Пути развития профессиональной компетентности педагога. Концептуальные основы управления развитием профессиональной компетентности педагогов в общеобразовательном учреждении На чем основана модель развития профессиональных компетенций

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 16-83 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Теоретические основы профессиональной 16-33 компетентности педагога

1.2. Структура профессиональной компетентности педагога 34

1.3. Факторы, влияющие на развитие профессиональной 46-54 компетентности

1.4. Инновационная образовательная среда как фактор 54-67 развития профессиональной компетентности педагога

1.5. Психолого-педагогическое сопровождение развития 67-81 профессиональной компетентности педагога

Выводы по главе 1 81

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 84-145 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

2.1. Организация и методы исследования профессиональной 84-95 компетентности педагога

2.2. Результаты исследования компонентов 95-124 профессиональной компетентности педагогов в зависимости от условий образовательной среды

2.3. Результаты исследования компонентов 125-139 профессиональной компетентности в зависимости от стажа работы

2.4. Разработка и апробация программы психолого- 139-147 педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов

Выводы по главе 2 148

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды»

Актуальность работы. Современный этап развития российского общества характеризуется быстрой сменой технологий, что обусловливает формирование новой системы образования, предполагающей постоянное обновление. Успешность реализации непрерывного образования зависит от того, насколько будут способны все субъекты системы образования поддерживать конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как активность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Поэтому одним из перспективных направлений развития образования в России становится повышение профессионального мастерства, распространение передового опыта, создание инновационной образовательной среды. Сегодня образование в России ориентировано на активного и мобильного педагога, проявляющего инициативу, четко осознающего свои профессиональные цели, открытого для всего нового и оптимистично настроенного по отношению к инновациям. Именно такой педагог сможет эффективно реализовать ключевые направления, отраженные в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (от 12.11.2009 г.), представленной в Послании президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию.

Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса, Р. Стернера и др. Но несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а следовательно,. и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.

Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным.

Однако, как показывает социальная практика, эти характеристики формируются далеко не у всех педагогов. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социальных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие профессиональной компетентности может стать причиной серьезных социально-психологических проблем личности - от внутренней неудовлетворенности до социальной конфронтации и агрессии.

Успешность развития инновационного образования в свою очередь во многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в сфере образования, к работе в инновационном режиме, к гибкому, оперативному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества и личности. Поэтому развитие профессиональной компетентности педагогов становится одним из важнейших условий реформирования российского образования.

В этой связи становится значимым разработать такую программу психолого-педагогического сопровождения педагога, которая бы способствовала развитию его профессиональной компетентности, что приводит к повышению качества образования и формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В контексте данного исследования профессиональная компетентность педагога рассматривается как совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд противоречий:

На социально-психологическом уровне: между новыми требованиями к педагогу в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием уровня развития профессиональной компетентности педагога этим требованиям;

На научно-психологическом уровне: между необходимостью развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды и неразработанностью теоретических основ данного процесса;

На научно-методическом уровне: между необходимостью разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и недостаточной разработанностью ее методических основ и технологий.

Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования. В теоретическом плане это проблема определения, изучения и развития компонентов профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды; в практическом плане -проблема научного обоснования и разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды».

Объект - профессиональная компетентность педагога.

Предмет - особенности развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды.

Целью данной работы является изучение особенностей развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды и разработка программы психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретико-методологические подходы, к рассмотрению феномена «профессиональная компетентность».

2. Определить и операционализировать на теоретическом уровне компонентный состав профессиональной компетентности педагога.

3. Изучить компоненты профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий инновационной образовательной среды.

4. Изучить особенности развития компонентов профессиональной компетентности педагога в зависимости от стажа педагогической деятельности.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и определить ее результативность.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. Для теории и практики развития профессиональной компетентности учителя корректно исходить из понимания ее как сложного феномена, представляющего совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов и состоящего из деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

2. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога возможно приобретают более сложные и интегрированные связи в условиях инновационной образовательной среды.

3. Развитие деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов профессиональной компетентности учителя, вероятно, зависит от стажа педагогической деятельности.

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога будет эффективным, если наряду с традиционными направлениями (психологическая профилактика, диагностика сформированности компонентов профессиональной компетентности, психологическое консультирование и др.) использовать возможности инновационной образовательной среды (участие в конкурсах профессионального мастерства, выставках профессиональных достижений и т.п.).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: системный подход в изучении личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектно-деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Долгова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур,

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, Дж. Равен и др.), концепции профессионального развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк и др.); теоретические подходы к пониманию инновационной деятельности и инновационной образовательной среды (B.C. Дудченко, В.И. Долгова, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, С.А. Новоселов, К.С. Пирогов,

B.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.); подходы к изучению психолого-педагогического сопровождения (И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова и др.).

Методы и методики исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследовательской деятельности:

Теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования (обобщение, систематизация, сравнение);

Эмпирические - психологическое тестирование при помощи следующих методик: для изучения деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога - методика диагностики карьерных ориентаций Э. Шейна, методика определения мотивации к успеху Т. Элерса, методика определения мотивации к избеганию неудач Т. Элерса; для изучения личностного компонента профессиональной компетентности педагога - тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник для самооценки эмоциональных состояний Г. Айзенка, опросник для оценки уровня эмпатии А. Меграбяна; для изучения социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности педагога - опросник оценки социально-коммуникативной компетентности;

Математико-статистические методы обработки данных - метод описательной статистики, корреляционный анализ Спирмена для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных, U-критерий Манна-Уитни для оценки достоверности различий выборок по уровню изучаемого признака, Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей. Вычисления выполнены с использованием пакета программ (SPSS for Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Этапы исследования. Исследование развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды проводилось с 2006 г. по 2011 г. и включало три основных этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) были выявлены актуальность и перспективность исследования профессиональной компетентности педагога, проведен теоретический анализ научных источников, на основании чего определено понятие «профессиональная компетентность педагога», выделены и описаны структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, в соответствии с которыми подобран психодиагностический инструментарий, собраны предварительные эмпирические данные.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проведено исследование компонентов профессиональной компетентности педагогов, работающих в разной образовательной среде (традиционные и инновационные школы) и имеющих разный стаж педагогической деятельности. Определены достоверные различия при помощи и-критерия Манна-Уитни, проведен корреляционный анализ при помощи критерия Спирмена.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены результаты эмпирического исследования, выделены особенности профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности. На основании полученных в ходе исследования данных разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Проведено измерение показателей компонентов профессиональной компетентности педагога до и после реализации программы психолого-педагогического сопровождения, а также математико-статистический анализ значимости произошедших изменений при помощи Т-критерия Вилкоксона. Оформлены материалы диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие учителя, работающие в традиционных школах: МОУ СОШ № 164 (44 чел.), МОУ СОШ № 140 (39 чел.), МОУ СОШ № 93 (55 чел.), МОУ СОШ № 17

57 чел.), а также учителя, работающие в инновационных школах: МОУ СОШ № 47 (53 чел.), МОУ СОШ № 35 (46 чел.), МОУ СОШ № 37 (49 чел.), МОУ СОШ № 180 (37 чел.); всего 380 человек. Все участники исследования - женщины в возрасте от 22 до 70 лет. На этапе реализации программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности приняли участие 112 учителей, работающих в традиционных образовательных учреждениях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и его выводов обеспечивалась применением общеметодологических принципов, соответствующих проблеме исследования, опорой на фундаментальные исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов (в том числе методов математико-статистического анализа эмпирических данных) и психодиагносических методик (валидных и надежных), соответствующих предмету и задачам исследования.

Научная новизна исследования.

Определен компонентный состав профессиональной компетентности педагога, включающий в себя деятельностный компонент (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный компонент (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативный компонент (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

Выявлено, что существуют различия в выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности" в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, стремятся к интеграции жизненных сфер, к свободе, готовы к риску, ориентированы на достижение успеха в профессиональной деятельности и его официальное признание, характеризуются эмоциональной уравновешенностью, гибкостью, толерантностью к неопределенности, высокой эмпатией, оптимизмом, развитыми навыками самоконтроля. Педагоги, работающие в традиционных школах, стремятся к стабильности в жизни, у них отсутствует стремление создавать что-то новое, меньше всего ориентированы на принятие ответственности за результат своей работы, не хотят организовывать пространство других, не готовы к риску, склонны к проявлению тревоги и беспокойства, привязаны к уже знакомым и отработанным действиям, недоверчивы, пессисмистичны.

Установлено, что с увеличением стажа работы происходят изменения в деятельностном и личностном компонентах профессиональной компетентности педагога. У педагогов со стажем более 10 лет, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, обладающей свободой выбора, способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Педагоги традиционных школ характеризуются нарастанием тревожности и ригидности.

Выявлено, что взаимосвязь показателей компонентов профессиональной компетентности отличается своеобразием в зависимости от условий образовательной среды: у педагогов, работающих в инновационных школах, наиболее сопряжены деятельностный, личностный и социально-коммуникативный компоненты, что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к ее структуре как единой целостности и позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации; у педагогов, работающих в традиционных школах - деятельностный и личностный компоненты, что указывает на отсутствие интеграции в структуре профессиональной компетентности. Отсутствие взаимосвязи с показателями социально-коммуникативного компонента затрудняет принятие и реализацию инноваций.

Обосновано, что реализация программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению толерантности к неопределенности, мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и сопротивления инновационной деятельности.

Теоретическая значимость работы. Уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога» (совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов) и «инновационная образовательная среда» (совокупность материальных, духовных, экономических, педагогических условий и система организационных форм и средств, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности); дополнено новым содержанием представление о структурных компонентах профессиональной компетентности, выделены детерминанты ее развития; определены теоретические основы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя, что является основой для активизации инновационной деятельности. В исследовании поставлена и решена научная проблема развития профессиональной компетентности педагога, что обогащает теорию профессионального развития учителя и имеет важное значение для развития педагогической психологии.

Практическая значимость работы. По результатам эмпирического исследования разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов, основное внимание в которой уделяется воздействию на деятельностный и личностный компоненты, что способствует совершенствованию деятельности учителя.

Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов предназначена для деятельности школьных педагогов-психологов.

Материалы проведенного исследования включены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Психология труда», «Психология профессиональной деятельности»; в спецкурсы по вопросам профессионального развития педагогов, в программы курсов повышения квалификации работников образования, реализуемых в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета.

Полученные данные могут стать основой для разработки комплексной программы по развитию профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационных изменений в образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога в условиях инновационной образовательной среды представляет собой сложный феномен, состоящий из деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

2. Структура профессиональной компетентности педагога специфична в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

3. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами, в результате чего затрудняется внедрение инноваций. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы.

4. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и развитию толерантности к неопределенности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии управления Института кадрового развития и менеджмента УрГПУ (2006-2011 гг.). Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях (Екатеринбург, 2011, Москва, 2011), всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2010, Москва, 2010, Сочи, 2010, Челябинск, 2011), представлялись на ежегодных конференциях руководителей и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга (20052010 гг.), городских открытых Педагогических чтениях (2010 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования излагались в докладах, сделанных в трудовых коллективах, на базе которых проводилось исследование.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит 6 приложений. Текст иллюстрирует 21 таблица, 3 рисунка. Библиографический список включает 147 наименований, из них 3 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Умникова, Евгения Леонидовна

Результаты исследования, изложенные в данной работе, являются первым шагом в изучении психологических особенностей профессиональной компетентности педагогов. Несмотря на это, они отражают сложившееся в современной школе положение. Так, реализуемые и предстоящие изменения в сфере образования зачастую не согласованы с педагогическим сообществом, что ведет к сопротивлению нововведениям, снижению мотивации к деятельности, формированию позиции непричастности к происходящим изменениям.

Вывод по главе II

В ходе эмпирического изучения особенностей компонентов профессиональной компетентности педагога получены статистически значимые результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

1. Обнаружена специфика структуры профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды.

Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. I

Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

2. Обнаружена специфика профессиональной компетентности в зависимости от стажа педагогической деятельности. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы, в результате чего затрудняется внедрение инноваций.

3. На основании полученных результатов эмпирического исследования разработана программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности программы психолого-педагогического сопровождения профессиональной компетентности педагогов показал, что произошли статистически значимые изменения в сторону увеличения по показателям «мотивация к успеху», «предпринимательство», «автономия» - деятельностный компонент; «локус контроля - Я» - личностный компонент; «толерантность» - социально-коммуникативный компонент, и в сторону уменьшения по показателям «ригидность» и «тревожность» - личностный компонент, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в системе образования России фиксируется компетентностный подход, в результате чего меняются и условия деятельности (в частности, происходит широкое распространение инновационных образовательных технологий). Это требует от учителя активности, самостоятельности, инициативности, умения принимать сложные решения и ответственность за них. В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей профессиональной компетентности педагога.

На основании теоретического анализа работ отечественных (E.H. Волкова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.) и зарубежных исследователей (Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса Дж. Равен, Р. Шорт, А. Шелтен и др.) нами определено понятие профессиональной компетентности учителя как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Среди детерминант развития профессиональной компетентности особую роль играют условия образовательной среды и, в частности, ее инновационный характер. В настоящее время образовательные учреждения условно подразделяются на две группы - традиционные и развивающиеся (инновационные).

Для традиционной школы характерна стабильность, приверженность однажды заведенному порядку, жесткое следование образовательной программе и учебному плану.

Для инновационных школ характерен режим поиска, что реализуется через разработку и внедрение новых педагогических технологий, формирование нового содержания образовательной программы и его постоянное обновление. Исходя из этого, развитие профессиональной компетентности должно реализовываться через включение в активную деятельность, т.е. носить развивающий характер.

Исследовав компоненты профессиональной компетентности учителя в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности, нами установлено, что наибольшую чувствительность обнаруживают деятельностный и личностный компоненты.

Педагоги, работающие в школах, реализующих инновационные образовательные технологии, проявляют открытость к изменениям, умение контролировать свои действия, понимать других и терпимо относиться ко всем преобразованиям. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие значения по показателям «тревожность», «фрустрация» и «ригидность». Возможно, это может объяснить тот факт, что все инновационные процессы в данных учреждениях практически не внедряются и вызывают сильное сопротивление.

Молодые педагоги характеризуются выраженным стремлением к служению, что проявляется в желании работать с людьми, сделать мир лучше. С увеличением стажа работы происходит увеличение конкретизация интересов в жизни, формируется представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора, способной построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле, а также увеличением трудности в перестройке привычных способов деятельности.

После 25 лет работы снижается стремление интегрировать усилия других людей, брать ответственность за конечный результат на себя, создавать что-то новое, преодолевать препятствия. Следует отметить, что в связи с основными перспективными направлениями развития образовательных учреждений (в частности, в направлении перехода к автономному характеру функционирования), данные особенности могут выступать значительным препятствием на пути к внедрению инноваций.

По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения, что может свидетельствовать о том, что данный компонент не является чувствительным к стажу работы.

В основу разработки программы психолого-педагогического сопровождения положено представление об особенностях инновационной образовательной среды и данные проведенного эмпирического исследования. В связи с этим программа предполагает использование развивающих технологий (развивающая диагностика, участие в конкурсах грантов, конкурсах профессионального мастерства, проектное обучение и т.д.).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил конкретизировать определение профессиональной компетентности как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

2. Определен и эмпирически проверен состав профессиональной компетентности учителя. В него входят деятельностный (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния) и социально-коммуникативный (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении) компоненты.

3. Выявлена специфика профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды: высокая выраженность по карьерным ориентациям - менеджмент, вызов, предпринимательство, а также по показателям локус-контроля-Я, сопереживанию, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму характерна для педагогов, работающих в инновационных школах; высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности характерны для педагогов, работающих в традиционных школах.

4. При увеличении стажа работы в группе педагогов, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, повышается эмоциональная насыщенность жизни, актуализируется стремление к саморазвитию в профессии и независимости. В группе педагогов, работающих в традиционных школах, происходит снижение ориентации на интеграцию усилий других людей, повышение стремление к работе в стабильных условиях, ригидности и тревожности. По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения.

5. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной.компетентности педагога направлена на повышение мотивации к успеху, формирование карьерных ориентаций и представления о себе как об успешной личности, снижение ригидности, тревожности и развитие толерантности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Данное исследование не исчерпывает проблему развития профессиональной компетентности педагога и может быть продолжено в направлении изучения ее особенностей в зависимости от типа образовательного учреждения и преподаваемого предмета (гуманитарная или техническая направленность), а впоследствии - в направлении корректировки предложенной программы сопровождения развития профессиональной компетентности педагога с учетом выделенных особенностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Умникова, Евгения Леонидовна, 2011 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического общения. - М.: Просвещение, 1984. - 146 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. труды / К. А. Абульханова-Славская. М. : Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 224 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995 296 с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. № 1. - С. 72-75.

6. Адольф В.Я. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 310 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования: монография. -М.: МПСИ Изд-во «Флинта», 2000. - 292 с.

8. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: Теоретические основы: монография. - Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

10. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Дисс. канд. психол. наук Казань, 2000. - 30 с.

11. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

12. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя:

13. Дисс. канд. психол. наук-М., 2002. 160 с.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980 № 2. - С. 15-22.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-19.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл: Академия, 2002. 414 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

18. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. 132 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. -298 с.

20. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А.Ребера. В. 2-х т. -М.: Вече, 2000. 592 с.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

22. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб. : Питер, 2007. - 352 с.

23. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / А. К. Быков. М.: Сфера, 2005. - 160 с.

24. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. - СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. -159 с.

25. Вегерчук Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя // Мир психологии. 2001. № 3. -С. 122-139.

26. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2010. 357 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО,1999.-538 с. г

28. Волков В.Б. Тренинг социальной активности / В.Б. Волков. СПб.: Речь, 2005. - 184 с.

29. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. д-ра психол. наук М., 1998. - 66 с.

30. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды / А.М.Воронин. Брянск, 1995. - 281 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах / Под ред. Эльконина Д.Б. М.: Педагогика, 1984. Том 4. - 432 с.

32. Генике Е.А. Профессиональная компетентность педагога. -М.: Сентябрь, 2008. 176 с.

33. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,2000. 370 с.

34. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 278 с.

35. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. - 2002 №6. С. 61-66.

36. Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формировнаия: Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 2004. - 443 с.

37. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище UNESCO, 1996- 283 с.

38. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

39. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. СПб.: РГПУ, Челябинск, 1998. - 424 с. " " .

40. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

41. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга / О. В. Евтихов. СПб.: Речь, 2007. - 256 с.

42. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. д-рапсихол. наук-М., 1991 36 с.

43. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987 № 2. С. 81-87.

44. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-198с.

45. Ермолаева М.В. Психология развития: Учебное пособие. Изд. 3-е, стереотип. / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 376 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2009. 240 с.

47. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

48. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учеб. для студентов вузов / О. Ю. Ермолаев. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2003.-336 с.

49. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие. 2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2003.-263 с.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Росс. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 397 с.

51. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Издательство УрГУ, 1988. - 120 с.

52. Зимина H.A. Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психолога: Дисс. канд. психол. наук, 2003. 170 с.

53. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2005. - 384 с.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 39 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003 № 5. - С. 34-42.

56. Игошев Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: Дисс.д-ра пед. наук М., 2008.-394 с.

57. Исламгалиев Э.Г. Профессиональная компетентность педагога (социология, анализ): Дисс. канд. соц. наук Екатеринбург, 2003. - 176 с.

58. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы).- СПб., 1998. 100 с.

59. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988 № 5. - С 120-128.

60. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. / Е.А. Климов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 456 с.

61. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

62. Концепция инновационной политики Российской Федерации на 1998-200 годы URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (дата обращения 10.01.2009).

63. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессу гуманизации и демократизации школы: Дисс. канд. пед. наук- Казань, 1997. 252 с.

64. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д., 1999. - 158 с.

65. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

66. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985. 33 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2005. - 352 с.

70. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина и др.; под ред. Л. М. Митиной. М. : Академия, 2005. - 336 с.

71. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1982 № 5. - С. 3-22.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов; отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Кольцова. -М.: Наука, 1999.-350 с.

73. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал - 1989 № 4. С. 19-33.

74. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. Л.Ю.Гордин, A.A. Фролов. М.: Педагогика, 1983 - 1986, Т. 1.- 1983.-368 с.

75. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

76. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995 № 6. - С. 55-63.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителей / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

78. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990 № 8. - С.2-14.

79. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1980. № 8 С.82-89.

80. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Питер, 1997.-521 с.

81. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 362 с.

82. Митина JI. М. Психология развития конкурентоспособной личности: учеб.-метод.пособие / Л.М.Митина; Моск.психол.-социал. ин-т. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 400 с.

83. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

84. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. д-ра психол. наук М., 1995. - 408 с.

85. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: «Дело», 1994.-216 с.

86. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова O.A. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 386 с.

87. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологических и социальных науках / А. Д. Наследов. СПб.: Питер, 2005.-416 с.

88. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие / А. Д. Наследов. СПб. Речь, 2004. - 392 с.

89. Наумкин Н.И. Всероссийские конкурсы как форма подготовки специалистов к инновационной деятельности // Профессиональное образование. Столица. 2008 № 11. С. 18-19.

90. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996 № 3. С. 3-8.

91. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования:учеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 2001. 441 с.

92. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. . пособие для студ. психол. факультетов университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с.

93. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка - М.: Азбуковник, 1999. 897 с.

94. Онищенко Н.Э. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. Наук - Ижевск, 2007. 22 с.

95. Пахомова Е.М. Конкурс профессионального мастерства как ■ средство повышения квалификации учителя: Дисс. канд. пед. Наук - М., 2003.-208 с.

96. Педагогическая наука и ее методология в контексте | современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. -1. М., 2001.-444 с.

97. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 213 с.

98. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс.канд. пед. наук. - Ростов н/Д. 221 с.

99. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. - С. 127-136.

100. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М.Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.102. «Правда» от 24 апреля 1923 г., № 65.

101. Практическая психология / Под ред. В.Я. Райгородского -Самара, 1998.-263 с.

102. Привалова Г.Ф. Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога: Дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2008. - 221 с.

103. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

104. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов вузов / Н.С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. -М.: Академия, 2005. 480 с.

105. Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред.

106. B.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. - 585 с.

107. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен // Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

108. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 178-206.

109. Разуваева Т.Н. Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук Сургут, 2009. - 37 с.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: «Владос», 1988. 496 с.

111. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1 - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 678 с.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /

113. C. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2008. - 713 с.

114. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1996. - 109 с. .

115. Сборник приказов и распоряжений по НКП РСФСР. -№ 24, 1936. -23 с.

116. Сенько Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя / Ю.В.Сенько // Педагогика. 2007 № 2. - С. 45-52.

117. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

118. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг: практ. рук. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2005. - 234 с.

119. Сластенин В.А. Интегрированная тенденция в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. - Воронеж, 1992.-С. 6-9.

120. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

121. Слободчиков В.И. Образовательная. среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И.Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Инноватор-Bennett Colledge. - Вып. 7.- М., 1997. -С. 180-183.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. - 132 с.

123. Советский энциклопедический словарь/ гл. ред. Прохоров A.M. - М.: Энциклопедия, 1988. 614 с.

124. Соколова Н.В. Оценка социальных последствий педагогических инноваций / Н.В.Соколова // Инновации и образование: сб. материалов конф. Серия «Symposium» СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Вып. 29 - 2003. - С. 437-443.

125. Сосновский Б.А. Психология человека в условиях нестабильности // Ежегодник Рос. психол. об-ва Том 2, вып. 2. - М., 1996. -86 с.

126. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: учебное пособие / Под ред. В А. Сластенина. Ярославль, 1974. - 130 с.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.-59 с.

128. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика: монография / Э.Э. Сыманюк -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. 307 с.

129. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: учеб.-метод. пособие / Э.Э. Сыманюк; под ред. Э. Ф. Зеера. - М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. 252 с.

130. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования // Высшее образование в России. - 2010 № 5. С. 5-12.

131. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы? / И.М.Улановская // Нач. шк.: плюс-минус. 2002 № 1. - С. 3-6.

132. Фещенко Е.М. Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов: Дисс. канд. психол. наук Брянск, 2008.-229 с.

133. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 112-121.

134. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.-256 с.

135. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика 1997 № 2. - С. 21-27.

136. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004№8.-С. 120-128.

137. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980 № 3 - С. 33-46.

138. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя:акмеологический анализ: Дисс. д-ра психол. наук Ростов-на Дону, 2006.-456 с.

139. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

140. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002 №2. - С. 58-62.

141. Шкатова Т.Г. Содержание профессиональной компетентности педагога//Ярославский педагогический вестник. 2010 №1 - С. 100-103.

142. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография.I1. М.: МОСУ, 2001.-272 с.

143. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию-Красноярск, 2002 67 с.

144. Яковлева Л.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Дисс. д-ра психол. наук Ярославль, 1994. - 408 с.

145. Competence: Inguires into its Meanning & Acguisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997. - 84-185 p.

146. Reid K., Hopkins D., ets. Towards the effective school: the problems and some solutions / K.Reid, D.Hopkins, ets. Oxford, 1987. - 307 p.

147. Schelten A.Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991. 290 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Структура может быть раскрыта через его педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Дым-Тамакская основная общеобразовательная школа" Ютазинского муниципального района Республики Татарстан

Доклад на тему:

« Развитие профессиональной компетентности учителя как фактор повышения качества образования в условиях перехода на новые образовательные стандарты»

Гумерова И.И.

учитель математики

первой квалификационной

В современных условиях основным принципом построения образовательного процесса в школе является ориентация на развитие личности учащегося, вооружение его способами действий, позволяющих продуктивно учиться, реализовывать свои образовательные потребности, познавательные интересы и будущие профессиональные запросы. Поэтому в качестве основной задачи школы выдвигается задача организации образовательной среды, способствующей развитию личностной сущности ученика.

Решение поставленной задачи напрямую зависит от профессиональной компетентности педагогических кадров. Как сказано в «Профессиональном стандарте педагога»: «Педагог – ключевая фигура реформирования образования. В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться.

Следовательно, важным условием введения ФГОС в общеобразовательную школу является подготовка учителя, формирование его философской и педагогической позиции, методологической, дидактической, коммуникативной, методической и других компетенций. Работая по стандартам второго поколения, учитель должен осуществить переход от традиционных технологий к технологиям развивающего, личностно ориентированного обучения, использовать технологии уровневой дифференциации, обучения на основе компетентностного подхода, «учебных ситуаций», проектной и исследовательской деятельности, информационно-коммуникационных технологий, интерактивных методов и активных форм обучения.

Неотъемлемой составляющей профессионализма и педагогического мастерства учителя принято считать его профессиональную компетентность .

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Поэтому понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через его педагогические умения. Модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:

создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

– это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессионального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества. Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентно способную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

Исходя из современных требований, предъявляемых к педагогу, школа определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

Система повышения квалификации.
Аттестация педагогических работников на соответствие занимаемой должности и квалификационную категорию.
Самообразование педагогов.
Активное участие в работе методических объединений, педсоветов, семинаров, конференций, мастер-классов. Востребованными формами методической работы являются теоретические и научно-практические конференции, слеты, съезды учителей.
Владение современными образовательными технологиями, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование.
Овладение информационно-коммуникационными технологиями.
Участие в различных конкурсах, исследовательских работах.
Обобщение и распространение собственного педагогического опыта, создание публикаций.

Остановимся на некоторых пунктах подробнее.

Активно проходит обучение учителей на курсах повышения квалификации раз в пять лет и профессиональной переподготовки по актуальным проблемам образования педагогов и приоритетным направлениям, определяемым образовательным учреждением и муниципальной системой образования. Важнейшей формой повышения квалификации, обеспечивающей профессиональный рост учителя в условиях введения ФГОС ООО, остается семинар. Ожидаемый результат повышения квалификации – профессиональная готовность работников образования к реализации ФГОС:

обеспечение оптимального вхождения работников образования в систему ценностей современного образования;
принятие идеологии ФГОС общего образования;
освоение новой системы требований к структуре основной образовательной программы, результатам её освоения и условиям реализации, а также системы оценки итогов образовательной деятельности обучающихся;
овладение учебно-методическими и информационно-методическими ресурсами, необходимыми для успешного решения задач ФГОС.

Одним из средств реализации новых направлений является и аттестация педагогических кадров , задача которой – стимулирование роста профессионализма и продуктивности педагогического труда. Аттестация – это только вершина айсберга, подводной частью которого является межаттестационный период. Вот где поле деятельности для совершенствования уровня педагогической компетентности.

Процесс самообразования педагогов стал особенно актуальным на этапе введения ФГОС в связи с тем, что главной идеей стандартов является формирование у ребенка универсальных учебных действий. Научить учиться может только тот педагог, который сам совершенствуется всю свою жизнь.

Самообразование осуществляется посредством следующих видов деятельности:

систематическое повышение квалификации;
изучение современных психологических и педагогических методик;
участие в семинарах, мастер-классах, конференциях, посещение уроков коллег;
просмотр телепередач, чтение прессы.
знакомство с педагогической и методической литературой.
использование интернет – ресурсов;
демонстрация собственного педагогического опыта;
внимание к собственному здоровью.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: апробация учебников нового поколения, внедрение ФГОС НОО, освоение современных педагогических технологий, социальное проектирование, создание индивидуальных педагогических проектов.

Одним из путей развития профессиональной компетентности педагога является его участие в конкурсах профессионального мастерства :

Считается, что активность участия педагогов в конкурсах не высока по причинам отсутствия внутренней мотивации, загруженности педагогов.

Одной из ведущих форм повышения уровня профессионального мастерства является изучение опыта коллег, трансляция своего собственного опыта.

Педагоги школ активно участвуют в различных конференциях, семинарах, съездах и т.д., они не только распространяют свой педагогический опыт на разных уровнях, но и участвуют в создании инновационного пространства, объединяющего педагогов по близким педагогическим проблемам для аккумуляции идей и объединения возможностей.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве. Вообще, процесс саморазвития обусловлен биологически и связан с социализацией и индивидуализацией личности, которая сознательно организует собственную жизнь, а значит, и собственное развитие. Процесс формирования профессиональной компетентности так же сильно зависит от среды, поэтому именно среда должна стимулировать профессиональное саморазвитие.

Таким образом, мы видим, что цель методической работы в школе в условиях внедрения ФГОС – обеспечить профессиональную готовность педагогических работников к реализации ФГОС через создание системы непрерывного профессионального развития каждого педагога.

Понятно, что решение основных задач общего образования в первую очередь зависит от профессиональной компетентности педагогических работников – главных исполнителей требований ФГОС. Ясно одно, что воспитать человека с современным мышлением, способного успешно самореализоваться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом. При этом в понятие «профессионализм» входят не только профессиональная, коммуникативная, информационная и правовая составляющие компетентности работников образования, но и личностный потенциал педагога, система его профессиональных ценностей, его убеждения, установки, в целостности, дающие качественные образовательные результаты.

В современных условиях требования к профессиональной компетентности учителя предъявляет не только новый образовательный стандарт, но и ВРЕМЯ, в котором мы живем. И перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача – «оказаться во времени». Чтобы это произошло каждый, выбравший профессию учителя, периодически должен вспоминать очень важные и правильные слова русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, на которых я и закончу своё выступление: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Основные пути развития профессиональной

компетентности педагога

Повышение квалификации.

Аттестация.

Самообразование педагогов.

Активное участие в работе методических объединений, педсоветов, семинаров, конференций, мастер – классов.

Владение современными образовательными технологиями.

Овладение информационно – коммуникативными технологиями.

Участие в конкурсах, исследовательских работах.

Обобщение и распространение собственного педагогического опыта.

Урок является основным показателем профессионализма преподавателя. С целью повышения методической компетенции учителя в школе проводятся открытые урока, взаимопосещение уроков, на которых демонстрируется опыт учителя. Анализ и самоанализ урока помогает педагогу определить сильные и слабые стороны своих уроков, позволяет достичь улучшения качества урока. Поэтому в школе создан банк анализа посещенных уроков.

Результат

обеспечение оптимального вхождения педагогов в систему ценностей современного оборудования,

принятие идеологии ГОС общего образования,

овладение учебно-методическими и информационно-методическими ресурсами, необходимыми для успешного решения задач ГОС.

Качество образовательного процесса зависит от профессионализма, творческого подхода к своей деятельности. Задачами управленческой деятельности по повышению профессионального мастерства педагогов являются:

сбор информации;

анализ полученной информации;

планирование;

регулирование управления развития профессиональной компетентности учителя.

С введением ГОС, апробируются новые педагогические нормы, педагог должен быть исследователем, изучающим эффективность применения педагогической и методической компетенции учителя его профессиональное мастерство, которое определяет развитие и формирование личности учащегося. Методическая работа представляет собой совокупность мероприятий, проводимых администрацией, методическими объединениями, педагогами в целях овладения методами и приемами учебно – воспитательной работы, творческого применения их на учебных, факультативных занятиях, во внеклассной работе.

В создании системы методической работы важную роль играет диагностика . (Приложение 1).

Следующий важный момент в методической работе – организация методической учебы. Цель которой – информационное и методическое сопровождение

Выпуск методических бюллетеней.

Школа молодого учителя.

Школа педмастерства.

Самообразование (изучение методической литературы, интернет - ресурсы).

Согласитесь, что этот собирательный портрет учителя-профессионала полностью соответствует тем требованиям, которые предъявляет к учителю не только новый образовательный стандарт, но и ВРЕМЯ. И перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача – «оказаться во времени». Чтобы это произошло каждый, выбравший профессию учителя, периодически должен вспоминать очень важные и правильные слова русского педагога, основоположника научной педагогики, Константина Дмитриевича Ушинского : «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей

М.Барбер

Традиционно система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных выпускниками знаний оценивалась работа педагогического коллектива школы. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «Выпускника умеющего, творческого», имеющего соответствующие ценностные ориентации, выпускника, который может брать на себя ответственность, участвует в совместном принятии решений, умеет извлекать пользу из опыта, критически относится к явлениям природы и общества.

Поэтому основным направлением работы в школе считаем развитие профессиональной компетентности учителя, который способен умело организовать деятельность учеников, передать обучающимся определенную сумму знаний к овладению ими способностями к активному действию.

Обратим внимание на подходы к определению профессиональной компетентности. В толковом словаре С.И.Ожегова компетентность определяется как характеристика знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области специалиста. По мнению В.Н.Введенского профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» можно найти в трудах Бориса Семеновича Гершунского.

Несмотря на неоднозначность представленных подходов профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» называет ряд приоритетных направлений, одним из которых является совершенствование учительского корпуса. Новая школа требует сегодня нового учителя. Современному педагогу становится необходимым постоянно повышать уровень своих профессиональных компетентностей: предметной, методической, коммуникативной, информационной, общекультурной, правовой.

Работа в методических объединениях, творческих или проблемных группах (школьного и муниципального уровней).
Инновационная деятельность педагога.
Участие в конкурсах профессионального мастерства, мастер-класса, форумах, фестивалях и т.п.
Обобщение и распространение собственного педагогического опыта.
Аттестация педагогов, повышение квалификации
Развитие профессиональной компетентности через активные формы работы с педагогами.

Данные направления реализует методическая служба школы, в состав которой входит: педагогический совет, методический совет, школьные методические объединения, проблемные группы, служба информационного обеспечения школы, социально-психологическая служба.

Нормативно-правовой базой, обеспечивающей работу школьной методической службы, являются внутренние локальные акты школы.

Методический совет школы – коллективный общественный орган, координирующий деятельность различных служб и подразделений школы, школьных методических объединений, проблемных групп, направленную на развитие и совершенствование образовательного пространства в школе. Функции, которые выполняет методический совет, это:

Аналитическая (состоит в изучении профессиональной культуры педагога, его умений работать с классом, отдельными учащимися, его владение профессиональным языком, методикой организации и проведения урока, диагностике результатов деятельности педагога)
Консультативная (состоит в оказании аналитической, практической, консультативной и иной помощи структурным подразделениям в разработке и внедрении инновационных форм работы; в обобщении опыта работы педагогов школы)
Организационная (состоит в организации и проведение методических, предметных недель, в организации работы творческих и проблемных групп педагогов, в организации работы с молодыми педагогами)

Среди приоритетных направлений деятельности методической службы выделяем:

Организацию работы педагогического коллектива над единой методической темой.

С 2009 года школа работает над методической темой: «Моделирование современного урока». Методическая тема школы и вытекающие из нее темы работы школьных методических объединений соответствуют основным задачам функционирования и развития школы. Цель работы над единой методической темой: совершенствование профессиональной компетентности учителя в рамках моделирования современного урока.

Каждое предметное методическое объединение также строит свою работу в соответствии с единой методической темой школы. В школе создано 5 предметных МО, приоритетными направлениями, работы которых являются:

– совершенствование методического и профессионального мастерства учителей, развитие их творческого потенциала;
– создание системы обучения, обеспечивающей потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями;
– организация взаимопомощи для обеспечения современных требований к обучению и воспитанию учеников;
– освоение современных методик и технологий обучения.

В последнее время школьные методические объединения уделяют большое внимание рассмотрению вопросов, связанных с формированием у учащихся навыков творческой научно-исследовательской деятельности.

Позволяют повысить качество проведения современного урока и такие формы работы с педагогами, как:

тематические педсоветы: «Урок и здоровье ребенка», «Мотивация деятельности учащихся на уроке и создание условий для ее реализации», «Система педагогического проектирования урока в условиях разных образовательных технологий»
инструктивно-методические совещания по методической теме : «Альтернативные уроки в практике работы учителя», «Развитие предметных компетенций учащихся на уроке», «Интегрированный урок. Виды интеграции», «Основные этапы исследовательского поиска», «Как сделать презентацию к уроку» и другие.

Открытые уроки на муниципальном и институциональном уровнях:

в рамках городских семинаров для заместителей директоров: «Комплексное использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе», «Организация работы профильного сезонного лагеря «Планета знаний», для учителей истории и обществознания: «Гражданско-правовое образование посредствам современного урока», для учителей русского языка и литературы: «Развитие критического мышления посредством чтения и письма»
в рамках реализации муниципального проекта «Уроки в подарок»
в рамках институциональной «Панорамы открытых уроков».

Управление современным образовательным учреждением сегодня невозможно без получения систематической, оперативной, достоверной информации как средства обратной связи. Средством получения такой информации может служить педагогическая диагностика как прием, при помощи которого определяются характер и сущность изучаемого процесса.

Для осуществления качественной работы над методической темой с педагогами школы было проведено анкетирование: «Изучение степени затруднений при подготовке к уроку», «Трудности организации школьного урока», позволяющее выявить затруднения педагогов в вопросах проектирования отдельных этапов уроков, развития коммуникативных умений учащихся, использования активных форм проведения уроков. Выявленные затруднения педагогов помогли качественно спланировать и осуществить коррекцию в работе учителей над структурой современного урока.

Посещение уроков администрацией, руководителями ШМО, взаимопосещение, анализ диагностических анкет показывают, что рекомендации педагогических советов и ИМС используются учителями в практике своей работы. Вместе с тем еще остаются проблемы с организацией этапов целеполагания и рефлексии, рациональным распределением времени работы учащихся на уроке. Низка доля посещения уроков у своих коллег молодыми специалистами.

Самообразование – главный и наиболее доступный источник знаний. До недавнего времени педагоги разрабатывали план работы над темой самообразования. Выбор темы основывался на оценке деятельности педагога, видении каждым своих личностных и профессиональных проблем, умении корректно формулировать цели и последовательно их решать, умении проектировать и контролировать свою деятельность. Но план отражал лишь одну сторону работы учителя. Возникла необходимость в разработке индивидуального плана профессионального развития педагога, который имеет более широкую структуру.

Структура написания плана профессионального развития педагога, включает в себя следующие направления:

Изучение психолого-педагогической литературы
Разработка программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса
Работа над темой самообразования
Участие в системе школьной методической работы
Обучение на курсах в системе повышения квалификации вне школы
Руководство повышением квалификации других учителей
Работа в составе органов управления школой (Указываются органы, в составе которых работает учитель (профсоюзный комитет, Управляющий совет, ПМПК, ШСП), а также его функциональные обязанности)

Написание плана – это творческая работа, и насколько она станет такой же на практике, во многом зависит от руководства школы. Важно, чтобы сама процедура разработки индивидуального плана не приобрела формальный характер. Поэтому в разработке структуры плана профессионального развития принял участие весь педагогический коллектив; при написании планов методической службой школы были оказаны консультации отдельным педагогам по рациональному использованию того или иного материала для приобретения и совершенствования нужных компетенций, возможностей системы методической работы школы и муниципальной методической службы.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность . В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

В ноябре 2010 года проведено анкетирование с целью определения уровня готовности коллектива к инновационной деятельности. Данный вопрос является актуальным, т.к. коллектив приступил к разработке новой Программы развития, основные направления которой будут реализовываться через проекты. Целью анкетирования стало определение уровня готовности педагогов к освоению нового, желание осваивать те или иные новации, а управленческой команде анкетирование позволило правильно выстроить серию методических учеб, практикумов, педсоветов, которые помогли бы учителям совершенствовать свое профессиональное мастерство. В целом следует отметить, что коллектив школы достаточно адекватно воспринимает необходимость внедрения инновационных процессов, не следует за ними вслепую, взвешивает все за и против внедрения нового. Этому в полной мере способствует стабильность педагогического коллектива, высокий уровень квалификации кадров, эффективная управленческая поддержка инновационных процессов в школе, достаточная теоретическая и практическая подготовка педагогов школы по вопросам инновационной деятельности. Тем не менее, сегодня управленческая команда должна успешно решить и следующие задачи:

– создать систему мотивации и стимулирования участников инновационных процессов;
– обеспечить эффективное методическое сопровождение деятельности педагогов, внедряющих инновации.

Одним из путей развития профессиональной компетентности педагога является его участие в конкурсах профессионального мастерства :

За два последних года в конкурсах профессионального мастерства приняли участие 23 педагога (46%) на Всероссийских, краевых, муниципальных конкурсах. Имеем 11 призовых мест.

Считаем, что активность участия педагогов в конкурсах не высока по причинам отсутствия внутренней мотивации, загруженности педагогов, высокой стоимости конкурсов.

Одной из ведущих форм повышения уровня профессионального мастерства является изучение опыта коллег, трансляция своего собственного опыта . За два последних года 21 педагог школы (39%) транслировали опыт на педагогических конференциях различного уровня.(III международная НПК «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов», Всероссийская НПК «Непрерывное образование: проблемы, поиски, перспективы», Рождественские чтения педагогических работников Верхнекамья, краевая конференция «Проблемы и перспективы подготовки педагогов в условиях внедрения новых образовательных стандартов и другие)

Показателем творческой деятельности педагогов, механизмом совершенствования управления качеством образования является аттестация педагогических работников . Учителя проходят процедуру аттестации согласно перспективному плану. В связи с изменением порядка аттестации проведена серия инструктивно-методических совещаний по ознакомлению педагогов школы с нормативно-правовой базой, регламентирующей новый порядок аттестации на первую и высшую квалификационные категории;
индивидуальные и групповые консультации по вопросам заполнения электронного портфолио педагога. В 2010-2011 учебном году все заявленные педагоги прошли успешно процедуру аттестации 17 педагогов (32,7%), причем количество аттестованных педагогов по сравнению с 2009-2010 учебным годом увеличилось на 12%.

Активно проходит обучение учителей на курсах повышения квалификации по приоритетным направлениям , определяемым образовательным учреждением и муниципальной системой образования: внедрение ФГОС НОО, подготовка учащихся к ГИА и ЕГЭ, моделирование вопросов современного урока, организация работы с одаренными детьми. Ежегодно обучаются на курсах повышения квалификации, участвуют в научно-практических семинарах и конференциях до 30% педагогов.

Результаты эффективности курсовой подготовки отслеживаются через планы профессионального развития педагогов и итоговые диагностические карты.

Такие карты ежегодно заполняются учителями на основании Положения о рейтинговой оценке уровня методической работы педагога. На основании карт и самоанализа деятельности педагога администрация имеет возможность отследить уровень методической активности педагога и рост его профессионального мастерства. Самоанализ помогает учителю спланировать работу по развитию своей профессиональной компетентности уже в новом качестве и на более высоком уровне.

Управляя развитием профессиональной компетентности педагога, мы не останавливается только на традиционных формах работы. К новым формам работы с педагогами можно отнести:

активные формы при проведении инструктивно-методических совещаний, педагогических советов: методический ринг, мозговой штурм, организованный диалог, проблемная ситуация, работа в малых творческих группах;
методическую неделю, включающую в себя проведение панорамы открытых уроков, педагогические чтения по теме самообразования педагогов, тематический педагогический совет;
школьные конкурсов профессионального мастерства , проведение которых дает педагогу возможность распространения инновационного опыта среди коллег, способствуют профессиональному самоопределению молодых педагогов.

В 2010-2011 учебном году впервые были проведены школьные конкурсы профессионального мастерства: «Имя тебе – Учитель!», посвященный году учителя, «Компьютерная презентация к уроку». В конкурсах приняли участие 48% педагогов.

Для качественного проведения конкурсов были разработаны Положения, созданы оргкомитеты по организации и проведению конкурсов, а так же определен состав жюри для оценки конкурсных работ, в который вошли представители администрации и учителей.

Следует отметить, что не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Можно выделить два пути осуществления профессионального развития учителя:

– посредством самообразования, т.е. собственного желания, постановки цели, задач, последовательного приближения к этой цели через определенные действия;
– за счет осознанного, обязательно добровольного участия учителя в организованных школой мероприятиях, т.е. фактора влияния окружающей профессиональной среды на мотивацию учителя и его желание профессионально развиваться и расти.

Отсюда вытекает необходимость мотивации педагогов и создания благоприятных условий для их педагогического роста.

Диагностика, проведенная руководителем школы в рамках изучения вопроса мотивации профессионального развития педагогов, позволила определить приемы и методы, способствующие повышению мотивации профессионального развития для различных категорий педагогов нашего образовательного учреждения, а также выстроить модель руководства мотивацией профессионального развития педагогов. Данная модель будет реализована при условии создания определенной среды, обеспечивающей атмосферу вдохновения и желания продуктивно работать. В качестве приоритетных направлений создания мотивационной среды можно выделить следующие:

– формирование устойчивой мотивации профессионального развития (акцент на ценностно-мотивационные аспекты профессиональной деятельности и потребность в саморазвитии педагога);
– психологическое сопровождение профессионального развития педагогов;
– обновление и развитие системы повышения квалификации педагогов и обучения их в образовательном учреждении;
– усиление индивидуальной и дифференцированной работы с педагогом, планирование его профессиональной карьеры.

От качества работы учителя зависит и качество обучения учащихся. Анализ результатов образовательной деятельности непосредственно определяется уровнем профессионализма педагогов.

Учащиеся школы на протяжении многих лет показывают стабильные результаты учебной деятельности. Об этом свидетельствуют мониторинговые карты.
В 2010-2011 учебном году вырос процент успеваемости учащихся по I и II ступеням обучения, в целом по школе вырос на 0,5%, выросло качество знаний по I и II ступеням, и в целом по школе на 3,6%. Целевые показатели, определяемые школой, выполнены.

Выпускники 9-х классов сохранили по сравнению с прошлым годом стабильным качество знаний по предметам по выбору, которое составляет от 50 % до 100 %, несмотря на то, что количество выпускников, выбравших экзамены по тестам Федерального уровня, увеличилось с 19 до 43 человек (больше на 24 выпускника). Проблемой остается низкое качество результатов учащихся 9-х классов по математике. Проблема решается через организацию системной, планомерно выстроенной работы по подготовке учащихся к сдаче ГИА в текущем учебном году.

Значительно выросла и доля учащихся, ставших призерами и победителями различных конкурсов, олимпиад, соревнований, научно-практических конференций.

(В городских предметных олимпиадах – рост на 46%, в городских творческих конкурсах, фестивалях, НПК – на 17%, в краевых, всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, фестивалях, НПК – на 60%).

Благодаря целенаправленной, планомерно выстроенной работе по развитию профессиональной компетентности учителей школа занимает 2 место в рейтинге общеобразовательных учреждений города.

В современных условиях только активная жизненная позиция, повышение профессионального мастерства помогает педагогу обеспечить одно из главнейших прав обучающихся – право на качественное образование.

Развитие профессиональных компетенций молодого педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта.

Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так и не может развивать, образовывать и воспитывать других тот, кто не является сам развитым, воспитанным и образованным. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над собственным воспитанием.

А. Дистервег.

В современном обществе происходят стремительные обновления во всех областях профессиональной деятельности; предъявляются новые, более высокие требования к профессиональному развитию молодых специалистов. В Концепции модернизации российского образования акцентируется внимание на том, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые молодые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. В школе должен быть не просто учитель-предметник, а креативный организатор, творчески развитый человек, способный не просто образовывать и воспитывать ребёнка, но и развивать его как личность.

Определение профессиональной компетентности педагога в нашем образовании появилось сравнительно недавно. Сейчас вопрос формирования профессиональной компетентности педагога как никогда актуален в педагогической общественности.

В педагогическом словаре профессиональная компетентность определяется как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания».

Таким образом, ответственность за приобретение опыта практической работы возлагается на образовательное учреждение и наставника, который обычно «прикрепляется» к молодому специалисту. Качество зависит от уровня наставника и педагогического коллектива, в который попадает молодой специалист. Основными способами формирования профессиональной компетентности на данном этапе являются Школа молодого учителя и наставничество. Формируются ли профессиональные компетенции у молодого педагога, которые, несомненно, очень важны для дальнейшей педагогической работы, неясно, если не знать планов работы администрации конкретной школы по работе с молодыми специалистами.

На пути совершенствования и развития профессиональной компетентности молодому педагогу придется пройти следующие этапы:

1. Работа в методических объединениях, творческих группах

2.Исследовательская деятельность

3.Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий

4.Активное участие в педагогических конкурсах, научно-практических конференциях

5.Трансляция собственного опыта

Однако ни один из перечисленных этапов не будет эффективным, если педагог не испытывает потребности в повышении собственной профессиональной компетентности. Отсюда следует, что необходимо обеспечить создание благоприятных условий для педагогического роста и стимулировать внутреннюю мотивацию молодых педагогов. Проблема управленческого содействия молодым педагогам является сегодня достаточно актуальной.

Начиная профессиональную деятельность в образовательном учреждении, молодой педагог должен свободно владеть педагогическими технологиями такого типа, как диагностика, целеполагание, прогнозирование, владеть методами и средствами педагогического воздействия, навыками организации различных видов деятельности учащихся, умением связывать личностный, дифференцированный и индивидуальный подходы в учебно-воспитательном процессе, а также преодолевать трудности в общении с обучающимися, родителями, коллегами и администрацией.

Всё новое: социальная роль, новые взаимоотношения с людьми. Новая личностная ситуация - ответственность за качество своей работы, результат, который ожидают учителя, ученики, родители.

Урок — важнейшее условие формирования универсальных учебных действий.

Начальная школа - фундамент образования каждого человека. Сегодняшний младший школьник, конечно, не похож на сверстников 80-90-х годов ХХ в. Новое поколение - это граждане России, обладающие новым мышлением, мотивированные к инновационному поведению. Поэтому важно сформировать у младшего школьника такую ключевую компетенцию, как «умение учиться».

В связи с этим к системе российского образования стали предъявляться другие требования. Так, в начальном образовании важнейшей задачей является формирование универсальных учебных действий - способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений. Особое место в реализации ФГОС отводится формированию универсальных учебных действий (УУД).

Универсальные учебные действия разработаны группой ученых-психологов под руководством члена-корреспондента РАО, профессора МГУ А.Г. Асмолова. Методологической и теоретической основой УУД является системно-деятельностный подход Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. Авторы стандартов второго поколения рассматривают УУД как обеспечение возможностей учащегося самостоятельно действовать при получении образования.

Универсальные учебные действия (УУД) подразделяются на 4 группы: регулятивные, личностные, коммуникативные и познавательные.

Задача учителя создавать условия для формирования УУД на каждом этапе урока и определить, какие из методов являются наиболее эффективными, понять, какова роль учителя и ученика на каждом этапе урока, продумывать систему вопросов и заданий, способствующих формированию УУД.

Этапы урока, способствующие формированию вышеперечисленных УУД:

1 этап - актуализация опорных знаний

2 этап - постановка учебной проблемы

3 этап - формулирование проблемы, планирование;

4 этап - открытие нового знания;

5 этап - применение нового знания

6 этап - рефлексия

Проектируя любой урок учитель должен спланировать формирование УУД: должен научить детей ставить цели и искать пути их достижения; показывать достижения ребенка по сравнению с его ранними достижениями; привлекать учащихся к открытию новых знаний; обучать приемам работы в группах; обучать самопроверке; знакомить с разными источниками информации, используемыми для поиска знаний; учить самостоятельно выбирать критерии для оценки; учить отстаивать собственное мнение и уважать мнения других; учить сотрудничеству между учениками и учителем. Учитель должен помнить, что обучение, в соответствии с ФГОС, должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке должна быть организована так, чтобы требовать от него усилия, размышления, поиска.

Итак, ученик должен быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Для того, чтобы справиться с любой задачей, ученик овладевает универсальными учебными действиями.

Новый Стандарт ориентирован на результат. Теперь будут учитываться не только знания, умения и навыки по предметам, но и межпредметные результаты и личностные, то есть развитие конкретного ученика с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей, ученик становится активным участником образовательного процесса и не просто слушает учителя, который рассказывает новый материал, а учится сам добывать знания.

Если изменениями не управлять, они все равно произойдут, независимо от того, хотим мы этого или нет. Вот только совсем не факт, что они будут именно такими, как нам хочется. Управление предназначено именно для того, чтобы перевести систему в желательное для нас состояние. Чтобы работать в таких условиях, которые нам подходят. Чтобы делать то, что нам нравится. Чтобы получать от своей работы удовлетворение, а не изматывающую усталость и раздражение.

Литература

1. Корешкова М. Н., Рыжевская М. А. Формирование профессиональной компетентности молодых педагогов [Текст] /М.Н.Корешкова // Молодой ученый. — 2016. — №24. — С. 466-469.

2. Игнатьева Л. В. Педагогическое сопровождение становления молодых специалистов в образовательных учреждениях СПО[Текст] /Л.В.Игнатьева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 19. - С. 108-111.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

Мультикультурная компетентность русскоязычных учителей в образовательной среде Эстонии 2009 год, кандидат психологических наук Джалалова, Анна Анатольевна

Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде 2006 год, кандидат психологических наук Плаксина, Ирина Васильевна

Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации 2002 год, кандидат педагогических наук Осеева, Елена Анатольевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды»

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Умникова, Евгения Леонидовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Умникова, Евгения Леонидовна, 2011 год

Скачать:

Предварительный просмотр: