Роль игр в развитии мышления старшеклассников. Методы развития критического мышления у старшеклассников

Храмцова Елена Владимировна
аспирант кафедры психологии Московского педагогического государственного университета, г. Москва
lena_ chumanina@ mail. ru

Исследование творческого мышления современных старшеклассников

Социальный заказ на творческую личность способствовал тому, что изучение творческого мышления оказалось приоритетным направлением в отечественной и зарубежной психологии. Творческое мышление позволяет человеку успешно применять знания в новых условиях, видоизменять окружающую действительность, продуктивно адаптироваться к быстро изменяющимся социально-экономическим условиям жизни. Особую важность изучение творческого мышления приобретает у старшеклассников. Потому что, с одной стороны, появляется возможность, говорить об эффективности решения современной школой задачи развития творческого мышления учащихся. С другой – старшеклассники готовятся к самостоятельной жизни, им необходимо определять перспективы будущего, как в профессиональном, так и личностном планах. Решая жизненные задачи, в реальном плане они применяют знания в новых условиях, вскрывают их новые связи, формулируют планы, адекватные собственной внутренней сущности.

В настоящее время в психологии рассмотрены понятия, подходы, единицы анализа творческого мышления, его виды, формы, уровни, стадии, функции. Определены методы изучения творческого мышления, выявлены критерии продукта творчества и основные факторы, определяющие зависимость развития творческого мышления учащихся от типа обучения, характера методического обеспечения учебного процесса, способов организации познавательной деятельности учащихся . Однако, несмотря на то, что исследование творческого мышления ведётся широко, многие вопросы так и остаются нерешенными. В частности, недостаточно полно определен понятийный аппарат, природа творческого мышления, особенности его развития на конкретных этапах онтогенеза и обучения.

В рамках проведённого нами исследования по изучению детерминант творческого мышления в юношеском возрасте одной из основных задач являлось выявление особенностей творческого мышления учащихся старших классов. Исследователи неоднократно подчёркивали, что в этом возрасте учащиеся наиболее способны к творчеству, к формулированию эвристических гипотез. Развитие творческого мышления приобретает новую специфику, определяемую, с одной стороны, возрастными факторами, с другой, новыми условиями жизнедеятельности, обучения, межличностного общения и взаимодействия. В психологической литературе имеются противоречивые сведения о возрастных особенностях проявления творческих способностей: одни авторы высказывают мнение о том, что креативность проявляется неравномерно, с интервалом в четыре года – в пять, девять, тринадцать и семнадцать лет. Другие же, приводят данные, что уровень развития творческого мышления остается относительно стабильным с 3 до 15 лет, а от 15 до 18 резко возрастает . Но и в первом, и во втором случае юношеский возраст отмечен как сензитивный для развития творческого мышления. Таким образом, на период обучения в старших классах приходится один из пиков развития творческого мышления, для которого характерны достаточно высокая степень осознанности и отсутствие спонтанности.

Изучая особенности творческого мышления старшеклассников, мы придерживались теории мышления выдвинутой и обоснованной О.К. Тихомировым. Он отмечал, что главная особенность творческого мышления состоит в уровне обобщения, характере используемых средств, их новизне для субъекта, степени активности самого субъекта мышления . Данный подход, по нашему мнению, делает целесообразным использование в экспериментальном исследовании комплекса вербальных и невербальных субтестов из методик Дж. Гилфорда , Е. П. Торренса , Э. де Боно . Вербальные тесты включали шесть заданий, направленных на определение вербальной стороны творческого мышления: «Отдаленные ассоциации», «Слова», «Дедукция», «Варианты употребления предметов», нахождение способа завершения, умение строить задачу. Невербальные тесты включали три задания, направленных на определение невербальной стороны творческого мышления: «Интерпретация картинок», «Завершение картинок», «Дорисуй». При оценивании результатов тестирования характеристики творческого мышления беглость, гибкость, оригинальность, уникальность выступили в роли критериев исследуемого процесса. Испытуемыми были 60 учащихся старших классов школы № 1269 и Центра образования № 2000 (г. Москва).

В ходе обработки полученных результатов рассчитывались показатели описательной статистики: среднее арифметическое (М) и стандартное отклонение (σ) характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления: беглости, гибкости, оригинальности и уникальности. При сравнении средних показателей (М) выявлено, что среднее арифметическое гибкости вербального творческого мышления (0,02) имеет самый высокий показатель, затем следуют показатели уникальности (0,018), беглости (0,015) и самый низкий показатель имеет оригинальность (0,013).

М.В. Глебова отмечает, что в старшем школьном возрасте «уровень продуктивной умственной деятельности ниже среднего». Согласно ее исследованиям, исключением является только показатель гибкости, который развит достаточно сильно . По результатам нашего исследования показатель гибкости вербальной стороны творческого мышления у старших школьников выше других показателей. Это согласуется с результатами полученными в и ещё раз свидетельствует о высокой степени адаптивности интеллекта и способности к изменению личностных установок, принципов, способов мышления учащихся старших классов. При сравнении средних показателей (М) невербальной стороны творческого мышления выявлено, что наивысшее значение имеет среднее арифметическое оригинальности (0,011), затем следуют показатели уникальности (0,01), беглости (0,008) и напротив самый низкий показатель обнаруживается по гибкости (0,007). Анализируя и сопоставляя показатели характеристик вербальной и невербальной сторон творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности и уникальности) испытуемых, можно сделать вывод, что показатели характеристик вербальной стороны выше в среднем на (0,01), характеристик невербальной стороны творческого мышления. Следовательно, общий показатель результатов вербальной стороны творческого мышления (0,017) выше показателя его невербальной стороны на (0,008).

Полученные результаты не являются случайными, они обусловлены традиционной системой обучения (испытуемые обучались по традиционной системе), где учебный процесс в значительной степени ориентирован на вербальные методы и репродуктивную умственную деятельность учащихся. Содержание, формы, методы обучения в целом недостаточно сориентированы на целенаправленное формирование интеллектуальной и творческой активности школьников .

С целью выявления наличия взаимосвязей между составляющими вербальной и невербальной сторон творческого мышления использовался коэффициент корреляции Пирсона (так как сравниваемые переменные относятся к интервальной шкале и их распределение близко к нормальному) . Анализ корреляционных связей показал наличие значимых коэффициентов корреляции. Однако следует отметить, что более чётко просматривается обратно пропорциональная зависимость между составляющими двух сторон творческого мышления. Коэффициенты корреляции по показателям вербальной беглости и невербальной уникальности (-0,259); вербальной оригинальности и невербальной уникальности (-0,256); вербальной уникальности и невербальной беглости (-0,262). Их значимость оказалась на 5 –ти % уровне и имела обратно пропорциональную зависимость. Это означает, что у учащихся старших классов линии развития вербальной и невербальной сторон творческого мышления не достаточно интегрированы и для их целенаправленного развития в ходе учебного процесса необходимы специальные средства и приёмы.

На последующем этапе анализа результатов экспериментального исследования были выделены уровни развития творческого мышления испытуемых данной выборки. Использование способа сигмальных зон позволило классифицировать показатели как высокие, средние и низкие. Средние показатели располагались в пределах М±σ, показатели выше М+σ рассматривались как высокие, ниже М-σ – как низкие. По вербальной стороне мышления: высокие показатели имели 20% испытуемых, средние - 68,3%, низкие – 11,7%. По невербальной стороне: высокие результаты имели 13% испытуемых, средние – 80,2%, низкие – 6,8%. Полученные результаты свидетельствуют о недостаточно высоком уровне развития творческого мышления современных старшеклассников, преобладающими оказались средние показатели.

Кроме этого были проанализированы и сопоставлены результаты отдельно в группе юношей и девушек. Значимость различий в показателях составляющих творческого мышления оказалась статистически недостоверной, что позволяет говорить об отсутствии различий в развитии творческого мышления у девушек и юношей в старших классах.

Итак, теоретическое обобщение работ по проблеме развития творческого мышления позволяет характеризовать старший школьный возраст, как сензитивный для развития творческого мышления. Экспериментально выявлены характерные особенности творческого мышления учащихся старших классов. К ним относится более высокий уровень развития всех составляющих вербальной стороны мышления (беглости, гибкости, оригинальности, уникальности) в сравнении с невербальной. Если показатели гибкости, вербальной стороны являются наиболее высокими, а невербальной наиболее низкими, то показатели оригинальности напротив более высокие невербальные и наиболее низкие – вербальные. В развитие вербальной и невербальной сторон творческого мышления не имеется тесной взаимосвязи, то есть развитие одной из его сторон не способствует развитию другой стороны. Различия по половому признаку не имеют места, творческое мышление юношей и девушек развито в равной степени. Преимущественно современные старшеклассники имеют средний уровень развития творческого мышления (74%). Это даёт возможность говорить о недостаточном уровне развития творческого мышления и необходимости целенаправленного использования системы психолого- педагогических воздействий для совершенствования его развития у старших школьников.

Литература:

1.Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – М., 2002 - 320 с.
2.Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1996. – 544 с.
3. Пономарёв, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарёв – М., 1976. – 280 - с.
4.Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров – М., 2002. – 288 с.
5.Телегина, Э.Д. Репродуктивные и продуктивные компоненты мышления в педагогической деятельности. / Мышление и общение в практической деятельности. – Ярославль, 1992. - С. 75-76.
6.Amabile, T.M. The Social Psychology of Creativity / Т. М . Amabile, – N.Y., 1983, 415 p.
7. Глебова, М.В. Психолого-педагогические условия развития продуктивного мышления старшеклассников в процессе обучения: дис. … канд. психол. наук / М.В. Глебова. – СПб., 2000. – 270 с.
8. Обухова, Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова – М., 1994. – 80 с.
9. Туник, Е.Е. Креативные тесты (адаптированный вариант). – СПб., 2002. - 82 с.
10. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. - М., 1995. - 48 с.
11. Боно, Эдвард де. Латеральное мышление. – СПб., 1997. - 320 с.

Рекомендовано к публикации:
Э.Д.Телегина, доктор психологических наук, научный руководитель работы
И.А .Баева , доктор психологических наук, член Р едакционной коллегии

Термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Всё большую актуальность приобретает проблема развития критического мышления в современном мире. Одна из важнейших задач системы образования - обучение критическому мышлению.

Критическое мышление (англ. critical thinking) -- система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам.

Сегодня в различных научных исследованиях можно найти разные определения определение термина «критическое мышление».

Р. Пауль работал над проблемой обоснования важности развития критического мышления, рассматривал его существенные черты и социальную составляющую. По его мнению, критическое мышление можно определять разными способами, не противоречащими друг другу. Он предложил такое рабочее определение: "Критическое мышление - это мышление о мышлении, когда вы рассуждаете с целью усовершенствовать своё мышление" . Отмечается решающее значение двух моментов: 1) критическое мышление влечёт за собой самосовершенствование; 2) опирается на использование стандартов корректной оценки умственного процесса. Таким образом, критическое мышление - это самосовершенствование мышления с опорой на определённые стандарты . В своей книге "Критическое мышление" Р. Пауль предлагает более широкое определение: "Критическое мышление является дисциплинированным, самоуправляющимся, демонстрирующим совершенство в соответствии с особенным способом или сферой мысли. Включает две формы: если дисциплинированность служит интересам отдельного индивида или группы, игнорируя других соответствующих людей или группы, - это софистическое или слабое критическое мышление; а если дисциплинированность учитывает интересы разнообразных людей или групп - это совершенное или сильное критическое мышление" .

По М. Липману, критическое мышление - это процесс самостоятельного и ответственного принятия решений на основании критериев и контекста с использованием самокорекции. Такое мышление необходимо, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному, плодотворному труду и жизни в демократическом обществе. В противном случае воспитанники не смогут стать действенными субъектами. Критическое мышление состоит из навыков и диспозиций. Диспозиции не являются навыками, но создают готовность к их применению. Порождается критическое мышление проблемной ситуацией.

Диана Халперн предлагает следующее определение критического мышления: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение -- направленное мышление».

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности . Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление -- это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие -- обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление -- это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Рассмотрим виды мышления:

Теоретическое понятийное мышление -- это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления -- теоретическое понятийное и теоретическое образное -- в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления нагляднообразного состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Последний из видов мышления -- это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевые, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающиеся на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного. Можно ли ускорить все эти процессы, и если да, то каким образом это сделать?

Думается, что с точки зрения психолого-педагогических возможностей развития, которыми обладают школьники средних и старших классов, с позиций совершенствования обучения и научения на этот вопрос следует дать утвердительный ответ. Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий. Развитию мышления в старших классах школы может способствовать такой вид занятий, до сих пор, к сожалению, слабо представленный в общеобразовательной школе, как риторика, понимаемая в качестве умения планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию, умело отвечать на вопросы. Большую пользу могут сыграть разные формы письменного изложения мысли, применяемые не только на занятиях языком и литературой (в форме традиционного изложения или сочинения), но и другими школьными предметами. Они вполне могут быть использованы на занятиях по математике, в частности и в стереометрии при решении задачи на построение на этапе анализа условия задачи и на этапе исследования возможных путей решения. При этом важно оценивать не только содержание, но и форму изложения материала.

Ускоренного образования научных понятий можно добиться на занятиях специальными предметами, где соответствующие понятия вводятся и изучаются. При представлении учащемуся любого понятия, в том числе и научного, важно обратить внимание на следующие моменты:

а) почти каждое понятие, в том числе и научное, имеет несколько значений;

б) обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и для определения научных понятий многозначны и достаточно точны для того, чтобы определить объем и содержа не научного понятия. Поэтому любые определения понятий через слова обыденного языка могут быть только приблизительными;

в) отмеченные свойства допускают как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким, как математика и физика. Ученому, пользующемуся соответствующими понятиями, обычно ясно, о чем идет речь, и поэтому он не всегда заботится о том, чтобы определения всех без исключения научных понятий были одними и теми же;

г) для одного и того же человека по мере его развития, а также науки и представляющих ее ученых по мере их проникновения в суть изучаемых явлений, объем и содержание понятий, естественно, меняются. Произнося одни и те же слова через значительный период времени, мы обычно вкладываем в них несколько различный, со временем меняющийся смысл. Из этого следует, что в средних и старших классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников. Становлению внутреннего плана действий могут помочь специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же действия как можно чаще совершались не с реальными, а с воображаемыми предметами, т. е. в уме. Например, на занятиях математикой следует побуждать учащихся к тому, чтобы они больше считали не на бумаге или с помощью калькулятора, а про себя, находили и четко формулировали принцип и последовательные шаги в решении некоторой задачи прежде, чем практически приступят к реализации найденного решения. Надо придерживаться правила: до тех пор, пока решение до конца не продумано в уме, пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому осуществлению решения не следует приступать . Этими принципами и правилами можно пользоваться на занятиях всеми без исключения школьными предметами, тогда и внутренний план действий будет формироваться у учащихся быстрее.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется больше доверия к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей данного возраста. Вопросы, которые задает подросток взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности -- стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию -- характерная особенность и подросткового, и раннего юношеского возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Сергунина Светлана Валентиновна. Особенности социального мышления старшеклассников: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Москва, 2001 172 c. РГБ ОД, 61:02-19/33-2

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 9

1.1. Проблема социального мышления в психологии. 9

1.2. Психологические особенности мышления старшеклассников и проблема его преобразования в современном обществе 41

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 59

2.1. Организация и конкретные задачи исследования 59

2.2. Методы и методики экспериментального исследования 60

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 74

3.1. Особенности мышления старшеклассников на стадии инициации 74

3.1.1. Исследование мотивации социального мышления старшеклассников 74

3.1.2. Характеристики мыслительной деятельности учащихся старших классов на стадии постановки задач 87

3.2.1. Особенности мыслительной деятельности старшеклассников в процессе решения жизненных задач 97

3.2.2. Исследование процессов прогнозирования жизненного пути 117

3.2.3. Особенности процессов выбора старшеклассниками своей позиции в обществе 123

Заключение 133

Библиография 138

Приложения 157

Введение к работе

Успешное решение жизненных проблем, достижение высоких результатов в своем личностном и профессиональном развитии в значительной степени зависит от уровня активности и адекватности отражения субъектом действительности, от способности хорошо ориентироваться в ней, фиксиро-

ЩІ вать все основные связи и происходящие в природной и социальной действи-

тельности изменения. Развитие такой способности основано на продуктивно
работающем интеллекте (А.А. Бодалев). Существенной стороной развития и
функционирования интеллекта являются процессы целеобразования и про
гнозирования. Эти процессы приобретают особое значение именно в пере-
» ходные периоды общественного развития. Формирование жизненных и про-

фессиональных целей не носит у людей абстрактного характера. Они, как пишет А.А. Бодалев "чаще всего конкретизируются в зависимости от особенностей той общности, которая является положительно субъективно значимой для человека" (21, с.71), отмечая далее, что такой общностью выступает не только малая группа, к которой принадлежит человек, но и страна,

Шї/ гражданином которой он является, и все сферы его жизни - политика, эконо-

мика, техника, наука, образование и другие. В настоящее время во всех этих сферах происходят существенные изменения, которые влияют на развитие

социального мышления, призванного решать социальные проблемы конкрет-
_, ным субъектом. Мышление, относящееся к социальной действительности,

решающее ее проблемы, отлично от мышления, решающего задачи предмет
ного мира. Предметом социального мышления являются «взаимоотношения
людей, социальные процессы, в которых реализуются общественные отно
шения, сами люди (особенности их поведения) и, наконец, жизненный путь
личности» (К.А. Абульханова-Славская). Во многих аспектах проблема раз
вития и функционирования социального мышления в новой действительно-
^ ста остается недостаточно разработанной. В частности это относится к выяв-

лению особенностей социального мышления людей в разные возрастные периоды.

Важность изучения особенностей социального мышления, которые влияют на процессы адекватного отражения человеком новой действительности, адаптации к ней, на достижение успеха на гражданском и профессиональном поприщах обусловливает актуальность данного исследования, кото-рая еще более обостряется применительно к изучению особенностей социального мышления в период ранней юности.

Ранняя юность - возраст, когда происходит личностное и профессиональное самоопределение, когда приходится выбирать ценностные ориентиры и принимать важные для всей последующей жизни решения. Происходя-щие в обществе реформы ускорили процесс взросления подростков и юно-

шей, которые все более активно включаются в процесс решения различного рода жизненных проблем.

В настоящее время в психологии мышления формируется направление
исследований, в которых проблема мышления включается в широкий соци
альный контекст (К.А. Абульханова-Славская, Э.Д. Телегина, O.K. Тихоми-
Ш" 1 ров, О.М. Краснорядцева и др.). Акцент при этом смещается с изучения про-

цессов решения лабораторных задач на решение задач, возникающих в реальной жизнедеятельности человека.

Мышление старшеклассников традиционно в большей мере исследовалось в рамках учебной деятельности, в то время как реально оно включено в решение более широкого класса проблем.

Психологическая и социальная значимость изучения особенностей социального мышления старшеклассников, а также недостаточная разработанность этой проблемы обусловили выбор темы исследования и определили его цель.

Цель исследования заключается в том, чтобы выявить особенности социального мышления современных старшеклассников в его включенности в их реальную жизнедеятельность.

Объект исследования: социальное мышление субъекта.

Предмет исследования: особенности содержания и структуры социального мышления современных старшеклассников.

Гипотезы исследования:

особенности социального мышления старшеклассников обусловлены их взаимодействием с социокультурной средой, которая определяет специфические характеристики его основных структурных элементов - стадии инициации, включающей формирование специфических мотивов и постановку проблем, выбор альтернатив в жизненных ситуациях, процессы прогнозирования жизненного пути, интерпретацию явлений современной действительности и другие.

формирование характерных особенностей психологической структуры социального мышления зависит от типа школьного обучения и половозрастных различий учащихся.

В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи.

1.Провести теоретический анализ проблемы социального мышления современных старшеклассников.

2.Выявить особенности социального мышления старшеклассников на стадии инициации.

3.Выявить особенности мышления старшеклассников в процессе решения жизненных задач, прогнозирования жизненного пути и выбора позиции в обществе.

4.Определить особенности социального мышления старшеклассников в зависимости от типа школьного обучения и половозрастных различий.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; комплекс психодиагностических методик по изучению особенностей социального мышления старшеклассников на стадии инициации, видения и постановки проблем, целеобразования, прогнозирования жизненного пути, ориентации на поисковую деятельность, отношения к нововведениям; методы анкетирования, тестирования, опроса; качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Методологической основой исследования является: деятельностный подход, признание активного деятельностного характера мышления (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); исследования влияния социальной нестабильности на поведение и психологию человека (Б.А.Сосновский, А.К. Болотова, Е.П. Крупник, Э.Д. Телегина и др.); концепция сознания как социального мышления личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С. Московичи и др.); исследования влияния социальной среды на развитие личности и мышления в раннем юношеском возрасте (Д.И. Фельдштейн, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон и др.)

Экспериментальная база исследования: старшие классы школы-лицея №26 города Саранска. В исследовании принимали участие 142 школьника.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены многосторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических и методологических позиций; комплексом стандартных, апробирован-

ных тестовых и экспериментальных заданий, адекватных целям и задачам исследования; значительным количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных с привлечением методов статистической обработки результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней выявлены основные особенности социального мышления старшеклассников в современном обществе: позитивные - ориентация на будущее, на общение, профессиональное и личностное развитие и негативные -низкий уровень проблемности, преобладание жизненно-бытового уровня осмысления проблем, низкие показатели сложности принятия решений, частое преобладание случайных выборов. Установлено, что с одной стороны эти особенности формируются стихийно, отражая влияние на субъектов всего многообразного спектра изменений, происходящих в мире и в их жизни, с другой - они являются следствием целенаправленного формирования мышления в реальной жизнедеятельности, осуществляемого в процессах обучения и воспитания. Показано, что инновационные формы обучения повышают у старшеклассников такие показатели социального мышления как уровень проблемности, социальную направленность интересов в видении и формулировании проблем, собственную активность в постановке проблем, учет альтернатив при принятии решения. Полученные в работе результаты углубляют теоретические представления о механизмах функционирования и структуре социального мышления старшеклассников и открывают новые пути управления его развитием в направлении формирования социальных ценностей и создания условий для активного самостоятельного поиска решения жизненных проблем.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в воспитательной и профори-ентационной работе со старшеклассниками, в оказании им психологической поддержки в выборе своего места в жизни и планировании будущего.

Основные положения, выносимые на защиту.

1.Социальное мышление старшеклассников, направленное на постановку и решение проблем в сфере социальных явлений, взаимоотношений людей и выбора собственного жизненного пути характеризуется особенностями, определяемыми спецификой связи личности и общества и проявляющимися на всех основных стадиях и структурных элементах мышления: стадии инициации, проблемности, выбора альтернативных решений, прогнозирования и интерпретации.

2.Особенностями мотивации, регулирующей процессы видения и постановки проблем на стадии инициации социального мышления, является высокая интенсивность интересов старшеклассников к актуальным проблемам современности, а также в сфере досуга при снижении интенсивности интересов в учебно-профессиональной сфере. Фактором увеличения роли регулирующего влияния мотивов на повышение уровня проблемности (видения и формулирования проблем в различных областях социальной действительности) является обучение старшеклассников в условиях инновационных технологий и новых социокультурных программ.

3.Особенностью решения проблем старшеклассниками в сфере социальных процессов является преобладание житейских и эмпирических знаний при дефиците механизмов анализа сложных жизненных ситуаций. Повышение показателей, характеризующих уровень оценки актуальных жизненных ситуаций и выбора альтернативных решений, имеет место при включении старшеклассников в личностно значимые виды деятельности, такие как выбор общественной позиции и прогнозирование жизненного пути.

4.Влияние жизненной среды на социальное мышление старшеклассни
ков проявляется в увеличении количества учащихся с высокими показателя-
*щкі ми уровня проблемности, адекватной интерпретацией общественных явле-

ний, повышении ориентации на самостоятельную поисковую активность в

условиях обучения по новым образовательным стандартам с учетом тендерных различий.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научных конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного пединститута им. М.Е. Евсевьева (1997, 1998 г.г.), на научно-практической конференции при Московском педагогическом государственном университете (1997г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Саранск, 1999г.); на педагогическом и методическом советах школы-лицея №26 г. Саранска (1999 г.); на аспирантском объединении кафедры психологии МПГУ (2000г.), на заседании кафедры психологии МПГУ (2001г.).

Проблема социального мышления в психологии

В настоящее время в психологии мышления одной из тенденций ее развития является смещение интереса исследователей от изучения процесса решения лабораторных задач к изучению их постановки и решения в условиях реальной жизнедеятельности. В русле этой тенденции сформировалась про блема социального мышления личности как мышления о социальной действительности. Исследование социального мышления включено в широкий круг социологических и социально-психологических проблем. В этой связи разработка проблемы особенностей социального мышления людей различных возрастных категорий, в том числе учащихся старших классов включает анализ таких вопросов, как определение их места в системе общественных

I отношений, взаимодействие с окружающими их людьми, включенность в различные социальные процессы, связь с ведущей деятельностью и ряд других. В настоящее время в нашем обществе происходят существенные экономические, политические и социальные преобразования, которые оказывают влияние на психологию человека. Проблема влияния общественных усло вий на психику и поведение человека изучается представителями практиче ски всех наук о человеке - психологии, социологии, акмеологии и других. В общей форме эта проблема разрабатывалась в философии, как в истории развития философских знаний, так и в исследованиях современных авторов.

В отечественной психологии проблему влияния общества на личность и мышление субъекта разрабатывали К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.В. Брушлин-ский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, АН. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Шорохова и др. Убедительными выводами данных работ являются: детерминированность развития личности общест М\ венно-историческими условиями; взаимообусловленность развития личности

и социального окружения; обусловленность развития личности деятельностью и многообразием отношений, проявляющихся прежде всего в процессе взаимодействия человека в обществе и социальной группе.

Реальный исторический процесс включает в себя наряду с периодами относительно стабильного существования периоды острой дестабилизации связанной с войнами, революциями, катастрофами, что заставляет специаль но исследовать вопросы о том, как изменяется человек, его поведение, психика, сознание, мышление в эти периоды. В этой связи И.С. Кон специально поставил как одну из наиболее актуальных проблем современной действительности (шеобходимость изучения развивающегося индивида в изменяющемся мире» (88, с.75). В разработке этой проблемы он видит новую методологическую перспективу для изучения человека в конкретных исторических условиях. В полной мере это можно отнести и к разработке проблемы соци ального мышления.

В рамках нашего исследования мы рассмотрим работы, в которых социальная среда выступает не как статичная, в виде совокупности задаваемых условий, а как изменяемое, динамичное образование и его влияние на личностное развитие.

Впервые идея связи познавательных процессов и культуры была пред ложена Люсьеном Леви-Брюлем в его монографии о первобытном мышлении (101). Он отмечал принципиальные различия в первобытном мышлении и мышлении современного человека. Основное положение работы заключается в том, что при исследовании мышления индивида необходимо анализировать культуру, к которой этот индивид принадлежит. Сама культура характеризуется совокупностью существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений», которые и обусловливают мышление принадлежащих к данной культуре индивидов. В 30-х годах А.Р. Лурия было проведено исследование в Средней Азии, целью которого было изучение познавательных процессов у людей, которые претерпевали быструю и радикальную перемену общественно-исторических форм жизни. Именно на переходе от неграмотности к быстрому включению в культуру проводилось исследование, вывод которого заключается в следующем: «Стоит общественно-историческим условиям измениться, чтобы изменились и особенности познавательных процессов». (111, с.53)

Организация и конкретные задачи исследования

С целью изучения особенностей социального мышления современных старшеклассников было проведено экспериментально-психологическое исследование.

В ходе эксперимента решались следующие конкретные задачи: 1.Выявить особенности мотивации мышления старшеклассников в современном обществе.

2.Выявить особенности мыслительной деятельности учащихся старших классов на стадии постановки проблем (проблемность социального мышления). 3.Выявить особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе решения жизненных задач.

4.Раскрыть механизмы мыслительной деятельности учащихся 10-11 классов в

прогнозировании жизненного пути.

5.Раскрыть место и роль мыслительной деятельности в процессе выбора старшеклассниками своей позиции в обществе.

6.Выявить особенности мышления учащихся в зависимости от типа школьного обучения и тендерных отличий.

Этапы проведения экспериментально-психологического исследования:

1 .Исследование особенностей социального мышления старшеклассников на стадии инициации.

2.Исследование особенностей содержания и структуры мыслительной деятельности учащихся старших классов в процессе решения жизненных задач.

Исследование проводилось в школе-лицее № 26 г. Саранска в течение 1998-1999 учебного года. В эксперименте участвовало 142 человека. В качестве объекта исследования выступали учащиеся 10, И линейных (97 человек) и общеобразовательных (45 человек) классов. ЛЛ

Методы и методики экспериментального исследования.

Для проведения экспериментально-психологического исследования были использованы методы: анкетирование, тестирование, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Для выявления особенностей мышления старшеклассников на стадии инициации были применены экспериментальные методики, отражающие мо-тивообразующий компонент мышления - опросник Д.В. Обориной (163) и особенности мыслительной деятельности учащихся на стадии постановки задачи - методика «Сочинение» Г.Э. Белицкой (16).

Опросник Д.В. Обориной для изучения отношения старшеклассников к некоторым актуальным проблемам современности позволяет получить информацию об интересах опрашиваемых в свете сегодняшней реальности. Он дает возможность раскрыть особенности интересов старшеклассников (осознанность, различие по силе, системность) в сфере досуга (что любят делать в свободное время, какую литературу читают, какую музыку слушают, какие фильмы и телепередачи предпочитают смотреть), учебно-профессиональной деятельности (в каком учебном заведении хотели бы учиться в данный момент, считают ли школу способной подготовить к самостоятельной жизни, какие профессии считают наиболее престижными), отношение учащихся к «новым» социальным проблемам (наркомании, рэкету, проституции, ранней половой жизни, ранней беременности, абортам). Эти данные являются особенно значимыми для исследования мышления, включенного в широкий социальный контекст.

Анкета содержит 21 вопрос, ее фрагмент, отражающий характер интересов учащихся (вопросы с 1 по 5) представлен в приложении 1. Все вопросы анкеты поставлены как полуоткрытые (в каждом вопросе есть пункт «другое»), что дает возможность учащимся дополнять предложенные варианты ответов другими видами; это способствует получению более полной информации и предоставляет ученику право высказать собственное мнение. Пред латаемая анкета предваряется следующей инструкцией: «К каждому вопросу ж выберите один (или не больше трёх) вариант ответа, который Вы считаете 4т наиболее приемлемым для себя. Если в списке нет того ответа на вопрос, который Вы считаете правильным, Вы можете написать свой вариант ответа (для этого предусмотрен пункт «другое»)». Обработка результатов. Подсчитывается количество ответов по каждому пункту вопроса и определяются предпочтения. Затем рассчитывается коэффициент интереса (Ки) для каждого школьника и для каждой выделенной группы учащихся (лицеис ты, учащиеся общеобразовательных классов, юноши и девушки) по содержательным блокам (интересы старшеклассников, отношение к проблемам, учебно-профессиональная деятельность). Описанный исследовательский метод в совокупности с методом обработки результатов позволяет судить о структуре системы интересов учащихся, а за нею - о структуре мотивационно-потребностной сферы.

Особенности мышления старшеклассников на стадии инициации

Из 21 вопроса анкеты существует пятнадцать таких, где статистически значимая разница в распределении учащихся, в зависимости от выбранного ответа, присутствует в каждой выделенной группе. Это вопросы из категории интересов старшеклассников (любимые занятия в свободное время, предпочитаемые кинофильмы, телепередачи, музыкальные предпочтения, любимые литературные жанры), отношения к проблемам (здоровый образ жизни, рэкет, проституция, ранняя половая жизнь, ранняя беременность, аборты, опасности и страхи, помощь и поддержка) и учебно-профессиональные мотивы (наиболее престижные и достойные профессии, подготовка к будущей жизни).

Из 21 вопроса анкеты существует три таких, где статистически значимая разница в распределении учащихся встречается при сравнении ответов юношей и девушек из лицеиных и общеобразовательных классов. Это вопросы из категории отношения к проблемам (необходимость придерживаться принципов здорового образа жизни, чувство безопасности, желание иметь оружие).

Из 21 вопроса анкеты существует один, где статистически значимая разница в распределении присутствует при сравнении ответов учащихся лицеиных и общеобразовательных классов и учащихся общеобразовательных классов юношей и девушек. Это вопрос из категории отношения к проблемам (наркомании).

Из 21 вопроса анкеты существует один, где статистически значимая разница встречается при сравнении ответов учащихся лицеиных и общеобразовательных классов и учащихся-лицеистов юношей и девушек. Это вопрос из категории отношения к проблемам (осведомленность о средствах и способах безопасного секса).

Из 21 вопроса анкеты существует один, где статистически значимая разница встречается при сравнении ответов учащихся лицеиных классов юношей и девушек. Это вопрос из категории учебно-профессиональной деятельности (в каком учебном заведении хотел бы учиться в данный момент).

Существенные изменения в содержании и распределении интересов старшеклассников (в сфере досуга и учебно-профессиональной деятельности), их отношении к различным социальным проблемам, можно проследить, сравнив полученные нами данные с результатами ранее проведенных исследований. По данным нашего исследования в свободное время старшеклассники предпочтение отдают общению с друзьями, которое играет ведущую роль в формировании жизненной направленности и ценностных ориентации личности.

В 1978-79г. (185) ведущее место в структуре досуга у молодежи занимали чтение книг - больше 50% мужчин и 41% женщин и посещение кинотеатров - 32% мужчин и 25% женщин. Высокая посещаемость кинотеатров отмечается и в исследовании Ч.А. Шакеевой в 1980-84г. (217).

Судя по результатам нашего исследования и других (217, 163), снизи-Л лось посещение зрелищных учреждений (кинотеатров, театров, выставок). Причиной может служить отсутствие хороших интересных фильмов, спектаклей, соответствующих современным вкусам молодежи, однообразное содержание, тематика кинокартин и театральных постановок; как результат развития видеотехники; причины чисто материального характера.

Для современного старшеклассника характерно снижение интереса к чтению книг, серьезной литературы; предпочтение отдается журналам и га-fc зетам, может быть, потому что за сравнительно короткий временной отрезок, необходимый для их прочтения можно получить достаточно большой объем информации из разных областей (политика, культура, экономика), а юноши и девушки стремятся быть в курсе всех происходящих событий.

Когда мы начинаем говорить о каком-либо педагогическом элементе, то возникает закономерный вопрос – необходимо ли вводить его сразу на всём курсе обученияи ли стоит определить рамки, в которых оно будет работать. В данном параграфе мы попытаемся показать, что психологические особенности именно старшего школьного возраста позволяют нам без труда обучить их основам математической логики.

В первую очередь, попытаемся понять, что же представляет собой логическое мышление. Современный российский психолог В.П. Зинченко писал, что “классификация типов мышления до сих пор остаётся довольно-таки размытой в связи с тем, что между ними нет чётких граней и на самом деле существует лишь живой процесс мышления, в котором в разных долях представлены все его разновидности”. По представленной им классификации мышление делится на: конкретно-образное мышление , разновидностью которого является визуальное ; вербальный интеллект или словесно-логическое , дискурсивное мышление ; знаково-символическое и мифологическое мышление .

В данной работе мы рассматриваем именно словесно-логическое мышление, которое иначе называется просто логическим.

В разные времена изучались самые разные стороны мыслительной деятельности школьников. Этим занимались такие исследователи, как, например, С.Л. Рубинштейн (1946), П.П. Блонский (1979), Я.А. Пономарев (1967), Ю.А. Самарин (1962), М.Н. Шардаков (1963). За рубежом этот же вопрос поднимали Ж. Пиаже (1969), G.A. Austin (1956), M.I. Goldschmid (1976), K.W. Fischer (1980), R.J. Sternberg (1982).

Один из исследователей, русский психолог Р.С. Немов, писал , что мышление, в отличие от других процессов, совершается в соответствии с определенной логикой. Таким образом, в структуре мышления он выделял следующие логические операции: сравнение , анализ , синтез , абстракция и обобщение .

Кроме этих видов и операций, Р.С. Немов выделял еще и процессы мышления. К ним он относил суждение , умозаключение , определение понятий , индукция , дедукция . Суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.

В целом, вопрос психологических особенностей развития мышления ребенка был разобран многими исследователями. Советский социолог И.С. Кон писал , следуя известному зарубежному исследователю Ж. Пиаже, что во время перходного возраста у подростка созревает способность абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Склонность к теоретизированию становится, в какой-то мере, возрастной особенностью. Общее решительно преобладает над частным. Другая особенность юношеской психики по И.С. Кону – это изменение отношения категорий возможности и действительности. Ребенок мыслит прежде всего о действительности, у юноши на первый план выступает категория возможности. Логическое мышление оперирует не только реальными, но и воображаемыми объектами, освоение этого стиля мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы и т. д. Отсюда - своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться системам, а не системы - действительности.

Р.С. Немов подтверждал эту гипотезу, считая важнейшим интеллектуальным приобретением старшего подросткового возраста умение оперировать гипотезами. Он писал , что к старшему школьному возрасту учащиеся усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.

Р.С. Немов также утверждал , что логическими процессами и операциями человек овладевает по мере взросления. В младших классах многие из процессов мышления ещё недоступны ребенку, в то время как в старших развитие познавательных процессов достигает такого уровня, что старшеклассники оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы старшеклассников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает личностное развитие юношей и девушек.

В целом, следуя достаточно подробному обобщению Р.С. Немова относительно мышления старшеклассиков, можно сказать, что юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. У них отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции .

Юношеский возраст отличается и повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи юноши на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений престижности. За всем этим можно усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность учеников данного возраста. Вопросы, которые задает старшеклассник взрослым детям, учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути вещей.

Юноши могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. В.А. Крутецкий утверждал , что это умение старших школьников означает сформированность у них логического мышления, что является существенным отличием старшеклассников от учеников среднего и младшего звена.

Таким образом , отталкиваясь от работ различных исследователей, можно сказать, что именно старший школьный возраст лучше всего подходит для развития логического мышления. В первую очередь это связано с тем, что в этом возрасте логическое мышление уже сформировано, а развитие как процесс совершенствования умений и навыков невозможен без формирования первоосновы. Как было замечено в параграфе, младшие школьники не обладают должным уровнем абстрактного мышления, поэтому математическая логика является не лучшим инструментом для привития им логической культуры. Лишь в старшем школьном возрасте ученик начинает мыслить на равных правах со взрослым, поэтому обучение его логическим построениям полностью оправдано.