Современные подходы к образовательному процессу в доу. Современные подходы к организации образовательного процесса в условиях введения фгос дошкольного образования

Доклад

«Современные подходы к организации образовательного процесса в ДОУ»

Подготовила:

Заведующий МБДОУ Сакмарский детский сад «Березка»

Мажарцева С.В.

Сакмара 2018г.

С 01.09.2013 года с учетом вступления в силу нового закона «Об образовании» детский сад становится первой обязательной ступенью образовательного процесса. Государство теперь гарантирует не только доступность, но и качество образования на этой ступени.

С 1 января 2014 года все дошкольные образовательные учреждения России переходят на новый Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО).

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования - документ, который все дошкольные образовательные организации обязаны реализовывать. ФГОС представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию и определяет задачи современного дошкольного образования, которые состоят в обеспечении:

равных стартовых возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства,
охраны и укрепления физического и психического здоровья детей,
благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными склонностями,
преемственности ООП дошкольного и начального образования,
психолого-педагогической поддержки семьи,
формирования общей культуры личности детей, предпосылок учебной деятельности,
объединения обучения и воспитания в целостный процесс,
вариативности и разнообразия содержания Программ,
формирования социокультурной среды.

ФГОС включает в себя требования к:

структуре ООП.
условиям реализации ООП.
результатам освоения ООП.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования одной из основных задач определяет объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества. В соответствии со статьей 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»: образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Современные подходы к организации образовательного процесса в дошкольной образовательной организации связаны с переориентацией современного дошкольного образования со знаниевого подхода на выбор стратегии поддержки личностного становления каждого ребенка. Образовательный процесс – это системный, целостный, развивающийся во времени и в рамках определенной системы, целенаправленный процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий личностно-ориентированный характер, направленный на достижение социально-значимых результатов, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. В процессе перехода на федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования возникает необходимость в использовании инновационных подходов к организации образовательного процесса в современной дошкольной образовательной организации. В связи с этим перед дошкольными образовательными организациями стоит проблема пересмотра целевых основ ее функционирования, задача изменения содержания образования, форм и методов организации образовательного процесса, роли педагога. Сегодня осуществляется переход от информационной парадигмы, ориентированной, прежде всего, на накопление детьми знаний, к «социокультурной активной педагогике развития, культурно-исторической парадигме понимания ребенка» (А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцева), можно сказать, что цель дошкольного образования состоит в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка.

Индивидуальный подход и индивидуализация образования

Индивидуальный подход – организация педагогом учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Выявление проблемных или сильных сторон в развитии ребенка и определение путей коррекции или дальнейшего развития (Свирская Л.В.).

Индивидуализация – процесс создания и осознания индивидом собственного опыта, в котором он проявляет себя в качестве субъекта собственной деятельности, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты своей деятельности.

Индивидуализация – обучение, при организации которого учитывается вклад каждого ребенка в процесс обучения. Индивидуализация основывается на предпосылке, что не может быть двух детей, которые учатся и развиваются совершенно одинаково – каждый ребенок приобретает и проявляет собственные знания, отношение, навыки, личностные особенности и т.д. В противовес восприятию ребенка как «пустой корзины», которую воспитатель «наполняет» информацией, индивидуализация рассматривает ребенка и воспитателя так, как будто бы они вместе закладывают основы личности, в том числе начала ключевых компетентностей, природосообразных дошкольному детству (социальной, коммуникативной, деятельностной, информационной и здоровьесберегающей). Индивидуализация образования основана на поддержке детей в развитии их потенциальных возможностей, стимулировании стремления детей самостоятельно ставить цели и достигать их в процессе познания. Внимания педагогов направлено на обеспечение активного участия ребенка в учебном процессе. Все дети, в том числе и типично развивающиеся, обладают индивидуальными особенностями, которые педагогу следует выявлять и учитывать, чтобы обеспечить оптимизацию процесса обучения и развития. Внимательно наблюдая за детьми и выявляя их интересы и сильные стороны, взрослые помогают детям решать их проблемы такими путями, которые бы соответствовали их индивидуальному стилю учения.

В целом в образовательном процессе происходит своего рода «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта (социализация) и субъектного опыта ребенка (индивидуализация). Взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено ребенком в его собственной жизнедеятельности.

Позитивно реагируя на индивидуальные особенности детей (способности, стили обучения, потребности и пр.), педагог демонстрирует детям, что принять другого, конструктивно отреагировать на различия – важно, правильно. Противоположный подход, предполагающий, что все дети одинаково реагируют на определенный метод обучения, что следует быть «как все», «не проявлять характер», «не требовать лишнего» способствует конформизму и часто оказывается неэффективным при обучении.

Индивидуализированное обучение происходит одновременно на нескольких уровнях. В самом широком смысле индивидуализация может распространяться на целую группу детей. Группа представляет собой уникальное микрообщество с собственной неповторимой субкультурой (любимые занятия и игры, принятые в группе правила, интересы детей и увлечения взрослых, особенности межличностного общения и другие характеристики) в которой индивидуализация учения и развития проявляется стихийно. Делая свой собственный выбор (содержания, партнерства, материалов, места и способа работы), каждый ребенок действует по своему усмотрению или по согласованию с другими членами микрогруппы, в своем темпе, получая свои результаты (в том числе приобретая новые знания, умения). Ситуация, когда каждый ребенок в группе занят своим делом – это и есть индивидуализация, возникающая естественным образом. Для того чтобы естественная индивидуализация могла состояться, от взрослых требуется умение создавать развивающую среду, стимулирующую активность детей, время для игр и самостоятельных занятий, охраняемое взрослыми и готовность оказать помощь и поддержку в ситуациях, когда они нужны.

Индивидуализацию образования можно наблюдать на уровне подгруппы внутри одной группы детей. Например, в ситуации, когда несколько детей группы проявляют большой интерес и способности к музыке и даже хотели бы научиться (или уже учатся) играть на каком-нибудь музыкальном инструменте.

Наконец, индивидуализация обучения может быть необходима отдельным детям в группе. Это особенно относится к тем детям, потенциал развития которых находится выше или ниже установленных условных норм, а также тем детям, которые имеют какие-либо серьезные особенности развития.

Одним из важнейших методов планирования индивидуализации обучения является применение педагогом цикла обучения по принципу реагирования. Этот цикл включает в себя наблюдение за детьми, анализ результатов этих наблюдений, создание условий, которые помогают детям реализовывать их собственные цели, а также наблюдение за влиянием этих условий на достижении поставленных детьми целей. Если цели были достигнуты, тогда вновь организуется процесс планирования (выбор темы, определение целей и т.д.) Если цели не были достигнуты – пересматриваются условия. Иногда этот цикл происходит неформально и быстро; иногда он происходит с большими усилиями и долго.

Работа в небольших группах является еще одним методом индивидуализации обучения. Любая самостоятельно выбираемая детьми или организованная взрослыми деятельность может выполняться в небольших подгруппах. Подгруппы из четырех-пяти детей и одного взрослого являются наиболее эффективными для занятий, связанных, например, с поисково-практическими исследовательскими действиями или другими видами действий, требующими повышенной включенности. Этот вид деятельности может быть повторен несколько раз так, чтобы все желающие могли иметь возможность поучаствовать в нем. Это позволяет взрослым помочь и нуждающимся в помощи детям, и стимулировать более способных детей к самостоятельным действиям.

Следующим методом планирования индивидуализации обучения является обеспечение гибкости в ходе осуществления деятельности. Например, во время лепки дети планировали вылепить из глины животных. Работа может быть построена таким образом, что дети получают возможность выбора: какого животного будет лепить каждый из них; из какого материала (пластилин разных цветов, цветное тесто, глина, бумажная масса и пр.). Задача педагога – помочь тем, кому трудно начать работу самостоятельно. Одним он может помочь словами, других приободрить, третьим окажет физическую помощь, если они в ней нуждаются. Более способные дети могут сделать много различных животных, причем такой сложности, как они желают. Далее воспитатель может помочь сделать макет леса, чтобы создать целостную композицию. В ходе работы воспитатель может задать вопросы разной направленности и сложности, предлагать разные варианты выполнения действий и идеи по использованию готовых фигурок. Вместо того чтобы прямо указывать детям, что и как они должны делать, педагог помогает сделать то, что хотят сами дети. Этот подход обеспечивает структуру отношений, при помощи которой дети могут сохранять самостоятельность, а педагог при необходимости может реагировать на их индивидуальные желания и потребности. Пример лепки иллюстрирует и другой элемент обеспечения индивидуализации: тщательный отбор материалов. Большинство используемых материалов должны быть гибкими и иметь различную степень сложности – от самых простых до самых сложных. Такая вариантность создает оптимальные возможности для индивидуализации обучения и учения, поскольку использование различных материалов предполагает естественную индивидуализацию. Важно, чтобы воспитатель внимательно наблюдал за детьми, когда они делают выбор, разбиваются на маленькие подгруппы и самостоятельно занимаются тем, что они выбрали. В этом случае взрослый должен ходить по групповой комнате, уделяя какое-то время каждой небольшой подгруппе или отдельным детям, обеспечивая им в случае необходимости поддержку и помощь, подбадривая, или каким-либо иным образом взаимодействуя с ними.

Важно, чтобы воспитатель внимательно наблюдал за детьми, когда они делают выбор, разбиваются на маленькие подгруппы и самостоятельно занимаются тем, что они выбрали. В этом случае взрослый должен ходить по групповой комнате, уделяя какое-то время каждой небольшой подгруппе или отдельным детям, обеспечивая им в случае необходимости поддержку и помощь, подбадривая, или каким-либо иным образом взаимодействуя с ними.

Индивидуализация образовательного процесса позволяет учитывать интересы, возможности и социальную ситуацию развития воспитанников дошкольной образовательной организации.

Социально-игровой опыт, который приобретает ребенок в период дошкольного детства (при грамотной организации работы с ним на основе игровой деятельности)оказывает существенное влияние на становление его эмоциональной, нравственной и интеллектуальной компетентности ребенка, позволяя формироваться готовности к обучению в школе в целом, и обеспечить каждому воспитаннику активный школьный старт. Тем самым, решается одна из важнейших задач ФГОС ДО – осуществление преемственности дошкольного и начального школьного образования в целях обеспечения равного школьного старта детей, в т.ч. не посещающих ДОУ.

ФГОС ДО предъявляет требования и к условиям реализации Программы, которые должны обеспечивать полноценное развитие личности детей в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Исходя из этого, сформулированы требования к развивающей предметно-пространственной среде, психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим условиям реализации программы дошкольного образования.

Требования к психолого-педагогическим условиям следующие:

уважение к человеческому достоинству детей,
использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям,
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
поддержка инициативы и самостоятельности детей,
защита детей от всех форм физического и психического насилия,
поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей.

Психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей) должна проводиться квалифицированными специалистами (педагоги-психологи, психологи) и только с согласия их родителей (законных представителей).

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26.

Требования к развивающей предметно-пространственной среде исходят из того, что она должна обеспечивать реализацию различных образовательных программ, с учетом национально-культурных, климатических условий и возрастных особенностей детей. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Требования к материально-техническим условиям – оборудование, оснащение (предметы), оснащенность помещений, учебно-методический комплект должны отвечать требованиям СанПин, правилами пожарной безопасности, требованиям к средствам обучения и воспитания, к материально-техническому обеспечению Программы.

Требования к результатам освоения представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики, и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей, которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Ребенок - выпускник ДОУ должен обладать личностными характеристиками, среди них инициативность, самостоятельность, уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и другим, развитое воображение, способность к волевым усилиям, любознательность. Цель детского сада - эмоционально, коммуникативно, физически и психически развить ребенка. Сформировать устойчивость к стрессам, к внешней и внутренней агрессии, сформировать способности, желание учиться. При этом надо учитывать, что дети сегодняшние, это не те дети, что были вчера.

Образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, трудовой, познавательно – исследовательской и др.) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения общеобразовательной программы дошкольного образования и решения конкретных образовательных задач.

В ФГОС содержится указание на то, какие виды деятельности можно считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста:

В раннем возрасте (1 год - 3 года) - предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность;

Для детей дошкольного возраста (3 года - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Выделяются сущностные признаки совместной деятельности взрослых и детей –наличие партнерской позиции взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей).

Существенной особенностью партнерской деятельности взрослого с детьми является ее открытость в сторону свободной самостоятельной деятельности самих дошкольников. В тоже время партнерская деятельность взрослого открыта для проектирования в соответствии с их интересами (детей). Воспитатель, основываясь на интересах и игре детей, предлагает им виды деятельности, которые стимулируют их познавательную деятельность. Предоставляя детям возможность прямого контакта с людьми, материалами и реальным жизненным опытом, воспитатель стимулирует интеллектуальное развитие ребенка.

Тематические игровые центры дают детям возможность самостоятельного выбора материалов и, соответственно, области познания. Различные темы, масштабные задания (проекты) также должны учитывать интересы детей могут быть связаны с определенными центрами. Интерьер группы должен быть организован таким образом, чтобы детям был предоставлен достаточно широкий выбор центров и материалов. В обстановке, ориентированной на ребенка, дети:

делают выбор;
активно играют;
используют материалы, которым можно найти более чем одно применение;
работают все вместе и заботятся друг о друге;
отвечают за свои поступки.

Между воспитателями и детьми должно быть взаимное уважение. Уважение является необходимым элементом в том сообществе, которым является группа детского сада. Воспитатели подают пример взаимопонимания, уважения и заботы друг о друге, которых они ждут от детей. Степень уважения, которое дети ощущают со стороны других людей, представляет собой ключевой фактор развития у них самоуважения. А самоуважение, в свою очередь, закладывает прочные основы позитивных взаимоотношений с другими детьми.Когда педагоги проявляют уважение к каждому ребенку в группе, дети учатся приятию всех остальных детей - и тех, кто медленно бегает, и тех, кто отлично рисует, и даже детей с необычным или конфликтным поведением.

Таким образом, новые стратегические ориентиры в развитии системы образования следует воспринимать позитивно. Система дошкольного образования должна развиваться в соответствии с запросами общества и государства.

Доклад

«Современные подходы к организации образовательного процесса в ДОУ»

Подготовила:

Ст. воспитатель МБДОУ № 35

Панова И.В.

Псков, 2016г .

равных стартовых возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства,

охраны и укрепления физического и психического здоровья детей,

благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными склонностями,

преемственности ООП дошкольного и начального образования,

психолого-педагогической поддержки семьи,

формирования общей культуры личности детей, предпосылок учебной деятельности,

объединения обучения и воспитания в целостный процесс,

вариативности и разнообразия содержания Программ,

формирования социокультурной среды.

ФГОС включает в себя требования к:

Индивидуальный подход и индивидуализация образования

Индивидуализацию образования можно наблюдать на уровне подгруппы внутри одной группы детей. Например, в ситуации, когда несколько детей группы проявляютбольшой интерес и способности к музыке и даже хотели бы научиться (или уже учатся) играть на каком-нибудь музыкальном инструменте.

Требования к психолого-педагогическим условиям следующие:

уважение к человеческому достоинству детей,

использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям,

построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,

поддержка инициативы и самостоятельности детей,

защита детей от всех форм физического и психического насилия,

поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей.

Требования к результатам освоения представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики, и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования). Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

2) оптимизации работы с группой детей.

делают выбор;

активно играют;

используют материалы, которым можно найти более чем одно применение;

работают все вместе и заботятся друг о друге;

отвечают за свои поступки.

Между воспитателями и детьми должно быть взаимное уважение. Уважение является необходимым элементом в том сообществе, которым является группа детского сада. Воспитатели подают пример взаимопонимания, уважения и заботы друг о друге, которых они ждут от детей. Степень уважения, которое дети ощущают со стороны других людей, представляет собой ключевой фактор развития у них самоуважения. А самоуважение, в свою очередь, закладывает прочные основы позитивных взаимоотношений с другими детьми. Когда педагоги проявляют уважение к каждому ребенку в группе, дети учатся приятию всех остальных детей - и тех, кто медленно бегает, и тех, кто отлично рисует, и даже детей с необычным или конфликтным поведением.

Ребенок впервые включается в систему образования, поступая в детский сад, потом впервые приходит на новую образовательную ступень – начальную школу. Именно в этот переходный момент – «подушкой безопасности» является преемственность учреждений.

Как сказал Лев Семенович Выготский:

«Школьное обучение никогда не

начинается с пустого места, а всегда

опирается на определённую стадию

развития, проделанную ребёнком».

Детский сад должен стать фундаментом, а школа зданием.

В основу ФГОС ДО и ФГОС НОО положена единая теоретическая основа - системно-деятельностный подход, который предполагает - воспитание и развитие качеств личности, формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; активную познавательную деятельность детей; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Главное предназначение ФГОС ДО и ФГОС НОО - формулировка и обеспечение устанавливаемых на федеральном уровне системы взаимосвязанных требований: к структуре, условиям и результатам реализации основных образовательных программ.

Освоение Программы в ДОУ не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

В дошкольном образовании сегодня происходят большие перемены, основа которых была заложена государством, проявляющим большой интерес к развитию данной сферы. В настоящее время дошкольные учреждения могут осуществлять выбор приоритетных направлений, программ, видов образовательных услуг, новых форм работы, ориентированных на интересы педагогического коллектива и родителей.

Грамотно составленные модели образовательного процесса в дошкольном учреждении служат путеводителем для педагогов, помогают решать задачи качественного образования

Целостный образовательный процесс в ДОУ – это системный, целостный, развивающийся во времени и в рамках определенной системы, целенаправленный процесс взаимодействия взрослых и детей, носящий личностно-ориентированный характер, направленный на достижение социально-значимых результатов, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Образовательный процесс обеспечивает каждой отдельной личности возможность удовлетворять свои потребности в развитии, развивать свои потенциальные способности, сохранить свою индивидуальность, самореализоваться.

Образовательный процесс должен:

§ Сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости;

§ Соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности;

§ Обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей.

Образовательный процесс в каждом образовательном учреждении и для каждого воспитанника (обучающегося) имеет свою уникальность и своеобразие, обусловленные возможностью участия в его проектировании субъектов разного уровня – от государства до конкретного педагога, родителя и ребенка.

Для конструирования оптимальной модели образовательного процесса в соответствии с ФГОС ДО необходимо вспомнить, какие основные образовательные модели существуют в ДОУ в настоящее время.

Три модели организации образовательного процесса в ДОУ

1. Учебная модель

Организация образовательного процесса в дошкольном учреждении строится по принципу разделенных учебных методик, каждая из которых имеют свою логику построения. В этой модели позиция взрослого - учительская: ему всецело принадлежит инициатива и направление деятельности. Модель рассчитана на заблаговременное жесткое программирование образовательной среды в виде методик.

2. Комплексно-тематическая модель

В основу организации образовательных содержаний ставится тема, которая выступает как сообщаемое знание и представляется в эмоционально-образной форме. Реализация темы в разных видах детской деятельности (“проживание” ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской.

Модель предъявляет довольно высокие требования к общей культуре и творческому и педагогическому потенциалу воспитателя, так как отбор тем является сложным процессом.

3. Предметно-средовая модель

Вывод: особенности этих моделей-прототипов необходимо иметь в виду при конструировании оптимальной модели образовательного процесса для детей дошкольного возраста. Возможно использование положительных сторон комплексно-тематической и предметно-средовой моделей: ненавязчивая позиция взрослого, разнообразие детской активности, свободный выбор предметного материала.

Интегративный подход к построению целостной педагогической системы

Интегративные принципы планирования должны опираться на формулирование содержательных задач по разным направлениям с целью дополнения и взаимного обогащения друг друга, использование разных форм взаимодействия педагога с детьми и детей между собой, адекватными поставленным общеразвивающим задачам, взаимосвязанным видам деятельности, формирующим разнообразные сущностные связи в представлениях ребенка о мире Оно ориентирует педагога на интересы и мотивацию ребенка при построении целостной картины мира в процессе насыщенного смыслами проживания определенного периода времени.

В оптимальном случае при планировании педагогического процесса воспитатель берет за основу фрагмент действительности, связанный с предыдущим и последующим знакомством с окружающим миром, организованный вокруг интересов и возможностей ребенка, отражающий процесс становления образа мира на данном этапе его развития, актуальную ситуацию из окружающего пространства (семьи, детского сада, города, страны, мира). Воспитатель анализирует, какие виды деятельности позволяют ребенку не только узнать новое и поиграть, но и на какой опыт можно опереться, какие задачи развития связаны с данными видами детских деятельностей, как можно объединить их друг с другом, как максимально мотивированно и целесообразно ввести дошкольников в изучаемый фрагмент, объединить разрозненные сведения в единое целое, освоить и обобщить материал, стимулировать детское творчество, поощрять коммуникацию, презентировать результат, учитывая точку зрения ребенка.

Традиционное планирование отличается жестко фиксированным расписанием на неделю занятий с детьми, оно никогда не подвергается изменению, фактически оно аналогично расписанию уроков в школе. Такое планирование не обеспечивает целостности развития, приводит к разорванности картины окружающего мира. В результате у ребенка слабая познавательная мотивация, угасание стремления к устанавливанию взаимосвязей и т д.

Модель интегративного планирования педагогического процесса с дошкольниками отличается общими целевыми установками освоения окружающего мира во всех его проявлениях, в полноте и целостности. Этому способствует выстраивание общего смыслового контекста, значимого для детей, установление взаимосвязи между разными видами детской деятельности и разными формами их организации, единство взглядов взрослых на развитие ребенка, учет разных векторов педагогического влияния на развитие детей (непосредственного и опосредованного), объединение усилий всех участников педагогического процесса.

Все это позволяет учитывать то, что происходило с детьми раньше, что они уже усвоили, что им предстоит узнать. Различные виды детской деятельности объединяются поставленными задачами, взрослые коллегиально относятся друг к другу, дети вступают в различные виды взаимодействия в свободной и организованной деятельности. Логика развития от года к году сохраняется, но обогащается на новой ступени развития детского сообщества и каждого ребенка индивидуально с учетом возраста, времени года, момента педагогического процесса, актуального содержания окружающей действительности, что позволяет решать и спонтанно возникающие нравственные задачи.

Самостоятельные виды деятельности (игра, события на прогулке, экспериментирование) соединяются с видами деятельности, организованными взрослыми. Основные структурные компоненты модели цели, задачи, общая перспектива на создание условий для усвоения общей человеческой культуры - способствуют общему развитию ребенка.

Модель позволяет гибко и вариативно менять последовательность используемых форм организации педагогического процесса в соответствии с инициативами детей, их настроением, яркими событиями в окружающем мире, предусматривает подбор таких форм деятельности, которые оптимальным образом соответствуют задачам развития и важному содержанию деятельности. Дается простор эмоциональным проявлениям детей, их смысловым построениям. Причинно-следственные связи внутри отдельных областей изучаемого окружающего мира остаются, но они встраиваются и в другие области через разные виды деятельности с помощью контент-переходов.

Реализация интегративного содержания педагогического процесса с необходимостью предполагает особое планирование, которое само носит интегративный характер, поскольку базируется на едином смысловом контексте. Он предусматривает организацию разных видов детской деятельности в их взаимосвязи, опирающейся на их внутреннюю логику развития и разные векторы использования педагогического воздействия (непосредственного и опосредованного - через организацию взаимодействия детей друг с другом и через организацию развивающей предметной среды).

Интегративное планирование обеспечивает смысловые взаимосвязи системообразующих компонентов, позволяющих создать условия для возникновения у детей широких ассоциативных полей на следующих основных принципах связь обучающих занятий с опытом ребенка и его потребностями, каждая конкретность выступает перед ребенком как проявление чего-то общего, освоение одних и тех смыслов с использованием разных стилей восприятия, востребованность предыдущего опыта в настоящем в разных ситуациях - на обучающих занятиях и в самостоятельных видах деятельности детей и др.

Разработанная модель планирования делает его более гибким, чем при традиционном подходе. Его структурные компоненты можно изменять. Такой подход способствует вариативному выстраиванию содержания, сохраняющему базисную его направленность и учитывающему специфику образовательного учреждения.

Овладение педагогами механизмом интегративного планирования повышает их профессиональную компетентность, способствует развитию умения выстраивать стратегию и тактику своей работы в контексте педагогического процесса на основе рефлексирования собственной деятельности, оценки ее результатов с точки зрения общего развития ребенка. Такое планирование становится инструментом воспитателя в его профессиональном взаимодействии с коллегами.

Основной целью интегративного планирования содержания педагогического процесса является приобщение ребенка к активному освоению окружающего мира в разных его проявлениях (предметах, природе, человеческих отношениях, способах познания и др), которые обогащаются и углубляются, что обеспечивает формирование первых представлений о целостности окружающего мира, а также развитие у детей общих способностей к познанию, творчеству. Последнее проявляется в умении детей самостоятельно выделять разные свойства и устанавливать некоторые связи между ними, отражать свое понимание того или другого смысла, создавая субъективный оригинальный продукт разного типа (конструкция, рисунок, текст, сюжет игры и др).

Современные требования к планированию образовательной деятельности в соответствии с ФГОС дошкольного образования.

Основой образовательного процесса является планирование . План - это проект педагогической деятельности всех участников образовательного процесса.

Планирование - это научно обоснованная организация педагогического процесса ДОУ, которая придает ему содержательность, определенность, управляемость.

Психолого-педагогические исследования последних лет показали, что первостепенное значение при планировании имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей детей, сколько учет их личностных характеристик и возможностей. Развивающее, личностно-ориентированное взаимодействие понимается как опора на личностные качества ребенка, что требует от воспитателя:

1. Постоянного изучения и хорошего знания индивидуальных особенностей, темперамента, черт характера, взглядов, привычек детей;

2. Умения диагностировать, знать реальный уровень сформированности личностных качеств, мотивов и интересов детей;

3. Своевременного выявления и устранения причин, мешающих ребенку в достижении цели;

4. Сочетания воспитания с самовоспитанием;

5. Опоры на активность, развитие инициативы, самодеятельности детей.

Планирование воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении – одна из главных функций управления процессом реализации основной образовательной программы – отражает различные формы организации деятельности взрослых и детей.

В проектирование деятельности включаются все специалисты ДОУ: музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, учитель-логопед, педагоги дополнительного образования и, конечно, воспитатели как активные участники творческой группы учреждении. На правах партнеров они вносят предложения содержательного и организационного характера.

Обязательной педагогической документацией воспитателя является план работы с детьми. Единых правил ведения этого документа нет, поэтому он может быть составлен в любой удобной для педагога форме. Однако существует несколько важных условий, которые необходимо соблюдать при планировании:

§ объективная оценка уровня своей работы в момент планирования;

§ выделение целей и задач планирования на определенный период работы, соотнесение их с примерной общеобразовательной программой дошкольного образования, по которой организуется образовательный процесс, возрастным составом группы детей и приоритетными направлениями образовательного процесса в ДОУ;

§ четкое представление результатов работы, которые должны быть достигнуты к концу планируемого периода;

§ выбор оптимальных путей, средств, методов, помогающих добиться поставленных целей, а значит получить планируемый результат.

План может корректироваться и уточняться в процессе его реализации. Однако число поправок можно свести к минимуму, если соблюдать принцип перспективного и календарного планирования.

Как бы ни был оформлен план образовательной работы с детьми, он должен отвечать определенным требованиям:

§ основываться на принципе развивающего образования, целью которого является развитие каждого ребенка;

§ на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

§ на принципе интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников группы;

§ обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования воспитанников, в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

§ планируемое содержание и формы организации детей должны соответствовать возрастным и психолого-педагогическим основам дошкольной педагогики.

При планировании и организации педагогического процесса важно учитывать, что основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

В соответствии с комплексно-тематическим принципом построения образовательного процесса ФГОС ДО предлагает для мотивации образовательной деятельности не набор отдельных игровых приемов, а усвоение образовательного материала в процессе подготовки и проведения каких-либо значимых и интересных для дошкольников событий.

Обучение через систему занятий будет перестроено на работу с детьми по «событийному» принципу. Такими событиями станут Российские праздники (Новый год, День семьи и др.), международные праздники (День доброты, День Земли и др.). Праздники – это радость, дань уважения, память. Праздники – это события, к которым можно готовиться, которых можно ждать. Проектная деятельность станет приоритетной. Критерием того, что данный принцип заработает, станет живое, активное, заинтересованное участие ребенка в том или ином проекте, а не цепочка действий по указанию взрослого. Ведь только активный человек может стать успешным.

§ Выбирается тема, рассчитанная на 2-6 недель;

§ Все формы образовательной работы продолжают выбранную тему;

§ Каждая тема заканчивается проведением итогового мероприятия (выставка, праздник, спортивное развлечение, сюжетно-ролевая игра, спектакль и т.д.).

Тематическое планирование - это планирование в соответствии с примерной основной общеобразовательной программой дошкольного образования по всем образовательным областям (физическому, социально-личностному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому).

Виды и формы планирования

В ДОУ используются две основные формы планирования: годовой и календарный план . Педагогами традиционно используются такие виды планирования: календарно-тематическое, перспективно-календарное, блочное, комплексное. Новым видом является модульное планирование.

Модульное планирование учитывает особенности работы современного дошкольного учреждения и состоит из трех взаимосвязанных разделов:

· перспективно-календарное планирование;

· осуществление преемственности между ДОУ и школой;

· связь со специалистами дошкольного образования и общественными организациями.

К планированию подключается и педагогическая диагностика для оценки достижений детей, результативности педагогических усилий, коррекции уровня развития детей.

Приоритетным направлением управления педагогическим процессом является моделирование и адаптирование примерных образовательных моделей к условиям ДОУ, дошкольной группы. Организация педагогического процесса требует соответствующих технологий.

Модели педагогических технологий:

§ индивидуальная педагогическая поддержка;

§ личностная педагогическая поддержка.

Задача педагога - спланировать образовательный процесс таким образом, чтобы вместе с воспитанником полноценно прожить все его этапы: подготовку, проведение, обсуждение итогов. При этом важно, чтобы у ребенка остались положительные эмоциональные переживания и воспоминания. В тоже время в совместной деятельности с педагогом воспитанник делает шаг вперед в своем развитии.

Данный способ планирования образовательного процесса требует от воспитателя высокого уровня профессионализма, общей культуры и творческого потенциала. Воспитатель должен уметь интегрировать образовательные области, отбирать наиболее результативные формы организации детской деятельности для решения конкретных программных задач, а также уметь педагогически обоснованно сочетать разные методы и приемы, ориентируясь на возрастные и индивидуальные особенности детей.

Современный воспитатель – это творческий, заинтересованный человек, грамотный организатор и проектировщик среды развития и накопления ребенком положительных эмоциональных впечатлений.

ПРОБЛЕМНО-ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

КАК МЕТОД ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Одним из видов воспитания и обучения дошкольников, способствующих развитию является проблемное обучение. Проблемное обучение - это ориентировка образовательного процесса на возможности определенного человека и их реализацию. Основа проблемного обучения в том, чтобы ребенок не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий.

Так что же такое проблема? (ответы педаго го в)

Проблема – реальное затруднение на пути к достижению и выполнению какой-либо деятельности.

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Развитию мыслительную деятельность у ребенка способствуют проблемные ситуации. Проблемная ситуация – это задача, которую необходимо решить, основным звеном проблемной ситуации является противоречие . Педагогу важно не упустить момент помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил на занятии один или несколько детей, и включить их в активную поисковую деятельность.

Проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта.

Характерные признаки проблемности на занятии:

· Возникает состояние интеллектуального затруднения;

· Возникает противоречивая ситуация;

· Появляется осознание того, что ребенок знает и умеет и того, что ему необходимо узнать для решения задачи.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми.

2. Воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находит решение. Воспитатель направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ребенок сам ставит проблему, воспитатель помогает ее решить. У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ребенок сам ставит проблему и сам ее решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребенок должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Проблемная ситуация создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов и средств:

Подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;

Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

Побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

Постановка проблемных задач.

Этапы процесса решения проблемных ситуаций:

1) поиск средств анализа условий проблемы с помощью наводящих вопросов с актуализации прежних знаний: «что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», « что мы можем использовать из известного нам для решения проблемы?»

2) процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижение гипотез, поиска ключа, идеи решения. Ребенок ищет решения «во внешних условиях», в различных источниках знаний.

3) Доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения. Это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью.

К. Бабанский отмечает, что в системе проблемного обучения основным моментом будет являться именно создание самой проблемной ситуации как единицы проблемного обучения. Обучение при помощи проблемных ситуаций оказывает позитивное влияние на усвоение всех компонентов содержания образования, таких как знания, умения и навыки, а также опыт творческой деятельности и ценностные ориентации на каждом занятии.

Требования к проблемным ситуациям:

1.Решение проблемной ситуации должно быть максимально направлено на самостоятельность и творческую деятельность воспитанника;

2.Проблема должна соответствовать той информации, которую познает обучаемый, с опорой на уже имеющуюся у него информацию.

3.Проблемная ситуация должна создавать некоторую трудность в ее решении и в то же время быть посильной, чтобы способствовать формированию потребностей в ее решении;

4.Формулировка проблемной ситуации должна быть максимально понятной 5. Проблемная ситуация должна базироваться на основных дидактических принципах обучения (научности, систематичности и т. д.)

Не забывайте и о соответствии проблемной ситуации возрасту ребенка, не ставьте непосильных задач!

Так, изучая тему «Вода», педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.

Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?».

Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу того, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному.

Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира.

Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения).

Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли «Что же можно сделать, чтобы убедиться в этом?» (Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку)

Ч еловек, как считает С. Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.

Таким образом, создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития. Очень важно, что ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях.

Педагоги не должны забывать, что проблемные ситуации используются не только на занятиях по «Познаю мир», но и на математике, развитии речи, грамоте, конструировании. Творчески подходить к процессу развития ребенка на занятиях.

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.

Игровая форма урока в школе создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно - моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью.

Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Формами взаимодействия в игровой ситуации могут выступать:

1. Сотрудничество – это взаимодействие в процессе игровой ситуации, при котором один участник улавливает состояние другого, принимает его действия и развивает для дальнейшего успешного разрешения ситуации, т.е в основе сотрудничества лежит содействие партнеру.

2. Конфронтация – это открытое или скрытое неприятие позиций противоположных сторон по причинам объективно-субъективного характера, усугубляющее позитивное разрешение ситуации.

Формы организации и проявления игровых ситуаций также могут быть исключительно разнообразны. Многое в процессе возникновения и развития будет зависеть как от объективных обстоятельств воспитательного процесса, так и от собственно субъекта педагогической деятельности – педагога.

Сегодня я хочу провести презентацию одной из развивающих игр – «Теремки Воскобовича». Звуки, буквы, слоги, слова, предложения… Как сложно научиться малышу буквы соединять в слоги, а слова в предложения.

«Теремки Воскобовича» - это прекрасная игровая модель для подготовки детей к обучению раннему чтению.

Есть сундучок, есть теремок. Сундучок вкладывается в теремок - получается слог. Такое конструирование помогает детям понять принцип слияния звуков в слоге. Теремки с сундучками соединяются вместе и таким образом составляются слова. Всего в комплекте12 сундучков, 12 теремков - очень компактная, удобная конструкция.

Первый этап. Знакомство со звуками и буквами: гласные и согласные, разделение согласных звуков на твердые и мягкие, звонкие и глухие. Сначала малыш учится различать звуки, затем начинает понимать, что буква – это «значок» звука. С помощью осязательных анализаторов в сознании ребенка складывается моторный образ буквы.

Итак, создаем проблемно-игровую ситуации. «В одном сказочном городе на Неразговорчивой улице в своих теремках живут буквы:

Стоит БЕЛЫЙ теремок

Кто, кто в нем живет?

Буква Б и буква П

Буква В и буква Ф.

Как вы думаете, какая здесь буква главная? (на это указывает цвет теремка).

Какие птицы и животные могут жить в этом теремке? (их названия начинаются с букв В-Ф, Б-П).

Какие предметы можно положить в теремок?

Рассмотрим голубой, желтый теремки – что их объединяет? (в них живут парные: звонкие и глухие согласные).

В лиловом живут непарные звонкие согласные.

В коричневом – непарные глухие согласные.

А серебристый теремок секретный, как вы думаете, почему? (в нем живет непарный согласный Й и заменители согласных, обозначенные звездочкой.)

Синий цвет буквы, что обозначает? (Всегда твердые).

Зеленый? (Всегда мягкие).

В теремке есть отверстие окошко для гласной буквы.

И арка для огонька – выемка для звездочки, показывающей «запрещенные» или «нетипичные» сочетания согласных с гласными.

Придумываем историю о веселых артистах-акробатах. Они очень любят путешествовать по городам, веселить народ, показывать представления и петь свои песенки. У каждого шута своя песенка (звук). Эти песенки шуты хранили в волшебных музыкальных Сундучках.

Далее остановимся на двух сундучках - синем и зеленом, так называемых сундучках первого этапа обучения чтению. Цвета «синий» и «зеленый» - символы мягкости и твердости согласного звука - впоследствии для детей станут подсказкой. Что расположено на пяти гранях этих кубиков? Пары: буква и ее образ. Вот шут показывает букву А, зовут его Арлекин. Если шут представляет букву О, то его имя - Орлекин. А если У - догадались? - Урлекин. Это - сказочные персонажи, с которыми ребенку интересней, чем со знаком.

Третий - двойной сундучок показывает нам двойные звуки: А-Я, У-Ю, Ы-И, О-Ё, Е-Э.

И четвертый сундучок – знаковый. Показывает твердый и мягкий знаки, заменитель гласных, заменитель гласных и согласных, и ударение.

Крышка сундучка – синяя или зеленая показывает твердость или мягкость согласного звука.

Завершить игру с сундучками можно своеобразной зарядкой: пропеть песенку каждого шута и попробовать показать букву также, как это делает акробат.

Второй этап. Знакомство со слогами. Слияние букв .

Шуты попали на Неразговорчивую улицу и решили научить ее жителей петь свои песенки. Арлекин пришел в гости к обитателям Голубого Теремка и с помощью музыкального синего сундучка научил их петь: Га-а-а, Ка-а-а, Да-а-а, Та-а-а. Затем зеленый сундучок учит своим песенкам: Ги-и-т, Ди-и-и, Ки-и-и, Ти-и-и.

Обращаем внимание на исключения русского языка. Объясняем, что если слог трудно произносить или он вообще не встречается, то в Арке Окошка загорается огонек («запрет»).

Третий этап. Слоговое чтение. Чтение простых слов.

Теремки дают прекрасную возможность превратить этот процесс в серию игр: «Паровоз, вагончики», «Перевертыши», «Заменялки». «Дерево», «Цепочки» и т.д.

Игра «Загадалки»

Словесная игра. Последовательное составление слов с заменой одного слога.

Дает молоко … кто? (КО-РО-ВА)

Сверкает алмазом … что? (КО-РО-НА)

Скрипят во дворе … что? (ВО-РО-ТА)

Кричит кар-кар-кар … кто? (ВО-РО-НА).

Эту игру можно использовать как частью занятия, например, решили замесить тесто и вспоминаем, что для этого нужно, и без чего не возможно замесить тесто или что главное в тесте? Мука. Выкладываем это слово с помощью теремков Воскобовича. При помощи молоточка показываем ударный слог.

А если мы с вами не доложим в тесто муку, то что может получиться? (варианты детей).

Правильно – сплошная мука.

Возможностей у этой игры много, и я надеюсь вы это заметили и возможно увидели и другие варианты использования этой игры как на непосредственно образовательной деятельности та

Гуськова Валентина Алексеевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МАДОУ детский сад № 10 "Подсолнушек"
Населённый пункт: Балаково Саратовская область
Наименование материала: статья
Тема: ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОУ.
Дата публикации: 18.02.2017
Раздел: дошкольное образование

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОПРОЦЕССА В ДОУ.

Гуськова Валентина Алексеевна

воспитатель

Шагова Галина Иннокентьевна

Заведующий детским садом
МАДОУ «Детский сад № 10 «Подсолнушек», г. Балаково E-mail: guskovavalentina81@mail
Аннотация:
в статье рассматриваются проводимые реформы образования в настоящее время, которые направленные на повышение эффективности обучения дошкольников.
Ключевые слова
: семья, дети, детский сад.
INNOVATIVE APPROACHES TO ORGANIZATION OF EDUCATIONAL

AND OBRAZOVATELNOGO IN DOE.
Gus"kova Valentina educator Shahova Galina Innokentievna Head of kindergarten MADOU "the kindergarten № 10 "podsolnushek", Balakovo E-mail:guskovavalentina81@mail
Abstract:
the article deals with the ongoing education reform at the present time, which are aimed at improving the effectiveness of training preschoolers.
Key words
: family, children, kindergarten.
Проводимые реформы образования в настоящее время, направленные на повышение эффективности обучения дошкольников, предъявляют новые требования к организации работы детских садов. Применение инновационных подходов к воспитательному и образовательному процессу в дошкольном учреждении является важным условием совершенствования системы дошкольного образования. Дошкольное образовательное учреждение - один из социальных институтов, отвечающий на важнейшие, жизнеобеспечивающие запросы общества. В наше время во главу угла общество ставит цели и задачи, прежде всего направленные на развитие личности. Система управления дошкольным учреждением может эффективно функционировать только тогда, когда все ее составные звенья отвечают требованиям сегодняшнего дня. Развитие же учреждения предполагает инновационный подход, совершенствова ние структуры всей организации детского сада, переход на горизонтальный корпоративный принцип управления, при котором руководители целенаправленно совершенствуют свою деятельность и деятельность своих сотрудников. Для выстраивания такой управленческой системы необходимым условием становится формирование высокомотивированных профессионально подготовленных руководителей и педагогов, умеющих работать с учетом ситуационного, системного и проектного подходов, предполагающих качественные изменения в дошкольном учреждении. Что касается руководи- теля учреждения, то он в первую очередь должен быть носителем нового управленческого мышления, ориентированного на интеграцию усилий сотрудников, широкое использование культурно-этических инструментов управления. Дошкольные учреждения, применяя инновационные образовательные технологии, имеют возможность совершенствовать свою деятельность по воспитанию и обучению дошкольников и добиваться более высоких
результатов в работе, что позволяет повышать качество образования на начальной его ступени. Без нововведений, без применения новых методов и подходов невозможно качественное развитие детских дошкольных учреждений. Центральным звеном образовательной системы является педагог. Именно он совершенствует свои методы работы с детьми, применяет новые разработки в процессе воспитания и обучения, совершенствует приемы преподнесения детям того или иного образовательного материала. Концепция модернизации российского образования предъявляет высокие требования к работе педагогов, она направлена на повышения качества дошкольного образования, создания условий для личностного развития каждого ребенка. Все это требует от педагогических работников нового комплекса умений – проектировать развитие образовательной системы или собственной образовательной деятельности. Современный педагог-профессионал должен быть способен к таким новым видам деятельности, как формулировка проблемы, разработка средств ее решения, деятельностная проработка понятий, рефлексия результатов реализации проекта, построение содержательной коммуникации с другими субъектами образовательного процесса. В процессе совершенствования форм методической работы с педагогическим коллективом, направленном на повышение проф е ссиона льной компетентности воспитателей, в нашем дошкольном учреждении стали повсеместно применять проектный метод. Проектирование, как творческий вид деятельности педагогов, позволяет достаточно точно сформулировать цели, задачи предстоящей деятельности, проанализировать и систематизировать совокупность наличных и необходимых средств, обеспечивающих оптимальные пути достижения
желаемого результата, а самое главное – раскрывают возможности для педагогического творчества. При выборе инновационных подходов к построению педагогического процесса в нашем дошкольном учреждении стремятся повысить квалификацию педагогов, поднять авторитет учреждения и завоевать доверие родителей. Перед педагогами была поставлена задача - постоянно совершенствовать профессиональное мастерство, т.к. это способствует повышению качества воспитательно-образовательного процесса в ДОУ. Одним из успешных решений задач инновационной деятельности является профессиональный уровень, психологическая готовность к новому участников инновационного процесса. В нашем ДОУ начали работу по совершенствованию с глубокого всестороннего анализа воспитательно- образовательного процесса, профессиональных и творческих возможностей педагогов. В процессе анализа наработанного опыта нашего дошкольного учреждения были замечены определенные закономерности, влияющие на творческую индивидуальность каждого воспитателя. Осознать свои творческие возможности и применять их в работе с детьми может не каждый педагог. Многим воспитателям была необходима помощь при собственном творческом раскрытии, более того помощь была необходима и в нахождении этому применения в общей работе всего детского сада. Педагогический коллектив столкнулся с проблемой нехватки знаний и умений методически грамотно построить взаимодействие с детским и родительским коллективами по изучаемой проблеме. Именно этот факт, подтолкнул педагогов к осознанию того, что есть необходимость учиться или самообразовываться. Исходя из этого, у нас в ДОУ приветствуется и поощряется самообразование воспитателей, посещение семинаров, практикумов и тренингов, направленных на совершенствование
образовательной деятельности в ДОУ, а также на изучение проектного метода. Инновационная деятельность в нашем ДОУ реализуется через групповые тематические проекты, которые направлены на работу педагога с детьми по основным разделам программы воспитания и обучения в детском саду. Программа включает в себя художественное и эстетическое развитие детей, фи зкул ьту р н о -о зд о р о в и т е л ь н ы е за н я т и я, э к с п е р и м е н т а л ь н о – исследовательскую и социальную работу. Прежде чем внедрить тот или иной проект в воспитательно-образовательный процесс, он активно обсуждается на методических собраниях сотрудников ДОУ. Проект может быть скорректирован и дополнен методическими разработками других воспитателей. Таким образом, происходит передача опыта и идей между воспитателями в детском саду и в воспитательно- образовательный процесс внедряется все самое интересное. Также имеется возможность скорректировать возможные проблемы и ошибки в проекте на основе опыта воспитателей, уже внедрявших аналогичный проект в свою педагогическую практику. Также после проведения того или иного проекта происходит его обсуждение на собрании воспитателей, которое позволяет выявить достоинства и недостатки проектов. По итогам обсуждения проведенных мероприятий и изучения продуктивной деятельности детей педагоги выносят предложения по возможной корректировке проектов, методов, приемов работы с детьми и родителями, определяют дальнейшие перспективы данного проекта: продолжить накопление материала для обобщения опыта работы по данной проблеме; взять за основу тематического плана; включить конспекты занятий и развлечений в уже имеющийся в ДОУ цикл. Также в нашем дошкольном учреждении широко применяется принцип индивидуализации образования. Сопровождение развития ребенка
становится неотъемлемым элементом дошкольного образования в условиях ее модернизации. Индивидуализация образования - процесс раскрытия индивидуальности человека в специально организованной образовательной деятельности. Технология сопровождения развития ребенка позволяет решать эту задачу. Сопровождение ребенка гарантирует помощь и поддержку любому ребенку с учетом его индивидуальных возможностей - потенциала развития, потребностей и интересов. Внедрение инновационных подходов в воспитательно-образовательный процесс ДОУ позволяет найти подход к каждому ребенку, выявлять его таланы и способствовать развитию личности.
Список литературы:
1. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ: Методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2005. 2. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. – М.: ТЦ Сфера, 2003. 3. Волобуева В.Я., Газина О.М., Фокина В.Г. Организация работы методиста детского сада. – М.: АПО, 1994

Будущее должно быть заложено в настоящем. Это называется планом. Без него ничто в мире не может быть хорошим.
Лихтенберг Георг Кристоф

В 2010 году вступили в силу «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования». Они предусматривают системные изменения в дошкольном образовании.
Эти изменения объективны и, в сущности, необходимы, но они порождают множество проблем в профессиональном
сообществе педагогов. Проблемы связаны с введением инновационных подходов к организации образовательного процесса, а значит и к планированию как важному фактору его успешной реализации. Применительно к образовательному процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, технологии и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности педагога и ребенка.

Какими инновациями характеризуются компоненты современного образовательного процесса дошкольного учреждения?

Содержание целевого компонента определяется в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» и направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей. Целевой компонент конкретизируется через задачи образовательных областей в примерных основных общеобразовательных программах. При планировании образовательного процесса воспитатель выбирает и интегрирует задачи из образовательных областей.

Образовательные области могут быть интегрированы по основным направлениям:

физическому,
социально-личностному,
познавательно-речевому,
художественно-эстетическому.

Например, интеграция математического содержания с другими областями может быть осуществлена через задачи, которые в повседневной деятельности решаются детьми: чтобы навести в кукольном уголке порядок, надо рассадить кукол по росту; интеграция экологического содержания осуществляется на основе чтения детей природоведческой литературы и бесед по ней («Почему осень называют золотой?», «Зачем белке пушистый хвост?» и пр.).

Организационно-деятельностный компонент включает формы, методы и средства, характеризующие особенности организации прямого и косвенного (через предметно-развивающую среду) взаимодействия педагога с воспитанниками.

В соответствии с «Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования » содержание и организация образовательного процесса должны быть представлены в единстве. При планировании работы педагогу необходимо использовать разнообразные методы, направленные на постановку ребенка в позицию субъекта детской деятельности с учетом его индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей, половой принадлежности и уровня развития. Это требует от
педагога способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.

Аналитико-результативный компонент отражает достижение цели образовательного процесса через анализ
его результатов. При планировании работы педагог должен ориентироваться на итоги освоения детьми образовательных областей, которые помогают ему осуществлять текущий мониторинг образовательного процесса, определять степень решения задач каждой образовательной области.

Как учесть указанные инновации при планировании образовательного процесса ДОУ?

В современных исследованиях планирование трактуется как заблаговременное определение системы и последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы в ДОУ с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

Основная функция планирования - обеспечить системность и качество образовательного процесса, преемственность в развитии и образовании на разных ступенях дошкольного возраста, а также внутри каждой возрастной группы. Планирование позволяет целенаправленно и систематически распределять программные задачи и содержание по времени и в соответствии с логикой их освоения детьми.

Комплексно-тематический характер планирования предполагает комплексное решение педагогических задач из
разных образовательных областей при единстве содержания, объединенного одной темой. Одной из ведущих форм комплексно-тематического планирования выступает проект . Метод проектов становится все более востребованным в образовательном процессе дошкольных учреждений. Сущность этого метода определяется как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, лично значимой для ребенка, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным в виде конечного продукта.

Проекты могут быть разных видов и классифицируются по разным основаниям:

по предметно-содержательной области,
по характеру доминирующей в проекте деятельности,
по количеству участников,
по продолжительности.

В планировании работы в дошкольном учреждении могут использоваться разные варианты проектов.

По предметно-содержательной области различаются монопроекты , содержание которых ограничивается рамками одной образовательной области, и межпредметные (или интегрированные) проекты , в которых решаются задачи из разных образовательных областей программы.

Например, реализация образовательной области «Коммуникация» предполагает три варианта использования метода проектов:

специальные тематические проекты по «Коммуникации» (монопроекты);
интеграция задач развития общения и речи в тематические монопроекты по другим образовательным областям или
в межпредметные интегрированные проекты.

Цель и задачи монопроектов по «Коммуникации» имеют направленность на комплексное решение трех основных задач, указанных в ФГТ: развитие свободного общения детей, развитие всех сторон речи, практическое овладение нормами речи.

Решение задач других образовательных областей, интегрированных в проект, имеет второстепенное значение.

Примеры монопроектов по образовательной области «Коммуникация»:

«Как рождается книга» (Цель: развитие речевого творчества детей. Продукт проекта - создание авторских детских книг - сказок, загадок, лимериков);
«Трудно ли быть вежливым?» (Цель: освоение правил этикета, умений использовать их в повседневном общении);
«Лучше сам или все вместе?» (Цель: развитие регуляционно-коммуникативных умений (умение совместно решать бытовые и учебные задачи, доверять, поддерживать партнера по деятельности);
«Спор хороший и плохой» (Цель: освоение этикета убеждения и спора);
«Если у друга случилась беда» (Цель: освоение этикета поведения в трудных ситуациях);
«Когда хорошо быть гостем?» (Цель: освоение гостевого этикета).

Речь и общение сопровождают все другие виды деятельности детей (игровую, трудовую, познавательно-исследовательскую, продуктивную, музыкально-художественную, чтение) и являются их неотъемлемой частью. Поэтому у воспитателя имеются огромные возможности для постоянной работы над развитием речи детей в рамках любого межпредметного проекта.

По количеству участников проекты могут быть индивидуальные, парные, групповые, коллективные, массовые .

Для дошкольных учреждений рационально использование коллективных и групповых проектов.

В коллективных проектах участвуют все дети возрастной группы, сообща решая поставленную проблему. Например, коллективный творческий проект «Мастерская Деда Мороза» в подготовительной группе, результатом которого может стать конкурс новогодних украшений, сделанных руками детей группы.

Групповые проекты предполагают небольшую подгруппу детей-участников. Например, проект для старшей группы «История игрушки» предполагает совместно с родителями организацию выставки «Старинные и современные игрушки». Для данного проекта объединяется подгруппа детей, в семьях которых сохранились старинные игрушки. Они узнают от представителей старшего поколения семьи об истории появления этих игрушек в доме, о причинах их долгого хранения, находят в них признаки старины, отличия от современных подобных игрушек.

Для парных проектов возможно объединение двоих детей или ребенка и родителя. Например, в мини-проекте
«Пожилые люди в жизни страны и семьи», посвященном Дню пожилых людей, ребенок вместе с мамой изучает
семейные архивы и готовит альбом «Старшее поколение нашей семьи», в котором представляет не только фотографии, но и свои рисунки, рассказы, поздравительные открытки и подарки для бабушек и дедушек.

По длительности реализации проекты могут быть краткосрочные (мини-проекты), средней продолжительности и долгосрочные .

Краткосрочные проекты характерны для младшей группы. Они могут включать всего две-три образовательные
ситуации и длиться 2-3 дня. Например, мини-проект «Надо, надо умываться» включает осмотр умывальной комнаты в детском саду, рассматривание картины «Купание куклы » и чтение стихотворения А. Барто. Результатом этого проекта будет организация ванной комнаты в кукольном уголке и ее обыгрывание.

Для детей старших групп типичными будут проекты средней продолжительности, реализация которых
составляет 1-2 недели.

Длительные проекты могут продолжаться в течение всего учебного года. К таким проектам можно отнести:
«Визитная карточка группы», «Дневник наблюдений», «Портфолио „Мои успехи и достижения“». Эти проекты предполагают постепенное пополнение материалов конечного продукта: рисунки в дневник наблюдений за природными явлениями; фотографии, рисунки и детские рассказы о событиях в визитную карточку группы; индивидуальные продукты деятельности ребенка в его личный портфолио.

Чем же отличаются проекты в разных возрастных группах?

В младшей группе возможно использование краткосрочных минипроектов, которые представляют собой серию образовательных ситуаций, объединенных одной темой. Данные проекты должны предполагать максимальное
использование наглядности, ведущую роль воспитателя во взаимодействии детей и создание экспрессивно-коммуникативного мотива общения.

Примерами проектов для младшей группы могут быть следующие темы:

«Прогулка куклы Кати» (подбор верхней одежды и одевание куклы в соответствии с сезоном, подбор игрушек для игр на прогулке, знакомство с правилами безопасности при выходе на прогулку и на участке);
«Поможем малышам (животным) найти мам» (узнавание, называние животных и установление соответствия взрослых животных и их детенышей, знакомство с внешними особенностями домашних животных и некоторыми правилами обращения с ними);
«Новогодние игрушки» (рассматривание новогодних игрушек, создание-оформление игрушек посредством раскрашивания и аппликации из готовых форм, развешивание игрушек на елке).

Аналогичное по сложности содержание имеют проекты для малышей «Вежливый Медвежонок», «Я расту», «Кто где живет?» и др.

Проекты для детей средней группы отличаются ярко выраженным познавательным характером содержания:
они ориентированы на познание строения, свойств и качеств предметов и объектов. Это позволяет решать задачи обогащения словаря детей, развития умения составлять описательные рассказы о предметах, объектах природы.

Проекты в средней группе обязательно предполагают использование элементарного экспериментирования, выполнение заданий проекта парами или небольшими подгруппами, достижение значимых для детей результатов и создание необходимых для их деятельности продуктов. Примерные темы проектов могут быть следующими: «Зачем людям транспорт?», «Камень, ножницы, бумага», «Как человек узнает время?», «Зачем человек придумал посуду?», «Почему сок, вода и молоко разного цвета?» и др.

Проекты для детей старшего дошкольного возраста характеризуются познавательной и социально-нравственной направленностью тематики. Например: «Если с другом вышел в путь…», «Добрые слова в день рождения», «Тайна третьей планеты», «Как открыть книжный гипермаркет», «Жалобная книга природы», «Как измерить тепло» и др.

В старших группах становится возможным использование различных типов проектов по их содержанию и детской деятельности:

творческо-игровые,
информационно-практические,
исследовательские,
продуктивно-творческие.

Проекты могут быть индивидуальными (семейными), парными, групповыми и коллективными.

По продолжительности в старших группах возможно использование долгосрочных проектов. Работа над проектом предполагает использование воспитателем активных методов, создание условий для самостоятельной подгрупповой деятельности детей.

Какова логика работы над реализацией проекта?

На первом, мотивационном этапе проекта идет постановка исследовательской проблемы, стимулирование интереса детей к ее изучению, актуализация опыта детей по теме проекта, выдвижение детьми гипотез и предложений по изучению поставленной проблемы. Данный этап проекта позволяет решить множество коммуникативных, речевых, познавательных задач. Рассмотрим возможности проекта для решения этих задач на примере специального проекта по коммуникации «Дружба начинается с улыбки?», целью которого является развитие аффективно-коммуникативных умений (понимать эмоции друг друга, сопереживать, сочувствовать), обогащение представлений детей о нравственных категориях.

Постановка проблемы проекта и ее принятие детьми может проходить в ходе решения проблемной ситуации: после прослушивания песни «Дружба начинается с улыбки» появляется Царевна Несмеяна, которая не умеет улыбаться, поэтому считает, что ни с кем не сможет подружиться. Обсуждая проблему, дети вспоминают о дружбе литературных героев и героев мультфильмов (Буратино и Пьеро, Буратино и Мальвина, Иван-царевич и Конек-горбунок, Шарик и кот Матроскин), о том, как они подружились. Дети вспоминают ситуации знакомства и последующей дружбы из своего личного опыта и задумываются о роли эмоций в дружеских взаимоотношениях людей: какие эмоции способствуют установлению и поддержанию дружеских отношений, а какие препятствуют им? Всегда ли отношение человека можно оценить по выражению его лица? Какие еще признаки могут указывать на эмоции и чувства, которые испытывает человек? И т. п. Дети решают найти ответы на эти вопросы и сделать книгу, которая поможет научить Царевну Несмеяну располагать к себе людей, понимать их эмоции и найти друзей.

На данном мотивационном этапе проекта воспитатель ставит и решает следующие задачи:

Развитие диалогической и полилогической речи (умение ставить вопросы и отвечать на них, умение участвовать в коллективном разговоре, соблюдая правила коллективного общения).
Развитие информационно-коммуникативных умений (умение договариваться, слушать и слышать друг друга, принимать чужую точку зрения).
Развитие умения понятно для других излагать свою точку зрения, вносить предложения, спорить и убеждать, соблюдая этикет спора, соглашаться с общим мнением.

На втором, проблемно-деятельностном этапе проекта основным содержанием является обогащение
представлений детей по теме проекта посредством чтения книг, рассказывания, рассматривания картин и иллюстраций и т. д. Идет развитие исследовательских умений дошкольников: самостоятельный поиск информации, ее обработка и использование в совместной со сверстниками деятельности. Совершенствуются умения разных видов продуктивной деятельности (изобразительной, конструктивной, театрализованной).

В тематике нашего проекта это может быть самостоятельный или совместный с родителями поиск иллюстраций литературных героев, пребывающих в разных эмоциональных состояниях; составление коллажей эмоций, жестов, поз; составление личного альбома «Мои настроения » и рассказов по представленным в нем фотографиям; проигрывание этюдов и фрагментов сказок с передачей эмоций, чувств, настроения через позу, жесты, мимику; беседы о дружбе и дружеских отношениях детей и взрослых; интервьюирование родителей об их друзьях с последующими пересказами этих историй детьми и т. д.

Обогащение и активизация словаря детей за счет освоения названий эмоций и чувств, оттенков настроения, поиск эпитетов, характеризующих личностные качества друга и дружеское сотрудничество.
Развитие связной речи (дети составляют описательные и повествовательные рассказы, описывая содержание коллажей, альбомов; пересказывают прочитанные произведения, рассказы, полученные посредством интервьюирования родителей).
Развитие планирующей функции речи (дети планируют индивидуальную деятельность и коллективные формы работы: как составить странички книги для Царевны Несмеяны, в какой последовательности их расположить, как иллюстрировать и т. д.)
В зависимости от возрастной группы детей воспитатель может включить задачи подготовки к обучению грамоте (обозначить буквами или напечатать слова-названия в книге).
Развитие звуковой культуры речи (работа над интонацией, темпом и ритмом речи в процессе театрализованных игр) и грамматически правильной речи.
Развитие всех групп коммуникативных умений детей (информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные).

На данном этапе проекта родители могут активно включиться в образовательную деятельность детского сада
посредством сопровождения ребенка в поисках необходимой информации в журналах, книгах, Интернете, в оказании помощи в изготовлении индивидуальных промежуточных продуктов проекта. На этом этапе развиваются и совершенствуются детско-родительские отношения: ребенок выдвигает различные идеи, открывает новое в уже знакомых ситуациях, проявляет свои индивидуальные способности, что стимулирует интерес родителей к личностным проявлениям ребенка, к общению с ним.

На третьем, творческом этапе проекта идет обобщение и оформление коллективного продукта детской деятельности и его публичная презентация.

В содержании проекта «Дружба начинается с улыбки?» презентация конечного продукта - книги для Царевны Несмеяны - может проходить в форме детского мастер-класса. В ходе мастер-класса дети озвучивают и в театрализованной деятельности представляют каждую страничку созданной книги и «учат» героиню понимать и передавать эмоции, рассказывают и демонстрируют посредством разных видов театра примеры дружеских отношений литературных персонажей, советуют, в каких сказках ей стоит попробовать найти друга, придумывают истории о том, как друзья помогут Царевне Несмеяне стать веселой.

На этом этапе проекта воспитатель продолжает развивать у детей умения делового сотрудничества в ходе парного и подгруппового взаимодействия, умения публичной самопрезентации. Решаются задачи развития речевого творчества детей, выразительности речи, убедительности и доказательности высказываний.

Какие новые формы организации образовательного процесса становятся единицей планирования?

Вопрос о формах организации образовательного процесса на сегодняшний день является дискуссионным. Занятия,
как традиционная форма организации обучения детей в детском саду, в соответствии с новыми требованиями
могут быть сохранены при реализации содержания образовательной области «Физическая культура».

Возможно также проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими программы. Форма занятий может иметь место в образовательном процессе подготовительной группы.

Основной формой организации педагогического процесса должна стать образовательная ситуация , то есть
такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения.

В планировании целесообразно использовать ситуационный подход, при котором образовательная ситуация становится единицей, из которой складываются все три вида образовательной деятельности, предусмотренные ФГТ. Образовательные ситуации используются в процессе организованной образовательной деятельности.

Главными задачами таких образовательных ситуаций являются:

формирование у детей новых представлений и умений в разных видах деятельности,
обобщение знаний по теме,
развитие способности рассуждать и делать выводы.

Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности и творчества. Они могут включаться в совместные воспитателя и детей, в детский досуг, в коллективную и индивидуальную трудовую деятельность, в содержание музыкально-театральной и литературной гостиной (детская студия), творческой мастерской, стать частью сенсорного или интеллектуального тренинга.

Образовательные ситуации могут «запускать» самостоятельную деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного творчества. Посредством организации образовательных ситуаций педагог обеспечивает педагогическую поддержку ребенка в самостоятельных играх разного вида, в самостоятельной деятельности в книжном уголке и уголке изобразительной деятельности.

Приведем пример фрагмента комплексно-тематического планирования в старшей группе, построенного на основе
инновационных подходов.

Проект «Мы разные, мы вместе»

Результат проекта:

журнал «Страна, в которой мы живем» с детскими рассказами «Пожелания стране».

Цель проекта:

Воспитание гражданственности, этнотолерантности к народам, населяющим Россию.

Выбор национальностей для ознакомления может быть сделан на основе национального состава детей группы.

Задачи проекта:

Обогащать представления детей о национальностях, живущих в России (ценности, национальные одежды, виды жилищ, традиционные занятия и ремесла).
Воспитывать уважение к традициям людей других национальностей и чувство гордости за достижения русского народа.
Воспитывать у детей чувство любви к России, желание участвовать в сохранении и преумножении ее богатств совместно с детьми других национальностей, живущих в стране.
Развивать связную речь детей (составлять описательный и повествовательный рассказ об особенностях внешности и национальных костюмах народов, о традициях, национальных праздниках, играх, ритуалах).
Развивать умение пересказывать информацию, подготовленную дома, пересказывать сказки народов России.
Развивать умение выполнять задания парами и подгруппами в 4-5 человек, распределяя обязанности.
Развивать трудовые умения (использовать простые инструменты при приготовлении простых национальных блюд).
Знакомить с литературными произведениями (сказками), музыкой и промыслами разных народов России; развивать умение пересказывать сказки, использовать литературный опыт в играх-драматизациях.
Развивать практические умения изобразительной деятельности (создание рисунков и лепных работ по тематике: «Животные», «Национальная одежда (узоры)», «Особенности домов разных климатических зон России»).
Продолжать развивать умения устанавливать пространственные, размерные и количественные отношения, умения счетной и измерительной деятельности.
Показать различия в климатических условиях страны, установить связь между климатом и особенностями природы. Показать связь живой природы и человека (проживание, занятия) с климатом. Познакомить с животными, населяющими типичные климатические зоны.
Способствовать становлению элементарных учебных умений - выполнять действия по образцу, показу.
Развивать творческие и познавательно-речевые способности детей старшего дошкольного возраста.

I. Мотивационный этап

Проблемная ситуация: необходимо оформить карту России, разместив на ней изображения людей различных
национальностей, населяющих ее (вырезанные плоскостные изображения кукол в национальных костюмах даны отдельно в конверте).

По ходу выполнения задания возникают вопросы:

Представители каких национальностей представлены?
Все ли они живут в России?
В какой части страны они проживают?
Можно ли их назвать русскими?
Чем они отличаются внешне от русских?
На каких языках говорят?
Почему живут в одной стране?
Хорошо это или плохо? И т. д.
Представители каких народов России есть в группе или в семьях детей?
Какими способами можно найти ответы на эти вопросы?

Дети вместе намечают план работы над проектом, определяют методы добывания и оформления информации, распределяют обязанности в соответствии с интересами. Коллективно планируют создание журнала о народах России.

II. Проблемно-деятельностный этап

III. Творческий этап

Оформление коллективного журнала «Страна, в которой мы живем» (индивидуально и подгруппами оформленные рубрики, посвященные народам, населяющим Россию: рассказы детей о национальных особенностях и традициях каждого народа, рисунки, иллюстрирующие содержание рассказов).
Заполнение рубрики «Пожелания стране» каждым ребенком группы и иллюстрация его рисунком.
Коллективная презентация журнала на празднике для родителей и для детей других групп (страницы журнала «иллюстрируются» рассказами, национальными танцами, сценками, угощением блюдами национальной кухни, дефиле с демонстрацией элементов национальных костюмов и т. п.).

Литература:

Вербенец А. М.Математическое развитие старших дошкольников на основе интегративного подхода //Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 1.
Солнцева О. В.Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. - СПб.: Речь, 2010.
Сомкова О. Н. Новые подходы к организации работы по развитию речи детей дошкольного возраста//Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 3.
Сомкова О. Н., Солнцева О. В., Вербенец А. М. Планирование и организация образовательного процесса дошкольного учреждения по примерной основной общеобразовательной программе «Детство». - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС; М.: ТЦ «Сфера», 2013.

Материал предоставлен , апрель 2013 год.