о вероятностных закономерностях. Этот предмет знакомит школьников с вероятностями, вероятностными подходами, формирует вариативное мышление.

Исходя из интересов детей, наблюдательная астрономия перенесена из XI класса (когда она уже неинтересна учащимся) в «Окружающий мир» в V классе (когда дети особенно жадно желают постичь картину Вселенной). Атомно-молекулярные представления, понятия о химических элементах, простых и сложных веществах, несложных химических реакциях формируются в V классе. Тогда же дети знакомятся и со многими физическими понятиями - силой, энергией, работой, мощностью. В «Окружающем мире» в VI классе вводятся понятия физического поля (магнитного поля и поля тяготения), даются представления о химии литосферы, атмосферы и гидросферы Земли, рассматривается фотосинтез и его роль в земной биосфере.

Старшая (лицейская) ступень ориентирована на экологизацию, позволяющую выходить на проблемы культуры и нравственности (предметы «Вселенная человека», «Человек и природа», «Современный мир», «Образ жизни и здоровье человека»).

Эти курсы построены в соответствии с экологическим императивом, здесь человек (в частности, учащийся) есть часть самой природы, а не некий абстрактный исследователь, наблюдающий ее как бы со стороны.

В технологии «Экология и диалектика» ведущей является не методическая, а содержательная сторона.

Однако ЗУН являются не целью, а средством развития. Важнейший метод - проблемный. Развитие личности ребенка включает 3 этапа:

1. развитие ЗУН и СУД посредством игры - начальная школа;

2. развитие поисковых функций интеллекта, овладение формальной и диалогической логикой посредством проблемного обучения - V-IX классы;

3. развитие основных фаз творческого процесса - X-XI классы. Используется модель холистического обучения:

Гармоническое обучение, обращенное к ученику в целом;

Восприятие всеми органами чувств, работа с левым и правым полушариями мозга (пример: рисование абстрактных понятий - ток, звук), драматизация, визуализация (в воображении), эмоциональность, синектика - установление связей, латеральное мышление (юмор, инсайт, творчество).

Позиция ученика:

Ориентация на личностное восприятие всего окружающего: не сторонний наблюдатель, а заинтересованный исследователь;

Личная ответственность за последствия своей деятельности для других людей и для природы;

Сопричастность: этого достигли люди, значит, это доступно и мне;

Глобальное восприятие: это нужно всем, значит, и мне;

Ориентация на консенсус: признание за другими права иметь свою точку зрения;

От ученика не требуется запоминание всего. Позиция учителя:

Не является пассивным исполнителем некоторой программы, а представляет творческую личность, которую отличают: эрудиция, любовь к ребенку, психологическая грамотность, раскованность, экологическое мышление.

Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер)

Штейнер Рудольф (1861-1925) - немецкий философ и педагог, автор системы школьного образования, получившей название вальдорфской от названия местной фабрики «Валъдорф-Астория», при которой была организована школа.

Р.Штейнер воплотил в своей школе разработанное им философское учение - антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству. Антропософия соединяет в себе элементы субъективного идеализма (действительность как самопроявление духа), гетевского объективного идеализма, а также христианства.

Итак, в вальдорфской педагогике ребенок - существо духовное, имеющее помимо физического тела еще и душу - божественное начало.

Ребенок - божья часть приходит на Землю с определенной миссией. Высвободить душу ребенка, дать свершиться этой миссии - основная задача школы.

Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей воплощения идей «свободного воспитания» и «гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем, в двуединстве чувственного и сверхчувственного опыта духа, души и тела.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По основному фактору развития: биогенная.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СЭН + СДП.

По характеру содержания: обучение + воспитание, религиозная, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: система «репетитор» + система малых групп

По организационным формам: альтернативная, клуб + академия, индивидуальные + групповые, дифференциация.

По подходу к ребенку: личностно ориентированная с неформальным лидерством педагога.

По преобладающему методу: игра + диалог + творчество.

Целевые ориентации

1. Воспитание призвано сформировать целостную личность:

Стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация, самоактуализация);

Открытую для восприятия нового опыта;

Способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

2. Не столько знания, сколько способности (СУД + СЭН + ЗУН + СДП).

3. Развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия (СУМ).

Концептуальные положения

Природосообразность: развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его; спонтанность свободного развития природных задатков; «исходя из ребенка», создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка.

Свободное воспитание и обучение. Все без принуждения, без насилия: духовного и телесного.

Свобода как средство воспитания.

Воспитание и обучение приспосабливаются к ребенку, а не он к ним.

Ребенок в процессе обучения сам проходит, постигает все этапы развития
человечества. Поэтому не надо усекать «детство», интеллектуализировать развитие раньше времени.

Обучение неотделимо от воспитания: всякое обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности.

Экология здоровья, культ здоровья.

Культ творчества, творческой личности, развитие индивидуальности средствами искусства.

Подражание как средство обучения.

Соединение европейской и восточной культур: учение Христа и представление о личности как совокупности физического тела и эфирного, астрального.

Единство развития ума, сердца и руки.

Школа для всех.

Единая жизнь педагогов и учеников.

Особенности содержания

Гармоническое сочетание интеллектуального, эстетического и практически-трудового аспектов образования.

Широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.).

Межпредметные связи.

Обязательные предметы искусства: живопись, эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм (сложные узоры, графики), музыка (игра на флейте).

Большая роль отводится трудовому воспитанию. Особенности содержания по классам - обучение «по эпохам»: Дошкольный период: ходить, говорите; мыслить;

I: прообразы и сказки; от образа к букве; пение, эвритмия; вязание на спицах;

II: чудеса и легенды; письмо; арифметика; флейта, рисование, ручной труд;

III: сотворение мира и Ветхий Завет; ноты, рисование форм, вязание крючком;

IV: разрыв общего и частного; дроби; европейские мифы; орнамент, канон, вышивка;

V: гармония и античность, Греция; десятичные дроби, оркестр, работа по дереву;

VI: физика, проценты, геометрия, строгание;

VII: пространство и Ренессанс; алгебра, стихи, шитье;

VIII: революции, XIX век; экономика, химия, композиторы, работа с металлом;

IX: экология, технический прогресс и нравственность, история искусств, столярное дело; X: политика, история, общество, физика, драматургия, керамика;

XI: общество, литература, музыка, скульптура, переплетное дело;

XII: история культуры, импровизация во всех сферах.

Особенности методики

Педагогика отношений, а не требований.

Метод погружения, «эпохальная» методика.

Обучение без учебников, без жестких программ (дидактические материалы, дополнительная литература).

Индивидуализация (учет продвижения личности в развитии).

Отсутствие деления на классную и внеклассную работу.

Ученик подводится к открытию личностной значимости ЗУН и на этой мотивационной основе осваивает содержание предметов (областей).

Коллективное познавательное творчество на уроке.

Обучение самостоятельности, самоконтролю.

Много игры (учеба должна приносить радость).

Отрицание отметки.

Позиция ученика.

Ребенок в центре педагогической системы.

Право выбора всего: от формы урока до его плана.

Право ребенка на ошибки.

Свобода выбора.

Право на свободный творческий поиск.

Отношения ответственной зависимости с коллективом.
Позиция учителя.

Деятельность учителя является приоритетом, учитель ведет детей в течение 8 лет по всем предметам.

Учитель - старший товарищ.

С детьми к предмету, а не с предметом к детям.

Не знания давать, а давать детям жить на уроке; совместная духовная жизнь ученика и учителя.

Ожидание созревания сил, заложенных природой.

Не говорить ребенку «нет», «нельзя».

Не делать замечаний (отсутствие выделения слабых и сильных).

Не ставить плохих отметок.

Не оставлять на второй год.

Принимать ребенка таким, какой он есть (все дети талантливы).

Позиция Р.Штейнера по религиозному воспитанию: свободное христианское воспитание, которое находится вне общего распорядка школы, ведется как частное обучение в ее рамках.

Очень важными сторонами вальдорфской педагогики являются внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление.

Примечания, современные аналоги

В России создан и действует «Центр вальдорфской педагогики».

Московская свободная вальдорфская школа (научный руководитель А.А. Пинский) работает без обычного директора, завуча, других привычных административных атрибутов массовой школы. Всеми делами распоряжается выборная коллегия из детей, учителей и родителей.

Работа не делится на классную и внеклассную. Эти виды очень тесно переплетаются. После главного урока обязательно преподаются живопись, музыка, рукоделие, английский и немецкий языки (с первого класса одновременно), а также специфические для вальдорфской школы дисциплины - эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм - рисование сложных узоров, графика.

Программой предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство деревянного домика (на уровне большой модели). Это в начальных классах. А в старших - работа с металлом. Все дети также осваивают рукоделие - учатся шить, вышивать.

Школа Л.Н. Толстого. Л.Н. Толстой осуществил на практике идею «свободного воспитания» в организованной им Яснополянской школе для крестьянских детей. Если представить «школу Л.Н.Толстого» как технологию, то можно отметить ее максималистскую концепцию:

Воспитание, как умышленное формирование людей по известным образцам, неплодотворно, незаконно, невозможно;

Воспитание портит, а не исправляет людей;

Чем больше испорчен ребенок, тем меньше нужно его воспитывать, тем больше нужно ему свободы.

В последний период жизни Л.Н. Толстой перешел к другой крайности - педагогическому морализму с религиозным оттенком.

Л.Н. Толстой довел свою концепцию до уровня методики, написав ряд учебных пособий для начальной школы.

В настоящее время в ряде школ России (Ясная Поляна, Томск) делаются попытки восстановить отечественную технологию свободного воспитания, основанную на идеях Л.Н.Толстого.

Технология свободного труда (С. Френе)

Френе Селестен (1896-1966) - виднейший французский педагог и мыслитель, сельский учитель из местечка Ване. Включившись в начале XX века в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию.

Классификационные параметры технологии

По уровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: биогенная + социогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная. По ориентации на личностные структуры: СУД + ЗУН + СДП. По характеру содержания: воспитывающая + обучающая, светская, гуманистическая, общеобразовательная.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: альтернативная.

По преобладающему методу: проблемная, саморазвивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации

■ Всестороннее воспитание.

Концептуальные положения

Обучение - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с развитием; учитываются особенности возраста и разнообразие способностей детей.

Отношения между детьми и ценностные ориентации в их сознании являются приоритетом учебно-воспитательного процесса.

Общественно-полезный труд на всех этапах обучения.

Большое внимание школьному самоуправлению.

Целенаправленно побуждается эмоциональная и интеллектуальная активность детей.

Используются новые материальные средства обучения и воспитания (типография, рукописные учебные пособия).

Особенности организации

В школе Френе:

Нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, экспериментирование, анализ, сравнение;

Нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы - дома, на улице, в школе;

Нет уроков от звонка до звонка;

Нет отметок, но отмечаются личные продвижения - через взаимооценивание
детей и педагогов;

Нет ошибок - бывают недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать;

Нет программ, но есть индивидуальные и групповые планы;

Нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми;

Педагог никого не воспитывает, не развивает, а участвует в решении общих проблем;

Нет правил, но классом правят принятые самими детьми нормы общежития;

Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения;

Нет класса в общем смысле, а есть детско-взрослая сообщность.

Особенности методики

Метод проектов. Группа выстраивает коллективные проекты, которые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стенах (это мегут быть любые, даже самые фантастические планы). Педагог вмешивается только тогда, когда проекты нарушают свободу других. В процессе выполнения проекта каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя.

Класс - открытая для общения и участия других система: дети приглашают к себе, сами ходят к другим, переписываются, путешествуют. Поощряются кооперация и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование.

Самоуправление. В школе создается кооператив, во главе которого стоит выборный совет, руководящий самообразованием учащихся. Процедура подведения итогов опирается на ребячье самоуправление и самоорганизацию и происходит регулярно: у младших ежедневно, у старших - реже, по мере надобности.

Культ информации. Важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их добыть. Информация имеется в книгах, аудиовизуальных и компьютерных средствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации.

Самовыражение личности ребенка также связано с информацией: дети пишут свободные тексты-сочинения, сами делают типографский набор, изготавливают клише, издают книжки.

Письменная речь и навыки чтения формируются на основе детских свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирает «текст дня», фиксирует его, и все переписывают этот текст, при этом каждый может внести свои дополнения и «редакторскую» правку.

Учебники в школе заменены особыми карточками, содержащими порцию информации, конкретное задание или контрольные вопросы. Ученик выбирает для себя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). Френе создал прообраз программированного обучения - обучающую ленту, к которой прикреплялись последовательно карточки с информацией, с упражнением, вопросом или задачей и контрольным заданием. Каждый составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все виды его работы.

Культ труда. В школе создается школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. В режиме дня предусмотрена работа в мастерских, саду, скотном дворе. Кооперативом руководит выборный совет, раз в неделю проходит общее собрание. Большое внимание уделено гласности. Каждый заполняет четыре колонки общего листа-газеты: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», «Я критикую».

Культ здоровья. Забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианский режим, методики натуральной медицины; высшая планка здесь - гармония отношений с природой.

Примечание. Свои практические рекомендации С.Френе адресовал малокомплектной сельской начальной школе. Однако идеи, пафос борьбы с рутиной и косностью традиционной системы обучения делают технологию Френе актуальной для всех видов учебных заведений.

В настоящее время во Франции «по Френе» работают тысячи школ. В России организована Ассоциация педагогов Френе, распространяющая его идеи.

Технология саморазвития (М. Монтессори)

Монтессори Мария (1870-1952) - итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе.

Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догматизму в обучении, распространенным в конце XIX века. М. Монтессори восприняла ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила главной задачей школы - поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: антропософская.

По основному фактору развития: биогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + гештальт.

По ориентации на личностные структуры: СУМ + СУД + СДП.

По характеру содержания: воспитательная + обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + «консультант» + «репетитор».

По организационным формам: альтернативная, клубная, индивидуальная + групповая.

По подходу к ребенку: антропоцентрическая.

По преобладающему методу: игровая + творческая.

По направлению модернизации: природосообразная.

Целевые ориентации

■Всестороннее развитие.

■Воспитание самостоятельности.

■Соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности.

Концептуальные положения

Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с развитием - ребенок сам себя развивает.

Обращение ребенка к учителю «Помоги мне это сделать самому* - девиз педагогики Монтессори.

Вся жизнь ребенка - от рождения до гражданской зрелости - есть развитие его независимости и самостоятельности.

Учет сензитивности и спонтанности развития.

Единство индивидуального и социального развития.

В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.

Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры.

Мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.

Сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания».

Особенности содержания

Идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды. Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды. При создании ее учитывается, прежде всего, сензитивность - наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Монтессори-материал есть часть педагогической подготовительной среды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стремлению ребенка к движению.

Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические орудия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребенок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внутрь себя; манипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребенок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утончает», по Монтессори, все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость… Воспитывающая среда для этого периода представляет материал для практических умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его - из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, весу, температуре, вкусу...

После 5 лет происходит развитие сознания, ребенок превращается в исследователя, начинает все пробовать, разбирать, обо всем спрашивать. Тут можно ознакомить ребенка с огромным количеством предметов и явлений окружающего мира (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математические материалы: числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой поверхностью, кружки, геометрические фигуры, числовой материал из бусин и т.п.

Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы.

В школьном периоде педагогической средой является вся система: от материальной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с глиной и пластилином.

0-3 года: предметно-чувственная ориентировка;

3-6 лет: сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление;

6-9 лет: освоение абстрактных действий;

9-12 лет: завершение первого, начального концентра школы;

12-18 лет: гимназическая и старшая ступень.

Особенности методики и организации

В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пластинок, бусинок, веревочек.

Главная задача здесь - навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хилтунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная работа» - самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осуществляет данный природой и Богом уникальный путь развития.

В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда называют этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса и приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься - математикой, русским, историей, астрономией, литературой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полностью, дети показывают ее учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получают, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ребенок сам себя оценивает.

Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребенку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных открытий.

В середине дня бывает еще одно общее занятие, которое у старших детей чуть длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, дается новый дидактический материал, выслушиваются и обсуждаются доклады и сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внутренней логике формирования определенного понятия. Расположение материала в среде тоже отражает определенную логику его постепенного освоения, зафиксированную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетрадей ребенок имеет несколько по трем интегрированным предметам: родному языку, математике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя листы один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, переводит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность.

Позиция ребенка: «Помоги мне это сделать самому».

Примечание. Технология М. Монтессори богата частными идеями, которые используются сегодня во многих других локальных технологиях и частных методиках. Примером такого использования является методика Е.Н. Потаповой «Оптимизация обучения 6-7-летних детей письму». Она использует буквенные трафареты М. Монтессори и включает три этапа:

1)тренировку мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности, в отличие, например, от арабской);

2)запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного (за урок) ощупывания буквы чувствительной подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3)многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную пластинку), а затем и без него.

Благодаря методике Е.Н. Потаповой дети научаются каллиграфически писать, у них повышается орфографическая зоркость и экономится 20-30 часов учебного времени.

Под педагогической технологией понимают системную совокупность. Шпаргалка: Педагогические технологии

А. Саммерс, Т. МангольдДело Романовых, или Расстрел, которого не было

Книга-призрак. предисловие переводчика

Предисловие авторов

Участники и свидетели «царского дела»

Предисловие авторов

Участники и свидетели «царского дела»

Понятие педагогической технологии

Основные качества современных педагогических технологий

Классификация педагогических технологий

Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

«Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов)

Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер)

Особенности методики

Технология свободного труда (С. Френе)

Технология саморазвития (М. Монтессори)

А. Саммерс, Т. Мангольд
Дело Романовых, или Расстрел, которого не было