Проблемная ситуация по экономике пример. Анализ проблемной ситуации

Практика показывает, что для выявления проблемой ситуации (ПС) необходимо обратить внимание, в первую очередь, на необходимость более глубокого осмысления самого понятия «проблемная ситуация». В литературе даны различные определения данного понятия. Так, в приведено свыше сорока различных определений, приведем лишь несколько примеров.

Проблемная ситуация - это реально существующее в науке познавательное противоречие, способы (методы) разрешения которого в данный момент еще не известны (не ясны).

Проблемная ситуация - это ситуация затруднения, в процессе разрешения которой приобретаются знания, формируются новые умения и навыки.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Проблемная ситуация - это объективное противоречие между целью и возможностью ее осуществления с данными ресурсами в данных условиях.

Проблемная ситуация - это... бульон, в котором варится проблема?!

Наиболее обобщенно понятие ПС приведено в Психологическом словаре : «Проблемная ситуация - осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности - в новых знаниях, реализующейся в целенаправленной познавательной активности».

Однако и к этому наиболее емкому по смыслу определению можно поставить ряд следующих вопросов:

• что понимать под практическим или теоретическим заданием?
• какие категории знания должны быть усвоены или отвергнуты?
• каковы объем и степень разнообразия ранее усвоенных знаний?
• как оценить степень достаточности или недостаточности ранее усвоенных знаний?
• на какие направления поиска новых знаний следует нацелить познавательную активность?

Итак, когда возникает понимание того, что ранее усвоенных знаний не хватает - при получении какого-либо задания или в процессе его выполнения. Можно ли выполнять то или иное практическое или теоретическое задание до того, как возникла проблемная ситуация или появились сигналы о возможном ее возникновении?

Можно поставить вопрос и по-другому: становится ли причиной возникновения проблемной ситуации противоречие между устаревшими и возникшими новыми знаниями, которое нужно преодолеть в процессе достижения той или иной цели? Иначе говоря, проблемная ситуация возникает в связи с появлением новых знаний и невозможностью достичь этой цели на основе использования устаревших, ранее усвоенных знаний.

Прежде чем ответить, необходимо уточнить само понятие «знания». Казалось бы, это утверждение настолько банально, что не требует объяснения. Однако известны, по меньшей мере, четыре категории знания: научное, мифологическое, идеологическое, знание здравого смысла .

Рассмотрим простой пример.

Для изготовления изделия Х долгое время использовалась определенная, освоенная ранее технология (усвоенное научное знание). В результате использования этого изделия выяснилось, что в изменившихся климатических условиях его эксплуатации (новое знание здравого смысла) необходимо коренным образом изменить конструкцию и материал, из которых должны быть изготовлены некоторые элементы этого изделия (новое научное знание). Возникла проблемная ситуация выбора материала и новой технологии для изготовления конструктивно изменившихся элементов. Технологи получили задание выбрать новую технологию для разрешения возникшей проблемной ситуации. Здесь можно попасть в «ловушку» идеологических знаний, т. е. представлений этих технологов о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо» для решения поставленной задачи. Иначе говоря, степень соответствия параметров выбранной технологии для разрешения проблемной ситуации будет зависеть от критериев полезности технологии, которые присущи конкретному технологу.

Можно ли было предотвратить возникновение этой ПС, достаточны ли для этого были объем и разнообразие ранее усвоенных научных знаний? По-видимому, нет, по скольку отсутствовали знания здравого смысла о возможности эксплуатации изделия в разных климатических условиях, а также идеологических знаний конструкторов и технологов, выбирающих новую конструкцию изделия и технологию его изготовления.

Этот простейший пример свидетельствует о необходимости достаточно глубокого научного исследования возможных причин возникновения проблемных ситуаций, особенно системных . Необходимость проведения подобного исследования следует считать основным содержанием процесса выявления проблемных ситуаций.

Научное исследование, осуществляемое с целью выявления возможности возникновения и потенциального разрешения проблемных ситуаций, должно, на наш взгляд, включать следующие этапы.

1. Обоснование актуальности исследования состояния внешней и внутренней среды субъектов (предприятия, отрасли, региональной или национальной экономики), позволяющего оценить вероятность возникновения потенциальных проблемных ситуаций.
2. Определение степени полноты и разнообразия усвоенных знаний о состоянии внешней и внутренней среды указанных в п. 1 субъектов.
3. Постановка конкретных задач исследования необходимости новых знаний о состоянии внешней и внутренней среды этих субъектов.
4. Определение необходимой степени полноты и разнообразия новых знаний разных категорий для оценки состояния внешней и внутренней среды указанных субъектов.
5. Определение возможных причин возникновения в этих субъектах потенциальных проблемных ситуаций на основе полученных новых знаний.
6. Анализ ожидаемых последствий разрешения потенциальных проблемных ситуаций.
7. В случае возможного возникновения несущественных для субъекта отрицательных последствий разрешения потенциальных проблемных ситуаций - разработка наиболее предпочтительных вариантов управленческих решений о методах преодоления этих последствий.
8. Если принято основанное на знаниях и здравом смысле решение о стратегической необходимости разрешения потенциальных проблемных ситуаций, которое может вызывать существенные отрицательные последствия, - разработка Целевой комплексной программы разрешения этих ситуаций на основе использования новых знаний всех категорий, направленной, в том числе, на купирование ожидаемых отрицательных последствий.

Анализ усвоенных и новых знаний требует обработки значительного объема разнообразной информации.

Одной из основных проблем, возникающих при проведении подобных научных исследований и последующей разработки стратегических управленческих решений, с самого начала становится проблема информационного обеспечения процесса разработки этих решений.

Вначале рассмотрим некоторые общие положения, связанные с самим понятием «информация» и ее классификацией.

В приводятся и рассматриваются следующие оценочные характеристики информации:

• информация объективна, если она не зависит от чьего-либо мнения, суждения;
• информация достоверна, если она отражает истинное положение дел;
• информация полна, если ее достаточно для понимания и принятия решения;
• информация актуальна (своевременна), если она важна, существенна для настоящего времени.
• полезность информации оценивается по тем задачам, которые мы можем решать с ее помощью;
• информация понятна, если она выражена на языке, доступном для получателя.

Полезность или бесполезность (ценность) информации. Так как границы между этими понятиями нет, то следует говорить о степени полезности применительно к нуждам исследователей. Полезность информации оценивается по тем задачам, которые можно решить с ее помощью.

Самая ценная информация - достаточно полезная, полная, объективная, достоверная и новая.

Достоверность информации. Информация достоверна, если она отражает истинное положение дел. Объективная информация всегда достоверна, но достоверная информация может быть как объективной, так и субъективной. Достоверная информация помогает принять правильное решение. Недостоверной информация может быть по следующим причинам:

• преднамеренное искажение (дезинформация);
• искажение в результате воздействия помех («испорченный телефон»);
• когда значение реального факта преуменьшается или преувеличивается (слухи, рыбацкие истории).

Полнота информации. Информацию можно назвать полной, если ее достаточно для понимания и принятия решения.

Особое значение для информационного обеспечения процесса разработки стратегических управленческих решений имеет степень полезности той или иной информации.

Требуемую для выработки стратегического управленческого решения информацию можно получить на основе анализа проводимых исследований либо самим субъектом, для которого предназначено данное решение, либо заимствованием результатов подобных исследований у других экономических и иных агентов.

В свое время известный австрийский и американский экономист, социолог и историк экономической мысли Йозеф Шумпетер предложил выделить три категории экономических агентов: новаторы, имитаторы и консерваторы . Новаторы сами ведут научно-исследовательские работы (НИР), имитаторы заимствуют результаты НИР у новаторов, консерваторы не считают нужным ни самостоятельно заниматься НИР, ни заимствовать их результаты у других, продолжая иметь дело со старыми, привычными продуктами, технологиями и стратегиями. Консервативное поведение связано не только с теми или иными психологическими характеристиками лиц, принимающих решение (интровертный либо экстровертный тип), но и с эффективностью институциональной сферы страны, которая либо стимулирует, либо не стимулирует востребованность результатов НИР элементами внешней среды.

Каковы же проблемы информационного обеспечения научных исследований и следующего за ними процесса формирования стратегического управленческого решения?

Обратимся к трудам лауреата Нобелевской премии индийского ученого Амартии Сена, к его книге , где приводятся весьма интересные подходы к информационному обеспечению управленческих решений. Рассматривая «общественные решения», он пишет: «Благодаря информационному расширению, мы получаем шанс выработать внятные и последовательные критерии для вынесения социальных и экономических оценочных суждений» (С. 278). Однако: «Любой оценочный подход, - пишет Сен, - в достаточно большой степени характеризуется его информационной базой: какую информацию сочли необходимой и - что не менее важно - какую информацию "исключили" при непосредственном вынесении оценочных суждений. Информационные исключения являются важной частью оценочного подхода. Исключенной информации не позволено оказывать какое-либо прямое влияние на оценочное суждение, но, хотя это обычно происходит неявным образом, она может серьезно повлиять на содержание теории» (С. 74).

Таким образом, можно заключить, что главной трудностью информационного обеспечения становится обоснованный отбор так называемой излишней информации. Важно «не выплеснуть вместе с водой ребенка». На наш взгляд, необходимо выделять «излишнюю информацию» в отдельную (резервную) базу данных, обращение к которой должно состояться всякий раз, когда возникает сомнение в правильности исключения этой информации как «излишней» из основной базы данных.

Для выявления (прогнозирования возможности возникновения) потенциальной проблемной ситуации необходима информация о параметрах внешней и внутренней среды исследуемого субъекта.

Информация о состоянии внешней среды исследуемого субъекта включает следующие аспекты:

• наиболее значимые параметры внешней среды, влияющие на состояние исследуемого субъекта;
• степень волатильности значимых параметров состояния внешней среды, в момент предшествующий проведению исследования;
• степень влияния волатильности параметров состояния внешней среды на усвоенные знания исследователя и лица, принимающего стратегические решения о потенциальном функционировании исследуемого субъекта;
• элементы структуры усвоенных знаний о параметрах внешней среды, исследуемого субъекта, нуждающиеся в обновлении;
• возможные способы (методы) обновления устаревших элементов усвоенных знаний о параметрах внешней среды;
• результаты использования новых знаний об изменении параметров внешней среды исследуемого субъекта, позволяющие прогнозировать возможное возникновение определенных проблемных ситуаций в связи с изменением внешней среды.

Информация о состоянии внутренней среды исследуемого субъекта может быть охарактеризована следующими данными:

• наиболее значимые параметры внутренней среды, влияющие на состояние исследуемого субъекта;
• степень влияния волатильности значимых параметров внешней среды на усвоенные знания исследователя и лица, принимающего стратегические решения о состоянии внутренней среды исследуемого субъекта;
• элементы структуры усвоенных знаний о параметрах внутренней среды, исследуемого субъекта, нуждающиеся в обновлении;
• возможные способы (методы) обновления устаревших элементов усвоенных знаний о параметрах внутренней среды;
• результаты использования новых знаний об изменении параметров внутренней среды исследуемого субъекта, позволяющие прогнозировать возможное возникновение определенных проблемных ситуаций в связи с изменением внутренней среды.

Для исследования параметров внешней и внутренней среды того или иного субъекта необходимо конкретизировать само понятие «параметры». Оно должно, на наш взгляд, отражать целевую (критериальную) парадигму самой оценки. Такой парадигмой в рассматриваемом контексте следует принять влияние того или иного параметра на возможность эффективного выполнения принятой миссии субъекта.

В общем виде можно говорить о структуре, т. е. о составе и «взаимоотношениях» элементов, характеризующих состояние внешней и внутренней среды исследуемого субъекта.

Естественно, эти элементы должны отражать специфику самого субъекта. Однако следует отметить некие характеристики как для внешней, так и для внутренней среды субъекта. Такими характеристиками могут быть:

• состояние субъекта - система показателей, характеризующих возможность эффективно выполнять принятую миссию субъекта;
• знания - совокупность различных категорий знаний, позволяющих выявить (прогнозировать) возможность эффективно выполнять принятую миссию субъекта;
• усвоенные знания - комплекс квантифи-цированных и качественных знаний различных категорий, традиционно используемых для обеспечения возможности эффективно выполнять принятую миссию субъекта;
• устаревшие знания - комплекс кванти-фицированных и качественных знаний различных категорий, не позволяющих в изменившихся условиях внешней или внутренней среды эффективно выполнять принятую миссию субъекта;
• новые знания - комплекс квантифициро-ванных и качественных научных знаний, полученных в результате собственного проведения (новаторы) или использования сторонних фундаментальных, прикладных НИР и ОКР (имитаторы), или знаний других категорий, свидетельствующих о возможности эффективного выполнения принятой миссии субъекта по сравнению с устаревшими знаниями.

Следующий вопрос: как определить степень достаточности или недосточности ранее усвоенных знаний при выполнении теоретического или практического задания? Ведь одно и то же задание может быть выполнено с использованием научных знаний, либо с использование знаний здравого смысла, либо на основе мифологического или идеологического знаний.

Выбор категории знаний в большей степени зависит от «портрета» лица, принимающего решения (ЛПР) . Широко известен пример отношения экономического агента к риску. Один уходит от рискованных действий, другой говорит: «Кто не рискует, тот не пьет шампанского». И тот и другой подходы базируются на идеологическом знании ЛПР.

Таким образом, оценка степени достаточности или недостаточности знаний может с большей степенью вероятности определена лишь с использованием научных знаний. Однако практика показывает, что в очень большом числе случаев управленческие решения принимаются на основе здравого смысла, а он у разных ЛПР может существенно различаться.

Наконец, на достижение какой цели должна быть направлена познавательная активность, чтобы получить новые знания? По-видимому, существуют два направления це-леполагания: выявление и предотвращение возникновения проблемной ситуации.

В первом случае необходимо выполнить весь комплекс предложенных в данной статье действий.

Второй случай значительно сложнее, поскольку нужны верифицированные прогнозы направлений развития политико-экономической ситуации как внутри страны, так и за рубежом. Причем это необходимо не только для предотвращения возникновения проблемных ситуаций в масштабах национальной или региональной экономики. Эти прогнозы должны послужить основой для принятия управленческих решений по предотвращению возникновения проблемных ситуаций в отраслях экономики, ее крупном, среднем и даже малом бизнесе, так как политико-экономическая глобализация в мире не может не повлиять на любой уровень национальной экономики.

И главный вопрос: можно ли предотвратить возникновение потенциальных проблемных ситуаций?

Основные положения процесса предотвращения этих ситуаций, на наш взгляд, могут быть выражены следующим образом:

• на основе использования научных знаний и здравого смысла выявление «узких мест» во внутренней среде исследуемого субъекта, на которые могут воздействовать внешние группы стратегического влияния, создавая условия для возникновения проблемных ситуаций;
• определение структуры «узких мест» во внутренней среде исследуемого субъекта и выделение наиболее уязвимых для внешнего воздействия элементов этой структуры;
• анализ структуры возможных последствий внешнего воздействия на эти элементы внутренней среды исследуемого субъекта;
• определение возможности исследуемого субъекта купировать наиболее значимые элементы структуры этих последствий с использованием наличных ресурсов разных видов;
• в случае отсутствия у исследуемого субъекта требуемых наличных ресурсов определяются возможности получения (приобретения) недостающих для купирования этих последствий ресурсов как внутри страны, так и за рубежом;
• в случае появления возможности приобретения требуемых собственных или иностранных ресурсов разрабатываются и реализуются меры, направленные на «расшивку выявленных узких мест» исследуемого субъекта, способствующую предотвращению возникновения прогнозируемой проблемной ситуации;
• в случае отсутствия возможности приобретения требуемых ресурсов исследуемый субъект должен провести реинжиниринг бизнес-процессов с целью создания новой модели своего функционирования, обеспечивающей эффективность выполнения принятой или изменяемой под влиянием внешних условий миссии и предотвращающей возможность возникновения прогнозировавшейся проблемной ситуации.

Самые сложные вопросы здесь - что понимать под «узким местом» во внутренней среде исследуемого субъекта и как выявить эти «узкие места»? на основе каких категорий знаний следует осуществлять эти действия? что понимать под «расшивкой» узких мест?

В практической управленческой деятельности под «узким местом» принято понимать ту составную часть процесса функционирования субъекта, которая существенно затрудняет или делает невозможным эффективно осуществлять этот процесс. Например, недостаточная пропускная способность какого -то участка производственного процесса, или отсутствие технологического оборудования необходимого уровня, или низкий уровень компетенции управленческого персонала и т. п. .

Выявление «узких мест», основывающееся на периодическом мониторинге внутренней и внешней среды исследуемого субъекта, включает следующие действия:

• на основе использования усвоенных научных знаний определяется комплекс наиболее значимых элементов внутренней среды субъекта;
• определяется степень зависимости состояния наиболее значимых элементов внутренней среды от воздействия внешней среды субъекта;
• на основе использования новых знаний о степени зависимости состояния внутренней среды от воздействия внешней среды определяются конкретные параметры этой зависимости для каждой составляющей наиболее значимых элементов внутренней среды;
• выявляются потенциальные последствия воздействия внешней среды на каждую составляющую наиболее значимых элементов внутренней среды;
• определяется возможность купирования этих последствий силами внутренней или внешней среды исследуемого субъекта;
• составляющие наиболее значимых элементов внутренней среды, для которых существенно затруднена возможность эффективно выполнять принятую субъектом миссии, относятся к категории «узкие места» исследуемого субъекта.

Аналогичные действия должны быть осуществлены и для выявления «узких мест», возникающих в результате воздействия на наиболее значимые элементы внутренней среды других элементов этой среды, с которыми кооперируются наиболее значимые элементы.

В зависимости от степени волатильности параметров внешней и внутренней среды все перечисленные действия повторяются через определенные промежутки времени.

«Расшивка» «узкого места» - это, по-существу, разрешение своеобразной внутренней проблемной ситуации, возникающей в большинстве случаев в результате некорректных или несвоевременных действий администрации самого субъекта. Она направлена на устранение или существенное ослабление последствий возникновения того или иного «узкого места». Главной проблемой этого процесса является наличие или отсутствие у субъекта необходимых знаний, материальных и нематериальных (человеческого, информационного, организационного капитала) ресурсов.

Процесс «расшивки» может быть представлен следующим образом:

• определение структуры «узкого места», т. е. выяснение того, насколько оно сложно, состоит ли оно из одного или нескольких составляющих;
• определение структуры элементов внутренней среды субъекта, на которые оказывает воздействие наличие «узкого места»;
• определение последствий воздействий «узкого места» на каждый элемент внутренней среды субъекта;
• выявление внутренних и внешних причин возникновения «узкого места» и их влияния на процесс эффективного выполнения принятой миссии субъекта;
• определение возможности устранения этих причин с помощью имеющихся в распоряжении субъекта необходимых ресурсов;
• в случае отсутствия или недостаточности необходимых ресурсов определение возможностей их приобретения;
• в случае отсутствия возможности приобретения необходимых ресурсов проведение реинжиниринга бизнес-процессов субъекта или изменение структуры процесса эффективного выполнения принятой миссии субъекта.

Примером «расшивки» «узкого места»» может служить изменение организационно-производственной структуры в механосборочном цехе одного из приборостроительных заводов.

Как известно, существуют усвоенные научные знания о двух основных формах специализации подразделений (цехов, участков) предприятия: технологической и предметной (или подетально-групповой) . При технологической форме специализации достигается высокий уровень использования оборудования, но возникает «узкое место», причиной которого становится некорректное управленческое решение руководства относительно организационно-производственной структуры цеха. Последствием этого решения становятся знания, основанные на здравом смысле, о возможности периодических остановок сборочного конвейера цеха, что должно приводить к возникновению отрицательных экономических и иных последствий, связанных с невыполнением в установленные сроки реализации конкретных контрактов всего предприятия.

После анализа причин возникновения в цехе «узкого места» было принято управленческое решение о его «расшивке», которая может быть достигнута перестройкой организационно-производственной структуры цеха. Это решение было выполнено на основе усвоенных научных знаний о возможности ликвидации «узкого места» формированием предметно-замкнутых участков, изготовляющих готовые детали (типа тел вращения, корпусных и прецизионных деталей, шестерен и т. п.) вместо токарных, фрезерных, сверлильных, зуборезных и других участков, на которых выполнялись только отдельные технологические операции. Бывшие технологические участки дополнялись имевшимся в цехе оборудованием, необходимым для выпуска готовых деталей. Оставлялись технологически специализированными только участки с вредными условиями труда - шлифовальные, полировочные, заточные и некоторые другие. В результате подобной «расшивки» «узкое место» было ликвидировано без привлечения дополнительных ресурсов.

Таким образом, познавательная деятельность при выявлении возможных проблемных ситуаций должна быть направлена на использование ранее усвоенных научных знаний, новых научных знаний и новых знаний здравого смысла для исследования состояния как внешней, так и внутренней среды субъекта, с целью выявления наличия или возможности возникновения «узких мест».

С учетом изложенного попытаемся сформулировать более полно понятие «проблемная ситуация». Проблемная ситуация - осознание, возникающее при подготовке и выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных научных, идеологических знаний и знаний здравого смысла оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых знаниях всех категорий, реализую -щейся в познавательной активности, направленной на анализ взаимовлияния структур внешней и внутренней среды исследуемого субъекта, в которых возникают или могут возникнуть «узкие места».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Градов А.П. «Семь кругов» проблемной ситуации по уровням управленческой иерархии // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Экономические науки. 2014. № 1(187). С. 20-27.

2. Волынский А.С., Градов А.П. Создание и применение матрицы совокупной полезности нематериальных активов // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Экономические науки. 2014. № 2(192). C. 71-78.

3. Градов А.П. Стратегия и тактика выявления и разрешения системных проблемных ситуаций // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Экономические науки. 2014. № 3 (197). C. 17-27.

4. Карлик Е.М., Градов А.П. Экономическая эффективность концентрации и специализации производства в машиностроении: Основы теории и методики. 2-е изд. Л.: Машиностроение, 1983.

5. Кравченко А.И., Анурин В.Ф. Социология. СПб.: Питер, 2005.

6. Сен А. Развитие как свобода. М.: Новое изд-во, 2004.

7. Шумпетер Й.А. История экономического анализа. Т. 1. СПб.: СПбГУЭиФ, 2004.

8. Эффективность стратегии фирмы. СПб.: Спец. литература, 2006.

9. URL: http://www.onlinedics.ru/slovar/psychology. html

10. URL.: http://sch10ptz.ru/projects/002/inf/1.4.htm

11. URL.: http://mirslovarei.com/content_eco/uzkoe -mesto-53642.html

12. URL.: http://rud.exdat.com/ notion/%D0%9F% D1%80%D0%BE%D0%B1%D0%BB%D0%B5%D0%B C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D1%81%D0%B8%D 1%82%D1%83%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F

В последнее время в теории и практике доказана целесообразность и перспективность использования такого средства обучения как педагогическая ситуация.

Беспалько В.П. трактует педситуацию, как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».

Учебная педагогическая ситуация будет выступать в роли средства обучения, если она будет создаваться учителем целенаправленно и решать дидактические задачи.

Проблемная ситуация (Векслер С.И., Махмутов М.М., Матюшкин А.М.и др.)

Существенной чертой проблемного обучения является *постановка проблемных вопросов, *постановка проблемных задач и *создание проблемных ситуаций, что в совокупности позволяет не только усвоить необходимые знания и умения в процессе обучения, но и развивает самостоятельность, творчество, активность, и главное – позволяет усвоить сам процесс получения знаний, их анализ и систематизацию.

Вопросы являются проблемными , если вызывают у учащихся интеллектуальное затруднение, и ответ на них не содержится в прежних знаниях ученика. Его нужно найти самостоятельно.

Проблемная задача – это познавательная задача , содержащая интеллектуальное затруднение в поисках неизвестного способа действия. Она содержит: *условие задачи, *указание на неизвестное, а также *неизвестен и способ действий.

Виды проблемных задач : *задачи с несформулированным вопросом,

*с недостающими данными, *с излишними данными, *с несколькими решениями, *с меняющимся содержанием, *задачи на доказательство, *на сообразительность, *логические задачи.

Сутью проблемной ситуации является столкновение имеющихся у учащихся знаний с незнанием, пробел между которыми необходимо восполнить самостоятельно. Основные типы возникновения проблемных ситуаций:

1)- если учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;

2) – при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;

3) – если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;

4) – когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием учащихся знаний для теоретического обоснования.

Способы создания проблемных ситуаций и организации проблемного обучения:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достичь поставленной перед ними практической цели.

3. Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Например, исследовательская работа на опытном участке, в мастерских и т.д.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, в которых проявляется противоречие между житейским представлением и научным объяснением фактов и явлений.

5. Выдвижение предположения (гипотезы), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер, и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации, и тогда «выручают» других наук.

10. Варьирование задач, переформулировка вопросов.

СРС 6: на материале предмета подготовьте к проигрыванию примеры проблемных а)вопросов, б)задач, в)ситуаций.

Гуманитарно ориентированные ситуации (Данильчук В.И. Симонов В.М. и др.).

Ситуация, создаваемая учителем, в которую закладываются ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные аспекты независимо от предметного содержания. Подобная ситуация становится той обучающей средой, в которой ученик становится востребованным как субъект, как личность, выполняющая любую деятельность осмысленно. При этом, есть несколько способов введения гуманитарного компонента в создаваемую ситуацию:

Явный – непосредственное использование текстов и материалов гуманитарного характера,

Неявный – через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально- ценностное восприятие и переживание изучаемого материала.

Выделяют:

1) Предметно-ориентированные гуманитарные ситуации.

Они направлены на освоение учениками знаний и умений их применять. При этом,- формируется ценностно-смысловое отношение к знаниям, знания «преломляются» через себя, собственный опыт и отношение. Формируется внутренняя мотивация, личностный познавательный интерес. Возникает осознание необходимости межпредметной интеграции знаний.

2) Практико-ориентированные гуманитарные ситуации.

Это ситуации, в которых осмысливается возможность использования знаний в реальной жизнедеятельности. Создаётся некая модель действительности (экономической, профессиональной и пр.), и нужно в составе учебной группы решить проблему, принимая на себя условную роль.

3) Поисково – ориентированные гуманитарные ситуации.

Включение учащихся в поисковую, экспериментальную деятельность.

4) Гуманитарно ориентированные ситуации.

Направлены на осознание учащимися свободы действия и ответственности за свои поступки, дают возможность осознать самоценность человека и природы и т.д. Необходимо: - давать интегративное межпредметное знаниевое содержание; -организовывать коллективно-индивидуальную деятельность для решения задачи; -предусматривать возможность самореализации каждого ученика. Можно использовать задания-проекты, задачи с мысленным экспериментом и пр

СРС 7: Познакомьтесь с особенностью организации групповой проблемной работы в сфере воспитательного взаимодействия:

Поляков С.Д. Технологии воспитания.-М.:2002, С.46-58. Сделайте выписки, подготовьтесь к дискуссии или проигрыванию.

В современной педагогической литературе понятие проблемного обучения неразрывно связано с особой – модульной – организацией подачи учебного материала; существует даже термин «проблемно-модульная образовательная технология». Таким образом, два термина – «проблемность» и «модульность» – не являются взаимоисключающими, но, напротив, взаимодополняющими – «проблемность» описывает суть учебного материала, а «модульность» означает форму подачи материала. В дальнейшем будем пользоваться терминами «проблемное обучение», «проблемно-модульное обучение» и «модульное обучение» как синонимами; если же будут важны грани смысла, заложенные в этих терминах, то они буду понятны из контекста.

Несмотря на то, что проблемно-модульная образовательная технология не нова, – она зародилась в середине XX века в США, распространена в Западной Европе, Англии, Японии, – в русскоязычной педагогической литературе мало внимания уделено модульной технологии преподавания экономики. Одним из наиболее ярких трудов в данном направлении является монография академика РАСН Соколкова Е.А. «Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук».

В век высокоразвитых информационных технологий и обилия информации актуальна проблема сжатия, компактного представления информации для мобильного ее использования. В связи с этим в трудах виднейших нейрофизиологов XIX–XX столетий А.С. Батуева, В.Маунткастла, Дж. Центагозайа, Дж. Эдельмана разрабатывалась теория модульной организации работы коры головного мозга, согласно которой в связи с необходимостью сжатия информации «постановка и решение любой личностно значимой проблемы может быть разделено на некие «систематизированные, структурированные компоненты» – модули», каждый из которых в свою очередь состоит из подобных же компонентов и включается в модуль более высокого порядка. Иначе говоря, работа коры головного мозга устроена по принципу: всякая проблема состоит из подпроблем (каждая из которых является проблемой) и является частью более общей, более широкой проблемы.

Описанные результаты нейрофизиологических исследований в трудах Анохина П.К., Берталанфи Л., Судакова К.В. и др. получили философское обобщение – была создана общая теория функциональных систем, согласно которой «функциональная система может быть представлена как совокупность модулей или рассматриваться как отдельный модуль в структуре более общей системы».

Гносеологическое (теоретико-познавательное) значение общей теории функциональных систем заключается в следующем: всякая познавательная деятельность человека, в том числе и учебная, есть деятельность системна, структура которой состоит из подобных же структурных компонентов и в свою очередь включается в более общую, более широкую деятельность (систему более высокого порядка). Стоит отметить, что одним из проявлений такой организации познавательной деятельности является факт иерархичности понятий – каждое понятие является и видовым и родовым для каких-то других понятий. Кроме того, в свете общей теории функциональных систем утверждается, что любая познавательная деятельность связана с некоторой узловой проблемой, порождается ею и группируется вокруг этой проблемы.

Данный теоретико-познавательный результат общей теории функциональных систем позволяет говорить о методе узловых (укрупненных) проблем организации (систематизации) знаний и познавательной деятельности, и, в частности, о методе укрупненных проблем организации учебной деятельности. Этот факт стал основанием для следующего утверждения академика Соколкова Е.А.: «Основу технологии модульного обучения составляет принцип проблемного обучения».

Для модульной технологии наиболее значимым является тот факт, что «методологические принципы гуманитарных наук» есть принципы целостности, «неразрывного единства, прогностического характера, неразрывной связи с практикой, экономической направленности».

Соединением, синтезом этого положения с методом укрупненных проблем организации учебной деятельности является тезис о том, что «важнейшим средством осуществления проблемного изложения является раскрытие теории и практики» в том числе и в преподавании экономики в средней школе.

Итак, теория модульной организации работы коры головного мозга является физиологическим основанием построения модульной образовательной технологии преподавания экономики в средней школе; общая теория функциональных систем является философским основанием; положение о целостности гуманитарных наук, их неразрывной связи с практикой – методологическим основанием; формирование дидактических единиц путем группировки вокруг укрупненных (узловых) проблем – методическим основанием.

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию т творческих способностей, то его можно сочетать развивающим обучением, то есть такое обучение при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.

Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду эффективное использование тех приемов и методов обучения которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач.

Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения имеет принцип передачи учащимся готовых выводов науки. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности.

Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация  проблема  поиск способов ее решения  решение проблемы.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

возникновение проблемной ситуации,

осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

подтверждение гипотезы,

проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Проблемная задача, в отличии от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное которое должно быть раскрыто на основании этих условий. Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Важнейшим этапом проблемного обучения является побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности. Существует несколько способов прохождения этого этапа.

Первый способ – побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ – использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ – расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ побуждения учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ – выдвижение предположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ – побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ – побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ – ознакомление учащихся с фактами носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ – организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ – варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Проблемное обучение на уроках экономики как средство формирования социальных и профессиональных компетенций. Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться без помощи учителя. (Э. Хаббард, английский литератор) Новые социально экономические условия, складывающиеся в России, вызывают необходимость совершенствования образовательной системы при решении новых задач. Стратегические направления развития образования зафиксированы в «Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»: «Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни». В наш век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Сделать это при сохранении традиционных методов обучения, когда ученик выступал в роли послушного «винтика» невозможно. Современных учеников трудно сегодня удивить. Объем информации увеличивается, усвоить ее всю невозможно, к тому же она устаревает. Мы это должны осознать, понять и признать творческую природу личности каждого ученика, наличие в ней внутренней активности. Ребенка развиваем не мы, а он развивает себя сам. При таком подходе знания, умения, навыки сами по себе перестают быть главной целью учебно-воспитательного процесса. Целью обучения становится развитие способностей и творческих возможностей ученика. Процесс приобретения знаний, формирования умений и навыков превращается из цели в средство развития личности ребенка. Данная концепция может быть решена путем введения в учебный процесс проблемного обучения, которое обладает широкими возможностями развития логического мышления, творческих способностей, формирования познавательного интереса у современного школьника. Экономика это наука особенная. Являясь теоретической дисциплиной, она в тоже время в высшей степени практическая наука. Курс экономики в техникуме предназначен не только и не столько восполнить дефицит знания фундаментальных экономических концепций и законов, т.е. теории ради теории, сколько создать условия для прикладного использования экономики в ситуации выбора рационального решения среди многих альтернатив. Одновременно с обучением приобретаются как социальные, так и профессиональные компетенции, что актуально в связи с требованиями, которые предъявляются сегодня выпускнику профессионалу.

2 По словам Т.Л. Кудрявцева «Основу проблемного обучения составляет понятие проблемной ситуации и способы ее разрешения». Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета. Как создать такую ситуацию? Проблемность базируется на противоречиях, возникающих в процессе изучения окружающих предметов, явлений и т.п.. Ученый, изобретатель это противоречие обнаруживает сам, опираясь на глубокие знания, опыт и т.д.. Противоречие вызывает у него определенное психологическое состояние, связан с желанием установить причины имеющейся несоответствия - проблемную ситуацию. Возникает замысел, проблема, решая которую, ученый открывает новые закономерности, законы и др. Заметить такие противоречия в материале ученик не сможет. Ему надо помочь. Лучшим средством для этого служит задача, вызывает у учащихся теоретическое или практическое затруднение, связанное с определенными противоречиями. Такую задачу называют проблемным. Оно может быть представлено в форме вопроса, задачи или практической задачи. Процесс обучения, моделирует в своих существенных чертах процесс продуктивного мышления и направлен на открытие учащимися новых знаний и способов действий, называют проблемным. Его сущность заключается в постановке перед учащимися системы проблемных задач, осознании, восприятии и решении их в ходе совместной деятельности учащихся и учителя. Наука доказала, что источником возникновения проблемных ситуаций и движущей силой их решения есть противоречия. Психологи установили, что благоприятные условия для творческого мышления складываются тогда, когда человек сталкивается с противоречиями, которые она не в состоянии объяснить на основе имеющихся знаний и опыта, когда перед ней возникает проблема, которую необходимо решить. Умственное затруднение преодолевается напряженной работой мышления, активными поисками выхода из ситуации. Мышление активизируется при сопоставлении имеющихся знаний с новыми обстоятельствами, при желании понять причины и суть новых фактов и явлений, объяснить противоречия. Итак, проблемные ситуации в процессе обучения возникают, когда ученики сталкиваются с противоречивыми факторами, заложенными в предметах и явлениях природы, или с несоответствием между известными знаниями или способами действия и неизвестными, то есть теми, которые нужно получить в процессе познания. Типы проблемных ситуаций, применяемых в обучении. На основе противоречий можно выделить ряд таких проблемных ситуаций:

3 1. Когда идет поиск путей использования имеющихся знаний в новых условиях. Примером такой ситуации может быть фрагмент урока по теме «Спрос, предложение, рыночная цена». После того, как на уроке были рассмотрены главные экономические факторы (цена одного товара, цены других товаров, доходы покупателей, вкусы на предпочтения покупателей, ожидания покупателей), проиллюстрирован закон спроса на примере с автомобилями (при падении цены с 1200 тыс. руб. до 700 тыс. руб. величина спроса на автомобили увеличилась на 200 штук, а при увеличении цены с 1200 до 1700 тыс. руб. - уменьшилась на 500 штук) преподаватель поставил перед обучающимися вопрос: «Может ли возникнуть ситуация, когда по той же цене, что и раньше, покупатели согласятся приобрести больше блага (автомобилей)?" Перед обучающимися встала проблема, которая заинтересовала их. Им нужно использовать приобретенные уже знания в новых условиях. Каковы же эти условия? Им на помощь приходит преподаватель, применяя корректирующую информацию, и приводит пример увеличения спроса (не величину спроса, а самого спроса) на автомобили. С помощью преподавателя обучающиеся приходят к выводу, что в таких случаях должно произойти событие, которое сделало бы это благо более привлекательным для покупателей, чем раньше. Какое же это событие? Так, в годах многие банки стали предоставлять желающим автокредиты на привлекательных условиях и, следовательно, количество желающих приобрести автомобили резко возросло. Следующий вопрос: «Может ли возникнуть ситуация, когда по сниженной цене, покупатели откажутся приобрести больше блага (автомобилей)?" В 2009 году в мире разразился нефтяной кризис, вызванный сокращением поставок нефти с Ближнего Востока. Нефть очень подорожала, а вместе с тем поднялась цена на бензин. Пользование автомобилями стало очень дорогим удовольствием. Тогда граждане, которые использовали автомобиль в основном для личных поездок, а также небогатые граждане отдали предпочтение велосипедам, городскому транспорту, а не затратам на бензин. 2. Когда имеются противоречия суждений. В обучении основам экономики часто приходится объяснять учебный материал, в котором сталкиваются суждения «возможно-невозможно», «рационально-нерационально», «влияет на процесс положительно или отрицательно» и др.. Проблемные ситуации такого типа играют важную роль в формировании активной мыслительной деятельности учащихся. Примером такой ситуации может быть фрагмент урока по теме «Предприятие и собственность. Формы собственности и организационные

4 формы предприятия». Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос: «Как создать предприятие из-за недостатка капитала?» Для подготовки обучающихся к решению различных ситуаций по данной проблеме преподаватель подчеркивает, что довольно часто встречаются ситуации, когда для реализации идеи нужны значительные оборотные средства, а в предприятии их нет. В этом случае возможны два варианта действий: взять в дело компаньонов и воспользоваться их деньгами, или обратиться в банк с просьбой предоставить кредит. Обучающиеся привлекаются к решению двух ситуаций и приходят к определенному выводу. Ситуация первая. Банк может отказать в кредите, то время, затраченное на запрос кредита, окажется потерянным, а производство простаивать или сорвется выгодная сделка. Ситуация вторая. Предположим, что банк кредит выдал. Но значительную сумму не так уж просто будет вернуть, особенно если она нужна на длительное время (для приобретения станков, а за каждый день пользования кредитом придется платить банку проценты). Вывод. Если предприниматель не уверен в возможности быстрого возврата кредита, то он берет в дело компаньонов, становятся совладельцем бизнеса. Таким способом возможно создание предприятия. 3. Когда обучающиеся сталкиваются с ситуацией, в которой с разнообразных знаний или способов действия нужно выбрать необходимые. Этот тип проблемной ситуации очень часто возникает при выполнении практических работ, в процессе закрепления учебного материала и т.д.. Например, в процессе выполнения практической работы «Определение структурных элементов производства» обучающимся предлагается выбрать факторы производства (земля, труд, капитал, способности к предпринимательству, информация) в таких производственных ресурсов: Мини-пекарня «Дока-пицца» (капитал). Вода на Малковском водохранилище (земля). Описание метода обработки цветных металлов (информация). Шахтеры шахты «Бошняково» (труд).

5 Документация на новую технологию производства цемента (информация). Рыболовный траулер (капитал). 4. Когда возникают затруднения влиянием «психологического барьера» предыдущего опыта. Известная психологическая закономерность - влияние предыдущего опыта на процесс усвоения новых знаний и способов действия, в научной литературе встречается под названиями «психологический барьер» предыдущего опыта, «явление интерференции» и «явление отрицательного переноса». Поскольку эта закономерность в учебном процессе выступает как препятствие, затруднение на пути к новому, то следует пользоваться понятием «психологический барьер предыдущего опыта». Суть этого психологического явления заключается в том, что выработанные в процессе практической деятельности умения и навыки тормозят установление новых способов действия. Обучающиеся не могут освободиться от привычных способов действия и пойти путем новых, оригинальных решений. Различают два вида этого явления: ассоциативное и репродуктивное торможения. Репродуктивное торможение наблюдается тогда, когда вместо нового способа выполнения действия проявляется другой, ранее усвоенный. Оно может использоваться для создания проблемных ситуаций только в том случае, когда возникает необходимость его предотвратить. Ассоциативное торможение проявляется при замене ранее усвоенных способов действия новыми. Это - весьма эффективное средство создания проблемных ситуаций. Движущей силой преодоления влияния «психологического барьера» предыдущего опыта является борьба присущих ему противоположных тенденций - к сохранению (фиксации приобретенного) и до его изменения (модификации). Это противоречие, при соответствующих условиях, - источник создания проблемных ситуаций. При обучении экономике такие ситуации возникают очень часто, особенно при выполнении практических заданий. Преподавателю важно видеть их проявление и при необходимости уметь их обострять или снимать путем своевременного вмешательства. Актуализация необходимых знаний и способов действия способствует созданию проблемных ситуаций такого типа. Расширение предыдущих представлений, знаний и умений по вопросам, которые рассматриваются, применение конкретизированных установок предотвращают проявления «психологического барьера» предыдущего опыта. Могут быть и другие типы проблемных ситуаций.

6 Чтобы создать проблемную ситуацию, надо поставить перед обучающимися такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого они открывают для себя новые знания или способы действия. Это первое условие создания проблемной ситуации. Кроме нее нужно выполнить еще ряд условий: 1. Проблемное задание, на основе которого создается проблемная ситуация, должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми обладают обучающиеся, задача может вытекать из содержания материала, который изучается, быть логически связана с ним. 2. Выполнение проблемного задания должно вызвать у обучающихся потребность в новых знаниях или способах действия. Наблюдения показывают, что без учета интересов и потребностей обучающихся организовывать проблемное обучение невозможно. Поэтому каждое запланированное проблемное задание необходимо проанализировать как из профессиональной, так и мотивационной стороны. 3. Проблемные задачи, которые преподаватель планирует решить на уроке, должны быть обобщающими. Переход от одной проблемной ситуации к следующей, которая содержит новые знания или способ действия, должен предусматривать обеспечение дальнейшего развития действий и мышления обучающихся. 4. Важным условием успешного создания проблемных ситуаций является правильное и умелое формулировка проблемной задачи. Формулируя проблемные задания, не следует употреблять слов, смысл которых обучающиеся понимают плохо. В конце каждого занятия проводится рефлексивный алгоритм: Что я узнал нового Я думал иначе Что я хотел бы узнать, рассмотреть более подробно Как я оцениваю свою работу на занятии Это помогает при планировании следующих уроков. Домашнее задание, как правило продолжение темы урока, включает задания для более глубокого изучения проблемы (изучение материалов СМИ, интернет ресурсов, документов или учебно научной литературы, исследование и анализ ситуации на основе опросов и т.д.)

7 Принципы значимости учебной деятельности имеют большое значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет обучающимся почувствовать эту значимость. Преподавателю необходимо научить наблюдать, сравнивать, делать выводы, это способствует подведению обучающихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ситуация успеха «Я нашел!» очень важна как при индивидуальной так и при групповой работе обучающихся. Кроме того, в результате проблемного обучения обучающиеся приобретают профессиональные компетенции, которые помогут в решении производственных ситуаций, а также необходимые коммуникативные и творческие навыки.

Тема 3. ПРОБЛЕМНЫЙ УРОК КАК ВЕДУЩИЙ ТИП УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ. Согласно идеологии ФГОС ОО ведущим типом урока в современной школе становится проблемный урок.? Что такое проблемный урок?

МОУ «Лицей 26» г. Подольска Сучкова Т.А., учитель математики Теория и практика проблемного обучения по математике Сегодня стало очевидным, что ориентация деятельности образовательных учреждений только

Самоанализ урока. Урок проходил в 4 классе, предмет математика, в классе 6 человек, на уроке присутствовало 6 человек. Тема урока: «Нахождение нескольких долей целого», это первый урок в теме, где предусматривается

Технология проблемно-ического обучения XXI век век высоких компьютерных технологий. Современный ребѐнок живѐт в мире электронной культуры. Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает

Проблемное обучение на уроках географии. Проблема развития мышления в процессе обучения занимает видное место в исследованиях педагогов и психологов. На основе этих исследований были сделаны выводы о взаимосвязи

Дёмина Анастасия Алексеевна учитель математики Попова Елена Ивановна учителя математики, Челюбеева Дарья Геннадьевна учитель информатики Гирфанова Роза Григорьевна учитель начальных классов Пензина Елена

Сы, протекающие в объектах, а также установить взаимосвязи между отдельными структурными компонентами изучаемого объекта, реализующими различные информационные процессы. Д. А. Коханов ПРИМЕНЕНИЕ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО

LOGO ФГОС Современный урок С Е М И Н А Р У Р О К 1 «Урок это основной участок учебновоспитательного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся

Типология уроков (ФГОС) Главная методическая цель урока при системно - деятельностном обучении создание условий для проявления познавательной активности учеников. Главная методическая цель достигается

Главная методическая цель урока при системно - деятельностном обучении создание условий для проявления познавательной активности обучающихся. Типология уроков важная дидактическая проблема. Она должна

Типология уроков (ФГОС) Главная методическая цель урока при системно-деятельностном обучении создание условий для проявления познавательной активности учеников. Главная методическая цель достигается следующими

Опорная таблица к анализу урока (Конаржевский Ю.А.) Организационный этап I. Дидактическая задача этапа - подготовить учащихся к работе на уроке. 2. Содержание этапа: взаимные приветствия учителя и учащихся;

Описание передового педагогического опыта «Использование интегрированных уроков в процессе обучения математики» Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет меня задуматься над тем, как

Примерная структура каждого типа урока по ФГОС 1. Структура урока усвоения новых знаний: 4) Первичное усвоение новых знаний. 5) Первичная проверка понимания 6) Первичное закрепление. 7) Информация о домашнем

Матрица педагогического анализа урока Уровень 1. Организация начала урока, постановка учебных задач урока, в т. ч. частных и промежуточных Ситуативный Педагог начинает урок без предварительной организации

ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «APRIORI. CЕРИЯ: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» WWW.APRIORI-JOURNAL.RU 4 2018 ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ

Раздел. Начальная школа. Учитель Билык Светлана Викторовна «Эффективность урока как качество повышения образования». Моя главная педагогическая задача обучение учащихся, способных применять свои знания

Урок английского языка в 6-ом классе по теме «Образование форм Past Simple Tense у правильных глаголов» в системно-деятельностном подходе Составила: учитель английского языка МАОУ«Гимназия 2» Швецова А.Г.

Формирование универсальных учебных действий на уроках и во внеурочной деятельности Основные виды УУД Вид УУД Содержание Виды заданий Личностные Самоопределение: мотивация учения, формирование основ гражданской

Технология проблемного обучения на уроках информатики Составитель: Домрачева Надежда Александровна Современное общество предъявляет серьезные требования к качеству образования молодого поколения: владение

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ КАК ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИН СТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ Ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки образования в высших

Урок иностранного языка в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования Буробина Елена Вячеславовна, учитель английского языка МАОУ «Гимназия

ГБОУ Белгородская коррекционная школа-интернат 23 Выступление на МО Тема: «Развитие познавательного интереса обучающихся, как одно из условий повышения качества учебного процесса» Подготовила: Ершова Е.Л.

Какие ресурсы развивающего обучения могут обеспечить поддержку преемственности обучения и развития ребенка? Воронина О.Г., старший преподаватель кафедры начального образования Федеральные государственные

Технологическая карта урока Ф.И.О. педагога: Буренова Татьяна Александровна Предмет: литература Класс: 11 Тип урока: урок развития речи. Краткое описание: данный урок построен при помощи методики ФГОС

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УУД У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Н. С. Мальцева (Екатеринбург) Сегодня приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя

Приемы создания проблемной ситуации на уроках истории (Данная статья направлена на публикацию в районный Методический вестник, выпускаемый ТИМО Советского района и размещена на сайтах www. kadetsamara.

Выступление на заседании МО учителей начальных классов по теме: «Реализация системно-деятельностного подхода на уроках различной целевой направленности» Системно-деятельностный подход это такой метод,

Барычева Анна Валентиновна, Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, старший преподаватель кафедры технологии и общетехнических дисциплин, тел. 8-917 4156717, эл. почта: [email protected]

К.Д.Ушинский писал: Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить эту работу в забаву одна из труднейших и важнейших задач дидактики. Подолянская Н.В., учитель математики

2016 «Проектноисследовательская деятельность на уроках математики» Из опыта работы учителя математики «Переясловской ООШ 9» Поляковой Л.Н. Не секрет, что использование различных технологий приобретает

Крашенинникова Елена Владимировна преподаватель Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Соликамский автомобильно-дорожный колледж» г. Соликамск Пермского края ИМУЩЕСТВО И

Сербаева Ирина Алексеевна Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа 2 им. В. Маскина ж.-д. ст. Клявлино, муниципальный район Клявлинский,

Тема урока. Сложение целых чисел. 6 класс, учитель Травина О.Н. МОУ СОШ 1 Цель урока: создать условия для личностной самореализации каждого обучающегося в процессе изучения темы «Сложение целых чисел»,

Методика проблемного урока Квинтилиан (ок.35-95 гг.) «Ребенок должен бороться за то, чтобы достичь успеха в учении, но следует делать так, чтобы он очень хотел его достичь». С.Л.Рубинштейн «Для того чтобы

«Знания дети удивления и любопытства.» - Луи де Бройль Трефиленкова Н. Б. учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ 14, г. Сергиев Посад Проблемное обучение это тип развивающего обучения, в котором

Технологическая карта урока математики по ФГОС, 5 класс. Тема: Метод проб и ошибок. Тип урока: повторение пройденной темы. Цели деятельности педагога: Формирование способности учащихся к новому способу

Я иду на урок физики: целеполагание Е.Н. Долгих, кандидат педагогических наук, ведущий методист по физике и дистанционному обучению Объединённой издательской группы «ДРОФА» «ВЕНТАНА» Цель это планируемый

158 цип обучения, предписывающий формировать спиралевидный характер процесса обучения путем преодоления противоречий, связанных с несогласованностями, непониманием и другими разрывами в процессе обучения,

Системно-деятельностный подход в обучении Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, это ускорение

Белякова Светлана Евгеньевна преподаватель информатики и ИКТ Санкт-Петербургское государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Академия индустрии красоты «ЛОКОН» г. Санкт-Петербург

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ Классификация методов обучения географии Методы обучения необходимы для того, чтобы обеспечить усвоение всех компонентов содержания географического образования, способствовать

Саулич Л.И. ГУО «Подсвильская средняя школа Глубокского района» (РБ, Глубокский район, Витебская область) ТЕХНОЛОГИИ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ Не существует скольконибудь достоверных тестов

Главные цели проблемного обучения: -развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений; -усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Введение Развитие необходимых практических умений и навыков важнейшая задача современной школы. Воспитание у учащихся сознательного отношения к труду, стремления к самостоятельному овладению знаниями,

Конспект урока по МХК Учитель (ФИО) Воловельская Лилия Фаатовна Предмет МХК Класс 8 Тема урока Древнеегипетская цивилизация (урок 6) Тип урока (по дидактической цели и способу проведения): урок общего

В.А. Далингер Омский государственный педагогический университет Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Учебно-исследовательская деятельность учащихся

«Индивидуальная работа на уроках технологии» Как считает доктор педагогических наук О. Е. Лебедев, «главная цель школьного образования - достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их

Рабочая программа «Экономика» 10 класс (профильный уровень) Требования к уровню подготовки Личностным результатом обучения является формирование всесторонне образованной, инициативной и успешной личности,

Организация самостоятельной работы студентов Нормативная база самостоятельной работы Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования Основная профессиональная

Варакута Елена Александровна учитель начальных классов МОАУ СОШ 10 «Центр образования» г. Нефтекамск, Республика Башкортостан ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Аннотация:

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования города Москвы КОММЕРЧЕСКО-БАНКОВСКИЙ КОЛЛЕДЖ 6 (ГБОУ СПО КБК 6) Технологическая

Требования к современному уроку по ФГОС Урок обязан иметь личностно-ориентированный, индивидуальный характер. В приоритете самостоятельная работа учеников, а не учителя. Осуществляется практический, деятельностный

Проверочная работа по обществознанию 1 вариант 1. Для какой экономической системы не характерно государственное регулирование цен на товары и услуги? 1) командной 2) традиционной 3) рыночной 4) административной

Семинар практикум для педагогов МБДОУ 1 «Родничок» (работаем по ФГОС ДО) Направление по ФГОС ДО: Тема: «Проблемное обучение средство развития творческого потенциала личности ребенка-дошкольника» «Построение

Шкоркина Елена Михайловна учитель начальных классов Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 6 города Кропоткин муниципального образования Кавказский район

Личностно - ориентированное обучение на уроках математики. Дерик, Т.Ю учитель математики МБОУ «СОШ 3», Нефтеюганск Общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами. На

Предмет математика класс 2 г Тема урока Место урока по теме (в разделе/главе) Закрепление изученного по теме «Умножение и деление» «Умножение и деление» 18 из 20 Тип урока Форма урока, форма учебной деятельности,

М у н и ц и п а л ь н о е б ю д ж е т н о е о б щ е о б р а з о в а т е л ь н о е у ч р е ж д е н и е «С р е д н я я о б щ е о б р а з о в а т е л ь н а я ш к о л а 4 г. Б е л ё в а Т у л ь с к о й о б

УДК 159.9 Белановская Е.Е. ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ОСНОВ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ БНТУ, Минск Преподавание основ психологии и педагогики в высшем учебном

ФИО: Батищева Ирина Александровна Технологическая карта урока Место работы: МБОУ гимназия им. академика Н.Г. Басова Должность: учитель русского языка и литературы. Предмет: русский язык. Класс: 5. Тема:

Рабочая программа дополнительного образования «Основы экономической науки» 9-11 класс Составитель: к.э.н. Телепченкова Н.В. Москва, 2016 год 1 Содержание Пояснительная записка к программе дополнительного

Системно-деятельностный подход в обучении как средство повышения качества образования Народная мудрость Скажи мне, и я забуду; покажи мне, и я запомню; дай мне действовать самому, и я научусь. (Русская

Мотивация учебной деятельности Цель это предвидимый результат. Мотив - побуждение к достижению цели. Типы мотивации учебной деятельности, связанной с результатами учения 1. Мотивация, которая условно может

Август 2001 года

В предыдущей статье мы говорили о том, что главная работа управленца - разрешать проблемные ситуации.

Проблемы и их решение - одна из наиболее распространенных тем в управленческой литературе. Однако, большинство исследований на эту тему имеет узко-предметный характер - рассматривает проблемы только с психологической, либо только с социологической, или экономической точек зрения, но, как правило, исследователи не видят систему управления как многогранный целостный объект, и это естественно приводит к тому, что до сих пор в теории управления нет единого понятия проблемы, и сам этот термин зачастую применяется в совершенно разных значениях. Как следствие, в управленческой практике проблемы, как правило, не формулируются, а принимаемые решения чаще основываются на поверхностно описываемых симптомах ситуаций, чем на результатах профессионально выполненного анализа.

Между тем, возможность разрешения проблемных ситуаций в немалой степени зависит от того, как сформулированы проблемы.

В самом деле, вот один из излюбленных способов формулирования проблем практиками: "Я хочу (чего-то достичь), НО не могу". Не могу? Не могу - это тупик, это признание собственного бессилия. Если уже в формулировке проблемы заложено, что достигнуть цели мы не можем, то, конечно, и не достигнем.

Еще более популярный способ формулировки проблемы - это найти виновного на стороне и формулировать проблему "от третьего лица": "Они... (что-то делают или сделали) НО ... (нам нужно для нашей успешной деятельности, чтобы они поступали иначе)". Таковы "жалобы" на неразумные налоги, ненадежных партнеров и т.п. Формулировка, в которой нет управленческого "Я", для решения тоже никак не подходит. Виновные, конечно, часто бывают на стороне, но от того, что мы будем об этом говорить, ничего не изменится.

Как же нужно формулировать проблемы, чтобы они были разрешимы?

Для этого необходим профессионально выполненный

Анализ проблемной ситуации

Это особый акт управленческой деятельности, осуществляемый, чтобы выявить противоречия , порождающие трудности и препятствия на пути достижения цели. Противоречия выявляются не на уровне видимых фактов, а на уровне их причин, глубинных свойств тех систем, в которых осуществляется деятельность. Результат анализа - перечень проблем . Проблемой называют формулировку указанного противоречия.

Анализ предпринимают в тех случаях (ситуациях ), когда цель деятельности становится недостижимой принятыми ранее способами, и способ достижения ее в изменившихся условиях неизвестен. Такая ситуация и называется проблемной. При всем разнообразии проблемных ситуаций можно найти их общие свойства, которые позволяют сформировать методологическую основу анализа ситуаций и поиска решений.

Общее представление о возникновении проблемной ситуации заключается в следующем.

Деятельность любого субъекта разворачивается в сложных природно - социальных системах и порождает происходящие в них изменения, процессы. Кроме деятельности данного субъекта, факторами изменений являются и деятельности иных субъектов, и природные явления.

Факторы, являющиеся порождением деятельности данного субъекта, назовем искусственными, не зависящие от нее - естественными. Например, для руководителя предприятия факторы изменений, определяемые его решениями, относятся к искусственным (так как они им создаются и нормируются), а определяемые действиями конкурентов - к естественным (так как они предстают перед ним как данность, и нормировать их он не может). Процессы, порождаемые исключительно естественными факторами, назовем естественными процессами; процессы, порождаемые при участии искусственных факторов, - искусственными.

Любой субъект, осуществляя деятельность, может двигаться к своей цели только в том случае, если он использует , "захватывает" при этом какие-то естественные изменения в окружающем мире. Человек не в состоянии привести в движение мир, если в мире не существует причин, приводящих его в движение. Деятельность человека состоит в том, чтобы использовать естественные процессы в своих целях.

Из сказанного вытекает важнейший методологический принцип: искусственные процессы не могут осуществляться произвольно. Реализуемые искусственные процессы строятся только на основе естественных.

Это означает, что каждый субъект, нормируя свою деятельность, должен учитывать, как нормируют свою деятельность другие субъекты, включенные в ту же систему деятельностей. Как только один из участников системы деятельностей что-то меняет и тем самым вносит диссонанс в систему - по крайней мере, для одного из участников всей системы деятельностей его цель становится недостижимой - если только им своевременно не приняты соответствующие меры и соответственно не изменена собственная деятельность.

Последняя фраза имеет принципиальное значение. Искусство управления в том и состоит, чтобы заблаговременно просчитывать, какие изменения могут быть внесены иными субъектами деятельности, как это может повлиять на всю систему деятельностей и какие меры нужно принять, чтобы последствия изменений для данного субъекта не оказались катастрофическими. Тот, кто умеет это делать, не попадает в проблемные ситуации, либо выходит из них быстро и с минимальными потерями. Тот же менеджер, который живет по принципу "Что хочу, то и ворочу", не пытаясь предсказать, что могут "наворотить" другие, либо не умеет предотвратить последствия этого, попадает в проблемные ситуации часто и выбирается из них с большим трудом и то не всегда.

Из сказанного вытекает, что возникновение проблемной ситуации может быть вызвано изменениями в тех сферах, где осуществляется нормирование деятельности: административно-правовой (т.е. в нормах деятельности, задаваемых императивно, силой власти), социокультурной (например, при появлении в числе субъектов системы деятельностей лиц с иными традициями, знаниями, умениями), а также в сфере ценностных ориентаций человека, определяющих его цели и средства - в последнем случае наиболее важными в рассматриваемом отношении представляются следующие формы выражения ценностных ориентаций: экономические интересы, социальные запросы, идеология, этические нормы, правосознание.

Здесь экономические интересы - это желание субъекта приобрести максимум возможностей для удовлетворения самых различных потребностей: в материальной сфере, социальном окружении и многих других, включая потребности в престиже и самореализации. Среди этих возможностей - не только те, которые непосредственно приобретаются за деньги, но и те, которые возникают благодаря наличию денег, хотя и не требуют их непосредственных затрат: особенности социального статуса, вытекающие из принадлежности к социальному страту "обеспеченных" людей, допустимость материального риска и как следствие - большая независимость, снятие многих ограничений в выборе вида и режима деятельности и др.

Социальные запросы - это стремление к обладанию престижным социальным статусом, исполнению престижных социальных ролей, возможности общения с интересными людьми, жизни в соответствующем социальном окружении и т.д. Сюда же относятся требования психологического и социально-психологического характера, например, жить и работать в условиях отсутствия деструктивных конфликтов.

Этические нормы - представление о том, что субъект может себе позволить или не должен себе позволять, или обязан выполнять, чтобы не причинять зла и нести добро.

Правосознание - представление о порядке , который следует поддерживать для сохранения сложившейся структуры социальных отношений, принципов распределения социальных ролей и социальных благ, структур деятельности и принципов ее регулирования; в отличие от норм официального права, нормы правосознания не зафиксированы в документах, а сохраняются именно в сознании людей.

Идеология - представления о долге и миссии человека, предприятия, семьи, государства и др.

Приведенный перечень типов ценностных ориентаций не является исчерпывающим и дополняется в зависимости от конкретного объекта анализа.

Изложенные представления о происхождении проблемной ситуации создают основу для разработки методов ее анализа. Эффективная процедура анализа состоит в применении так называемой позиционно-аспектной матрицы - таблицы, форма которой приведена ниже.

Составляют список субъектов, действия которых могут быть источниками проблемной ситуации. Каждый субъект характеризуется занимаемой им позицией (функционально). Так, в приведенной ниже таблице для примера выбраны следующие функциональные позиции: руководитель, персонал, потребитель, конкурент, государство - разумеется, это не исчерпывающий перечень. Позиции могут соответствовать определенным должностям, организациям и т.д. Позиции располагают по строкам таблицы. По столбцам таблицы вписывают аспекты анализа. Как показано выше, главными аспектами являются правовой, социокультурный и ценностный; последний разбивается на экономические интересы, социальные запросы, идеологические критерии, этические нормы и другие. Для каждого конкретного объекта анализа выбирают не только перечень позиций, но и наиболее подходящий перечень аспектов анализа. В ряде случаев, например, целесообразно добавить психологический аспект. В "клетки" таблицы вписывают характеристики каждой позиции во всех аспектах.

Аналитическая работа с таблицей после ее заполнения основана на следующем положении: противоречия могут возникать между тем, что отнесено к разным аспектам по одной позиции (по одной горизонтали между разными клетками), либо между тем, что отнесено к разным позициям в одной таблице (по вертикали). Противоречия "по диагонали" возникают лишь вследствие противоречий "по горизонтали" и "вертикали" и не должны рассматриваться самостоятельно.

Так, противоречия могут возникать между интересами руководителя предприятия и потребителя продукции в экономическом аспекте (руководитель ищет пути продать товар дороже, а потребитель - купить дешевле), между действиями руководителя в экономическом и психологическом аспектах (пытается получить большую прибыль, уменьшая зарплату работников, но хочет сохранить мотивацию работников к интенсивному труду) - но не могут возникать, например, между действиями руководителя в психологическом аспекте и потребителя в экономическом. Желания покупателя дешевле купить продукцию и бизнесмена сохранить стимулы к труду могут войти в противоречие только через экономическое поведение бизнесмена.

Просматривая таблицу по всем строкам для каждого аспекта и по всем столбцам для каждой позиции, выявляют все противоречия (проблемы). Каждая проблема формулируется в виде двух предложений, соединенных союзом НО . Поясним это на примерах.

Первый пример - из анализа ситуации на швейной фабрике: "При постановке на производство новой продукции осуществляется ее оценка художественным советом, НО предпочтения потребителей не совпадают с критериями оценки продукции членами совета". Здесь выявлено противоречие в социокультурном аспекте между двумя позициями: члены художественного совета (такая позиция была выделена в составе позиции персонал ) и потребители .

Другой пример - из области медицинского страхования: "Согласно законодательству, затраты медицинских учреждений оплачиваются пропорционально объему оказанных услуг, НО фактические затраты не пропорциональны объему услуг". Здесь для одной позиции - медицинского учреждения - выявлено противоречие между правовой нормой компенсации затрат за счет средств обязательного медицинского страхования и экономическим интересом учреждения получить полное возмещение затрат.

Помимо рассмотренных выше случаев, когда проблемная ситуация имеет как внутренние, так и внешние по отношению к данной организации источники, она может быть порождена самим управленцем вследствие недостаточности его квалификации - несоответствием сформулированных задач поставленной цели, выбранных средств и методов решения - задачам или свойствам объекта деятельности. Поэтому дополнительно к описанному выше анализу с помощью позиционно-аспектной матрицы целесообразно провести анализ взаимного соответствия перечисленных элементов деятельности.

Итак, анализ, выполненный описанным способом, позволяет получить формулировки проблем - объективно существующих противоречий между разными интересами, нормами, ценностями - но пытаться разрешить эти противоречия пока не стоит, потому что

Объективно - это хорошо, но...

Для разрешения проблемной ситуации чрезвычайно важно, чтобы проблемы формулировались управленцем не как "объективные" противоречия, а как проблемы для себя. Во-первых, можно найти множество объективно существующих противоречий, которые реально "не мешают жить" и разрешать их вовсе не обязательно. Во-вторых, объективные противоречия всегда связаны не только с внутренними факторами данной организации, но и с чьими-то "чужими" интересами или действиями - такие проблемы решать бессмысленно, так как с "чужими" действиями сделать все равно ничего невозможно, лишь в некоторых случаях эффективным решением будет проведение переговоров по обоюдно выгодному согласованию интересов. Управленцу, осуществляющему анализ, необходимо сделать еще один шаг, еще одно мыслительное усилие - эти "объективные" проблемы "развернуть на себя".

Переход от "объективных" проблем к проблемам "для управленца" и дальнейшее их решение осуществляются путем самоопределения управленца в проблемной ситуации - прежде всего, путем ответа на вопросы "Что я хочу? " и "Что я могу? " относительно тех противоречий, которые сформулированы как "объективные" проблемы:

Ситуация для управленца проблемна только в том случае, если управленец что-то "хочет" в отношении выявленных объективных противоречий, но не может этого сделать. Таким образом, форма представления проблемы на данном этапе анализа преобразуется в "Я хочу (что-то сделать), НО Я не могу (этого сделать)".

Такое представление проблемы пока еще непродуктивно для ее решения - мы уже говорили в начале статьи, что формулировка "не могу" закрывает возможности решения. Следующий шаг состоит в преобразовании этой формулировки; при этом отыскивается причина противоречия и выясняется, что:
(a) возможности совершить то, что нужно, могут быть найдены или приобретены;
либо
(b) эти возможности отсутствуют, так как управленец не хочет предпринимать каких-то необходимых действий , и формулировка проблемы преобразуется в "Я хочу (чего-то достичь), НО Я не хочу (делать то, что для этого необходимо)"; в данном случае необходимо провести дальнейшее самоопределение в отношении полученной формулировки и понять, почему управленец не хочет совершать необходимого действия, какие для этого есть причины, и далее формулировать проблему с учетом этих причин;
либо
(с) возможности достичь желаемого отсутствуют по причинам, не зависящим от данного лица, тогда проблема признается неразрешимой. Но неразрешимость противоречия еще не означает неразрешимости проблемной ситуации. В этом случае необходимо найти способ создания условий, в которых это противоречие, сохраняясь, не может более привести к нежелательным последствиям.

Завершение самоопределения - ответ на вопрос "Что я должен? " - есть решение проблемы. Тем самым процедуры построения и решения проблем смыкаются и в целом включают две стадии: 1) построение "объективных" проблем с помощью позиционно-аспектной матрицы и анализа взаимного соответствия элементов деятельности и 2) самоопределение управленца в отношении этих "объективных" проблем.

Автор будет рад, если материалы публикуемых статей - как этой, так и других - вызовут желание ответить, может быть, поспорить. С этой целью на сайте Самарской школы бизнеса есть "гостевая книга". Пишите, господа, спорьте, ругайте, дополняйте, размышляйте... Ждем ваших писем!

[ публикации ] [ менеджмент ] [ человеческий капитал ]