วัยเรียน. การพัฒนาตนเองของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

วัยประถมถือเป็นวัยของเด็กประมาณ 7-10-11 ขวบ ซึ่งตรงกับช่วงที่ลูกอยู่ในชั้นประถมศึกษา อะไรคือความแตกต่างระหว่างอายุนี้และคุณลักษณะใดของพัฒนาการทางจิตใจของเด็กในแต่ละขั้นตอน เรามาดูรายละเอียดในเนื้อหาของเรากันดีกว่า

พัฒนาการทางสรีรวิทยา

อายุ 7-11 ปี - ช่วงเวลาที่ค่อนข้างสงบ การพัฒนาทางกายภาพ . ดังนั้นความสูงและน้ำหนักที่เพิ่มขึ้น ความอดทน และความจุที่สำคัญของปอดจึงค่อนข้างสม่ำเสมอและเป็นสัดส่วน กระดูกสันหลัง หน้าอก กระดูกเชิงกราน มือและนิ้วอยู่ในขั้นตอนของขบวนการสร้างกระดูก เนื่องจากข้อเท็จจริงที่ว่า การแข็งตัวของมือยังไม่เสร็จสมบูรณ์ นักเรียนที่อายุน้อยกว่าอาจยังมีปัญหาในการเคลื่อนไหวเพียงเล็กน้อยและแม่นยำ มือมักจะอ่อนล้าจากการรับน้ำหนักที่ยาวนาน

นอกจากนี้เมื่ออายุ 7-11 ปีก็ใช้งานได้ การปรับปรุงสมอง : ฟังก์ชั่นการวิเคราะห์เป็นระบบของเยื่อหุ้มสมองพัฒนา; อัตราส่วนของกระบวนการกระตุ้นและการยับยั้งค่อยๆ เปลี่ยนไป แม้ว่ากระบวนการยับยั้งจะรุนแรงขึ้นเรื่อย ๆ แต่กระบวนการกระตุ้นยังคงมีอยู่ และนักเรียนที่อายุน้อยกว่าค่อนข้างตื่นเต้นและหุนหันพลันแล่น

โรงเรียน

การลงทะเบียนเรียนมีส่วนช่วย การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญ ในชีวิตของเด็ก: วิถีชีวิตทั้งหมด, ตำแหน่งในทีม, ครอบครัวเปลี่ยนไปอย่างมาก

กิจกรรมหลักคือ การศึกษา - การได้มาและปรับปรุงความรู้ ทักษะ และความสามารถใหม่ ๆ เด็กมีความรับผิดชอบอย่างต่อเนื่อง - เขาต้องศึกษาหาความรู้ สำหรับเด็กนั่นเอง ทำงานอย่างจริงจัง ซึ่งต้องการองค์กร ความพยายามอย่างแรงกล้า

แน่นอนว่ายังห่างไกลจากทันทีที่นักเรียนอายุน้อยกว่าก่อตัวขึ้น ทัศนคติที่ถูกต้อง เพื่อการเรียนรู้ พวกเขายังไม่เข้าใจว่าเหตุใดจึงจำเป็นและเหตุใดจึงสำคัญ

นอกจากนี้ ปรากฎว่าการสอนเป็นงานที่ต้องใช้ความสนใจ กิจกรรมทางปัญญา และการหักห้ามใจตนเอง

หากก่อนหน้านี้เด็กมีความคิดที่คลุมเครือเกี่ยวกับระบอบการปกครองและกฎเกณฑ์ ไม่คุ้นเคยกับการเป็นระบบ เขาก็จะผิดหวัง ทัศนคติเชิงลบต่อการเรียนรู้ . เพื่อป้องกันไม่ให้สิ่งนี้เกิดขึ้นผู้ปกครองควรบอกเด็กล่วงหน้าว่าการเปลี่ยนแปลงกำลังจะเกิดขึ้นในชีวิตของเขาแน่นอนว่าการศึกษาไม่ใช่วันหยุดไม่ใช่เกม แต่เป็นงานที่จริงจัง แต่น่าสนใจมากขอบคุณที่เขาจะเป็น สามารถเรียนรู้สิ่งใหม่ๆ ได้มากมาย , สนุกสนาน , สำคัญ , จำเป็น

หากเป็นกระบวนการเรียนรู้ จัดอย่างถูกต้อง เด็กมีความสนใจในกิจกรรมใหม่โดยไม่ได้ตระหนักถึงความสำคัญของมัน เขาแค่ชอบที่จะเรียนรู้สิ่งใหม่ ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากเขาประสบความสำเร็จและเขาได้รับคำชมจากพ่อแม่และครู

นักเรียนอายุน้อยมีความภาคภูมิใจในตัวเองอย่างมากและมีความสุขกับความสำเร็จเมื่อพวกเขา ยกย่องครู ซึ่งจากจุดเริ่มต้นของการอยู่ที่โรงเรียนของเด็กกลายเป็นผู้มีอำนาจที่เถียงไม่ได้

พัฒนาการด้านจิตใจ

การเรียนในระดับที่ต่ำกว่าช่วยในการพัฒนากระบวนการทางจิตของการรับรู้ของโลกเช่น ความรู้สึก และ การรับรู้ . เด็กนักเรียนอายุน้อยมีความโดดเด่นด้วยความคมชัดและความสดใหม่ของการรับรู้เด็กที่มีความอยากรู้อยากเห็นที่มีชีวิตชีวารับรู้โลกรอบตัวเขาซึ่งทุกวันจะเผยให้เห็นด้านใหม่ ๆ แก่เขามากขึ้นเรื่อย ๆ

คุณลักษณะเฉพาะของนักเรียนระดับประถมศึกษา:

• เด่นชัด อารมณ์ การรับรู้;
• ความอ่อนแอ ความสนใจโดยสมัครใจ (เป็นเรื่องยากสำหรับเด็กที่จะมีสมาธิกับตนเอง โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากเขาไม่สนใจสิ่งที่พวกเขากำลังบอกหรืองานที่ต้องทำให้เสร็จไม่ชัดเจน)
• ที่พัฒนา โดยไม่สมัครใจ ความสนใจ (ทุกอย่างใหม่, ไม่คาดคิด, สดใส, น่าสนใจด้วยตัวเองดึงดูดความสนใจของเด็กโดยไม่ต้องใช้ความพยายามใด ๆ ในส่วนของเขา).

ในระหว่างการเรียนรู้ เด็กจะพัฒนาความจำ ปรับปรุงการท่องจำ และความเป็นไปได้ในการควบคุมพัฒนา

เด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษามีพัฒนาการทางการมองเห็นที่เป็นรูปเป็นร่างมากขึ้น หน่วยความจำ มากกว่าคำพูดเชิงตรรกะ พวกเขาจดจำได้อย่างรวดเร็วและเก็บข้อมูลเฉพาะ เหตุการณ์ บุคคล สิ่งของ ข้อเท็จจริงไว้ในความทรงจำได้แน่นกว่าคำจำกัดความ คำอธิบาย คำอธิบาย นอกจากนี้ เด็กอายุ 7-11 ปียังมีแนวโน้มที่จะเป็น เครื่องกล การท่องจำ พวกเขาไม่ทราบถึงการเชื่อมต่อความหมายภายในเนื้อหาที่จดจำ

จินตนาการของนักเรียนอายุน้อยส่วนใหญ่มักจะพัฒนาไปในทิศทางของการพักผ่อนหย่อนใจ นั่นคือ เด็กสามารถรับรู้และสร้างภาพตามข้อมูลที่มีอยู่แล้ว: คำอธิบาย การวาด จินตนาการที่สร้างสรรค์พัฒนาเช่นกัน แต่ช้าลงเล็กน้อย

อักขระ นักเรียนที่อายุน้อยกว่ายังโดดเด่นด้วยคุณสมบัติบางอย่าง:

• ความหุนหันพลันแล่น (เด็กอายุ 7-11 ปีมักจะทำทันทีภายใต้อิทธิพลของแรงกระตุ้น แรงจูงใจ โดยไม่ต้องคิดและชั่งน้ำหนักสถานการณ์ทั้งหมด)
• ขาดเจตจำนงโดยทั่วไป (เป็นเรื่องยากสำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่าที่จะเอาชนะความยากลำบากและอุปสรรค เขาสามารถยอมแพ้ได้หากเขาล้มเหลว สูญเสียศรัทธาในจุดแข็งและความสามารถของเขา)
• ความไม่แน่นอน , ความดื้อรั้น (รูปแบบที่แปลกประหลาดของการประท้วงของเด็กต่อข้อเรียกร้องของ บริษัท ที่โรงเรียนทำให้เขาไม่ต้องเสียสละสิ่งที่เขาต้องการเพื่อเห็นแก่สิ่งที่เขาต้องการ)
• อารมณ์ (นักเรียนอายุน้อยไม่ทราบวิธีควบคุมความรู้สึก ควบคุมการแสดงออกภายนอก ตรงไปตรงมาและตรงไปตรงมา อารมณ์มักจะเปลี่ยนแปลง)

ลักษณะทางจิตวิทยาของนักเรียนระดับประถมศึกษาปีแรก

จำนวน "เป็นไปได้" "เป็นไปไม่ได้" "ต้อง" "ควร" "ถูกต้อง" "ผิด" หิมะถล่มตกอยู่ที่นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 กฎเหล่านี้สำหรับการจัดระเบียบชีวิตในโรงเรียนใหม่นั้นแข็งแกร่ง ความเครียดสำหรับเด็ก .

ชั้นหนึ่งโดยเฉพาะไตรมาสแรก ปีการศึกษา- พลุแห่งความรู้สึกหลากหลายที่เอ่อล้น ตั้งแต่ดีใจ แปลกใจ กังวล สับสน และตึงเครียด ในนักเรียนชั้นประถมปีที่ 1 ความต้านทานของร่างกายจะลดลง การนอนหลับและความอยากอาหารอาจถูกรบกวน เด็กอาจเอาแต่ใจโดยไม่มีเหตุผล หงุดหงิดและน้ำตาไหล

สิ่งหลัก กฎสำหรับผู้ปกครอง ชั้นประถมศึกษาปีแรก: ความอดทนและความเข้าใจ สิ่งสำคัญคือต้องพูดคุยกับเด็กถึงประสบการณ์ การเปลี่ยนแปลงในชีวิตปกติ อธิบายเหตุผลและความจำเป็นของสิ่งที่เกิดขึ้น

แน่นอนทันทีที่นักเรียนตัวน้อย มันอาจจะไม่ได้ผล เป็นธรรมชาติ เด็กมาโรงเรียนเพื่อเรียนรู้ การสนับสนุนเด็กในขั้นตอนนี้เป็นสิ่งสำคัญเพื่อให้เขาเชื่อมั่นในตัวเองและรักการเรียนรู้ที่โรงเรียน นอกจากนี้อย่าลืมเกี่ยวกับ พักผ่อน และอย่างไรก็ตาม นักเรียนอายุ 6-7 ปีก็ยังเป็นเพียงเด็ก ซึ่งในชีวิตควรมีเวลาสำหรับการเล่นตลกและสนุกสนาน

ลักษณะทางจิตวิทยาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2

เด็กมาถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 แล้วในฐานะเด็กนักเรียนที่ "มีประสบการณ์": ช่วงเวลาแห่งการปรับตัว

การฝึกอบรม, ความรับผิดชอบใหม่, ความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่และเพื่อนร่วมงานสิ้นสุดลงแล้ว ตอนนี้เป็นเด็กนักเรียนตัวน้อย จินตนาการได้ดี , สิ่งที่รอเขาอยู่ที่โรงเรียน และอารมณ์ของเขาส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับความสำเร็จในการเรียนปีแรกของเขา

นักเรียนที่อายุน้อยกว่าเริ่มต้นขึ้น สร้างความภาคภูมิใจในตนเอง ซึ่งสะท้อนถึงความรู้ของเด็กที่มีต่อตนเอง ทัศนคติต่อตนเอง การประเมินกิจกรรมของตนเองทั้งโดยตรงจากตัวเด็กเองและจากผู้คนรอบข้าง

นั่นคือ เป็นปัจจัยสำคัญสร้างความภาคภูมิใจในตนเองเชิงบวกให้กับลูก? ความสำเร็จในการเรียนรู้ของเขาเองตลอดจนผู้ใหญ่ที่ใกล้ชิดเข้าใจและสนับสนุน

นักจิตวิทยา Natalya Karabuta บอกว่า: “การประเมินกิจกรรมการศึกษาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 แตกต่างจากการประเมินของนักเรียนชั้นประถมปีที่ 1 อย่างจริงจัง นักเรียนระดับประถมศึกษาปีแรกส่วนใหญ่ให้คะแนนการทำงานในห้องเรียนและระดับความรู้ที่ได้รับค่อนข้างสูง พวกเขาพอใจกับตนเองและความสำเร็จของพวกเขา ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ความนับถือตนเองในกิจกรรมการศึกษาของเด็กหลายคนลดลงอย่างรวดเร็วและในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ก็เพิ่มขึ้นอีกครั้ง ปรากฏการณ์นี้เรียกว่า "ปรากฏการณ์ระดับที่สอง" และเกี่ยวข้องกับการแนะนำในการประเมินระดับที่สองซึ่งไม่ได้ใช้สติกเกอร์ต่างๆ อีกต่อไป แต่ใช้ระบบการให้คะแนนจริง การวิจารณ์ตนเองของนักเรียนเพิ่มขึ้นเนื่องจากความสามารถในการมุ่งเน้นไปที่คุณภาพของผลงานของเขา เกรดของเขา ซึ่งตอนนี้สามารถเปรียบเทียบได้กับเกรดของเพื่อนร่วมชั้น

มักจะเป็นนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 ไม่สามารถเข้าใจได้เสมอ ทำไมเมื่อวานเขาถึงได้รับ 11 คะแนน และวันนี้ได้ 8 คะแนน เนื่องจากครูมักไม่แสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับชุดคะแนน และผู้ปกครองเองก็ไม่เข้าใจเช่นกันว่าทำไมงานถึงได้รับคะแนนในลักษณะนี้และไม่ใช่อย่างอื่น และหากคะแนนที่เด็กได้รับไม่เป็นไปตามความคาดหวังของผู้ปกครอง น่าเสียดายที่ทัศนคติที่มีต่อเขานั้นขึ้นอยู่กับผลการเรียนของเขา ซึ่งทำให้การสร้างความภาคภูมิใจในตนเองเพียงพอในเด็กมีความซับซ้อน - สงสัยลดความสนใจในการเรียนรู้

แน่นอน ความจริงที่ถูกแฮ็คว่าสิ่งที่สำคัญในการเรียนรู้นั้นไม่ได้มีความสำคัญเท่ากับความรู้และทักษะที่แท้จริงของนักเรียน ความขยัน ความรับผิดชอบ ความต้องการได้รับความรู้ใหม่ - ไม่ได้ผลเสมอไป ชอบหรือไม่ แต่ถ้าผู้ปกครองเห็น "ห้า" ในไดอารี่ของนักเรียนให้ใช้ระบบ 12 จุดอารมณ์ก็จะแย่ลงอย่างแน่นอน

บ้าน งานของผู้ปกครอง ในกรณีนี้: ไม่ใช่เพื่อเริ่มดุเด็ก แต่พยายามคิดว่าอะไรเป็นสาเหตุของความล้มเหลวของนักเรียนตัวน้อย ช่วยเขาให้เสร็จ (ในเวลาเดียวกันไม่ได้ทำงานให้นักเรียน แต่ช่วยแยกแยะช่วงเวลาที่ยากลำบาก)

อธิบายให้ลูกฟังแน่นอน วัสดุใหม่และซับซ้อน หนึ่งชั่วโมงก็เพียงพอแล้ว ยาก และขั้นตอนการทำการบ้านด้วยกันอาจกลายเป็นเรื่องอื้อฉาวในครอบครัวได้

แต่ผู้ใหญ่ควรจำไว้ว่าเด็กไม่น่าจะจงใจแสร้งทำเป็นว่าเขาไม่เข้าใจอะไรเลย เป็นไปได้มากว่าวิธีที่พวกเขาพยายามอธิบายเนื้อหาใหม่ ๆ ให้เขาฟังนั้นไม่เหมาะสม ซึ่งหมายความว่าเราต้องพยายาม ค้นหาตัวเลือกเหล่านี้ ที่นักเรียนสามารถเข้าใจได้

ลักษณะทางจิตวิทยาของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3

ชั้นที่สามคือ จุดเปลี่ยน ในชีวิตของนักเรียนชั้นม. ครูหลายคนทราบว่าเป็นปีที่สามของการศึกษาที่เด็ก ๆ เริ่มที่จะเป็นจริง มีสติในการเรียนรู้ ให้ความสนใจอย่างแข็งขันในการเรียนรู้

นี่เป็นสาเหตุหลักมาจากสิ่งเหล่านั้น การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญที่เกิดขึ้นโดยทั่วไป

พัฒนาการทางสติปัญญาของเด็กในช่วงนี้อยู่ระหว่างชั้นประถมศึกษาปีที่ 2 และ 3 นั่นเอง ก้าวกระโดดในการพัฒนาจิตใจของพวกเขา .

ในขั้นตอนนี้ของการเรียนรู้ว่าการดูดซึมอย่างแข็งขันและการก่อตัวของการดำเนินงานทางจิตเกิดขึ้น การคิดทางวาจาพัฒนาอย่างเข้มข้นมากขึ้น การรับรู้ ความสนใจ และความจำดีขึ้น

แม่ของเราคือแองเจลิน่า บอก : “ตอนที่ลูกสาวขึ้น ป.3 ตอนแรกก็ไม่ได้คาดหวังอะไรเป็นพิเศษ เธอเรียนแบบธรรมดา ไม่ชอบอ่านหนังสือ และไม่เคารพคณิตศาสตร์เป็นพิเศษเช่นกัน โดยทั่วไปแล้ว Katya มองว่าบทเรียนเป็นหน้าที่อย่างหนึ่ง และเธอรักโรงเรียนมากกว่าโอกาสที่จะได้พูดคุยและเล่นกับแฟนสาวของเธอ แต่ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 เรามีการเปลี่ยนแปลงอย่างกะทันหันจากจุดตาย จู่ๆ เด็กคนนั้นก็สนใจบทเรียนด้วยตัวเอง บอกฉันถึงสิ่งที่ครูอธิบายให้พวกเขาฟังในบทเรียน เตรียมงานนอกหลักสูตร และเริ่มแสดงความสนใจในหนังสือที่ฉันเคยให้เธอมาก่อน ผลการเรียนของเราดีขึ้นในตอนเย็นเราทำการบ้านโดยไม่มีเรื่องอื้อฉาวหากเราโต้เถียงกันว่าจะแก้ปัญหานี้หรือปัญหานั้นอย่างไร Katerina สามารถกระตุ้นได้อย่างง่ายดายว่าทำไมควรทำอย่างนั้นอธิบายวิธีแก้ปัญหาในห้องเรียนก่อน เธอมีเหตุผลนี้ - จำไม่ได้เลย โตแล้วไม่ใช่เหรอ”

ทุกวันนี้ สิ่งที่เรียกว่า "เอเลี่ยนซินโดรม" กำลังพัฒนามากขึ้นในหมู่นักเรียนระดับประถมศึกษา มันเกิดขึ้นเมื่อเด็กเริ่มกำหนดความคิดของตัวเองว่าในชั้นเรียนนี้เขาจะไม่บรรลุตำแหน่งของครูหรือมิตรภาพของเพื่อน มันเชื่อมต่อกับอะไร? ความคิดเห็นดังกล่าวเป็นผลมาจากความล้มเหลวที่อาจเกิดขึ้นในโรงเรียน (ตอบคำถามผิด) หรือการเยาะเย้ยจากเพื่อนร่วมชั้น กระบวนการระงับ "ฉัน" ของตัวเองเริ่มต้นขึ้น และสิ่งนี้จะสร้างห่วงโซ่แห่งความล้มเหลวตามมา เด็กพร้อมไปโรงเรียนหรือยัง? เขาจะสามารถเข้ากับสภาพแวดล้อมนั้นได้หรือไม่ แตกต่างจากที่บ้านอย่างสิ้นเชิง?

นักจิตวิทยาถือว่าวัยประถมเป็นช่วงเวลาที่ยากลำบากที่สุดช่วงหนึ่งในชีวิตของเด็ก เนื่องจากโรงเรียนเข้ามาแทนที่ทุกอย่างในชีวิตของเขาจนถึงตอนนี้:

แทนที่จะเป็นผู้ปกครองครูปรากฏว่าจะไม่ทนต่อความต้องการของนักเรียนอีกต่อไป แต่ยิ่งไปกว่านั้นจะเรียกร้องให้บรรลุภารกิจที่ได้รับมอบหมาย - แทนเพื่อนในสนามหรือ โรงเรียนอนุบาลเด็กที่ไม่คุ้นเคยมาซึ่งคุณต้องเผชิญหน้าและสื่อสารทุกวัน - ของเล่นถูกแทนที่ด้วยหนังสือและสมุดบันทึก และเวลาว่าง - ด้วยการทำการบ้าน

ดังนั้นโรงเรียนจึงกลายเป็นบ้านหลังที่สองสำหรับเด็ก และสภาพแวดล้อมที่เปลี่ยนแปลงตลอดเวลาในโรงเรียนนั้นต้องการกิจกรรมและสติปัญญาจากเขา โดยธรรมชาติแล้ว การเปลี่ยนแปลงดังกล่าวเป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับความเครียด ในทางจิตวิทยา มีสิ่งที่เรียกว่า "วิกฤตเจ็ดปี" เขาอธิบายคุณสมบัติต่อไปนี้ที่มีอยู่ในเด็กทุกคนในวัยนี้: - ความไม่แน่นอนของผลประโยชน์; - ความไม่หยุดยั้งทางอารมณ์ - ไม่สามารถสรุปประสบการณ์ของพวกเขาได้

เด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่ารู้สึกว่าไหล่ที่บอบบางของเขาพร้อมกับกระเป๋าเป้ก็โกหกเช่นกัน ส่วนแบ่งบางอย่างความรับผิดชอบและมันทำให้เขากลัว แถมเด็กวัยประถมยังมีความต้องการเป็นผู้นำในสายตาคนอื่นโดยไม่รู้ตัว สิ่งนี้มักเกิดจากอิทธิพลของสื่อที่มีต่อเด็กและไม่สามารถหลีกเลี่ยง "โรค megalomania แบบเด็ก" ได้ แต่มันจะผ่านไปตามวัย

ผู้ปกครองของนักเรียนที่อายุน้อยกว่ามักเข้าหาครูด้วยคำขอเพียงข้อเดียว คือให้ดูแลบุตรหลานเป็นพิเศษ หลายคนไม่เข้าใจว่าครูไม่สามารถแยกระหว่างนักเรียนทุกคนและสร้างความสัมพันธ์ในห้องเรียนได้ตลอดเวลา ในการทำเช่นนี้ นักจิตวิทยาจะทำงานในโรงเรียนและ ตัวเลือกที่ดีที่สุดหันไปหาผู้เชี่ยวชาญด้านจิตวิทยาจะดีกว่า มันจะช่วยให้คุณหาทางออกที่ถูกต้องในขั้นตอนการศึกษาที่ยากลำบากเช่นนี้

วัยเรียน.

ในโรงเรียนมัธยม คำถามเกี่ยวกับการตัดสินใจด้วยตนเองมีความเกี่ยวข้องค่อนข้างมาก เป็นครั้งแรกที่เด็กเริ่มคิดถึงตัวเองในฐานะบุคคลว่าเขาควรจะเลือกอาชีพใดจะเพิ่มวงสังคมของเขาอย่างไรและในขณะเดียวกันก็ไม่สูญเสีย "ตัวเอง" ในแวดวงนี้ ในสมัยของเรา ความตั้งใจของตนเองมักแสดงออกมาทางภายนอกมากกว่าภายในใจ ดังนั้นเพื่อให้โดดเด่นท่ามกลางกลุ่มคนธรรมดาเด็ก ๆ ในวัยเรียนจึงพยายามดึงดูดความสนใจด้วยเสื้อผ้าที่ตัดกันการแต่งหน้าที่ไม่ได้มาตรฐาน พวกเขาสร้างวัฒนธรรมย่อยของตัวเองตามความสนใจทั่วไปบางอย่าง ดังนั้นการค้นหาคนที่มีใจเดียวกัน นักจิตวิทยาวัยเรียนอาวุโสอธิบายลักษณะพฤติกรรมต่อไปนี้:

ความคมชัด;
- ด้านของการประท้วงอย่างต่อเนื่อง
- ความหงุดหงิด (เรื่องอื้อฉาว);
- อารมณ์ที่มากเกินไป

ลักษณะเหล่านี้ในพฤติกรรมของเด็กต้องได้รับการพิจารณา โดยธรรมชาติแล้วมีทั้งเด็กที่สงบกว่าและเด็กที่กระตือรือร้นมากเกินไป ขึ้นอยู่กับอารมณ์ของบุคคล ตัวอย่างเช่นคนที่เจ้าอารมณ์และร่าเริงในช่วงวัยรุ่นของการพัฒนาจะไม่สามารถควบคุมและหงุดหงิดได้อย่างสมบูรณ์ สำหรับคนวางเฉยและเศร้าโศก วัยเรียนอาวุโสดำเนินไปอย่างสงบ

เด็กในวัยนี้ยังคงประสบกับจินตนาการที่มากเกินไป และเมื่อต้องเข้าใจว่าความฝันมากมายของพวกเขาไม่ได้ถูกกำหนดให้เป็นจริง ความหดหู่ใจและความผิดหวังในตัวเองก็เกิดขึ้น เป้าหมายที่ตั้งไว้ไม่สามารถบรรลุได้ทำให้สงสัยในความถูกต้องของสิ่งรอบข้างและเป็นผลให้เริ่มปรากฏความเห็นแก่ตัว หากไม่ป้องกันการพัฒนาความเห็นแก่ตัวให้ทันท่วงที มันจะกลายเป็น "โรคเรื้อรัง" สำหรับลูกของคุณ เด็กผู้หญิงเริ่มฝันและวางแผนตั้งแต่อายุยังน้อยกว่าเด็กผู้ชาย ในวัยรุ่นตอนต้น ความสัมพันธ์มักเกิดขึ้นระหว่างคนหนุ่มสาว ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับพวกเขา ดังนั้นพ่อแม่จึงไม่สามารถระบุได้ว่าอะไรเป็นสาเหตุของความโกรธ ความเฉื่อยชาในเด็ก และมักไม่มีอารมณ์ ในกรณีนี้ เป็นการดีกว่าที่จะไม่ถามคำถามที่น่ารำคาญ เพราะจะทำให้โกรธมากยิ่งขึ้น ควรติดต่อผู้เชี่ยวชาญหรืออ่านวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับการเลี้ยงดูเด็กในวัยนี้

เคล็ดลับ: กำหนดอารมณ์ของเด็กด้วยความช่วยเหลือของแบบทดสอบและแบบฝึกหัดต่างๆ หลังจากนั้นคุณจะสื่อสารกับวัยรุ่นได้ง่ายขึ้นมาก

การศึกษาและการพัฒนา. L. S. Vygotsky ตามแนวคิดเกี่ยวกับธรรมชาติทางสังคมและประวัติศาสตร์ของจิตใจตีความสภาพแวดล้อมทางสังคมไม่ใช่ "ปัจจัย" แต่เป็น "แหล่งที่มา" การพัฒนาบุคลิกภาพ.ในการพัฒนาของเด็กเขาสังเกตว่ามีเส้นสองเส้นที่พันกัน ประการแรกเป็นไปตามเส้นทางของการสุกตามธรรมชาติ ประการที่สองคือการเรียนรู้วัฒนธรรมวิถี พฤติกรรมและคิด เขาตั้งข้อสังเกตว่าในระหว่างการพัฒนาทางจิต กระบวนการและการทำงานของจิตที่เรียบง่าย ("ธรรมชาติ") ที่มีอยู่ในตอนแรก (การรับรู้ ความจำ การคิด ฯลฯ) เข้าสู่ความสัมพันธ์ที่ซับซ้อนซึ่งกันและกัน กลายเป็นระบบการทำงานใหม่เชิงคุณภาพที่มี เฉพาะกับมนุษย์เท่านั้น ( ความคิดทางวาจา, หน่วยความจำเชิงตรรกะ, การรับรู้เชิงหมวดหมู่ ฯลฯ )

วิธีเสริมในการจัดระเบียบพฤติกรรมและความคิดที่มนุษย์สร้างขึ้นในกระบวนการพัฒนาทางประวัติศาสตร์คือระบบสัญญาณ-สัญลักษณ์ (เช่น ภาษา การเขียน ระบบตัวเลข เป็นต้น)

กระบวนการเรียนรู้ถูกตีความโดย Vygotsky ว่าเป็นกิจกรรมส่วนรวมและการพัฒนาลักษณะบุคลิกภาพของเด็กนั้นใกล้เคียงที่สุด แหล่งที่มาความร่วมมือของเขากับผู้อื่น

หน้าที่ทางจิตที่สูงขึ้นในการพัฒนาจิตใจของเด็กตาม Vygotsky ปรากฏในที่เกิดเหตุสองครั้ง: ครั้งแรก - เป็นกิจกรรมทางสังคมส่วนรวม ครั้งที่สอง - เป็นกิจกรรมส่วนบุคคลเช่น ทางภายในความคิดของเด็ก

การพัฒนาจิตไม่ได้จำกัดอยู่เพียงการดูดกลืนประสบการณ์ทางสังคมเท่านั้น ในกระบวนการของการพัฒนาการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพของบุคลิกภาพของเด็กเกิดขึ้นและเกิดขึ้นบนพื้นฐานของบุคลิกภาพของเขา กิจกรรมของตัวเองและมีทัศนคติที่กระตือรือร้นต่อสิ่งแวดล้อม

คำถามเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้และพัฒนาการของนักเรียนอายุน้อยคือหัวใจสำคัญ เมื่อต้นยุค 30 ในศตวรรษที่ผ่านมา ทฤษฎีทางจิตวิทยาหลักที่ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการเรียนรู้และการพัฒนาได้กำหนดไว้อย่างชัดเจนไม่มากก็น้อย L. S. Vygotsky ในบทความ "ปัญหาการเรียนรู้และการพัฒนาจิตใจในวัยเรียน" ได้วิเคราะห์แนวทางทฤษฎีหลักสำหรับปัญหานี้

มุมมองทางวิทยาศาสตร์แรกเกิดจากแนวคิดของ ความเป็นอิสระของการพัฒนาเด็กจากกระบวนการเรียนรู้ O - R. ในกรณีนี้ การเรียนรู้ถูกเข้าใจว่าเป็นกระบวนการภายนอกล้วนๆ โดยใช้ผลสำเร็จของการพัฒนา ทฤษฎีนี้ปฏิบัติตามโดยนักจิตวิทยาเช่น A. Gesell, Z. Freud และคนอื่น ๆ มุมมองของนักจิตวิทยาที่โดดเด่น J. Piaget เกี่ยวกับการพัฒนาจิตใจของเด็กก็สอดคล้องกับทฤษฎีนี้เช่นกัน ทฤษฎีทางจิตวิทยาดังกล่าวข้างต้นสอดคล้องกับหลักการสอนที่มีชื่อเสียงของการเข้าถึง (ตามนั้น เด็กสามารถและควรได้รับการสอนเฉพาะสิ่งที่เขา "เข้าใจได้" ซึ่งความสามารถทางปัญญาบางอย่างได้เติบโตในตัวเขาแล้ว)

ตาม มุมมองที่สองถึงปัญหานี้ การเรียนรู้คือการพัฒนา O = R ในกรณีนี้ การเรียนรู้ผสานเข้ากับพัฒนาการของเด็กอย่างสมบูรณ์ เมื่อแต่ละขั้นตอนในการเรียนรู้สอดคล้องกับขั้นตอนในการพัฒนา และเข้าใจว่าพัฒนาการคือการสะสมนิสัยทุกประเภท ตัวอย่างเช่น ผู้สนับสนุนทฤษฎีนี้คือนักจิตวิทยาชื่อดังชาวอเมริกัน ดับเบิลยู. เจมส์ ในรัสเซียทิศทางของทฤษฎีนี้ได้รับการพัฒนาโดยนักจิตวิทยาในประเทศที่มีชื่อเสียงเช่น G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya และอื่น ๆ

มุมมองที่สามเกี่ยวข้องกับความพยายามที่จะเอาชนะความสุดโต่งของสองแนวทางแรก เพียงแค่รวมเข้าด้วยกัน O R. ตามเวอร์ชันนี้ การพัฒนาเป็นการเตรียมความพร้อมและทำให้การเรียนรู้เป็นไปได้ และอย่างหลังจะกระตุ้นและทำให้การพัฒนาก้าวหน้า ในขณะที่เชี่ยวชาญในการดำเนินการเฉพาะเด็กในเวลาเดียวกันจะเชี่ยวชาญในหลักการโครงสร้างทั่วไปบางอย่างซึ่งขอบเขตนั้นกว้างกว่าของการดำเนินการที่กำหนดมาก ดังนั้นโดยการควบคุมการดำเนินการเฉพาะ เด็ก ๆ จึงมีโอกาสที่จะใช้หลักการนี้เมื่อดำเนินการอื่น ๆ ซึ่งบ่งชี้ว่ามีผลพัฒนาการบางอย่าง

ในการแก้ไขปัญหานี้ L. S. Vygotsky ไม่เห็นด้วยกับมุมมองใด ๆ แม้แต่กับมุมมองที่สามซึ่งเห็นได้ชัดว่าเขาเห็นอกเห็นใจ เขากำหนดสมมติฐานของเขาเกี่ยวกับวิธีแก้ปัญหาที่ถูกต้องมากขึ้นภายใต้การอภิปราย การเรียนรู้ตาม Vygotsky เป็นแรงผลักดันที่อยู่เบื้องหลังการพัฒนาจิตใจ หากไม่มีการศึกษา การพัฒนาจิตใจของเด็กอย่างมีประสิทธิภาพจะเป็นไปไม่ได้ “กระบวนการพัฒนาไม่ได้เกิดขึ้นพร้อมกับกระบวนการเรียนรู้ อดีตตามหลังสร้างโซนของการพัฒนาใกล้เคียง ตามสมมติฐานนี้ Vygotsky สร้างเอกภาพ แต่ไม่ใช่เอกลักษณ์ของกระบวนการเรียนรู้และกระบวนการพัฒนาภายใน มันเกี่ยวข้องกับการเปลี่ยนแปลงจากที่หนึ่งไปยังอีกที่หนึ่ง เขาได้กำหนดข้อเสนอที่สำคัญเกี่ยวกับการพัฒนาจิตใจของเด็กสองระดับ: สิ่งนี้ ระดับการพัฒนาที่แท้จริง(ระดับความพร้อมในปัจจุบัน พิจารณาจากภารกิจ ที่ผู้เรียนสามารถทำได้เอง) และระดับที่กำหนดโซนของการพัฒนาใกล้เคียง เขตพัฒนาใกล้เคียง -นี่คือระยะห่างระหว่างระดับการพัฒนาที่แท้จริงของเด็กและระดับของการพัฒนาที่เป็นไปได้ ระดับนี้ถูกกำหนดโดยงาน แก้ไขภายใต้คำแนะนำของผู้ใหญ่“โซนของการพัฒนาใกล้เคียงกำหนดหน้าที่ที่ยังไม่เติบโตเต็มที่ แต่อยู่ในกระบวนการเติบโตเต็มที่ หน้าที่ที่สามารถเรียกได้ไม่ใช่ผลของการพัฒนา แต่เป็นดอกตูมของการพัฒนา ดอกของการพัฒนา<...>ระดับของการพัฒนาที่เกิดขึ้นจริงแสดงถึงความสำเร็จของการพัฒนา ผลลัพธ์ของการพัฒนาเมื่อวานนี้ และโซนของการพัฒนาใกล้เคียงจะแสดงลักษณะการพัฒนาทางจิตใจสำหรับวันพรุ่งนี้

ดังนั้นการเรียนรู้จึงไม่เหมือนกับการพัฒนา มันสร้าง โซนของการพัฒนาใกล้เคียง(ZBR) เช่น กระตุ้นความสนใจในชีวิตของเด็กกระตุ้นและกำหนดกระบวนการพัฒนาภายในซึ่งในตอนแรกเป็นไปได้สำหรับเด็กเฉพาะในขอบเขตของความสัมพันธ์กับผู้อื่นและความร่วมมือกับสหาย โซนของการพัฒนาใกล้เคียงเป็นผลสืบเนื่องจากกฎของการก่อตัวของการทำงานของจิตที่สูงขึ้นซึ่ง เกิดขึ้นครั้งแรกในกิจกรรมร่วมกัน, ร่วมกับบุคคลอื่น แล้วค่อยๆ กลายเป็นกระบวนการภายในของเรื่องเมื่อกระบวนการทางจิตเกิดขึ้นในกิจกรรมร่วมกัน มันอยู่ใน ZPD หลังจากการก่อตัว มันจะกลายเป็นรูปแบบของการพัฒนาที่แท้จริง (รูปที่ 1.2)

ข้าว. 1.2.

ปรากฏการณ์ ZPD เป็นพยานถึงบทบาทนำของการศึกษาในการพัฒนาจิตใจของเด็ก "การเรียนรู้เป็นสิ่งที่ดีเท่านั้น" L. S. Vygotsky เขียน "เมื่อมีการพัฒนาไปข้างหน้า" จากนั้นมันจะปลุกและทำให้ฟังก์ชั่นอื่น ๆ อีกมากมายที่อยู่ใน ZPD มีชีวิตขึ้นมา

สำหรับโรงเรียนประถม หมายความว่า การสอนไม่ควรมุ่งเน้นที่หน้าที่ที่เติบโตเต็มที่แล้ว วงจรการพัฒนาที่สมบูรณ์แล้ว แต่เน้นที่หน้าที่ที่เติบโตเต็มที่ โอกาสในการเรียนรู้ถูกกำหนดโดย ZPD เป็นส่วนใหญ่ การเรียนรู้สามารถมุ่งเน้นไปที่วัฏจักรการพัฒนาที่เสร็จสิ้นแล้ว - นี่คือเกณฑ์ขั้นต่ำสุดของการเรียนรู้ แต่สามารถมุ่งเน้นไปที่ฟังก์ชั่นที่ยังไม่ครบกำหนดในโซนของการพัฒนาใกล้เคียง ซึ่งเป็นลักษณะของเกณฑ์สูงสุดของการเรียนรู้ ระหว่างเกณฑ์เหล่านี้คือระยะเวลาการฝึกอบรมที่เหมาะสมที่สุด เด็กในโรงเรียนดำเนินกิจกรรมที่ให้โอกาสเขาเติบโตอย่างต่อเนื่อง สิ่งนี้ช่วยให้เขาอยู่เหนือตัวเอง

โซนของการพัฒนาใกล้เคียงกำหนดความสามารถของเด็กอย่างมีนัยสำคัญมากกว่าระดับของการพัฒนาที่แท้จริงของเขา จากผลการทดสอบพบว่าเด็กสองคนมีพัฒนาการจริงในระดับเดียวกัน อย่างไรก็ตาม ZPDs ในเด็กเหล่านี้แตกต่างกัน เด็กคนหนึ่งได้รับความช่วยเหลือจากคำถาม ตัวอย่าง การสาธิต แก้ปัญหาในอีก 2 ปีข้างหน้า และลูกคนที่สองอีกเพียง 6 เดือนข้างหน้า พลวัตของการพัฒนาจิตใจในหลักสูตรของการเรียนรู้ เช่นเดียวกับพลวัตของการเรียนรู้การเรียนรู้ จะแตกต่างกันสำหรับเด็กเหล่านี้ และด้วยเหตุนี้ พวกเขาจะบรรลุระดับการพัฒนาที่แท้จริงในระดับที่สูงขึ้นเช่นเดียวกันใน เวลาที่แตกต่างกันและด้วยความเร็วที่ต่างกัน ดังนั้นจึงเป็นการกำหนดโซนของการพัฒนาที่ใกล้เคียงอย่างแม่นยำ - ความสามารถของเด็กพร้อมคำแนะนำชี้นำจากผู้ใหญ่ในการปฏิบัติงานที่ยังยากต่อการแก้ไขโดยอิสระและเป็นงานหลัก การวินิจฉัยการเรียนรู้

L. S. Vygotsky เน้นย้ำว่าสถานะของการพัฒนาของเด็กไม่ได้ถูกกำหนดโดยส่วนที่เป็นผู้ใหญ่เท่านั้นซึ่งเป็นเขตของการพัฒนาที่แท้จริง จำเป็นต้องคำนึงถึงฟังก์ชั่นการสุกโซนของการพัฒนาใกล้เคียงและส่วนหลังจะได้รับบทบาทหลักในกระบวนการเรียนรู้

การคาดเดาอันแยบยลของ Vygotsky เกี่ยวกับความสำคัญของโซนการพัฒนาใกล้เคียงในชีวิตของเด็กทำให้สามารถสรุปข้อโต้แย้งเกี่ยวกับลำดับความสำคัญของการศึกษาหรือการพัฒนาได้: มีเพียงการศึกษาที่ดีเท่านั้นที่ขัดขวางการพัฒนา

ในช่วงทศวรรษที่ 60-70 ศตวรรษที่ 20 ในประเทศของเรามีการเปิดตัวการศึกษาทางจิตวิทยาและการสอนเกี่ยวกับปัญหาต่าง ๆ ของการศึกษาพัฒนาการในด้านการศึกษาระดับประถมศึกษา ผลของการศึกษาเหล่านี้ทำให้เป็นไปได้ประการแรกเพื่อยืนยันตำแหน่งของบทบาทนำของการศึกษาในการพัฒนาจิตใจของเด็กในการทดลองและประการที่สองเพื่อกำหนดเงื่อนไขทางจิตวิทยาและการสอนที่เฉพาะเจาะจงสำหรับการนำไปใช้

P. Ya. Galperin พัฒนาทฤษฎีของการก่อตัวของการกระทำทางจิตทีละขั้นตอนซึ่งประสบความสำเร็จในการปฏิบัติโดยเฉพาะอย่างยิ่งในโรงเรียนประถม บทบัญญัติต่อไปนี้พัฒนาขึ้นในจิตวิทยารัสเซียโดย L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev ทำหน้าที่เป็นสมมติฐานเริ่มต้นทางทฤษฎี:

• - ฟังก์ชั่นทางจิตใด ๆ ที่ปรากฏขึ้นในตอนแรกเป็นภายนอก, ภายในจิตและจากนั้นเป็นภายใน, ingrapsychic; เหล่านั้น. พลังจิตทุกอย่างเป็นการเปลี่ยนแปลงภายนอกภายใน (L. S. Vygotsky);
• - จิตใจ (จิตสำนึก) และกิจกรรมเป็นตัวแทนของความสามัคคีประเภทพิเศษ: จิตก่อตัวขึ้นในกิจกรรมและกิจกรรมถูกควบคุมโดยจิต (S. L. Rubinshtein);
• - ภายใน กิจกรรมทางจิตมีโครงสร้างเช่นเดียวกับกิจกรรมภายนอกวัตถุประสงค์ (A. N. Leontiev)

P. Ya. Galperin แยกแยะสองส่วนของการดำเนินการตามวัตถุประสงค์ที่เชี่ยวชาญ: ความเข้าใจและความสามารถในการดำเนินการ ส่วนแรกมีบทบาทในการปฐมนิเทศและเรียกว่า บ่งชี้ที่สอง - ผู้บริหาร.

P. Ya. Galperin ให้ความสำคัญเป็นพิเศษกับส่วนบ่งชี้ โดยพิจารณาว่าเป็น "อำนาจการจัดการ" ในภายหลังเขาจะเรียกมันว่า "แผนที่นำทาง"

เงื่อนไขสำหรับการก่อตัวของการกระทำคือ การกำหนดทิศทางของการกระทำ(OOD) เป็นระบบแนวทางและคำแนะนำคำอธิบายของครูให้ข้อมูลเกี่ยวกับองค์ประกอบทั้งหมดของการกระทำที่นักเรียนต้องดำเนินการในขณะที่ปฏิบัติงานด้านการศึกษา (หัวเรื่อง ผลิตภัณฑ์ วิธีการ องค์ประกอบและขั้นตอนการปฏิบัติงาน ).

ทั้งในการศึกษาและในชีวิต มีความสำคัญอย่างยิ่งว่าเรามุ่งเน้นในการดำเนินการใด ๆ อย่างสมบูรณ์และแม่นยำเพียงใด และเราจะใช้การวางแนวนี้อย่างไรเมื่อดำเนินการที่คล้ายกัน แต่ไม่เหมือนกัน

P. Ya. Galperin และ N. F. Talyzina ดำเนินการจัดประเภทของ OOD ตามเกณฑ์สามประการ:

• - ระดับความสมบูรณ์ (การมีข้อมูลเกี่ยวกับองค์ประกอบทั้งหมดของการกระทำ: หัวเรื่อง, ผลิตภัณฑ์, วิธีการ, องค์ประกอบ, ขั้นตอนการปฏิบัติงาน)
• - การวัดลักษณะทั่วไป (ความกว้างของคลาสของวัตถุที่ใช้กับการกระทำนี้)
• - วิธีการได้มา (ผู้ทดลองเป็นเจ้าของ OOD นี้ได้อย่างไร)

ดังนั้น OOD สามประเภทและการฝึกอบรมสามประเภทจึงแตกต่างกัน

การเรียนรู้ประเภทแรกโดดเด่นด้วยองค์ประกอบที่ไม่สมบูรณ์ของ OOD จุดสังเกตจะถูกนำเสนอในรูปแบบส่วนตัวและแยกแยะได้โดยตัวแบบเองผ่านการทดสอบแบบตาบอด กระบวนการสร้างการกระทำบนพื้นฐานของ DTE นั้นช้าด้วย ปริมาณมากข้อผิดพลาด ตัวอย่างเช่น ทั้งหนังสือเรียนและครูสอนภาษารัสเซียจะแจกตัวอย่างคำและประโยค สาธิตปรากฏการณ์ทางไวยากรณ์ วิเคราะห์และกำหนดกฎการสะกดคำ เช่นเดียวกับเรขาคณิต ฟิสิกส์ ฯลฯ

ประเภทที่สองของการฝึกอบรมโดดเด่นด้วยการมีเกณฑ์ทั้งหมดที่จำเป็นสำหรับการดำเนินการที่ถูกต้อง (การดำเนินการตามอัลกอริทึมโดยละเอียด) ตามเกณฑ์ที่ระบุไว้ข้างต้นจะมอบให้กับหัวเรื่อง: แบบฟอร์มแรก - ในรูปแบบที่เสร็จแล้ว, แบบฟอร์มที่สอง - ในรูปแบบเฉพาะ เหมาะสำหรับการปฐมนิเทศในกรณีนี้เท่านั้น การก่อตัวของการดำเนินการกับ OOD นั้นรวดเร็วและไม่ผิดเพี้ยน อย่างไรก็ตาม ขอบเขตของการถ่ายโอนการกระทำถูกจำกัดโดยความคล้ายคลึงกันของเงื่อนไขเฉพาะสำหรับการนำไปใช้

การฝึกอบรมประเภทที่สาม - OOD มีองค์ประกอบที่สมบูรณ์ จุดสังเกตถูกนำเสนอในรูปแบบทั่วไป ลักษณะของปรากฏการณ์ทั้งชั้น ในแต่ละกรณี OOD จะรวบรวมโดยนักเรียนอย่างอิสระโดยใช้วิธีการทั่วไปที่ได้รับ การกระทำที่ก่อตัวขึ้นบน OOD ประเภทที่สามนั้นไม่เพียงแต่มีความแม่นยำและความเร็วของกระบวนการก่อตัวเท่านั้น แต่ยังรวมถึงความเสถียรและความกว้างของการถ่ายโอนที่มากขึ้นด้วย

ตัวอย่างเช่น มีการกำหนดโครงร่างทั่วไปและอัลกอริทึมที่ใช้ในหลายกรณี: การวิเคราะห์คำโดยองค์ประกอบและเป็นส่วนหนึ่งของคำพูด การวิเคราะห์ประโยคโดยการปรากฏตัวของก้านและลักษณะอื่นๆ การสอนดำเนินไปอย่างรวดเร็วโดยไม่มีข้อผิดพลาด ด้วยความเข้าใจในคุณลักษณะที่จำเป็น (ไม่มีนัยสำคัญ) ของวัตถุและเงื่อนไขในการทำงานกับสิ่งเหล่านี้ การถ่ายโอนความรู้และการดำเนินการไปยังกรณีเฉพาะทั้งหมดในพื้นที่นี้จึงมั่นใจได้

การก่อตัวของการกระทำทางจิตอย่างค่อยเป็นค่อยไปตามการจัดหมวดหมู่นี้สอดคล้องกับประเภทที่สาม แต่ความสำเร็จของการฝึกอบรมดังกล่าวไม่ได้เกิดจากการสร้าง OOD ที่สมบูรณ์ เป็นภาพรวมและเป็นอิสระเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการพัฒนาการดำเนินการในระดับต่างๆ ของรูปแบบ (ในรูปแบบต่างๆ)

โดยใช้หลักการของการทำให้เป็นภายใน II. Ya. Halperin กำหนดภารกิจ "เปิดความลับของการเกิดขึ้นของกระบวนการทางจิต" การกระทำในอุดมคติ (ดำเนินการในด้านการรับรู้ ระนาบคำพูด และจิตใจ) ถือเป็นอนุพันธ์ของการกระทำภายนอก วัตถุประสงค์ และวัตถุ ดังนั้นเพื่อให้การกระทำก่อตัวขึ้นในรูปแบบจิตใจสูงสุด จึงจำเป็นต้องติดตามเส้นทางทั้งหมดของการก่อตัวของมัน - จากรูปแบบวัตถุ P. Ya Galperin ได้พัฒนาโครงร่างที่สำคัญสำหรับการเปลี่ยนแปลงนี้ การกำหนดเงื่อนไขที่รับประกันการถ่ายโอนการดำเนินการภายนอก แผนภายในมันไฮไลท์ หกขั้นตอนของการก่อตัวของการกระทำทางจิต

ด่านแรกคือการสร้างแรงบันดาลใจมีการทำความรู้จักนักเรียนเบื้องต้นเพื่อจุดประสงค์ในการเรียนรู้การสร้างแรงจูงใจภายในหรือทางปัญญา สถานการณ์ปัญหาสามารถใช้เพื่อสร้างแรงจูงใจทางปัญญา (N. F. Talyzina)

ขั้นตอนที่สองกำลังร่างโครงร่าง OODนักเรียนเข้าใจเนื้อหาของการกระทำหลอมรวม: คุณสมบัติของวัตถุ ตัวอย่างผลลัพธ์ องค์ประกอบและลำดับของการดำเนินการบริหาร

ขั้นตอนที่สามคือการก่อตัวของการกระทำในวัตถุหรือรูปแบบที่เป็นรูปธรรมการกระทำนั้นดำเนินการในลักษณะภายนอก ใช้งานได้จริงกับวัตถุจริง (รูปแบบวัสดุของการกระทำ) เช่น เมื่อทำการนับ การขยับวัตถุใดๆ ดำเนินการกับวัสดุที่แปลงแล้ว: แบบจำลอง ไดอะแกรม ไดอะแกรม ภาพวาด ฯลฯ (รูปธรรม). ในเวลาเดียวกัน การดำเนินการทั้งหมดของการดำเนินการจะรับรู้ และการดำเนินการที่ช้าจะช่วยให้คุณเห็นและรับรู้เนื้อหาของทั้งการดำเนินการและการดำเนินการทั้งหมดโดยรวม ข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับขั้นตอนนี้คือการรวมกันของรูปแบบวัสดุของการกระทำกับวาจาซึ่งทำให้สามารถแยกการกระทำที่หลอมรวมออกจากวัตถุเหล่านั้นหรือสิ่งทดแทนด้วยความช่วยเหลือที่ดำเนินการ

เมื่อการดำเนินการเริ่มไหลลื่น แม่นยำขึ้น และรวดเร็วขึ้น การ์ดการวางแนวและวัสดุรองรับจะถูกลบออก

ขั้นตอนที่สี่คือการก่อตัวของการกระทำในการพูดดังนักเรียนซึ่งขาดการสนับสนุนด้านวัตถุในการดำเนินการวิเคราะห์เนื้อหาในสุนทรพจน์ทางสังคมที่ส่งเสียงดังถึงบุคคลอื่น นี่เป็นทั้งคำพูดและข้อความเกี่ยวกับการกระทำนี้ ต้องขยายการกระทำคำพูดข้อความต้องเข้าใจบุคคลอื่นที่ควบคุมกระบวนการเรียนรู้ ในขั้นตอนนี้มีการกระโดด - การเปลี่ยนจากการกระทำภายนอกไปสู่ความคิดของการกระทำนี้ การกระทำที่เชี่ยวชาญนั้นผ่านการทำให้เป็นภาพรวมเพิ่มเติม แต่ยังคงไม่ย่อและไม่อัตโนมัติ

ขั้นตอนที่ห้าคือการก่อตัวของการกระทำในคำพูดภายนอก "กับตัวเอง"นักเรียนใช้รูปแบบการกระทำทางวาจาเช่นเดียวกับในขั้นตอนที่แล้ว แต่ไม่มีการออกเสียง (แม้ว่าจะไม่มีการกระซิบก็ตาม) สามารถควบคุมการปฏิบัติการได้ที่นี่: ครูสามารถระบุลำดับของการดำเนินการที่ดำเนินการหรือผลลัพธ์ของการดำเนินการแยกต่างหาก ขั้นตอนจะสิ้นสุดลงเมื่อการดำเนินการแต่ละการดำเนินการและการดำเนินการทั้งหมดสำเร็จลุล่วงอย่างรวดเร็วและถูกต้อง

ขั้นตอนที่หก - การก่อตัวของการกระทำในคำพูดภายในนักเรียนแก้ปัญหารายงานคำตอบสุดท้ายเท่านั้น การดำเนินการจะสั้นลงและเป็นไปโดยอัตโนมัติอย่างง่ายดาย แต่การดำเนินการอัตโนมัตินี้ดำเนินการเร็วที่สุดสำหรับนักเรียน ยังคงไม่มีข้อผิดพลาด (หากเกิดข้อผิดพลาด คุณต้องกลับไปที่ขั้นตอนใดขั้นตอนหนึ่งก่อนหน้านี้) ในขั้นสุดท้าย ขั้นที่หก การกระทำทางจิต, "ปรากฏการณ์แห่งความคิดบริสุทธิ์" ปรากฏขึ้น

การเปรียบเทียบการก่อตัวของการกระทำทางจิตทีละขั้นตอนกับการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเองของเด็ก (การเรียนรู้ประเภทแรก) ก่อนอื่นควรสังเกตข้อดีในความเสถียรของผลลัพธ์ในเชิงบวก ความสำคัญของทฤษฎีนี้อยู่ที่ความจริงที่ว่ามันบ่งชี้ให้ครูเห็นถึงวิธีสร้างการเรียนรู้เพื่อสร้างความรู้และการกระทำอย่างมีประสิทธิภาพโดยใช้เครื่องมือการสอนหลัก - กรอบแนวทาง

การพัฒนาแนวคิดของ L. S. Vygotsky ในทฤษฎีการศึกษาเชิงพัฒนาการนั้นเกี่ยวข้องกับชื่อของ L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov เป็นหลัก

ระบบการศึกษาพัฒนาการ -แนวทางใหม่ในการสอนเด็กในโลกที่มีปัญหา สร้างขึ้นโดยนักวิทยาศาสตร์ในประเทศ เข้าสู่การปฏิบัติของโรงเรียนในรัสเซีย ยูเครน คาซัคสถาน เบลารุส และลัตเวีย ระบบนี้เป็นที่สนใจอย่างมากสำหรับนักการศึกษาชาวฝรั่งเศส เยอรมัน ดัตช์ แคนาดา นอร์เวย์ และญี่ปุ่น ตัวอย่างเช่น ในนอร์เวย์ การศึกษาเชิงพัฒนาการได้รับการแนะนำอย่างแข็งขัน ไม่เพียงแต่ในระดับประถมศึกษาเท่านั้น (เช่นเดียวกับกรณีทั่วไปในรัสเซีย) แต่ยังรวมถึงระดับกลางและระดับสูงของโรงเรียน ในวิทยาลัยและมหาวิทยาลัยด้วย

เป็นครั้งแรกที่คำถามเกี่ยวกับความจำเป็นในการสร้างระบบการศึกษาที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นซึ่งส่งผลต่อการพัฒนาของเด็กนักเรียนเกิดขึ้นในยุค 50 ของศตวรรษที่ผ่านมาโดยอาจารย์และนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย ลูกศิษย์ของ L. S. Vygotsky, L. V. Zankov หลังจากการเสียชีวิตของ Vygotsky Zankov ได้กลายเป็นหนึ่งในผู้นำของสถาบันข้อบกพร่องทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติ (ปัจจุบันคือสถาบันการสอนราชทัณฑ์ของ Russian Academy of Education) ซึ่งมีการศึกษาทดลองเกี่ยวกับการพัฒนาเด็กผิดปกติซึ่ง เงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพถูกเปิดเผย ในห้องทดลองภายใต้การนำของ Zankov งานเริ่มสร้างระบบที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นสำหรับการสอนนักเรียนอายุน้อย

L. V. Zankov วิพากษ์วิจารณ์วิธีการสอนแบบดั้งเดิม โปรแกรมและวิธีการสอนในระดับประถมศึกษาไม่ได้ให้การพัฒนาโดยรวมสูงสุดแก่นักเรียนและในขณะเดียวกันก็ให้ความรู้และทักษะในระดับต่ำ ทั้งนี้เนื่องจากสื่อการศึกษามีลักษณะดึกดำบรรพ์ที่มีน้ำหนักเบาและมีระดับทฤษฎีต่ำ วิธีการสอนอาศัยความจำของนักเรียนจนเสียความคิด ข้อจำกัดของความรู้จากประสบการณ์นำไปสู่การใช้คำพูด ความอยากรู้อยากเห็นและความเป็นปัจเจกของเด็กจึงถูกละเลย และฝึกฝนการเรียนรู้อย่างช้าๆ

ในการพัฒนาระบบการศึกษาของเขา Zankov ดำเนินการต่อจากตำแหน่งของ L. S. Vygotsky: การศึกษาควรนำไปสู่การพัฒนา พระองค์ทรงแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้ควรเป็นอย่างไรจึงจะนำไปสู่การพัฒนาได้

การพัฒนาทั่วไปของเด็กนักเรียนอายุน้อยในกรอบงานทดลองของ Zankov ถือเป็นการพัฒนา:

• - ความสามารถ ได้แก่ การสังเกต ความสามารถในการรับรู้ปรากฏการณ์ ข้อเท็จจริง (ธรรมชาติ คำพูด คณิตศาสตร์ สุนทรียศาสตร์ ฯลฯ)
• - การคิดเชิงนามธรรม ความสามารถในการวิเคราะห์ สังเคราะห์ เปรียบเทียบ สรุป ฯลฯ
• - การปฏิบัติจริงความสามารถในการสร้างวัตถุบางอย่างเพื่อดำเนินการด้วยตนเองพัฒนาการรับรู้และการคิดพร้อมกัน

ระบบการพัฒนาผู้นำด้านการศึกษานั้นขึ้นอยู่กับหลักการสอนที่นักวิทยาศาสตร์ทำขึ้น ซึ่งแตกต่างจากหลักการสอนแบบดั้งเดิม มีเป้าหมายเพื่อให้บรรลุการพัฒนาโดยรวมของเด็กนักเรียน ซึ่งรับประกันการก่อตัวของความรู้ หลักการคือ:

• - บทบาทนำของความรู้เชิงทฤษฎีในการประถมศึกษา
• - การฝึกที่ระดับความยากสูง
• - การเรียนรู้อย่างรวดเร็ว
• - การรับรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้
• - การทำงานที่มีเป้าหมายและเป็นระบบในการพัฒนาโดยรวมของนักเรียนทุกคนรวมถึงคนที่อ่อนแอที่สุด

หลักการของการเรียนรู้มีความสำคัญเป็นพิเศษในระดับสูง ตามหลักการนี้ เนื้อหาและวิธีการสอนถูกสร้างขึ้นในลักษณะที่ก่อให้เกิดความกระตือรือร้น กิจกรรมทางปัญญาในสื่อการเรียนรู้ ความยากลำบากถือเป็นอุปสรรค ปัญหาอยู่ที่ความรู้เกี่ยวกับการพึ่งพาซึ่งกันและกันของปรากฏการณ์ ความเชื่อมโยงภายใน การทบทวนข้อมูลและสร้างโครงสร้างที่ซับซ้อนในใจของนักเรียน

สิ่งนี้เกี่ยวข้องโดยตรงกับหลักการของบทบาทนำของความรู้ทางทฤษฎี ซึ่งหมายความว่าการก่อตัวของความรู้และทักษะที่ใช้จริงเกิดขึ้นบนพื้นฐานของการทำความเข้าใจแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ ความสัมพันธ์ การพึ่งพา บนพื้นฐานของอุปกรณ์ทางทฤษฎีเชิงลึกและการพัฒนาทั่วไป . ระดับความยากสูงยังเกี่ยวข้องกับหลักการของการเรียนรู้อย่างรวดเร็ว สาระสำคัญไม่ได้อยู่ที่การเพิ่มปริมาณสื่อการเรียนรู้หรือลดเวลาเรียน แต่อยู่ที่การเพิ่มคุณค่าทางความคิดของนักเรียนอย่างต่อเนื่องด้วยเนื้อหาที่หลากหลาย การรวมข้อมูลเก่าและใหม่ไว้ในระบบความรู้

หลักการของการตระหนักรู้ของกระบวนการเรียนรู้ของเด็กนักเรียนด้วยความใกล้ชิดไม่ตรงกับหลักการของจิตสำนึกที่ยอมรับกันโดยทั่วไป จำเป็นต้องสอนนักเรียนให้ตระหนักไม่เพียง แต่วัตถุประสงค์ของกิจกรรม - ข้อมูล ความรู้ ทักษะ แต่ยังรวมถึงกระบวนการของการเรียนรู้ความรู้ กิจกรรม วิธีคิด และการดำเนินการของพวกเขาด้วย

ประการสุดท้าย หลักการข้อที่ห้ากำหนดให้ครูต้องทำงานอย่างมีเป้าหมายและเป็นระบบเกี่ยวกับการพัฒนาโดยทั่วไปของนักเรียนทุกคน รวมถึงนักเรียนที่อ่อนแอที่สุด เพื่อความสำเร็จในการได้มาซึ่งความรู้ จำเป็นต้องให้ทุกคนโดยเฉพาะผู้อ่อนแอมีความก้าวหน้าในการพัฒนาทั่วไป สิ่งนี้ต้องการความสนใจเป็นพิเศษในการสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้ ตัวขับเคลื่อนภายในและอัตวิสัยของความสนใจทางปัญญาในการเติบโตทางปัญญา

ชุดหลักการของระบบการสอนถูกนำมาใช้ในเนื้อหาของการศึกษาระดับประถมศึกษาและวิธีการสอนในทุกวิชา

ในยุค 60 ในศตวรรษที่แล้วห้องปฏิบัติการของ L. V. Zankov ได้พัฒนาโปรแกรมและวิธีการศึกษาระดับประถมศึกษา ระบบการทดลองส่งผลต่อการเรียนรู้ไม่เฉพาะในชั้นประถมศึกษาเท่านั้น

งานวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้เชิงพัฒนาการมีอยู่ในเอกสารอื่นๆ: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina พวกเขาแสดงให้เห็นถึงความเป็นไปได้ของการสอนระดับมัธยมศึกษาเพื่อสร้างกระบวนการเรียนรู้ในฐานะการพัฒนาโดยใช้วิธีการและเทคนิคมากมายในการจัดกิจกรรมการศึกษา

ปัญหาการพัฒนาการศึกษาได้รับการพัฒนาอย่างเต็มที่ที่สุดใน แนวคิดของกิจกรรมการศึกษาโดย D. B. Elkonin และ V. V. Davydovระบบนี้ได้รับการพัฒนาและได้รับการแก้ไขอย่างถูกกฎหมายใน การศึกษาของรัสเซียในยุค 70 ศตวรรษที่ 20 เป็นทางเลือกแทนระบบการศึกษาแบบดั้งเดิม (ในปี 1996 โดยการตัดสินใจของคณะกรรมการกระทรวงศึกษาธิการของสหพันธรัฐรัสเซีย ได้รับการยอมรับว่าเป็นหนึ่งในสามระบบของรัฐ)

"ทฤษฎีการศึกษาเชิงพัฒนาการได้รับการพัฒนาโดยเรา" V.V. Davydov เขียน "สอดคล้องกับแนวคิดหลักของโรงเรียนวิทยาศาสตร์ของ L.S. Vygotsky และในขณะเดียวกันก็พัฒนาและทำให้ความคิดเหล่านี้เป็นรูปธรรม... การจัดกิจกรรมการศึกษาใน ซึ่งการดูดกลืนความรู้ของเด็กนักเรียนเกิดขึ้นในรูปแบบของการสนทนาอย่างต่อเนื่องและความร่วมมือในการอภิปรายและการสื่อสารทั้งระหว่างพวกเขาเองและกับครู

การเรียนรู้เชิงพัฒนาการเกิดจากทฤษฎี ไม่ใช่จากการทดลองหรือการวิเคราะห์จากประสบการณ์การเรียนรู้เชิงปฏิบัติ กล่าวคือ ในตอนแรกมีทฤษฎีเกี่ยวกับการเรียนรู้ที่นำหน้าการพัฒนา และจากนั้นการเรียนรู้เชิงพัฒนาการก็กลายเป็นความจริงของการปฏิบัติ

สิ่งสำคัญคือต้องสังเกตว่าแนวคิดของการศึกษาเชิงพัฒนาการเกิดขึ้นในเงื่อนไขทางประวัติศาสตร์เหล่านั้น เมื่อการปฏิรูปการศึกษาในโรงเรียนที่ประกาศในประเทศจำเป็นต้องได้รับการปลดปล่อยจากปัจจัยที่ขัดขวางการพัฒนาจิตใจของเด็ก ในหมู่พวกเขาคือการปฐมนิเทศระดับประถมศึกษาไปสู่ระดับจิตใจโดยเฉพาะอย่างยิ่งการพัฒนาจิตใจซึ่งทำได้ในช่วงวัยเด็กก่อนวัยเรียน

นักจิตวิทยายังพบว่าการศึกษาระดับประถมศึกษาแบบดั้งเดิมไม่ได้มาพร้อมกับความก้าวหน้าที่สำคัญในการพัฒนาของนักเรียน เนื่องจากไม่ได้แยกออกจากการคิดเชิงประสบการณ์ที่มีอยู่ในตัวเด็กก่อนวัยเรียน

V. V. Davydov ให้ความสนใจกับการพัฒนาประเภทความคิดของนักเรียนโดยมุ่งเน้นไปที่บทบาทที่แตกต่างกันของการรับรู้ทางประสาทสัมผัสและเหตุผล กในที่สุด เด่นการคิดเชิงประจักษ์และเชิงทฤษฎี

ที่ การคิดเชิงประจักษ์มีการกำหนดคุณสมบัติของวัตถุและการเชื่อมต่อทางประสาทสัมผัส นามธรรมของคุณสมบัติเหล่านี้ การรวมกันเป็นคลาสและการทำให้เป็นลักษณะทั่วไปบนพื้นฐานของเอกลักษณ์ที่เป็นทางการของคุณสมบัติแต่ละอย่าง การสร้างการเชื่อมต่อภายนอกที่ชัดเจนของวัตถุและการเปลี่ยนแปลงภายนอกระหว่าง ปฏิสัมพันธ์.

ที่ การคิดเชิงทฤษฎีมีการสร้างการเชื่อมต่อที่ซ่อนอยู่โดยนัย สาเหตุเอนทิตีของวัตถุ, บทบาทและหน้าที่ความสัมพันธ์ของสิ่งต่าง ๆ ภายในระบบ การสร้างความสัมพันธ์ภายในดังกล่าวและความเชื่อมโยงของวัตถุนั้นดำเนินการบนพื้นฐานของการวิเคราะห์ รวมถึงการสะท้อน การสร้างแบบจำลอง การเปลี่ยนแปลงของวัตถุที่เกินขอบเขตของการแสดงความรู้สึก หลังจากการวิเคราะห์ การระบุสาระสำคัญของวัตถุการขึ้นสู่ประสาทสัมผัสที่เป็นรูปธรรมทั้งหมดเริ่มต้นขึ้น (ตัวอย่างเช่น บนพื้นฐานของทฤษฎี ให้คำอธิบายของปรากฏการณ์เฉพาะ วัตถุ ฯลฯ)

หากภายใต้วิธีการเชิงประจักษ์ วัตถุของการดูดกลืนเป็นลักษณะที่แยกจากกันของความเป็นจริง ความเป็นไปได้ในการรู้ซึ่งถูกจำกัดโดยขอบเขตของวัตถุเอง ดังนั้นภายใต้วิธีการทางทฤษฎี ไม่ใช่ชิ้นส่วนของความเป็นจริงแต่ละส่วน (วัตถุจริง คุณสมบัติ และ ความสัมพันธ์) ถูกหลอมรวม แต่วัตถุทางทฤษฎีซึ่งการเชื่อมต่อและความสัมพันธ์ทั่วไปตกผลึก , ไม่ได้เป็นตัวแทนทางความรู้สึก

ตัวอย่างเช่น ความสัมพันธ์ที่เท่าเทียมกัน - ความไม่เท่าเทียมกัน ( ก = /;, ก >ข , ก ข) เป็นสากลเช่น ใช้ได้กับค่าการวัดใดๆ (น้ำหนัก ความยาว ปริมาตร พื้นที่ ฯลฯ) การดูดซึมประเภทนี้ทำให้สามารถอยู่เหนือโลกของสิ่งที่เฉพาะเจาะจงและเปิดเผยความเชื่อมโยงและรูปแบบทั่วไปได้มากที่สุด วิธีนี้ไม่ได้ยกเว้น แต่เกี่ยวข้องกับการพึ่งพาในภายหลัง ข้อเท็จจริงที่เป็นรูปธรรมโดยที่แนวคิดพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์จะว่างเปล่า

ผู้เขียนแนวคิดของการเรียนรู้เชิงพัฒนาการได้พัฒนาแนวคิดเกี่ยวกับกิจกรรมการศึกษาอ้างอิงในรูปแบบความรู้ความเข้าใจซึ่งสร้างขึ้นจากประเภททางทฤษฎี องค์กรการศึกษาที่สร้างขึ้นตามทฤษฎีตาม V.V. Davydov และผู้ติดตามของเขานั้นเป็นที่นิยมมากที่สุดสำหรับการพัฒนาจิตใจของเด็กดังนั้นผู้เขียนจึงเรียกการฝึกอบรมดังกล่าวว่า กำลังพัฒนา Davydov เขียนไว้ว่า “ตามหลักการแล้ว การฝึกฝนใดๆ ในระดับหนึ่งหรืออีกทางหนึ่ง ก่อให้เกิดการพัฒนา กระบวนการทางปัญญาและบุคลิกภาพ (เช่น การศึกษาแบบดั้งเดิมพัฒนาความคิดเชิงประจักษ์ในนักเรียนอายุน้อย) เรา - เขากล่าวต่อ - ไม่ได้อธิบายการศึกษาเชิงพัฒนาการ "โดยทั่วไป" แต่เฉพาะประเภทนั้นซึ่งมีความสัมพันธ์กับวัยเรียนและมุ่งเป้าไปที่การพัฒนาความคิดเชิงทฤษฎีและความคิดสร้างสรรค์ในเด็กนักเรียนซึ่งเป็นพื้นฐานของบุคลิกภาพ

จุดมุ่งหมายการสอนตามแนวคิดนี้ไม่ใช่การหลอมรวมความรู้และทักษะมากนัก แต่เป็น การพัฒนาความสามารถทางปัญญาซึ่งเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ

การเรียนรู้ในแนวคิดนี้เข้าใจได้ว่า การก่อตัวของคุณสมบัติส่วนบุคคลนักเรียน: พัฒนาความรู้และความเข้าใจในตนเองความสามารถในการควบคุมกระบวนการรับความรู้ใหม่ความสามารถในการประเมินการกระทำของตนเองและผู้อื่นอย่างมีวิจารณญาณความเป็นอิสระในการประเมินและการประเมินตนเองนิสัยในการมองหาหลักฐานแนวโน้ม วิธีการที่ถกเถียงกันในการหาคำตอบสำหรับคำถามใด ๆ ความสามารถในการโต้แย้งความคิดเห็น

การฝึกอบรมดังกล่าวดำเนินการในกิจกรรมการศึกษาร่วมกันของครูและนักเรียนซึ่งครูพยายามอธิบายตัวเองน้อยลงและมากขึ้นเพื่อควบคุมกิจกรรมการค้นหาทางจิตของนักเรียนในทิศทางที่ถูกต้อง ดังนั้นในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 แม้กระทั่งก่อนที่จะเรียนออโธแกรมประเภทใดประเภทหนึ่ง เด็ก ๆ ค้นพบว่าการสะกดคำเป็นปัญหาในการเลือกตัวอักษรและเรียนรู้ที่จะถาม (ผู้ใหญ่ พจนานุกรม หนังสืออ้างอิง) เกี่ยวกับการสะกดคำที่ไม่รู้จัก หากเป็นไปได้ที่จะสอนเด็กอย่างเป็นระบบ "ข้อสงสัยในการสะกดคำ" ซึ่งขึ้นอยู่กับความสามารถในการแยกการสะกดที่รู้จักและไม่รู้จัก คุณจะมั่นใจได้ว่าการเขียนจะปราศจากข้อผิดพลาดเป็นเวลานานก่อนที่จะรู้กฎการสะกดทั้งหมด

เนื้อหาการอบรมเป็นแนวคิดทางทฤษฎีบางอย่าง (เช่น ความยาว พื้นที่ ตัวเลข เป็นต้น) การศึกษาหัวข้อเริ่มต้นด้วยการแก้ปัญหาทางจิตและไม่ใช่ตัวอย่างส่วนตัวตามปกติ หัวข้อทางวิชาการไม่เพียงกำหนดระบบความรู้ แต่ในรูปแบบพิเศษ (ผ่านการสร้างเนื้อหา) จัดระเบียบการรับรู้ของเด็กเกี่ยวกับคุณสมบัติเริ่มต้นที่จำเป็นในทางทฤษฎีและความสัมพันธ์ของวัตถุ เงื่อนไขสำหรับการกำเนิดและการเปลี่ยนแปลง

วิธีการสอนตามระบบที่กำลังพัฒนา พวกมันค่อนข้างแตกต่างจากระบบดั้งเดิม ชั้นเรียนส่วนใหญ่จัดขึ้นในรูปแบบของการอภิปราย (บทสนทนา): นักเรียนไม่ได้ตามที่ครูกำหนด แต่แสวงหาและหาคำตอบสำหรับคำถามเชิงทฤษฎีอย่างอิสระ ครูถามคำถามที่กระตุ้นการไตร่ตรอง คำถามถูกถามในลักษณะที่นักเรียนพึ่งพาทฤษฎีที่เรียนรู้ก่อนหน้านี้มากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้และด้วยเหตุนี้จึงเรียนรู้ที่จะนำไปใช้ในทางปฏิบัติ ควรสังเกตว่าคำถามไม่ได้ตอบเฉพาะผู้ตอบเท่านั้น ("ทำไมคุณถึงคิดอย่างนั้น") แต่ยังรวมถึงคนอื่นๆ ด้วย ("บางคนไม่เห็นด้วย") ซึ่งก่อให้เกิดกิจกรรมโดยรวม

วิธีพิเศษในการจัดกิจกรรมการศึกษาซึ่งครูดำเนินการรวมถึงกิจกรรมการเรียนรู้ทุกรูปแบบและกำหนดกิจกรรมอัตนัยของนักเรียน การเลือกวิธีการศึกษาควรวางลงในเนื้อหาของงานที่มอบหมาย ตัวอย่างเช่น ครูถ่ายทอดความรู้เกี่ยวกับปรากฏการณ์และแก่นแท้ของปรากฏการณ์ และให้นักเรียนได้รับคำอธิบายปรากฏการณ์เริ่มต้นที่เฉพาะเจาะจงจากสาระสำคัญ (อธิบายคุณสมบัติขององค์ประกอบเฉพาะตามกฎธาตุ ลักษณะของสิ่งมีชีวิตตามกฎของ กรรมพันธุ์ ฯลฯ) นักเรียนได้รับโอกาสในการทำซ้ำตรรกะในกิจกรรมของเขาเอง ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ดำเนินการขึ้น จากนามธรรมสู่รูปธรรมหรือนักเรียนได้รับเชิญให้พยายามหาคำอธิบายสำหรับข้อเท็จจริงบางอย่างด้วยตนเอง โดยได้รับความช่วยเหลือจากครู

แนวคิดเชิงทฤษฎีและการกระทำทางจิตที่สอดคล้องกันเป็นเครื่องมือเชิงตรรกะที่ใช้วิเคราะห์ข้อเท็จจริงและปรากฏการณ์ของความเป็นจริงโดยรอบ กำหนดให้มีการดูดซึมในระบบที่จัดเป็นพิเศษ พวกเขาสร้างโลกทัศน์ทางวิทยาศาสตร์

จิตสำนึกส่วนบุคคลของเด็กเป็นที่เข้าใจกันว่าเป็นจิตสำนึกทางสังคมภายใน ดังนั้นครูพยายามที่จะให้แน่ใจว่าในห้องเรียน ผลิตภัณฑ์ของจิตสำนึกทางสังคมในรูปแบบของแนวคิดและรูปแบบการกระทำที่เป็นสากลได้รับการทำซ้ำในจิตสำนึกของนักเรียนแต่ละคน

สิ่งสำคัญคือต้องเน้นย้ำว่า แหล่งที่มาพัฒนาการลูกด้วย ประเภทนี้การเรียนรู้อยู่ นอกตัวเด็กในการฝึกอบรมและออกแบบมาเป็นพิเศษสำหรับวัตถุประสงค์เหล่านี้ การคิดเชิงทฤษฎีของเด็กนั้นเกิดจากการสร้างหัวข้อพิเศษซึ่งเป็นการจัดกิจกรรมพิเศษด้านการศึกษา

V. V. Davydov ได้กำหนดบทบัญญัติหลักที่ไม่เพียงแสดงลักษณะเนื้อหาเท่านั้น วิชาแต่ยัง t ด้วยทักษะที่ควรจะเกิดขึ้นในนักเรียนในการผสมกลมกลืนของวิชาเหล่านี้ในกิจกรรมการศึกษา

"หนึ่ง. การดูดซึมความรู้ที่มีลักษณะทั่วไปและเป็นนามธรรมมาก่อนการรู้จักนักเรียนที่มีความรู้เฉพาะเจาะจงมากขึ้น หลังได้มาจากนักเรียนทั่วไปและบทคัดย่อจากพื้นฐานเดียว

• 2. ความรู้ที่ประกอบขึ้นเป็นหัวข้อทางวิชาการที่กำหนดหรือส่วนหลักนั้น นักเรียนจะเรียนรู้โดยการวิเคราะห์เงื่อนไขของแหล่งกำเนิด เนื่องจากจำเป็น
• 3. เมื่อระบุแหล่งที่มาของความรู้บางอย่าง ก่อนอื่นนักเรียนต้องสามารถตรวจพบในสื่อการศึกษาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ที่เป็นต้นฉบับทางพันธุกรรม จำเป็น และเป็นสากล ซึ่งจะกำหนดเนื้อหาและโครงสร้างของวัตถุแห่งความรู้นี้
• 4. นักเรียนจำลองความสัมพันธ์นี้ในรูปแบบพิเศษ แบบจำลองกราฟิกหรือตัวอักษร เพื่อให้พวกเขาศึกษาคุณสมบัติของความสัมพันธ์ในรูปแบบที่บริสุทธิ์ที่สุด
• 5. นักเรียนควรสามารถสรุปความสัมพันธ์สากลเริ่มต้นทางพันธุกรรมของวัตถุภายใต้การศึกษาในระบบของความรู้เฉพาะเกี่ยวกับมันอย่างเป็นเอกภาพเพื่อให้แน่ใจว่าความคิดของการเปลี่ยนแปลงจากทั่วไปไปสู่เฉพาะและในทางกลับกัน
• 6. นักเรียนควรจะสามารถย้ายจากการกระทำในระนาบจิตไปสู่การปฏิบัติในระนาบภายนอกและในทางกลับกัน

ดังนั้น ในทฤษฎีการเรียนรู้เชิงพัฒนาการ จึงมีสามศูนย์กลางที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิด:

• 1) กิจกรรมการศึกษาที่มีจุดมุ่งหมายรวมถึงแรงจูงใจทางการศึกษาและความรู้ความเข้าใจ เป้าหมายในรูปแบบของงานการเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้
• 2) การคิดเชิงทฤษฎี
• 3) การสะท้อนการศึกษา

เฉพาะในองค์ประกอบทั้งสามเท่านั้นที่เราสามารถพูดถึงการศึกษาเชิงพัฒนาการในแง่ของระบบของ D. B. Elkonin, V. V. Davydov ดังนั้นสำหรับ เกณฑ์มาตรฐานการพัฒนาด้วยการเรียนรู้ประเภทนี้ตัวบ่งชี้ที่แสดงลักษณะการคิดเชิงทฤษฎีจะถูกนำมาใช้: การสะท้อนกลับ (ความสามารถของวิชาในการแยกแยะวิเคราะห์และเชื่อมโยงวิธีการทำกิจกรรมของเขาเองกับสถานการณ์ที่เป็นกลาง); ตั้งเป้าหมาย; การวางแผน; ความสามารถในการดำเนินการภายในเพื่อแลกเปลี่ยนผลิตภัณฑ์ความรู้

การฝึกประเภทนี้ มีส่วนช่วยในการพัฒนาความเป็นอิสระในการคิดและการกระทำของนักเรียนบนพื้นฐานของความรู้ที่มั่นคงเกี่ยวกับสิ่งที่เขาได้เรียนรู้และสิ่งที่เขาจะเรียนรู้นั่นคือ พัฒนาการสะท้อนแสงของเด็กนักเรียนเกิดขึ้น

ครูที่นี่ต้องสร้างเงื่อนไขดังกล่าวซึ่งนักเรียนได้รับการสนับสนุนให้สร้างพื้นฐานการกำหนดทิศทางของการกระทำและดำเนินการอย่างอิสระ ในกรณีนี้ นักเรียนทำผิดพลาดน้อยลงอย่างมาก และส่วนใหญ่เกิดขึ้นในระยะเริ่มต้น ทักษะที่เกิดขึ้นด้วยวิธีนี้เผยให้เห็นถึงคุณสมบัติของการถ่ายโอนอย่างกว้างขวางไปสู่การปฏิบัติงานหลายอย่าง

ในขณะเดียวกันการศึกษาพัฒนาการ ไม่พัฒนาความสามารถเหล่านั้นซึ่งเริ่มแรกเป็นลำดับชั้น - ความงมงาย การเลียนแบบ ความอดทน การฝึกอบรมนี้ไม่ได้ให้ความสำคัญกับการเขียนพู่กันมากนัก

ความสำเร็จหลักของระบบจิตวิทยาและการสอนซึ่งเรียกว่า "ทฤษฎีการศึกษาเชิงพัฒนาการของ Elkonin - Davydov" อย่างสมเหตุสมผล V. V. Davydov สรุปได้ดังนี้ ตามทฤษฎีนี้ เนื้อหาพัฒนาการประถมศึกษาคือ ความรู้ทางทฤษฎี, กระบวนการ -องค์กร ข้อต่อกิจกรรมการศึกษาของน้องๆ และ ผลิตภัณฑ์การพัฒนา - จิตวิทยาหลัก เนื้องอกอยู่ในวัยประถม ในปัจจุบันแนวคิดของทฤษฎีนี้กำลังถูกนำมาใช้ในการสร้างวิชาทดลอง (ฟิสิกส์ เคมี ภูมิศาสตร์ วรรณกรรม) ในระดับการศึกษาต่อๆ ไป

อย่างไรก็ตามการนำแนวคิดในการพัฒนาการศึกษาไปใช้อย่างเหมาะสมตาม D. B. Elkonin นั้นเกี่ยวข้องกับการปฏิรูปพื้นฐานของงานทั้งหมดของโรงเรียน และด้วยเหตุนี้จึงต้องออกแบบและพัฒนาโรงเรียนดังกล่าว แนวปฏิบัติของการศึกษาเชิงพัฒนาการได้รับการพัฒนาอย่างเต็มที่และนำไปใช้ในโรงเรียนประถมศึกษา

โครงสร้างกิจกรรมการศึกษา แนวคิดของ "กิจกรรมการเรียนรู้" ที่นำเสนอโดย D. B. Elkonin หมายถึง กิจกรรมนักศึกษาพิเศษ, มุ่งเป้าไปที่การบรรลุเป้าหมายของการฝึกอบรมและการศึกษาอย่างมีสติ, ได้รับการยอมรับจากนักเรียนเป็นเป้าหมายส่วนตัวของเขาเขาชี้ให้เห็นว่า “กิจกรรมการเรียนรู้ ประการแรก กิจกรรมดังกล่าวเป็นผลมาจากการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในตัวนักเรียนเอง นี่คือกิจกรรมของการเปลี่ยนแปลงตนเอง ผลิตภัณฑ์ของมันคือการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นระหว่างการดำเนินการในเรื่องนั้น ๆ

กิจกรรมการเรียนรู้ในการตีความนี้แตกต่างจากแนวคิดของ "กิจกรรมการเรียนรู้" ในความหมายกว้างของคำ ซึ่งในการสอนหมายถึงกิจกรรมใดๆ ในกระบวนการเรียนรู้ และจากแนวคิดของ "กิจกรรมการเรียนรู้" ในความหมายแคบของคำ แสดงถึงประเภทกิจกรรมชั้นนำในวัยประถม ในผลงานของ D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova แนวคิดของ "กิจกรรมการเรียนรู้" เต็มไปด้วยเนื้อหาและความหมายที่ใช้งานจริงและขยายไปสู่วัยอื่น ๆ ซึ่งเกี่ยวข้องกับ "ทัศนคติที่รับผิดชอบ" พิเศษตาม S. L. Rubinshtein เรื่องของการศึกษา

คุณสามารถพูดคุยเกี่ยวกับ ห้าลักษณะของกิจกรรมการเรียนรู้เมื่อเปรียบเทียบกับการสอน:

• 1) กิจกรรมการศึกษามุ่งเป้าไปที่การเรียนรู้เนื้อหาและการแก้ปัญหาโดยเฉพาะ วัตถุประสงค์การเรียนรู้;
• 2) พวกเขาเชี่ยวชาญ ทั่วไปวิธีการดำเนินการและแนวคิดทางวิทยาศาสตร์
• 3) วิธีการดำเนินการทั่วไปมาก่อนการแก้ปัญหา (เช่น การเรียนรู้โดยการลองผิดลองถูก เมื่อไม่มีวิธีการทั่วไปเบื้องต้น โปรแกรมการดำเนินการ ไม่ใช่กิจกรรมการเรียนรู้)
• 4) กิจกรรมการศึกษานำไปสู่การเปลี่ยนแปลงในเรื่องซึ่งตาม D. B. Elkonin เป็นลักษณะสำคัญ
• 5) มีการเปลี่ยนแปลงคุณสมบัติทางจิตและพฤติกรรมของนักเรียน "ขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของการกระทำของตนเอง" (I. Lingart)

จากข้อมูลของ S. L. Rubinshtein กิจกรรมของมนุษย์ กิจกรรมเชิงปฏิบัติและเชิงทฤษฎี รวมถึงกิจกรรมการเรียนรู้ รวมถึง กระบวนการทางจิต(สร้างแรงบันดาลใจ, องค์ความรู้, ฯลฯ.) และ การเคลื่อนไหวภายนอกที่ส่งผลต่อวัตถุ แบบแรกคือการสร้างแรงจูงใจ การชี้นำ การเตรียมการ "การวางแผน" การกำกับดูแล แบบหลังคือ "ผู้บริหาร" ผลลัพธ์แรกในแผน โปรแกรม และผลลัพธ์ที่สอง - ผลลัพธ์ที่แท้จริงของผลกระทบ

ดังนั้นกิจกรรมใด ๆ จึงมีองค์ประกอบดังต่อไปนี้: ความต้องการ - แรงจูงใจ - เป้าหมาย - เงื่อนไขสำหรับการบรรลุเป้าหมาย สัมพันธ์กับองค์ประกอบเหล่านี้: กิจกรรม - การกระทำ - การดำเนินการ กิจกรรมมีแรงจูงใจและเป้าหมายทั่วไปมากขึ้น (เช่น การเรียนรู้ที่จะเขียน) การกระทำ -แรงจูงใจและเป้าหมายส่วนตัว (การเขียนจดหมายส่วนตัว) การดำเนินงาน -การกระทำที่การกระทำนั้นแตกสลาย (การเขียนองค์ประกอบของตัวอักษร) สิ่งเหล่านี้เป็นการกระทำส่วนตัว ผลลัพธ์ของพวกเขาจะรับรู้เป็นวิธีการเท่านั้น ไม่ใช่จุดจบ

กิจกรรมการเรียนรู้มีลักษณะโครงสร้างเดียวกันและมีลักษณะภายนอกดังนี้ โครงสร้างประกอบด้วยส่วนประกอบหลักดังนี้

• 1) เป็นแรงจูงใจ
• 2) จุดประสงค์การเรียนรู้
• 3) กิจกรรมการเรียนรู้
• 4) การควบคุมเปลี่ยนเป็นการควบคุมตนเอง
• 5) การประเมินเปลี่ยนเป็นการประเมินตนเอง

• 1) องค์ประกอบจูงใจเบื้องต้น (แรงจูงใจในการเรียนรู้);
• 2) องค์ประกอบด้านความรู้ความเข้าใจในการปฏิบัติงาน (งานการเรียนรู้และกิจกรรมการเรียนรู้ที่สร้างสถานการณ์การเรียนรู้)
• 3) องค์ประกอบการประเมินสะท้อน (การเรียนรู้ของการควบคุมและการประเมินผล)

ให้เราพิจารณารายละเอียดเพิ่มเติมแต่ละองค์ประกอบของโครงสร้างภายนอกของกิจกรรมการศึกษา

ส่วนประกอบเบื้องต้นที่สร้างแรงบันดาลใจกิจกรรมการเรียนรู้คือ ส่วนสำคัญและเงื่อนไขแรกสำหรับความสำเร็จของกระบวนการศึกษา

S. L. Rubinshtein เขียนว่า:“ เพื่อให้นักเรียนได้มีส่วนร่วมในงานจริง ๆ จำเป็นต้องมีงานที่กำหนดไว้สำหรับเขาในหลักสูตรกิจกรรมการศึกษาไม่เพียง เข้าใจแต่ยังรวมถึงภายในด้วย ได้รับการยอมรับ, เช่น. เพื่อให้พวกเขาซื้อ ความสำคัญสำหรับนักเรียนและพบคำตอบและจุดอ้างอิงในประสบการณ์ของเขา

เด็กต้องมีความสนใจ มีแรงจูงใจในการมีส่วนร่วมในกิจกรรมการเรียนรู้

คำว่า "แรงจูงใจ" ในข้อความต่างๆ แสดงถึงปรากฏการณ์ที่แตกต่างกัน: แรงกระตุ้นโดยสัญชาตญาณ ความสนใจ ความปรารถนา ความทะเยอทะยาน อุดมคติ ค่านิยม ฯลฯ ในการเกิดขึ้นของแรงจูงใจและการยอมรับการตัดสินใจ ได้รับการประกาศให้เป็นแรงจูงใจ ดังที่ A. N. Leontiev ชี้ให้เห็น ในทางจิตวิทยาสมัยใหม่ ขอบเขตของแนวคิดของ "แรงจูงใจ" ยังไม่ชัดเจน: "... ในรายการแรงจูงใจที่หลากหลาย เราสามารถพบได้ เช่น เป้าหมายชีวิตและอุดมคติ แต่ยังรวมถึงการระคายเคืองด้วยกระแสไฟฟ้า ” .

แม้จะมีความจริงที่ว่าความต้องการถือเป็นสาเหตุของกิจกรรมของมนุษย์ แต่ควรสังเกตว่าพวกเขาไม่ได้จัดเตรียมกิจกรรมที่นำไปสู่ความพึงพอใจ ความต้องการคือ สถานะเชิงลบสถานะบกพร่องที่สร้างพฤติกรรมการค้นหา เป้าหมายของความต้องการคือการกระตุ้นของกิจกรรมโดยตรง วัตถุดังกล่าวเป็นแรงจูงใจของกิจกรรม

แรงจูงใจตาม A. N. Leontiev เป็นความต้องการที่เป็นวัตถุ ตัวอย่างเช่น ความต้องการความรู้ความเข้าใจของนักเรียนทำให้เกิดกิจกรรมการค้นหา (อ่านหนังสือ เข้าร่วมการบรรยาย ฯลฯ) กิจกรรมนี้นำไปสู่การตระหนักถึงความสนใจในวิชาคณิตศาสตร์ ดังนั้น ความต้องการความรู้ความเข้าใจจึงรวมอยู่ในความรู้ทางคณิตศาสตร์ แรงจูงใจสำหรับพฤติกรรมต่อไปของนักเรียนคือการได้รับความรู้ทางคณิตศาสตร์ การตระหนักถึงแรงจูงใจทำให้คุณสามารถกำหนดเป้าหมายได้ เช่น การเข้าศึกษาต่อในคณะคณิตศาสตร์หรือการศึกษาอิสระทางคณิตศาสตร์ ดังนั้นแรงจูงใจคือแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมบางอย่าง

เมื่อพูดถึง แรงจูงใจของบุคคลเป็นจำนวนรวมของแรงจูงใจทั้งหมดของเขา จากนั้นมักจะระบุเฉพาะแรงจูงใจที่ต่อเนื่องและแข็งแกร่งเพียงพอสำหรับกิจกรรมบางอย่างเท่านั้น (ไม่ได้ระบุแรงจูงใจตามสถานการณ์และอ่อนแอ) เป็นเรื่องผิดที่จะเชื่อว่าแรงจูงใจ (เช่น ตั้งใจเรียน) เป็นลักษณะบุคลิกภาพที่บางคนมีและบางคนไม่มี ไม่ต้องสงสัยเลยว่ามีความแตกต่างของแต่ละบุคคลในระดับแรงจูงใจพื้นฐาน แต่ต้องระลึกไว้เสมอว่าแรงจูงใจนั้นถูกกำหนดโดย ปัจจัยด้านสถานการณ์

ดังนั้น, แรงจูงใจในการเรียนรู้กำหนด:

• - ระบบการศึกษาเอง
• - องค์กรของกระบวนการศึกษา
• - คุณลักษณะของนักเรียน
• - คุณสมบัติของครู
• - เฉพาะของเรื่อง

S. L. Rubinshtein กล่าวถึงภาษาถิ่นเฉพาะเกี่ยวกับความสนใจและกิจกรรมต่างๆ ดังนั้น นักเรียนอาจเรียนได้ไม่ดีเพราะเขาไม่มีความสนใจในวิชานั้น และเขาอาจหมดความสนใจในวิชานั้น เพราะเขาเริ่มเรียนได้ไม่ดีเนื่องจากเงื่อนไขบางประการ บ่อยครั้งที่แรงจูงใจที่แตกต่างกันสำหรับกิจกรรมการเรียนรู้เชื่อมโยงถึงกันจนไม่สามารถแยกแยะหรือคัดค้านได้

กิจกรรมการเรียนรู้เกี่ยวข้องกับความสนใจที่หลากหลาย ความปรารถนาและความต้องการที่หลากหลายของนักเรียน: เพื่อรับความรู้, เพื่อเป็นผู้นำในกลุ่ม, เพื่อสื่อสารกับเพื่อน ฯลฯ เราสามารถพูดได้ว่ากิจกรรมการเรียนรู้ก็เช่นกัน แรงจูงใจที่หลากหลาย

ที่ การจำแนกแรงจูงใจในการสอนมีสองกลุ่มหลักซึ่งในที่สุดก็มีแรงจูงใจในระดับต่างๆ

• 1. แรงจูงใจที่มีอยู่ในกิจกรรมการศึกษา (ความรู้ความเข้าใจ):
  • ก) แรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาของการสอน: ความปรารถนาของนักเรียนที่จะเรียนรู้ข้อเท็จจริงใหม่ เข้าใจรูปแบบ เจาะเข้าไปในสาระสำคัญของปรากฏการณ์
  • b) แรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับกระบวนการเรียนรู้: ความปรารถนาที่จะแสดงกิจกรรมทางปัญญาเพื่อเอาชนะอุปสรรคในกระบวนการแก้ปัญหา
• 2. แรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับสิ่งที่อยู่นอกกิจกรรมการศึกษา ( แรงจูงใจทางสังคม):
  • ก) แรงจูงใจทางสังคมในวงกว้าง: หน้าที่และความรับผิดชอบ ความเข้าใจในความสำคัญทางสังคมของการสอน
  • b) แรงจูงใจทางสังคมที่แคบ: ความปรารถนาที่จะดำรงตำแหน่งบางอย่างในความสัมพันธ์กับผู้อื่นเพื่อให้ได้รับการอนุมัติ;
  • c) แรงจูงใจสำหรับความร่วมมือทางสังคม: ปฐมนิเทศแนวทางความร่วมมือที่แตกต่างกันกับบุคคลอื่น (M. V. Matyukhina, A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov)

แรงจูงใจสามารถแบ่งออกเป็นภายในและภายนอก ถึง ภายในแรงจูงใจ ได้แก่ การพัฒนาตนเองในกระบวนการเรียนรู้ การกระทำร่วมกับผู้อื่นและเพื่อผู้อื่น การเรียนรู้สิ่งใหม่ แรงจูงใจภายในเกี่ยวข้องโดยตรงกับตัวกิจกรรมเอง

แรงจูงใจที่กระตุ้นกิจกรรมนี้ แต่ไม่เกี่ยวข้องโดยตรงเรียกว่า ภายนอกเกี่ยวกับกิจกรรมนี้ แรงจูงใจเช่นการเข้าใจความจำเป็นในการเรียนรู้สำหรับชีวิตในภายหลัง กระบวนการเรียนรู้ในฐานะโอกาสสำหรับการสื่อสาร การยกย่องจากบุคคลสำคัญนั้นค่อนข้างเป็นธรรมชาติและมีประโยชน์ในกิจกรรมการเรียนรู้ แม้ว่าพวกเขาจะไม่สามารถนำมาประกอบกับแรงจูงใจในการเรียนรู้ในรูปแบบภายในได้อีกต่อไป ยิ่งอิ่มตัวกับช่วงเวลาภายนอกเป็นแรงจูงใจเช่นการศึกษาเพื่อความเป็นผู้นำ, ศักดิ์ศรี, ความปรารถนาที่จะเป็นศูนย์กลางของความสนใจ, การศึกษาในฐานะพฤติกรรมที่ถูกบังคับ ลักษณะภายนอกเด่นชัดที่สุดในแรงจูงใจของการศึกษาเพื่อรับรางวัลทางวัตถุและหลีกเลี่ยงความล้มเหลว

เมื่อพิจารณาถึงแรงจูงใจที่หลากหลายของกิจกรรมการศึกษา ครูในการทำงานต้องให้ความสนใจกับข้อเท็จจริงที่ว่าในกระบวนการเรียนรู้ เด็กนักเรียนพัฒนาลำดับขั้นของแรงจูงใจในการเรียนรู้ โดยที่แรงจูงใจด้านความรู้ความเข้าใจหรือแรงจูงใจทางสังคมในวงกว้างสามารถครอบงำได้ แต่เป็นการพัฒนาแรงจูงใจภายในสำหรับการเรียนรู้ที่เป็นการเคลื่อนไหวขึ้น มันเกิดขึ้นจากการเปลี่ยนแปลงของแรงจูงใจภายนอก (การอนุมัติ การประเมินเชิงบวก) ไปสู่เป้าหมายของการเรียนรู้ (การดูดซับความรู้ใหม่ การพัฒนาความสามารถของตนเอง)

เงื่อนไขสำหรับแรงจูงใจภายในของกระบวนการเรียนรู้ของนักเรียนคือ: ให้อิสระในการเลือก; การกำจัดการควบคุมจากภายนอกที่เป็นไปได้สูงสุด การลดการใช้รางวัลและการลงโทษสำหรับผลการเรียนรู้ให้น้อยที่สุด วัตถุประสงค์การเรียนรู้ควรอยู่บนพื้นฐานของความต้องการ ความสนใจ และแรงบันดาลใจของนักเรียน การมีส่วนร่วมของนักเรียนในกิจกรรมการประเมิน รูปแบบการศึกษาที่ผิดปกติ (การประชุมบทเรียน การเดินทางบทเรียน เกมเล่นตามบทบาท ฯลฯ) การวิเคราะห์สถานการณ์ชีวิตอย่างต่อเนื่องดึงดูดประสบการณ์ส่วนตัวของนักเรียน ความรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของสาเหตุทั่วไปของนักเรียน คู่มือครูเกี่ยวกับลักษณะเฉพาะของนักเรียน ทัศนคติของครูในเรื่องของเขาและต่อนักเรียน เพิ่มความนับถือตนเองของเด็กในกระบวนการของบทเรียน

มันง่ายกว่ามากในแง่ของการสร้างแรงจูงใจให้นักเรียนย้ายลง เช่น ทำให้แรงจูงใจภายนอกของการสอนเป็นจริง ดังนั้นในความเป็นจริง การปฏิบัติการสอนผู้ปกครองและครูมักใช้ "การเสริมแรงในการสอน" ซึ่งนำไปสู่การถดถอยของแรงจูงใจภายในสำหรับการเรียนรู้ของเด็กนักเรียน สิ่งเหล่านี้สามารถเป็นได้: ความสนใจมากเกินไปและการชมเชยที่ไม่จริงใจ คะแนนสูงเกินสมควร รางวัลทางวัตถุ ตลอดจนการลงโทษที่รุนแรง การวิจารณ์ที่ดูแคลน คะแนนต่ำอย่างไม่สมเหตุสมผล

ดังนั้นการเพิ่มโครงสร้างของแรงจูงใจของนักเรียน แรงดึงดูดเฉพาะแรงจูงใจภายในของการเรียนรู้ ครูใช้พลังงานภายในของเด็ก และไม่สร้างคันโยกภายนอกที่แยบยล

ขึ้นอยู่กับแรงจูงใจในระดับสูงของเด็กในการเรียนรู้ความรู้ครูจะดำเนินการในขั้นต่อไปในโครงสร้างของกิจกรรมการศึกษา - การดำเนินงานทางปัญญาซึ่งรวมถึงผลการปฏิบัติงานของนักเรียนและกิจกรรมการเรียนรู้

งานการเรียนรู้ -เป็นเป้าหมายที่กำหนดไว้สำหรับนักเรียนในรูปแบบของงานที่มีปัญหาและด้วยเหตุนี้จึงสร้างการศึกษาและ สถานการณ์ปัญหาในบทเรียน

ดี. บี. เอลโคนินแยกงานการเรียนรู้เป็นวิธีการดำเนินการเพื่อให้เชี่ยวชาญ และงานภาคปฏิบัติเป็นการดำเนินการเรียนรู้ เมื่อแก้ปัญหาในทางปฏิบัติ นักเรียนจะประสบความสำเร็จในการเปลี่ยนแปลงเป้าหมายของการกระทำของเขา (เขียน วาด วางแผน ฯลฯ) งานการเรียนรู้สามารถพิจารณาแก้ไขได้เมื่อ การเปลี่ยนแปลงที่กำหนดไว้ล่วงหน้าในเรื่องนั้น

ดังนั้น Elkonin จึงถือว่างานการเรียนรู้เป็นหน่วยหลักของกิจกรรมการเรียนรู้ เนื่องจาก "เป้าหมายและผลลัพธ์ของมันคือการเปลี่ยนตัวเรื่องที่แสดงเอง ไม่ใช่เปลี่ยนวัตถุที่ตัวแบบแสดง" .

มีการเปลี่ยนแปลงของนักเรียนจากการไม่มีความรู้ ทักษะ และความสามารถบางอย่างไปสู่การเป็นผู้เชี่ยวชาญ ดังนั้นกิจกรรมการเรียนรู้จึงสามารถกำหนดเป็นกิจกรรมของการเปลี่ยนแปลงตนเอง การพัฒนาตนเอง

การกระทำอย่างมีสติซ้ำหลายครั้งค่อย ๆ เลิกเป็นเป้าหมายของการควบคุมสติกลายเป็นวิธีการดำเนินการที่ซับซ้อนมากขึ้นเช่น เปลี่ยนเป็น การดำเนินงาน(เช่น สอนการนับ การเขียน เสียงภาษาต่างประเทศ เป็นต้น) ดังนั้น การทำงานของจิตจึงรวมถึงการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ การสรุปทั่วไป การจำแนก นามธรรม การเปรียบเทียบ

ควบคู่ไปกับการกระทำทางจิตในการศึกษา รับรู้และช่วยจำการกระทำและการดำเนินงาน การกระทำทางการรับรู้รวมถึงการจดจำ การระบุ ช่วยในการจำ - การประทับ ข้อมูลการจัดโครงสร้าง การบันทึก การปรับปรุง ฯลฯ

ดังนั้น การดำเนินการด้านการศึกษาที่ซับซ้อนแต่ละครั้งจึงประกอบด้วยการดำเนินการเกี่ยวกับการรับรู้ ความจำ และจิตใจจำนวนมากซึ่งมักจะไม่สามารถแยกแยะได้ เนื่องจากไม่มีความแตกต่างในกลุ่มกิจกรรมการเรียนรู้ทั่วไป บางครั้งครูจึงไม่สามารถวินิจฉัยลักษณะของความยากลำบากของนักเรียนในการแก้ปัญหาการเรียนรู้ได้อย่างแม่นยำ

สำเร็จโดยผู้เรียน ระดับความเชี่ยวชาญของสื่อการศึกษาสามารถอธิบายได้ผ่านลักษณะการผสมกลมกลืนของความรู้และการกระทำดังต่อไปนี้:

1) ระดับของการทำให้เป็นภายในและความพร้อมในการสืบพันธุ์ 2) การปรับใช้และการรับรู้; 3) ความแข็งแรงและความต้านทานต่อการลืม

จากข้อมูลของ I. I. Ilyasov การเปลี่ยนแปลงความรู้และการกระทำที่ได้รับตามพารามิเตอร์เหล่านี้เป็นเนื้อหาหลักของการพัฒนาและการพัฒนา มีการดำเนินการบางอย่างที่นำไปสู่การดำเนินการเปลี่ยนแปลงในการดูดซึมวัสดุการศึกษา ดังนั้น ในฐานะที่เป็นปฏิบัติการพิเศษที่จัดเตรียม เช่น การทำให้สื่อการเรียนรู้อยู่ภายใน เทคนิคการไกล่เกลี่ยเช่นการใช้การจัดกลุ่มเทียมและการจำแนกประเภทของวัสดุ การเข้ารหัสในรูปแบบของสัญลักษณ์พิเศษ schematizations การสร้างแบบจำลองกราฟิกและเป็นรูปเป็นร่าง การรวมวัสดุใหม่ เป็นความรู้ทั่วไปและการกระทำที่ได้เรียนรู้ก่อนหน้านี้ ในทำนองเดียวกัน เราสามารถจินตนาการถึงกระบวนการอื่นๆ ที่ทำให้การฝึกซ้อมเป็นส่วนประกอบของกิจกรรมการฝึกได้

องค์ประกอบที่สำคัญที่สุดต่อไปของกิจกรรมการศึกษาคือ องค์ประกอบการประเมินแบบสะท้อนกลับ (การเรียนรู้ของการควบคุมและการประเมินผล)สำรวจทุกคน ส่วนอิสระ(ธีม) ควรประกอบด้วยสามขั้นตอนหลัก: แรงจูงใจเบื้องต้น, การดำเนินงานทางปัญญาและ สะท้อนการประเมินหากในระยะแรกเป็นสิ่งสำคัญสำหรับนักเรียนที่จะต้องเข้าใจว่าทำไมและเหตุใดพวกเขาจึงต้องศึกษาส่วนนี้ของโปรแกรมสิ่งที่พวกเขาจะต้องเชี่ยวชาญและในขั้นตอนที่สอง - เพื่อให้เชี่ยวชาญในเนื้อหาของหัวข้อและเชี่ยวชาญด้านการศึกษา การกระทำและการดำเนินการ จากนั้นในขั้นสุดท้าย พวกเขาเรียนรู้ที่จะสะท้อนและวิเคราะห์ประสิทธิภาพของตนเองและประเมินผล เป้าหมายหลักของขั้นตอนนี้คือการพัฒนากิจกรรมการไตร่ตรองของนักเรียน (การวิปัสสนา) ความสามารถในการสรุปและการสร้างความภาคภูมิใจในตนเองที่เพียงพอ

พ.ร.บ.ควบคุมและประเมินผลมีอีกกระบวนการหนึ่งคือ แก้ไขท้ายที่สุดหลังจากทำการควบคุมและประเมินผลการกระทำบางอย่างของนักเรียนแล้วระดับความรู้ทักษะทักษะครูจะใช้มาตรการแก้ไขหากจำเป็น

การควบคุมและประเมินผลจึงเป็นไปในลักษณะของมันเอง โครงสร้างประกอบด้วยองค์ประกอบดังต่อไปนี้ ก) วัตถุประสงค์ของพระราชบัญญัติควบคุมและประเมินผล b) เป้าหมายของการควบคุม การประเมิน และการแก้ไข; c) มาตรฐานที่ใช้เปรียบเทียบวัตถุ, เปรียบเทียบ; ง) ผลการควบคุม จ) เกณฑ์การประเมิน; จ) การประเมินในรูปแบบของลักษณะการควบคุมโดยละเอียดในแง่ของเกณฑ์ที่เลือก; ช) เครื่องหมาย; h) วิธีการแก้ไข; ฌ) ผลของการแก้ไขเป็นเป้าหมายใหม่ของกิจกรรมการควบคุมและประเมินผล

กลไกการควบคุมทางจิตวิทยาสามารถอธิบายได้ด้วยการศึกษา II Ya. Galperin เกี่ยวกับสาระสำคัญของความสนใจเป็นกระบวนการทางจิตวิทยา เขาเสนอให้พิจารณาความสนใจเป็นตัวควบคุมทางจิต ในอุดมคติ, รูปแบบการควบคุมที่ลดลงและเป็นไปโดยอัตโนมัติตามที่ Galperin เพื่อสร้างความสนใจในเด็กจำเป็นต้อง "ไม่เริ่มด้วยความสนใจ แต่ด้วยการจัดองค์กรควบคุมเป็นการกระทำภายนอกบางอย่าง จากนั้นการกระทำของการควบคุมนี้ผ่านการพัฒนาอย่างค่อยเป็นค่อยไปจะนำไปสู่รูปแบบทางจิต แบบทั่วไป แบบย่อและแบบอัตโนมัติ ซึ่งในความเป็นจริงแล้ว มันกลายเป็นการแสดงความสนใจที่ตรงกับงานใหม่

ดังนั้นในงานวิจัยของเธอ S. L. Kabylyshtskaya จึงประสบความสำเร็จโดยค่อย ๆ ดำเนินการควบคุม (ตรวจสอบข้อความ ฯลฯ ) โดยเริ่มจากรูปแบบที่เป็นรูปธรรมที่ขยายตัวจากนั้นผ่านรูปแบบการควบคุมคำพูดค่อย ๆ ลดและสรุปการกระทำนี้นำมา ไปสู่รูปแบบอัตโนมัติทางจิตและด้วยเหตุนี้จึงสร้างความสนใจที่มั่นคงและสมัครใจในเด็ก

ดังนั้นในระหว่างการทำงานนี้ การควบคุมภายนอก, ซึ่งนักเรียนได้ทำกิจกรรมเอง, ย้ายไปภายในเด็ก ๆ สร้างการกระทำการควบคุมจิตใจแบบพับอัตโนมัติ สิ่งนี้แสดงให้เห็นในข้อเท็จจริงที่ว่า ประการแรก นักเรียนเรียนรู้ที่จะแก้ไขข้อผิดพลาดในข้อความทดลองอย่างรวดเร็วและเงียบ เช่น ตรวจสอบข้อความอย่างระมัดระวัง ประการที่สอง พวกเขาเรียนรู้วิธีการตรวจสอบงานของตนเองอย่างรวดเร็วและแก้ไขข้อผิดพลาด ประการที่สามข้อผิดพลาด "เนื่องจากความไม่ตั้งใจ" ในการทำงานของพวกเขาหยุดเกิดขึ้น ประการที่สี่จำนวนข้อผิดพลาดและ "ตามกฎ" ลดลงในหมู่นักเรียน

ความสำคัญของบทบาทของการควบคุมและการประเมินในโครงสร้างของกิจกรรมนั้นเกิดจากการเปิดเผยกลไกสำหรับการเปลี่ยนแปลงจากภายนอกสู่ภายในเช่น ดำเนินการเปลี่ยนการกระทำของการควบคุมและการประเมินผลของครูเป็นการกระทำของการควบคุมตนเองและความภาคภูมิใจในตนเองของนักเรียน

ผลลัพธ์การควบคุมจะแสดงเป็น การประเมิน.การประเมินใด ๆ จะแสดงระดับที่ผลลัพธ์ของการกระทำของนักเรียนสอดคล้องกับรูปแบบและบรรทัดฐานบางอย่าง เมื่อประเมินนักเรียน คุณสามารถเลือกเกณฑ์ต่างๆ ได้ ตัวเลือกนี้จะเป็นตัวกำหนด วิธีการประเมิน

• 1) ทางของแต่ละคนการประเมิน - เปรียบเทียบความก้าวหน้าของนักเรียนกับความสำเร็จในอดีตของเขา
• 2) วิธีการประเมินแบบเปรียบเทียบ - ผลลัพธ์, การกระทำของนักเรียนจะถูกเปรียบเทียบกับผลลัพธ์ที่คล้ายคลึงกัน, การกระทำของนักเรียนคนอื่น ๆ
• 3) วิธีการประเมินเชิงบรรทัดฐาน - ผลลัพธ์ของนักเรียนจะถูกเปรียบเทียบกับมาตรฐานตัวอย่างที่กำหนดไว้

เมื่อใช้มาตรฐานส่วนบุคคลในการประเมิน ครูจะมุ่งเน้นไปที่องค์กร ความอุตสาหะ และความพยายามของนักเรียนในการแก้ปัญหาการศึกษา

อย่างไรก็ตาม เพื่อให้นักเรียนมีแนวปฏิบัติที่ชัดเจนในการทำกิจกรรม สิ่งสำคัญคือต้องใช้วิธีการประเมินเชิงบรรทัดฐาน ในสถานการณ์เช่นนี้ สิ่งสำคัญคือกิจกรรมการประเมินตนเองของนักเรียนขึ้นอยู่กับกิจกรรมการประเมินของครู ซึ่งขึ้นอยู่กับมาตรฐานที่ชัดเจนซึ่งกำหนดโดยครูสามารถประเมินผลงานของเขาได้ สาระสำคัญทั้งหมดของกิจกรรมการประเมินซึ่ง ครูที่มีประสบการณ์กำหนดไว้ก่อนประกาศเครื่องหมายของนักเรียน

ในความเห็นของนักการศึกษาและนักจิตวิทยาหลายคน ครูไม่ควรใช้วิธีการประเมินเชิงเปรียบเทียบที่ชัดเจนเลย เนื่องจากการเปรียบเทียบความสำเร็จและความล้มเหลวของนักเรียนแต่ละคนนั้นไร้มนุษยธรรม ในขณะเดียวกัน สิ่งสำคัญคือตัวนักเรียนเองจะต้องสามารถประเมินความก้าวหน้าของตนเองด้วยวิธีนี้ เพื่อเปรียบเทียบความสำเร็จกับความสำเร็จของเพื่อน นี่เป็นแรงจูงใจที่สำคัญสำหรับการเปิดใช้งานกิจกรรมการเรียนรู้สำหรับนักเรียนบางคน

เป็นครั้งแรกและสมบูรณ์ที่สุดในแง่จิตวิทยา ปัญหาของการประเมินการสอนที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาในโรงเรียนได้รับการพัฒนาในช่วงทศวรรษที่ 30 ของศตวรรษที่ผ่านมาโดยนักจิตวิทยาที่โดดเด่นของโรงเรียนจิตวิทยาเลนินกราด B. G. Ananiev เขาตั้งข้อสังเกตว่า การประเมินการสอนเป็น "ข้อเท็จจริงของการชี้นำนักเรียนโดยตรง" และความรู้ของนักเรียนเกี่ยวกับพวกเขา ความสามารถของตนเองและผลการเรียนรู้เป็นสิ่งที่จำเป็นสำหรับการพัฒนาด้านจิตใจของพวกเขาต่อไป

จากข้อมูลของ Ananiev การประเมินการสอนทำหน้าที่สองอย่าง: ปฐมนิเทศและ กระตุ้นในหน้าที่แรก การประเมินผลทำหน้าที่เป็นตัวบ่งชี้ผลลัพธ์และระดับความสำเร็จของนักเรียนในงานวิชาการ หน้าที่การกระตุ้นของการประเมินการสอนนั้นสัมพันธ์กับอิทธิพลที่กระตุ้นต่อขอบเขตอารมณ์ความรู้สึกของนักเรียน การเปลี่ยนแปลงในด้านนี้ของเด็กทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงอย่างมีนัยสำคัญในความนับถือตนเอง, ระดับของการเรียกร้อง, ในด้านแรงจูงใจ, พฤติกรรม, ในความสัมพันธ์กับครู, สหาย

Sh. A. Amonashvili ดึงความสนใจไปที่ ประเมินเนื้อหากิจกรรมของครูระหว่างบทเรียน กิจกรรมนี้สอนให้เด็กประเมินผลงานการศึกษาตามเกณฑ์ต่างๆ ดังนั้นสถานการณ์การเรียนรู้ในบทเรียนจึงเปลี่ยนไป: นักเรียนรู้ว่าอะไรที่จำเป็นสำหรับเขาและวิธีบรรลุผลตามที่ต้องการ นอกจากนี้คะแนนโรงเรียนที่เด็กได้รับจากการทำงานยังรับรู้และประเมินโดยครูและนักเรียนเองซึ่งเป็นผลลัพธ์สำหรับวันนี้เท่านั้นและไม่ใช่คำจำกัดความของความสามารถทางการศึกษาทั้งหมดของเด็กและแม้แต่น้อยกว่า ลักษณะของบุคลิกภาพโดยรวม

การก่อตัวของการประเมินตนเองที่เพียงพอของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นขึ้นอยู่กับความถูกต้องของการประเมินการสอน หากครูให้คะแนนผลงานของนักเรียนน้อยเกินไป เด็กอาจเกิดความสงสัยในตนเองอย่างต่อเนื่อง การให้คะแนนเกินจริงอาจทำให้นักเรียน ผลกระทบของความไม่เพียงพอผลกระทบของความไม่เพียงพอคือสภาวะทางอารมณ์เชิงลบที่มั่นคงซึ่งเกิดขึ้นจากความล้มเหลวในกิจกรรม ในเวลาเดียวกัน ข้อเท็จจริงของความล้มเหลวนั้นถูกละเลยหรือผู้ทดลองไม่รู้จักความรับผิดชอบของเขาต่อความล้มเหลว ปรากฏการณ์ทางจิตวิทยานี้เกิดขึ้นในเงื่อนไขที่นักเรียนต้องการรักษาความภาคภูมิใจในตนเองที่ประเมินค่าสูงเกินไปและการเรียกร้องในระดับที่สูงเกินไปโดยเสียค่าใช้จ่ายในการละเมิดทัศนคติที่เพียงพอต่อความเป็นจริง

เช่นเดียวกับกระบวนการเรียนรู้ทั้งหมด การประเมินการสอนควรอยู่บนพื้นฐานของกลยุทธ์ที่มองโลกในแง่ดี ทำให้เกิดความรู้สึกยินดีจากการเรียนรู้ ความมั่นใจในความสำเร็จทั้งใหญ่และเล็กในวันพรุ่งนี้

สิ่งสำคัญคือระบบการติดตามและประเมินผลต้องเป็นไปตามข้อกำหนดอย่างน้อยต่อไปนี้ที่ผู้เขียนหลายคนระบุไว้ในวรรณกรรมการสอนและจิตวิทยา:

• 1) ต้องสมัคร ชนิดต่างๆการควบคุมโดยให้ความสนใจเป็นพิเศษให้เป็นระบบและครอบคลุม
• 2) มีการควบคุมการกระทำที่สำคัญที่สุดของนักเรียนแต่ละคนในกระบวนการศึกษา
• 3) การควบคุมของครูควรค่อย ๆ แทนที่ด้วยการควบคุมซึ่งกันและกันและการควบคุมตนเองซึ่งเมื่อศึกษาแต่ละการกระทำควรระบุวิธีการควบคุม
• 4) การประเมินผลการควบคุมควรดำเนินการโดยใช้วิธีการส่วนตัวและเชิงบรรทัดฐานร่วมกัน
• 5) เป็นที่พึงปรารถนาที่จะพิจารณาผลการประเมินต่อสาธารณะ;
• 6) การประเมินการสอนควรอยู่บนพื้นฐานของกลยุทธ์ที่มองโลกในแง่ดี มีส่วนช่วยในการพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียน

กลับไปที่คำแถลงที่ว่ากิจกรรมที่สมบูรณ์อย่างสมเหตุสมผลควรมีสามส่วน - การสร้างแรงบันดาลใจ การปฏิบัติการ - การรู้คิด และการไตร่ตรอง - การประเมิน ควรเน้นย้ำว่างานที่สำคัญที่สุดของโรงเรียนประถมคือการสอนนักเรียนให้สร้างกิจกรรมของพวกเขาอย่างเต็มที่ มีเหตุมีผล โดยทั้งสามส่วนสมดุล เพียงพอ มีสติ และปฏิบัติอย่างเต็มที่ ซึ่งหมายความว่าการกระทำทั้งหมดรวมถึงการควบคุมและการประเมินผลนั้นดำเนินการโดยนักเรียนเอง

ความสามารถในการเรียนรู้ถือเป็นหนึ่งในภารกิจหลักในการพัฒนาที่นักเรียนระดับประถมศึกษาต้องแก้ปัญหาเพื่อการศึกษาและพัฒนาต่อไปที่ประสบความสำเร็จ

ในขั้นตอนแรกนั้นรวมถึงตามที่ V. S. Mukhina บันทึกไว้ว่า "การทำความเข้าใจความหมายของงานด้านการศึกษาความแตกต่างจากงานปฏิบัติ ตระหนักในวิธีการดำเนินการ, ทักษะการควบคุมตนเองและความนับถือตนเอง»^.

ในรูปแบบรายละเอียดเพิ่มเติม "ความสามารถในการเรียนรู้" รวมถึงคุณสมบัติต่างๆ เช่น ความสามารถในการฟังครู จัดสรร แนวคิดหลักข้อความ; เล่าซ้ำเนื้อหาของข้อความอย่างสอดคล้องกัน ตอบคำถามเกี่ยวกับข้อความ สรุปผลที่มีความหมายตามข้อมูลที่ได้รับ ความสามารถในการแสดงความคิดเป็นลายลักษณ์อักษร ความสามารถในการดึงดูดแหล่งข้อมูลเพิ่มเติม ใช้แหล่งอ้างอิง สร้างเส้นทางความรู้ที่เป็นอิสระ ประเมินผลกิจกรรมของตนเองอย่างเพียงพอ

สติ ความเด็ดขาด การสะท้อนกลับของกิจกรรมการศึกษาและการพัฒนาความคิดเชิงมโนทัศน์ของนักเรียนในโรงเรียนประถมทำให้มั่นใจว่าเขาพร้อมที่จะเรียนในโรงเรียนมัธยม

กิจกรรมการศึกษาและรูปแบบการรับรู้ที่มีประสิทธิผล ในวัยประถมศึกษาพร้อมกับกิจกรรมการศึกษาจริง รูปแบบอื่น ๆ ของการจัดความรู้และกิจกรรมก็มีความสำคัญเช่นกัน ในหมู่พวกเขาคือ ศึกษา, ออกแบบและ การสร้างพิจารณาความสำคัญต่อการพัฒนานักเรียนที่อายุน้อยกว่าแยกกัน

ศึกษาเป็นลักษณะของเด็กก่อนวัยเรียนโดยเป็นวิธีการรับรู้ที่กระตือรือร้น โดยส่วนใหญ่อยู่ในรูปแบบของพฤติกรรมการสำรวจและกิจกรรมการสำรวจที่เกิดขึ้นเอง การวิจัยในความหมายที่แท้จริงของคำว่า - "การสกัดความรู้จากร่องรอย" ร่องรอยในบริบทนี้อาจเป็นร่องรอยของกระบวนการทางกายภาพหรือทางเคมี ร่องรอยของชีวิต และร่องรอยของความคิด พฤติกรรมการสำรวจปรากฏขึ้นเอง; การเปิดตัวส่วนใหญ่ถูกกำหนดโดยสิ่งเร้าภายนอก การเปลี่ยนแปลงในบริบทของสิ่งแวดล้อม พฤติกรรมเชิงสำรวจถูกเปิดตัว สำแดง และยับยั้งโดยไม่ได้ตั้งใจ รูปแบบของสินทรัพย์การวิจัย

พฤติกรรมและพฤติกรรมการสำรวจในเด็กตั้งแต่อายุยังน้อยในการแสดงอาการนั้นมีความคล้ายคลึงกับรูปแบบพฤติกรรมของสัตว์ที่มีกิจกรรมเหตุผลเบื้องต้นที่พัฒนาแล้วหลายประการ เมื่อโตขึ้น ความมุ่งมั่นทางสังคมวัฒนธรรมกลายเป็นสิ่งชี้ขาด เปลี่ยนพฤติกรรมการสำรวจเป็นกิจกรรมการสำรวจ ในขั้นตอนหนึ่งโดยมีอัตราส่วนที่เพียงพอของการริเริ่มการวิจัยและมาตรฐานทางสังคมและวัฒนธรรมสำหรับการดำเนินกิจกรรมการวิจัยในรูปแบบ กิจกรรมการวิจัยสามารถสร้างตำแหน่งการวิจัยของแต่ละบุคคลได้

การวิจัยที่เกิดขึ้นเองโดยไม่รู้ตัวในรูปแบบของการตอบสนองโดยตรงต่อสถานการณ์ปัญหา (กิจกรรมการสำรวจ) เป็นลักษณะเฉพาะของบุคคลใด ๆ การวิจัยเป็นระยะ ๆ อยู่กับคน ๆ หนึ่งตลอดชีวิต โดยไม่คำนึงถึงความสามารถและสถานะทางสังคม ซึ่งเป็นวิธีการควบคุมความเป็นจริงและมีปฏิสัมพันธ์กับมัน ในขณะเดียวกัน การวิจัยซึ่งแตกต่างจากกิจกรรมประเภทอื่นๆ ของมนุษย์ (การออกแบบ การก่อสร้าง และการจัดองค์กร) เป็นกิจกรรมประเภทที่ "ละเอียดอ่อน" ที่สุดเมื่อเทียบกับวัตถุ เป้าหมายหลักคือการสร้างความจริง "อะไรคือ" "การสังเกต" ของวัตถุ หากเป็นไปได้โดยไม่รบกวนชีวิตภายใน การดึงความรู้ "จากร่องรอย" เป็นความหมายหลักของกิจกรรมการวิจัย

กิจกรรมการวิจัยมีพื้นฐานมาจากกิจกรรมการสำรวจและพฤติกรรมการสำรวจ แต่ต่างจากกิจกรรมเหล่านี้ตรงที่มีสติ มีจุดมุ่งหมาย สร้างขึ้นด้วยวิธีการทางวัฒนธรรม

ในวัฒนธรรมมีการกำหนดบรรทัดฐานและวิธีการดำเนินการตามขั้นตอนหลักของกิจกรรมการวิจัย:

• ปฐมนิเทศ(การระบุสาขาวิชาของการศึกษา);
• ปัญหา(การระบุและรับรู้ปัญหา - เฉพาะเรื่องที่ไม่มี ช่วงเวลานี้คำตอบ; กำหนดเป้าหมายของการศึกษา);
• การปรับตัว(การพัฒนาวิธีการดำเนินการ การเลือกและเหตุผลของวิธีการและเทคนิคการวิจัย การจำกัดพื้นที่และการเลือกหลักการของการเลือกสื่อการวิจัย)
• การวางแผน(การกำหนดงานวิจัยตามลำดับ การกระจายลำดับของการดำเนินการสำหรับการดำเนินการค้นหางานวิจัย)
• ประสบการณ์นิยม(การรวบรวมวัสดุเชิงประจักษ์ การตั้งค่าและดำเนินการทดลอง การจัดระบบเบื้องต้นของข้อมูลที่ได้รับ)
• การวิเคราะห์(การทำให้เป็นภาพรวม การเปรียบเทียบ การอภิปราย การตีความข้อมูล)
• การสะท้อน(ความสัมพันธ์ของข้อสรุปของตนเองกับผลที่ได้รับ, กับกระบวนการวิจัย, กับความรู้และข้อมูลที่ได้รับมาก่อนหน้านี้).

การพัฒนาอัลกอริทึมของกิจกรรมนี้สามารถเกิดขึ้นได้ตั้งแต่วัยประถม การเรียนรู้อัลกอริทึมแบบองค์รวมของกิจกรรมการวิจัยควรขึ้นอยู่กับความสามารถพิเศษ (การวิจัย) บางอย่างซึ่งควรพัฒนาในระดับหนึ่งแล้วตั้งแต่อายุยังน้อย แต่ยังคงพัฒนาต่อไปแม้ในวัยเรียนระดับประถมศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งหากนักเรียนรวมอยู่ในการปฏิบัติ กิจกรรมการวิจัย

มีการจำแนกประเภทต่างๆ การวิจัยความสามารถ. หากได้รับการพิจารณาในบริบทของการดำเนินการตามกิจกรรมการวิจัยที่มีจุดมุ่งหมาย เราก็สามารถเลือกได้ ต่อไปนี้:การสังเกตความไว ความขัดแย้งความสามารถในการแยกปัญหา ความสามารถในการกำหนดคำถาม ความสามารถในการเสนอรูปแบบ (สมมติฐาน) การมีเครื่องมือทางความคิด ความสามารถในการจัดโครงสร้างเนื้อหา การวิเคราะห์ข้อเท็จจริงและข้อมูล กำหนดข้อสรุปและบทสรุป อธิบาย พิสูจน์และปกป้องความคิดของตนเอง ฯลฯ สิ่งเหล่านี้เป็นความสามารถสากลของมนุษย์ที่ช่วยให้นักเรียนอายุน้อยมีความเป็นอิสระและกระตือรือร้นมากขึ้นในโลกนี้

ประสิทธิภาพของการดำเนินกิจกรรมการวิจัยเกี่ยวข้องกับการพัฒนาและความมั่นคงของตำแหน่งการวิจัยของแต่ละบุคคล การพัฒนาตำแหน่งการวิจัยต่อโลก, ต่อผู้อื่น, ต่อตนเองนั้นเกิดขึ้นในการเกิดใหม่ร่วมกับเงื่อนไขของการพัฒนาในระหว่างการดำเนินกิจกรรม ตำแหน่งการวิจัยที่พัฒนาขึ้นช่วยให้บุคคลสามารถโต้ตอบกับความเป็นจริงที่เปลี่ยนแปลงของโลกภายนอกได้สำเร็จ สภาพแวดล้อมทางสังคมเช่นเดียวกับความเป็นจริงเชิงอัตวิสัย

ตำแหน่งวิจัย -ไม่เพียง แต่สิ่งที่เกิดขึ้นจริงในสถานการณ์ที่ไม่แน่นอนเท่านั้น แต่ยังรวมถึงตำแหน่งที่บุคคลต้องการเข้าสู่สถานการณ์เหล่านี้ค้นหาและหลังจากพบสถานการณ์ที่ต้องใช้กิจกรรมการวิจัยแล้วให้ผ่านขั้นตอนหลักของการวิจัยตามลำดับ

พื้นฐานทางอารมณ์และแรงจูงใจสำหรับการแสดงพฤติกรรมการสำรวจคือความสนใจ อารมณ์ของความสนใจจะกระตุ้นกิจกรรมทางปัญญา และทำให้กระบวนการรับรู้และความสนใจคล่องตัวขึ้นด้วย การกระตุ้นให้เกิดความสนใจสามารถทำได้ผ่านการเปลี่ยนแปลงในสถานการณ์และบริบท ทำให้วัตถุเคลื่อนไหวได้ ความแปลกใหม่ รวมถึงผ่านจินตนาการและการคิด

พื้นฐานการสร้างแรงบันดาลใจสำหรับการแสดงออกของตำแหน่งการวิจัยคือแรงจูงใจทางปัญญา เช่นเดียวกับแรงจูงใจสำหรับการตระหนักรู้ในตนเอง หากบุคคลถูกขับเคลื่อนด้วยแรงจูงใจในการบรรลุความสำเร็จ (หรือหลีกเลี่ยงความล้มเหลว) เราไม่สามารถพูดถึงการแสดงตำแหน่งการวิจัยได้ แต่เกี่ยวกับการดำเนินกิจกรรมที่ทำให้เป็นมาตรฐานทางสังคมเท่านั้น

ตำแหน่งการวิจัยเป็นลักษณะส่วนบุคคลที่ซับซ้อนซึ่งแสดงออกในลักษณะต่าง ๆ ได้แก่ :

• 1) ความพร้อมในการตอบสนองเชิงสำรวจในสถานการณ์ผิดปกติ”
• 2) วิสัยทัศน์ที่หลากหลายของโลก)
• 3) ความเป็นอิสระในการตัดสินเป็นความสามารถที่เหนือกว่าแบบแผนที่ยอมรับโดยทั่วไป
• 4) ฟิตเนสเหล่านั้น. การเรียนรู้อย่างมีสติและมีจุดมุ่งหมายของวิธีการพิเศษทางสังคมและวัฒนธรรมในการปรับใช้และดำเนินกิจกรรมการวิจัยรวมถึงการครอบครองความสามารถพิเศษโดยพลการที่จะเป็นที่ต้องการและพัฒนาในหลักสูตรของกิจกรรมการวิจัย
• 5) การสะท้อนเพื่อเป็นโอกาสในการก้าวข้ามสถานการณ์และตนเอง

ที่ ปีที่แล้วเริ่มตั้งแต่ชั้นประถมศึกษา วิธีการสอนแบบวิจัยได้รวมอยู่ในการปฏิบัติด้านการศึกษาอย่างจริงจัง ซึ่งรวมถึงการฝึกอบรมและชั้นเรียนต่างๆ เพื่อพัฒนาความสามารถในการวิจัย ตลอดจนกิจกรรมการศึกษาและการวิจัยที่จัดขึ้นเป็นพิเศษ ในความเข้าใจของเรา การศึกษาและการวิจัยเป็นกิจกรรมที่สร้างสรรค์ กระบวนการกิจกรรมร่วมกันของสองวิชา (ครูและนักเรียน) เพื่อหาทางออก ไม่ทราบในระหว่างที่มีการถ่ายทอดคุณค่าทางวัฒนธรรมซึ่งเป็นผลมาจากการก่อตัวของโลกทัศน์

เราเข้าใจงานของครูในฐานะการสร้างแบบจำลองสมมุติฐานสำหรับการสร้างสภาพแวดล้อมที่กำลังพัฒนาสำหรับนักเรียน ครูเป็นผู้กำหนด แบบฟอร์มและ ข้อกำหนดการดำเนินกิจกรรมการวิจัยโดยที่นักเรียนควรสร้างแรงจูงใจภายในเพื่อแก้ไขปัญหาใด ๆ ที่เกิดขึ้นต่อหน้าเขา (ทั้งทางวิทยาศาสตร์และแผนรายวัน) จากการวิจัยตำแหน่งสร้างสรรค์ จากนี้ไปหนึ่งในงานที่สำคัญที่สุดคือการแก้ปัญหาของวิธีสร้างแรงจูงใจที่แท้จริงนั่นคือ ภายในของความต้องการภายนอกเพื่อค้นหาสิ่งที่ไม่รู้จักเป็นความต้องการภายใน

เพื่อความสำเร็จของการพัฒนากิจกรรมการศึกษาและการวิจัยของนักเรียนอายุน้อย หัวข้อการวิจัยควรมีความเฉพาะเจาะจงมากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ มีตัวตนและเข้าใจได้สำหรับนักเรียน เข้าสู่สาขาที่เขาสนใจอย่างแท้จริงและพร้อมสำหรับการศึกษา การศึกษาควรมีอัลกอริทึมที่ชัดเจนเพียงพอโดยใช้วิธีการที่นักเรียนสามารถเข้าถึงได้และเข้าใจได้ การสนับสนุนการสอนสำหรับกิจกรรมการค้นคว้าของนักเรียนอายุน้อยควรสร้างขึ้นโดยเน้นรูปแบบการสื่อสารเชิงโต้ตอบ ซึ่งครูค่อนข้างตั้งคำถาม และนักเรียนแสวงหาคำตอบด้วยตนเอง

A. M. Matyushkin แยกสัญญาณต่อไปนี้ของความสามารถในการวิจัยของนักเรียน:

• - นักเรียนพยายามที่จะเข้าใจสาเหตุของปรากฏการณ์และเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในโลกรอบตัวเขา เขาชอบที่จะทดลองด้วย วิชาต่างๆนักออกแบบและวัสดุ
• - เขาเข้าใจและใช้สัญลักษณ์และแนวคิดนามธรรมได้ง่าย
• - กำหนดโครงการของตัวเอง สมมติฐาน ทฤษฎี และยังใช้ไดอะแกรม กราฟ ภาพร่าง ฯลฯ
• - ไม่เสียใจหากโครงการหรือแนวคิดของเขาไม่ได้รับการสนับสนุนจากผู้ใหญ่
• - แสดงความคิดอย่างชัดเจนและถูกต้อง

ออกแบบ. คำว่า "โครงการ" มีรากฐานมาจากแนวคิดของ "ปัญหา" Rgbyota(กรีกโบราณ) - งาน "สิ่งที่โยน (โยน) ไปข้างหน้า"; จากนั้นไปที่ อะไรยังคงมา. เป็นภาษาละติน ประชดประชันได้รับการแก้ไขในส่วนทั่วไปและที่เลือก ความรู้สึกโครงการ กับการอนุรักษ์รูปแบบการกระทำกรีกโบราณ - โยนไปข้างหน้า ในภาษารัสเซีย คำนี้ดูเหมือนกระดาษลอกลายจากภาษาฝรั่งเศส (แต่เดิมฟังดูเหมือน โครงการ)ในศตวรรษที่ 18 ต่อมามาจากภาษาเยอรมันว่าคำว่า "โครงการ" ที่ ผลลัพธ์เบื้องหลัง "โครงการ" และ "โครงการ" ยึดมั่นสองความหมาย: แดกดัน (การฉายภาพ, การฉายภาพ) และประเภทการแก้ไข ทำงานอย่างมืออาชีพ(โครงการ, การออกแบบ). ในความหมายดั้งเดิมของคำและการเปลี่ยนแปลงที่ตามมา N. G. Alekseev ระบุสิ่งสำคัญต่อไปนี้สำหรับการดำเนินการต่อเนื่อง วาทกรรมสัญญาณ:

• 1) การอ้างอิงถึงอนาคตใกล้หรือไกล
• 2) เช่นนี้ อนาคตนี้ยังไม่มีอยู่แต่เป็นสิ่งที่พึงปรารถนาหรือไม่พึงปรารถนา;
• 3) อนาคตนี้ถูกมองในแผนอุดมคติ

ตามคุณสมบัติทั้งสามนี้ ออกแบบในฐานะที่เป็นกิจกรรมประเภทพิเศษในอุดมคติและบริสุทธิ์สามารถกำหนดได้ กระบวนการของการมองการณ์ไกล, สิ่งที่ยังไม่ได้, แต่ควร (ไม่ควร)(N. G. Alekseev).

มีขั้นตอนการออกแบบทั่วไปดังต่อไปนี้:

• การสร้างแนวคิด(การเลือกพื้นที่ออกแบบ การเน้นปัญหา)
• ตั้งเป้าหมาย(สร้างภาพในอุดมคติของผลลัพธ์ กำหนดเป้าหมายและวัตถุประสงค์)
• การจัดหาทรัพยากร(การกำหนดวิธีการ ทรัพยากร โอกาสที่จำเป็น);
• การวางแผน(การสร้างแผนแบ่งระยะสำหรับการดำเนินโครงการ);
• การนำไปใช้งาน(การดำเนินการของการกระทำและการดำเนินงาน);
• การสะท้อน(สรุป, กำหนดความคืบหน้าของการดำเนินการ, ด้านบวกและด้านลบ, ความสัมพันธ์ของผลลัพธ์กับแผน)

มีการออกแบบสำหรับนักเรียนระดับท้องถิ่นที่เป็นรูปธรรมโดยเฉพาะที่จับต้องได้ เป็นสิ่งสำคัญที่โครงการที่ดำเนินการโดยนักเรียนอายุน้อยจะเป็นที่ต้องการและมีความสำคัญต่อตัวเด็กเองและสภาพแวดล้อมรอบตัวเขา ในเวลาเดียวกัน มีความจำเป็นที่นักเรียนจะไม่ทำหน้าที่เป็นผู้ดำเนินการตามแผนของคนอื่น แต่จะต้องเชี่ยวชาญในบทบาทของผู้เขียนแผนและเรียนรู้ที่จะตระหนักถึงแผนของเขาในความเป็นจริง และเป็นสิ่งสำคัญที่สิ่งนี้จะเกิดขึ้นกับตัวอย่างที่เฉพาะเจาะจงและเข้าใจได้สำหรับนักเรียนอายุน้อย

การวิจัยและการออกแบบมีอัลกอริทึมการใช้งานที่ค่อนข้างคล้ายกัน อย่างไรก็ตาม พวกเขามีความแตกต่างโดยพื้นฐานในการตั้งเป้าหมาย หากในกิจกรรมการวิจัยเริ่มต้นด้วยการรับรู้ ปัญหาและแผ่ออกไปตามเส้นทางของสิ่งที่ไม่รู้จัก จากนั้นในการออกแบบ ภาพของผลลัพธ์สุดท้ายจะถูกสมมติขึ้นในขั้นต้น และมีการเคลื่อนไหวไปสู่ศูนย์รวมของมันในความเป็นจริง อัลกอริธึมทั้งสองมีความสำคัญและสำคัญสำหรับการเรียนรู้ของนักเรียนอายุน้อย

การวิจัยและการออกแบบที่เต็มเปี่ยมประกอบด้วยการวิเคราะห์สถานการณ์เริ่มต้นและการวิเคราะห์ผลลัพธ์ที่ได้รับ การแก้ปัญหา การตั้งเป้าหมาย การวางแผน การควบคุมและการแก้ไขการกระทำ การสะท้อนกิจกรรมของตนเอง วิธีการและวิธีการดำเนินการ ผลลัพธ์ และ ผลที่ตามมาตลอดจนกระบวนการและผลลัพธ์ของการสื่อสารที่มาพร้อมกับมัน ทั้งการวิจัยและการออกแบบพัฒนาความสามารถของนักเรียนระดับต้นในการค้นหา วิเคราะห์ สรุปและตีความข้อมูลที่จำเป็น แปลงและนำเสนอ อภิปรายและทำความเข้าใจอย่างมีวิจารณญาณ

การสร้างการเลี้ยงดูและการพัฒนาบุคลิกภาพอย่างเต็มรูปแบบไม่สามารถดำเนินการได้หากปราศจากความคิดสร้างสรรค์เป็นกิจกรรมสมัครเล่นประเภทพิเศษ บทบาทของความคิดสร้างสรรค์ในการพัฒนาบุคลิกภาพนั้นยอดเยี่ยม โรงเรียนทำหน้าที่เป็นพื้นที่พัฒนาอย่างแท้จริงสำหรับนักเรียน หากเขาสามารถแสดงกิจกรรมสร้างสรรค์ของเขาได้ จะกลายเป็นผู้สร้างความเป็นจริงทางศิลปะอย่างใดอย่างหนึ่ง ความคิดสร้างสรรค์ต้องการบุคคลไม่เพียง แต่จะเชี่ยวชาญในกิจกรรมใดบรรทัดหนึ่งเท่านั้น แต่ยังต้องมีความสามารถที่จะก้าวข้ามขีด จำกัด ของบรรทัดฐานเพื่อแสดง กิจกรรมเหนือสถานการณ์(D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Petrovsky)

สำหรับความคิดสร้างสรรค์ การผลิตซ้ำและการติดตามถือเป็นการทำลาย - คุณไม่สามารถสอนให้สร้างตามแบบจำลองได้ ตามแบบจำลองเทคนิคของงานฝีมือนั้นเชี่ยวชาญซึ่งเป็นสิ่งสำคัญสำหรับการสร้างสรรค์ที่สร้างสรรค์ที่สุด แต่ไม่ใช่ความคิดสร้างสรรค์เช่นนี้ ความคิดสร้างสรรค์คือการสร้างสรรค์และนำสิ่งใหม่ๆ มาสู่โลก เป็นสิ่งที่เป็นของตนเอง กล่าวคือ สิ่งที่ยังไม่เกิดขึ้น ในความคิดสร้างสรรค์นั้นบุคคลมักจะมาจากข้อความของผู้เขียนเองไม่ใช่จากแบบจำลองภายนอก นี่ไม่ได้หมายความว่าคุณต้องปฏิเสธทุกสิ่งและสร้างสิ่งสร้างเพื่อต่อต้านสิ่งที่มีอยู่ ความคิดสร้างสรรค์สร้างเป็นหลัก ไม่ใช่ปฏิเสธหรือทำลาย และอีกสิ่งหนึ่ง - เป้าหมายหลักของความคิดสร้างสรรค์มักไม่ได้อยู่ในผลลัพธ์ที่เฉพาะเจาะจง แต่อยู่ในกระบวนการ เมื่อเด็กเริ่มสร้าง เขามีความกระตือรือร้นและทุ่มเทอย่างเต็มที่กับกระบวนการนี้ ซึ่งบ่อยครั้งไม่สำคัญสำหรับเขา ไม่ว่าผลลัพธ์ของกระบวนการนี้จะถูกใจหรือมีความเป็นศิลปะสูง สิ่งสำคัญคือผลลัพธ์ของกระบวนการนี้ ลูกจะรู้ตัวได้เอง

กระบวนการของความคิดสร้างสรรค์ต้องใช้ทักษะและทักษะบางอย่างความคิดสร้างสรรค์ต้องการอิสระในระดับหนึ่งที่ความรู้สามารถให้ได้ ดังนั้น กระบวนการเรียนรู้จึงจำเป็นสำหรับการพัฒนาบุคคลพอๆ กับความคิดสร้างสรรค์ แต่จากนั้นจะเกิดประสิทธิผลเมื่อถูกกระตุ้นโดยความต้องการในการพัฒนาตนเองอย่างสร้างสรรค์ของเด็ก ความรู้ทักษะและความสามารถสามารถให้อิสระในกิจกรรมได้ในระดับหนึ่ง แต่เด็กจะถูกดูดซึมและนำไปใช้ก็ต่อเมื่อพวกเขาถูกกระตุ้นโดยความต้องการภายในเพื่อตระหนักรู้ในตนเอง

เมื่อเข้าโรงเรียนแล้ว เด็กนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นในหลักสูตรหลักจะเริ่มเชี่ยวชาญแนวคิดที่เป็นนามธรรม โครงร่าง สัญลักษณ์ทั่วไป ตัวเลข และความสัมพันธ์ ฯลฯ สำหรับโรงเรียนประถมเป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งเนื่องจากลักษณะทางจิตวิทยาของอายุนักเรียนการพัฒนาประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสของเด็ก "... การพัฒนาด้านเดียวทำให้ทรงกลมประสาทสัมผัสของเด็กยากจนลงอย่างมากการเชื่อมต่อโดยตรงกับภายนอก โลกอ่อนไหวและอ่อนแอต่อเขาและทำให้เกิดความกังวลตามสมควรสำหรับครูที่มีน้ำใจและบุคลากรทางการแพทย์ ปัญหานี้ซึ่งมักจะอธิบายในแง่ของความไม่สมมาตรระหว่างซีกโลก (ความด้อยพัฒนาของการทำงานของสมองซีกขวาและ "การพัฒนาที่มากเกินไป" ของซีกซ้าย) นั้นรุนแรงขึ้นหลายครั้งในยุคของความหลงใหลในความรู้สึกเสมือนจริงของ คอมพิวเตอร์ซึ่งเข้ามาแทนที่ประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสที่แท้จริงไม่เพียงแต่จากการศึกษาในโรงเรียนเท่านั้นแต่ยังมาจากชีวิตประจำวันด้วย เด็ก ๆ ชั้นเรียนศิลปะความคิดสร้างสรรค์ทางศิลปะขึ้นอยู่กับประสบการณ์ทางประสาทสัมผัสที่ครอบคลุมของเด็กโดยสนใจในเรื่องของการรับรู้โดยตรง และคุณสมบัติของเด็กนี้ไม่เพียงทำหน้าที่เป็นคุณลักษณะของอายุเท่านั้น แต่ยังเป็นอุปสรรคต่อการก่อตัวของความคิดเชิงนามธรรม แต่เป็น ค่าที่ไม่สามารถถูกแทนที่ได้ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับการพัฒนาและปรับปรุงกระบวนการสร้างสรรค์ทางศิลปะต่อไป ดังนั้นจึงเป็นประสบการณ์ทางศิลปะที่เข้มข้น ทำหน้าที่เป็นตัวถ่วงดุลการศึกษา "ซีกซ้าย" ที่สามารถรักษาความสมบูรณ์ของพัฒนาการทางจิตใจของเด็ก

สำหรับพัฒนาการโดยรวมของนักเรียนอายุน้อย สิ่งสำคัญคือต้องส่งเสริมการแสดงออกอย่างสร้างสรรค์ในเด็กโดยผู้ปกครองและครู A. M. Matyushkin ให้คำแนะนำเพื่อให้สิ่งจูงใจแก่เด็กดังต่อไปนี้:

ในการสร้างสรรค์:

• 1) เพื่อส่งเสริมความคิดริเริ่มสร้างสรรค์งานสร้างสรรค์และการวิจัยที่เป็นอิสระ;
• 2) การกำหนดคำถามและปัญหา
• 3) ความคิดริเริ่มของผลงานสร้างสรรค์
• 4) ความชัดเจนและสง่างามของการแสดงออกของผลงานสร้างสรรค์
• 5) ใช้ ตัวอย่างของตัวเองข้อเท็จจริง ภาพประกอบเพื่อแสดงความคิดสร้างสรรค์

ในการสอน:

• 1) ส่งเสริมการเรียนรู้เชิงรุกอย่างอิสระ
• 2) ความปรารถนาที่จะเรียนรู้จากเด็กที่มีความคิดสร้างสรรค์
• 3) การมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในงานสร้างสรรค์ของกลุ่มร่วมกัน
• 4) การมีส่วนร่วมในการแข่งขันและการอภิปราย;
• 5) การพัฒนาความสามารถในการควบคุมตนเองในการประเมินผลงานสร้างสรรค์ของตนเอง

การพัฒนาอย่างเต็มที่ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะมั่นใจได้อย่างแม่นยำเมื่อเขาไม่ได้รวมอยู่ในกิจกรรมการศึกษาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงการวิจัยการออกแบบและกิจกรรมสร้างสรรค์ประเภทต่างๆ

การพัฒนากิจกรรมการเรียนรู้ไวต่อรูปแบบการเรียนรู้ สไตล์ การสื่อสารการสอนครูกับนักเรียนในโรงเรียนประถมมีอิทธิพลอย่างมากต่อการก่อตัวของ "ความสามารถในการเรียนรู้" ต่อแรงจูงใจทางปัญญา กิจกรรม และความคิดริเริ่มในกิจกรรมที่สร้างสรรค์และมีประสิทธิผล การศึกษาของเราพบว่าแม้จะอยู่ในโรงเรียนเดียวกันในตอนต้นของชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 โดยมีตัวบ่งชี้ "อินพุต" ที่เหมือนกันในระดับความคิดริเริ่มทางปัญญาและแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียนอายุน้อยกว่า ในตอนท้ายของชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ตัวบ่งชี้เหล่านี้อาจแตกต่างกันไป ระหว่างทีมการศึกษา (ชั้นเรียน) ที่แตกต่างกันอย่างมาก ความแตกต่างนี้เพิ่มขึ้นจากระดับหนึ่งไปยังอีกระดับหนึ่งในโรงเรียนประถม ซึ่งส่วนใหญ่พิจารณาจากการสนับสนุนของครู ความคิดริเริ่มทางปัญญานักเรียนเองหรือมุ่งเน้นไปที่องค์ประกอบทางวินัย

ในจิตวิทยาการสอนสมัยใหม่ตาม K. Levin เป็นเรื่องปกติที่จะแยกแยะรูปแบบการสอนหลักต่อไปนี้และอิทธิพลที่มีต่อนักเรียน (A. K. Markova)

• 1. สไตล์เผด็จการด้วยรูปแบบเผด็จการ นักเรียนถูกมองว่าเป็นเป้าหมายของอิทธิพลการสอน ไม่ใช่คู่หูที่เท่าเทียมกัน ครูคนเดียวในการตัดสินใจกำหนดการควบคุมอย่างเข้มงวดต่อการปฏิบัติตามข้อกำหนดที่นำเสนอแก่เขาใช้สิทธิ์ของเขาโดยไม่คำนึงถึงสถานการณ์และความคิดเห็นของนักเรียนและไม่ปรับการกระทำของเขาให้กับนักเรียน เป็นผลให้นักเรียนสูญเสียกิจกรรมหรือดำเนินการโดยมีบทบาทนำของครูเท่านั้นพวกเขาแสดงความนับถือตนเองต่ำและก้าวร้าว ด้วยรูปแบบเผด็จการ กองกำลังของนักเรียนมุ่งไปที่การป้องกันตนเองทางจิตวิทยา ไม่ใช่การดูดกลืนความรู้และการพัฒนาตนเอง
• 2. แบบประชาธิปไตย.รูปแบบนี้แตกต่างจากความจริงที่ว่านักเรียนถือเป็นหุ้นส่วนที่เท่าเทียมกันในการสื่อสารซึ่งเป็นเพื่อนร่วมงานในการค้นหาความรู้ร่วมกัน ครูให้นักเรียนมีส่วนร่วมในการตัดสินใจ คำนึงถึงความคิดเห็นของพวกเขา ส่งเสริมความเป็นอิสระในการตัดสิน คำนึงถึงผลการเรียนไม่เพียงเท่านั้น แต่ยังรวมถึง คุณสมบัติส่วนบุคคลนักเรียน. วิธีการโน้มน้าวคือแรงจูงใจในการดำเนินการ คำแนะนำ การร้องขอ ในครูที่มีรูปแบบความเป็นผู้นำแบบประชาธิปไตย นักเรียนมีแนวโน้มที่จะประสบกับความพึงพอใจอย่างสงบ ความภาคภูมิใจในตนเองสูง
• 3. สไตล์ที่อนุญาต คุณสมบัติหลักรูปแบบของการเป็นผู้นำนี้เป็นการกำจัดตนเองของครูออกจากกระบวนการศึกษา การขจัดความรับผิดชอบต่อสิ่งที่เกิดขึ้น การถ่ายโอนความคิดริเริ่มไปยังนักเรียนและเพื่อนร่วมงาน ครูจัดและควบคุมกิจกรรมของนักเรียนโดยไม่มีระบบแสดงความไม่แน่ใจลังเล ห้องเรียนมีปากน้ำที่ไม่แน่นอน ความขัดแย้งที่ซ่อนอยู่ สไตล์ที่ยอมรับเป็นที่ต้องการน้อยที่สุดจากสไตล์ที่แสดงไว้

การแสดงรูปแบบกิจกรรมจริงที่สมบูรณ์ที่สุด กิจกรรมการสอนเสนอโดย A. K. Markova, A. Ya. Nikonova “... พื้นฐานสำหรับการแยกแยะสไตล์ในงานของครูนั้นขึ้นอยู่กับเหตุผลต่อไปนี้: ลักษณะเนื้อหาของสไตล์ (การปฐมนิเทศที่โดดเด่นของครูต่อกระบวนการหรือผลงานของเขา); ลักษณะไดนามิกของสไตล์ (ความยืดหยุ่น ความเสถียร ความสามารถในการสลับ ฯลฯ ); ประสิทธิภาพ (ระดับความรู้และทักษะการเรียนรู้ของเด็กนักเรียนตลอดจนความสนใจของนักเรียนในเรื่อง) ". จากคุณลักษณะเหล่านี้ มีการระบุลักษณะเฉพาะจำนวนหนึ่ง

• 1. สไตล์ด้นสดทางอารมณ์(มยส). ครูที่มี EIS มีความโดดเด่นจากการมุ่งเน้นที่เด่น กระบวนการการเรียนรู้. ครูคนนี้สร้างคำอธิบายเนื้อหาใหม่อย่างมีเหตุผลและน่าสนใจ อย่างไรก็ตาม ในกระบวนการอธิบาย เขามักจะขาดความคิดเห็นจากนักเรียน ครูที่มี EIS ยังโดดเด่นด้วยประสิทธิภาพสูงการใช้คลังแสงขนาดใหญ่ของวิธีการสอนที่หลากหลาย เขามักจะฝึกฝนการอภิปรายร่วมกันกระตุ้นคำพูดของนักเรียน ครูที่มี EIS มีลักษณะเด่นคือความหยั่งรู้ ซึ่งแสดงออกมาให้เห็นบ่อยครั้งที่ไม่สามารถวิเคราะห์คุณสมบัติและประสิทธิภาพของกิจกรรมในห้องเรียนได้ อย่างไรก็ตาม ในกิจกรรมของครูที่มี EIS การรวมและการทำซ้ำของสื่อการศึกษา การควบคุมความรู้ของนักเรียนนั้นไม่เพียงพอ
• 2. สไตล์ระเบียบทางอารมณ์(อีเอ็มเอส). ครูที่เป็นโรค EMS นั้นมีลักษณะของการปฐมนิเทศต่อ กระบวนการและ ผลลัพธ์การฝึกอบรม, การวางแผนกระบวนการศึกษาที่เพียงพอ, ประสิทธิภาพสูง, ความโดดเด่นของสัญชาตญาณเหนือการสะท้อนกลับ มุ่งเน้นไปที่ทั้งกระบวนการและผลการเรียนรู้ ครูผู้นี้วางแผนกระบวนการศึกษาอย่างเพียงพอ ค่อยๆ จัดทำสื่อการศึกษาทั้งหมด ตรวจสอบระดับความรู้ของนักเรียนทุกคนอย่างรอบคอบ กิจกรรมของเขารวมถึงการรวมและทำซ้ำสื่อการเรียนรู้ การควบคุม ความรู้ของนักเรียน ครูคนนี้โดดเด่นด้วยประสิทธิภาพสูงเขามักจะเปลี่ยนประเภทของงานในบทเรียนฝึกการอภิปรายกลุ่ม การใช้คลังแสงของเทคนิควิธีการที่หลากหลายในการหาสื่อการศึกษาในฐานะครูที่มี EIS ครูที่มีระบบการจัดการสิ่งแวดล้อมซึ่งแตกต่างจากรุ่นหลังนี้พยายามที่จะกระตุ้นเด็ก ๆ ไม่ใช่ด้วยความบันเทิงภายนอก แต่ให้พวกเขาสนใจในคุณสมบัติของวิชา
• 3. สไตล์การใช้เหตุผลแบบด้นสด(ข้าว). ครูที่มี RIS มีลักษณะเฉพาะในการปฐมนิเทศ กระบวนการและ ผลลัพธ์การฝึกอบรมการวางแผนกระบวนการศึกษาอย่างเพียงพอ เมื่อเปรียบเทียบกับครูที่มีรูปแบบทางอารมณ์ ครูที่มี RIS จะมีความเฉลียวฉลาดน้อยกว่าในการเลือกและรูปแบบวิธีการสอนที่หลากหลาย ไม่สามารถจัดลำดับการทำงานได้สูงเสมอไป ไม่ค่อยฝึกฝนการอภิปรายร่วมกัน เวลาสัมพัทธ์ในการพูดโดยธรรมชาติของนักเรียนในระหว่าง บทเรียนน้อยกว่าของครูที่มีอารมณ์แบบ ครูที่ RIS พูดด้วยตัวเองน้อยลง โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระหว่างการสำรวจ โดยเลือกที่จะชักจูงนักเรียน ทางอ้อม(ผ่านการบอกใบ้ คำชี้แจง ฯลฯ) ให้โอกาสผู้ตอบตอบให้ครบถ้วนโดยละเอียด
• 4. สไตล์เหตุผลระเบียบวิธี(ม.ป.ป). โดยเน้นที่ ผลลัพธ์การสอนและการวางแผนกระบวนการศึกษาอย่างเพียงพอ ครูที่มี RMS แสดงความอนุรักษ์นิยมในการใช้วิธีการและกิจกรรมการสอน วิธีการระดับสูง (การรวมอย่างเป็นระบบ การทำซ้ำของสื่อการศึกษา การควบคุมความรู้ของนักเรียน) รวมกับชุดวิธีการสอนมาตรฐานขนาดเล็กที่ใช้ การตั้งค่าสำหรับกิจกรรมการสืบพันธุ์ของนักเรียน และการอภิปรายกลุ่มที่หายาก

ครูมีสิทธิ์ที่จะใช้สไตล์ส่วนตัวของเขาในงานของเขา ในขณะที่ข้อโต้แย้งหลักที่สนับสนุนลักษณะเฉพาะตัวของเขาคือการพัฒนาจิตใจและส่วนบุคคลของนักเรียน กล่าวคือในโรงเรียนประถม บุคลิกภาพของครูและลักษณะเฉพาะของเขาเป็นปัจจัยสำคัญที่มีอิทธิพลต่อการพัฒนาของนักเรียน ความเชี่ยวชาญในกิจกรรมการศึกษาของพวกเขา

ในด้านสังคมสำหรับน้อง ๆ ในกิจกรรมการศึกษา จุดเด่นอีกประการหนึ่งคือคุณลักษณะ การสื่อสารกับเพื่อนในการศึกษาของ G. A. Zuckerman พบว่าเด็ก ๆ เรียนรู้สื่อการเรียนรู้ได้ดีกว่าในการทำงานร่วมกับเพื่อนมากกว่าการทำงานร่วมกับครู ในการทำเช่นนี้เด็ก ๆ จะต้องมีความสามารถเพียงพอที่จะให้ความร่วมมือในการสื่อสาร ความร่วมมือกับเพื่อนตาม G. A. Zuckerman แตกต่างจากความร่วมมือกับผู้ใหญ่ ความสัมพันธ์กับเพื่อนเท่าเทียมกันและสมมาตร ในความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ในสถานการณ์การเรียนรู้ทั่วไป การแบ่งหน้าที่อย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้เกิดขึ้น โดยที่ผู้ใหญ่กำหนดเป้าหมาย ควบคุมและประเมินเด็ก และเด็กรับรู้เป้าหมาย ดำเนินการเคลื่อนไหวไปสู่เป้าหมาย และยอมรับการประเมินของผู้ใหญ่ ในบริบทนี้ การกระทำใดๆ ของเด็กจะดำเนินการกับผู้ใหญ่ก่อน แล้วจึงดำเนินการโดยอิสระ แต่ด้วยความซ้ำซากจำเจของวัฏจักรดังกล่าว เด็กจะค่อยๆ สูญเสียความสามารถในการตั้งเป้าหมายอย่างอิสระและกิจกรรมการเรียนรู้ไม่สามารถทำได้อีกต่อไปหากไม่มีผู้ใหญ่ โดยไม่ต้องกำหนดงานในส่วนของเขา โดยปราศจากการควบคุมและการประเมินจากเขา และในขณะที่ครูเป็นเพียงผู้กำหนดเป้าหมายและความหมายของการดำเนินการด้านการศึกษา แต่เด็กก็ไม่เหมาะสมอย่างเต็มที่ในการดำเนินการนี้

ในเรื่องนี้ G. A. Tsukerman แยกแยะความแตกต่างระหว่างการพัฒนาศักยภาพของความร่วมมือระหว่างนักเรียนกับเพื่อนและนักเรียนกับผู้ใหญ่ ความร่วมมือกับเพื่อน G. A. Tsukerman นั้นเป็นความเชื่อมโยงระหว่างการเริ่มต้นการก่อตัวของการกระทำใหม่เมื่อทำงานกับผู้ใหญ่และการกระทำภายในที่เป็นอิสระอย่างสมบูรณ์ สถานการณ์ของการสื่อสารที่เท่าเทียมกันกับเพื่อนทำให้นักเรียนอายุน้อยได้รับประสบการณ์ในการดำเนินการควบคุมและประเมินผลในรูปแบบของข้อความที่เกี่ยวข้องกับความเท่าเทียมกันเพื่อทำหน้าที่ในระดับหนึ่งของ "ครู" กับอีกคนหนึ่ง และยอมรับความคิดเห็นที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมของพวกเขา ไม่ใช่แค่การประเมินผลลัพธ์ แต่เป็นการปรับกระบวนการ นักเรียนโดยความร่วมมือกับเพื่อน ๆ จะเชี่ยวชาญในการดำเนินการด้านการศึกษาอย่างเต็มที่

การจัดทำงานในห้องเรียนโดยครูเพื่อให้ความร่วมมือกับเพื่อน ๆ มีบทบาทสำคัญในการดำเนินกิจกรรมการศึกษาตามข้อสังเกตของ G. A. Tsukerman นำไปสู่ลักษณะดังต่อไปนี้:

• - ความเป็นอิสระจากผู้ใหญ่ (ครูจัดระเบียบงานและนักเรียนทำงานอย่างอิสระอัตตารับรองว่าตำแหน่งของพันธมิตรมุมมองของเขาถูกนำมาพิจารณาและนำไปสู่การพัฒนาการกระทำที่สะท้อนกลับ)
• - ความสนใจของเด็ก ๆ ไม่ได้อยู่ที่ผลลัพธ์มากนัก แต่อยู่ที่การกระทำของพวกเขาและการกระทำของคู่ครอง (สิ่งนี้จะเพิ่มระดับแรงจูงใจของนักเรียน: นักเรียนที่ "อ่อนแอ" และไม่มีความคิดริเริ่มจะสนใจและกระตือรือร้น)

แน่นอนว่าเมื่อจัดระเบียบความร่วมมือในกลุ่มนักเรียนที่อายุน้อยกว่า สิ่งสำคัญคือต้องคำนึงถึงตัวแปรจำนวนหนึ่ง ในหมู่พวกเขาเช่นขนาดของกลุ่ม (ที่เหมาะสมที่สุด 4-5 คน) เช่นเดียวกับการรวมขั้นตอนและการประสานงานของการกระทำในกลุ่ม บ่อยครั้งที่จำเป็นต้องจัดกลุ่มนักเรียนใหม่หลายครั้งเพื่อค้นหาองค์ประกอบที่เหมาะสมที่สุดสำหรับนักเรียนทุกคนในกลุ่มนั้น

• Vygotsky L. S. จิตวิทยาการสอน / เอ็ด V. V. Davydova M.: ครุศาสตร์, 2534. หน้า 385 Davydov VV ทฤษฎีการพัฒนาการศึกษา หน้า 250 Rubinshtein S. L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: Piter-Kom, 1998. P. 500. Ilyasov II โครงสร้างของกระบวนการเรียนรู้ M.: MGU, 1986. cht0 Takos พรสวรรค์: การระบุและพัฒนาการของเด็กที่มีพรสวรรค์. ข้อความคลาสสิก / ed. A. M. Matyushkina, A. A. Matyushkina ม.: CheRo, 2549.
• Markova A.K. จิตวิทยาการทำงานของครู ม.: การตรัสรู้, 2536.
• Markova A.K. กฤษฎีกา สหกรณ์ ส.41.
• Tsukerman G.A. ประเภทของการสื่อสารในการสอน. ทอมสค์: เพล้ง, 1993.

ส่งงานที่ดีของคุณในฐานความรู้เป็นเรื่องง่าย ใช้แบบฟอร์มด้านล่าง

นักศึกษา บัณฑิต นักวิทยาศาสตร์รุ่นเยาว์ที่ใช้ฐานความรู้ในการศึกษาและการทำงานจะขอบคุณมาก

โฮสต์ที่ http://www.allbest.ru/

บทนำ

บทสรุป

บุคลิกภาพทางจิตวิทยาอารมณ์

บทนำ

ปัญหาของการพัฒนาอารมณ์ของเด็กในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาได้กลายเป็นเป้าหมายของการวิจัยที่น่าสนใจของนักจิตวิทยามากขึ้น นี่ไม่ใช่เรื่องบังเอิญเนื่องจากในช่วงปลายศตวรรษที่ 20 เห็นได้ชัดว่าอารมณ์ความรู้สึกในช่วงปีแรก ๆ ของชีวิตเป็นแกนหลักของเนื้องอกทางจิตวิทยาเกือบทั้งหมด พฤติกรรมการสำรวจครั้งแรกดูเหมือนการตอบสนองทางอารมณ์ต่อวัตถุหรือสถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคย กฎข้อแรกเรียนรู้พร้อมกับปฏิกิริยาที่แสดงออกของแม่ นักจิตวิทยาฝึกหัดที่ทำงานกับเด็กสามารถดำเนินการชุดนี้ต่อไปเรื่อย ๆ แม้จะมีความจริงที่ว่านักวิจัยในวัยเด็กทุกคนหันไปทางอารมณ์ไม่ทางใดก็ทางหนึ่งและวัสดุเชิงประจักษ์จำนวนมากได้สะสมไว้แล้ว แต่คำถามของความเข้าใจเชิงทฤษฎีของปัญหานี้ก็รุนแรงมาก Vygotsky Lev Semenovich เป็นหนึ่งในนักจิตวิทยาชาวรัสเซียคนแรกที่พยายามรวมปัจจัยของอารมณ์ไว้ในแนวคิดการพัฒนาของเขา และแม้ว่าในทฤษฎีของเขา อารมณ์ที่เหมาะสมจะไม่ถูกพิจารณาว่าเป็นเงื่อนไขหรือเป็นกลไก หรือแม้แต่เป็นปัจจัยทางจิตใจ การพัฒนา. Vygotsky L.S. แนะนำแนวคิดของ "สถานการณ์ทางสังคมของการพัฒนา" ในจิตวิทยาภายในประเทศ สังเกตเห็นความสำคัญพิเศษของปรากฏการณ์ของประสบการณ์ที่สำคัญซึ่งแน่นอนว่าในเนื้อหาควรนำมาประกอบกับปรากฏการณ์ทางอารมณ์ เบื้องหลังประสบการณ์สำคัญตาม Vygotsky L.S. คือความเป็นจริงที่กำหนดบทบาทของสิ่งแวดล้อมในการพัฒนาเด็ก “ประสบการณ์เป็นเหมือนเงื่อนปมที่ผูกมัดอิทธิพลที่หลากหลายของสถานการณ์ภายนอกและภายในต่างๆ” ดังนั้น เพื่อให้เข้าใจตรรกะและกลไกของพัฒนาการของเด็ก เราจำเป็นต้องรู้ไม่เพียงแต่เกี่ยวกับสถานการณ์จริงในชีวิตของเขาเท่านั้น แต่ยังรู้ด้วยว่าสถานการณ์เหล่านี้หักเหอย่างไรในประสบการณ์ของเขา ซึ่งถูกถ่ายทอดไปสู่พฤติกรรมและกิจกรรมการเรียนรู้

แบบดั้งเดิมที่ทันสมัย การศึกษาในโรงเรียนส่วนใหญ่สร้างขึ้นจากความเป็นจริงและการรักษาระดับความวิตกกังวลในหมู่นักเรียน ครู ระบบการประเมิน และความคาดหวังที่ไม่เพียงพอของผู้ปกครองเกี่ยวกับความสำเร็จด้านการเรียนถูกตั้งชื่อโดยเด็กนักเรียนว่าเป็นปัจจัยที่พบบ่อยที่สุดที่นำไปสู่ความวิตกกังวลและความวิตกกังวลของพวกเขา ความวิตกกังวลที่สูงมากเป็นการแสดงออกทางอัตวิสัยของความทุกข์ทางจิตใจ "การแสดงพฤติกรรมของมันอาจประกอบด้วยความระส่ำระสายของกิจกรรมทั่วไปที่ละเมิดทิศทางและประสิทธิภาพการทำงาน" .

ในขณะเดียวกัน อิทธิพลของสภาวะทางอารมณ์ต่อกิจกรรมทางปัญญานั้นยอดเยี่ยมมาก โดยเฉพาะอย่างยิ่งในหมู่เด็กนักเรียนอายุน้อย พวกเขามีการทำงานที่ไม่สมบูรณ์ของเปลือกสมองซึ่งแสดงออกในเด็กในลักษณะของพฤติกรรม, การจัดกิจกรรมและทรงกลมทางอารมณ์: นักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะฟุ้งซ่านได้ง่าย, ไม่สามารถมีสมาธิเป็นเวลานาน, ตื่นเต้นและอารมณ์

ปัญหาการวิจัยคือการหาวิธีในการพัฒนาทรงกลมทางอารมณ์ของบุคลิกภาพของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

ปัญหาถูกกำหนดโดยความขัดแย้ง:

* ในอีกด้านหนึ่งจำเป็นต้องพัฒนาขอบเขตทางอารมณ์ของบุคลิกภาพของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ในทางกลับกัน เด็กทุกคนแตกต่างกัน แต่ละคนต้องการแนวทางของแต่ละคน

* ด้านเดียว, พนักงานสอนสนใจปัญหานี้ ในทางกลับกัน ครูระดับประถมศึกษาไม่ได้รับการฝึกอบรม

วัตถุประสงค์ของการศึกษา: เพื่อศึกษาลักษณะทางอารมณ์ของเด็กวัยประถมศึกษา

วัตถุประสงค์ของการศึกษา: กระบวนการพัฒนาทรงกลมทางอารมณ์ของเด็กวัยประถม

หัวข้อการศึกษา: ระดับความวิตกกังวลของเด็กสมาธิสั้นในวัยประถมศึกษา

วัตถุประสงค์ของการวิจัย:

เพื่อศึกษาลักษณะทางจิตวิทยาของบุคลิกภาพของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า

เพื่อทดลองศึกษาระดับอารมณ์ของเด็กวัยประถมศึกษา

ใช้วิธีการวิจัยต่อไปนี้:

การวิเคราะห์วรรณกรรมทางจิตวิทยาและการสอน

วิธีการสังเกต

วิธีทดสอบ

ฐานการวิจัย:

ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เลขที่ 18 ใน Elista

การพัฒนาทรงกลมทางอารมณ์ของบุคลิกภาพเป็นกระบวนการที่ซับซ้อนซึ่งเกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของปัจจัยภายนอกและภายในหลายประการ ปัจจัยของอิทธิพลภายนอกคือเงื่อนไขของสภาพแวดล้อมทางสังคมที่เด็กอยู่ปัจจัยของอิทธิพลภายในคือกรรมพันธุ์คุณลักษณะของพัฒนาการทางร่างกายของเขา

กลไกทางประสาทสรีรวิทยาของการควบคุมสภาวะอารมณ์ในเด็กได้รับการพัฒนา (เช่น Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman , N.I. Chuprikova และอื่น ๆ )

แอล. ไอ. โบโซวิช, L.S. วีกอตสกี้, เอ็ม.วี. Ermolaeva, A.V. Zaporozhets, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Kosheleva, A.N. Leontiev, E. V. นิกิฟอโรวา, L.S. สลาวินา, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov และผู้เชี่ยวชาญคนอื่น ๆ ศึกษาลักษณะของทรงกลมทางอารมณ์ในช่วงอายุต่าง ๆ ของการพัฒนาและพิสูจน์ว่าช่วงเวลาพิเศษในการพัฒนาเด็กเกิดขึ้นเมื่อพวกเขากลายเป็นเด็กนักเรียน

เมื่อเด็กเข้าโรงเรียน การเปลี่ยนแปลงจะเกิดขึ้นในชีวิตของเขา ซึ่งส่งผลกระทบอย่างมากต่อธรรมชาติและเนื้อหาของทรงกลมทางอารมณ์ของเขา

โครงสร้างของหลักสูตร: งานประกอบด้วยบทนำ สองบท บทสรุปตามบท บทสรุป และรายการอ้างอิง

บทที่ 1. ลักษณะทางจิตของวัยประถมศึกษา

1.1 ลักษณะบุคลิกภาพของเด็กวัยประถมศึกษา

ความสามารถและคุณสมบัติของบุคลิกภาพถูกสร้างขึ้นและพัฒนาในกระบวนการของการกำเนิดของมันโดยมีบทบาทชี้ขาดของความร่วมมือระหว่างเด็กกับผู้ใหญ่โดยมีบทบาทชี้ขาดของระบบการเลี้ยงดูและการศึกษา บุคลิกภาพเริ่มต้นที่ไหน?

ที่โรงเรียน เด็กจะพบกับระบบข้อกำหนดทางศีลธรรมเป็นครั้งแรก ซึ่งการปฏิบัติตามนั้นจะถูกควบคุม เด็กวัยประถมพร้อมที่จะปฏิบัติตามข้อกำหนดเหล่านี้แล้ว ดังที่ได้กล่าวไปแล้ว เมื่อพวกเขาเข้าโรงเรียน พวกเขาพยายามที่จะเข้ารับตำแหน่งทางสังคมใหม่ ซึ่งพวกเขาเชื่อมโยงข้อกำหนดเหล่านี้เข้ากับพวกเขา ครูทำหน้าที่เป็นผู้ให้บริการข้อกำหนดทางสังคม เขายังเป็นนักเลงหลักของพฤติกรรมของพวกเขาเพราะการพัฒนาคุณสมบัติทางศีลธรรมของนักเรียนต้องผ่านการสอนเป็นกิจกรรมหลักในช่วงอายุนี้

คุณลักษณะเฉพาะของบุคลิกภาพของนักเรียนอายุน้อยกว่า

ความมั่นใจ ประสิทธิภาพ ตามกฎแล้ว นักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะปฏิบัติตามข้อกำหนดของครูอย่างไม่มีเงื่อนไข อย่าโต้เถียงกับเขา และยอมรับการประเมินและการสอนของครูอย่างไว้วางใจ พวกเขาไม่เรียกร้องเอกราชและเอกราช

ความอ่อนแอที่เพิ่มขึ้นนั้นแสดงออกในข้อเท็จจริงที่ว่านักเรียนอายุน้อยรับรู้ทุกสิ่งใหม่ด้วยความพร้อมและความสนใจ เขาต้องการเรียนรู้วิธีการเขียน อ่าน และนับ

ปฏิกิริยาที่เพิ่มขึ้นนั้นแสดงให้เห็นในบทเรียนด้วยการยกมืออย่างรวดเร็ว, การฟังสหายที่ไม่อดทน, ความปรารถนาที่จะตอบตัวเอง

การมุ่งสู่โลกภายนอกนั้นแสดงความสนใจในข้อเท็จจริงเหตุการณ์ต่างๆ หากเป็นไปได้ เด็ก ๆ จะวิ่งไปหาสิ่งที่พวกเขาสนใจ พยายามสัมผัสวัตถุที่ไม่คุ้นเคยด้วยมือของพวกเขา และพูดคุยอย่างมีความสุขเกี่ยวกับสิ่งที่พวกเขาเห็นก่อนหน้านี้

การเลียนแบบอยู่ในความจริงที่ว่านักเรียนทำซ้ำเหตุผลของครูสหาย การคัดลอกภายนอกดังกล่าวช่วยให้เด็กเชี่ยวชาญเนื้อหา แต่ในขณะเดียวกันก็สามารถนำไปสู่การรับรู้ที่ผิวเผินได้

การวางแนวบุคลิกภาพของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นแสดงออกในความต้องการและแรงจูงใจของเขา เด็กในวัยนี้มีความต้องการหลายอย่างที่เป็นเรื่องปกติสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน:

* ความต้องการกิจกรรมการเล่นเกม แต่มีเนื้อหาที่แตกต่างกัน

* ความจำเป็นในการเคลื่อนไหว

* ความต้องการการแสดงผลภายนอก

ในขณะเดียวกัน นักเรียนอายุน้อยก็มีความต้องการใหม่เช่นกัน:

* ปฏิบัติตามข้อกำหนดของครูอย่างถูกต้อง

* ได้รับความรู้ ทักษะ ความสามารถใหม่ๆ

* ได้เกรดดี ได้รับความเห็นชอบจากผู้ใหญ่

* เป็นนักเรียนที่ดีที่สุด

* มีบทบาทสาธารณะ

เด็กแต่ละคนประเมินตัวเองในแบบของเขา จากสิ่งนี้ เด็กอย่างน้อยสามกลุ่มสามารถแยกแยะได้ตามระดับการสร้างภาพลักษณ์ของตนเอง

กลุ่มแรก ภาพลักษณ์ของตนเองค่อนข้างเพียงพอและมั่นคง เด็กสามารถวิเคราะห์การกระทำแยกแรงจูงใจคิดเกี่ยวกับตนเอง พวกเขาได้รับคำแนะนำจากความรู้ในตนเองมากกว่าการตัดสินของผู้ใหญ่ และได้รับทักษะการควบคุมตนเองอย่างรวดเร็ว

กลุ่มที่สอง ภาพลักษณ์ของตนเองไม่เพียงพอและไม่คงที่ เด็กไม่รู้วิธีแยกแยะคุณสมบัติที่สำคัญในตัวเอง วิเคราะห์การกระทำของพวกเขา แม้ว่าพวกเขาจะประเมินตัวเองโดยไม่ต้องพึ่งพาความคิดเห็นของผู้อื่น จำนวนคุณสมบัติของตนเองที่พวกเขารับรู้มีน้อย เด็กเหล่านี้ต้องการคำแนะนำเป็นพิเศษในการพัฒนาทักษะการควบคุมตนเอง

กลุ่มที่สาม ภาพลักษณ์ของตนเองไม่คงที่ มีลักษณะที่ผู้อื่นมอบให้โดยเฉพาะผู้ใหญ่ ความรู้ในตนเองไม่เพียงพอทำให้เด็กเหล่านี้ไม่สามารถปรับทิศทางตนเองในกิจกรรมภาคปฏิบัติตามความสามารถและจุดแข็งตามวัตถุประสงค์

เด็กนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นมีการประเมินตนเองทุกประเภท: เพียงพอ สูงเพียงพอ ประเมินสูงเกินไป ไม่เพียงพอ ประเมินต่ำเกินไป ความนับถือตนเองต่ำอย่างต่อเนื่องนั้นหายากมาก

การเห็นคุณค่าในตนเองจนติดเป็นนิสัยจะทิ้งรอยประทับในทุกด้านของชีวิตเด็ก

บุคลิกภาพของนักเรียนเกิดขึ้นจากกระบวนการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ประสิทธิผลของการพัฒนาบุคลิกภาพขึ้นอยู่กับลักษณะของกระบวนการศึกษา การปฏิบัติตามกฎการดูดซึม บุคลิกภาพกำหนดลักษณะบุคคลว่าเป็นคนดีหรือไม่ดีมีความรับผิดชอบหรือไม่รับผิดชอบต่อสังคม

กิจกรรมทางจิต การตัดสิน และถ้อยแถลงของเด็กนักเรียนอายุน้อยเกี่ยวกับปรากฏการณ์บางอย่างของความเป็นจริงมักถูกแต่งแต้มด้วยประสบการณ์ทางอารมณ์ที่สดใส ตัวอย่างเช่น นักเรียนในเกรด I และ II มีปฏิกิริยาทางอารมณ์อย่างรุนแรงต่อการออกแบบภายนอก โสตทัศนูปกรณ์ใช้ในบทเรียน: "โอ้ โต๊ะใหญ่จัง!", "ดูสิ! ตัวอักษรเป็นสีแดง แต่ก่อนเราแสดงเป็นสีเขียว”

เด็ก ๆ จะจดจำข้อเท็จจริงที่มีสีตามอารมณ์ได้อย่างแม่นยำและนานกว่าข้อเท็จจริงที่ไม่สนใจพวกเขา เมื่อใดก็ตามที่คุณสื่อสารอะไรบางอย่างกับนักเรียน จงระวังที่จะทำให้เกิดความรู้สึกในตัวเขา สิ่งสำคัญไม่เพียง แต่เด็กนักเรียนจะต้องคิดและหลอมรวมแนวคิดทางประวัติศาสตร์และภูมิศาสตร์เท่านั้น แต่ยังรู้สึกถึงพวกเขาด้วย ก่อนที่จะสื่อสารความรู้นี้หรือความรู้นั้น ครูต้องทำให้เกิดสภาวะทางอารมณ์ที่สอดคล้องกันของนักเรียน และตรวจสอบให้แน่ใจว่าอารมณ์นี้เกี่ยวข้องกับความรู้ใหม่ ความรู้ใหม่สามารถหลอมรวมได้ดีขึ้นหาก "ผ่าน" ผ่านประสาทสัมผัสของนักเรียน

ความตื่นตระหนก ความอิ่มเอิบทางอารมณ์ควรเป็นจุดเริ่มต้นของงานด้านการศึกษาใดๆ ยิ่งเด็กอายุน้อย บทบัญญัตินี้ยิ่งมีความสำคัญมากเท่านั้น สำหรับนักเรียนเกรด I-II การรวมช่วงเวลาของเกมไว้ในกระบวนการเรียนรู้จะสร้างอารมณ์ทางอารมณ์ที่ทำให้พวกเขาซึมซับเนื้อหาการศึกษาและความสนใจได้ง่ายขึ้น

นักเรียนที่อายุน้อยกว่ายังไม่สามารถยับยั้งการแสดงออกของความรู้สึกได้ โดยปกติแล้วใบหน้าและท่าทางของเด็กจะแสดงออกถึงประสบการณ์ทางอารมณ์อย่างชัดเจน การค้นพบความรู้สึกโดยตรงดังกล่าวอธิบายได้จากการพัฒนากระบวนการยับยั้งในเปลือกสมองไม่เพียงพอในเด็กวัยนี้ เปลือกสมองยังคงควบคุมกิจกรรมของเปลือกย่อยไม่เพียงพอซึ่งเกี่ยวข้องกับความรู้สึกที่ง่ายที่สุดและ อาการภายนอก- เสียงหัวเราะน้ำตา ฯลฯ สิ่งนี้ยังอธิบายถึงการเกิดขึ้นของสภาวะทางอารมณ์ในเด็กนั่นคือแนวโน้มที่จะระเบิดความสุขและความเศร้าอย่างรุนแรงในระยะสั้น จริงอยู่สภาพอารมณ์ดังกล่าวในเด็กนักเรียนอายุน้อยนั้นไม่มั่นคงและมักจะตรงกันข้าม เด็ก ๆ สงบลงได้ง่ายพอ ๆ กับที่พวกเขาตื่นเต้น

ภายใต้อิทธิพลของการพัฒนาเจตจำนง เด็ก ๆ ในวัยประถมเรียนรู้ที่จะควบคุมความรู้สึกของพวกเขา (ก่อนอื่นพวกเขาหยุดร้องไห้เสียงดัง) แม้แต่นักเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ก็ไม่สามารถแสดงความรู้สึกโดยตรงเหมือนกับเด็กก่อนวัยเรียนได้อีกต่อไป

สำหรับเด็กนักเรียนที่อายุน้อยกว่า "การติดต่อ" เล็กน้อยกับประสบการณ์ทางอารมณ์ของผู้อื่นเป็นลักษณะเฉพาะ ครูทราบดีถึงข้อเท็จจริงดังกล่าวเมื่อเสียงหัวเราะของนักเรียนแต่ละคนทำให้นักเรียนที่เหลือในชั้นเรียนหัวเราะ แม้ว่านักเรียนกลุ่มหลังอาจไม่ทราบสาเหตุของเสียงหัวเราะก็ตาม เด็กผู้หญิงเริ่มร้องไห้โดยมองไปที่แฟนสาวที่ร้องไห้ไม่ใช่เพราะพวกเขาคิดว่าเธอไม่พอใจ แต่เพราะพวกเขาเห็นน้ำตา

การเกิดขึ้นของอารมณ์ในนักเรียนอายุน้อยนั้นสัมพันธ์กับสภาพแวดล้อมเฉพาะที่เด็ก ๆ ค้นพบตัวเอง การสังเกตเหตุการณ์บางอย่างโดยตรงหรือแนวคิดและประสบการณ์ชีวิตที่สดใส - ทุกสิ่งกระตุ้นอารมณ์ในเด็กวัยนี้ ดังนั้นคติสอนใจทางวาจาใด ๆ ที่ไม่เกี่ยวข้องกับตัวอย่างและประสบการณ์ชีวิตของเด็ก ๆ จึงไม่ทำให้เกิดประสบการณ์ทางอารมณ์ที่จำเป็นในตัวพวกเขา ด้วยคุณสมบัติของความรู้สึกของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านี้จึงจำเป็นต้องอธิบายเนื้อหาการศึกษาให้พวกเขาทราบในรูปแบบภาพและในลักษณะที่ไม่เกินขีด จำกัด ของประสบการณ์ชีวิตของพวกเขา

โรงเรียนมีส่วนช่วยในการพัฒนาความรู้สึกที่สูงขึ้นในเด็ก: ศีลธรรม สติปัญญา และสุนทรียภาพ

การมีส่วนร่วมในชีวิตของทีมโรงเรียนทำให้เกิดความรู้สึกร่วมและความเป็นปึกแผ่นทางสังคมในหมู่นักเรียนอายุน้อย การปฏิบัติตามหน้าที่บางอย่างในทีมโรงเรียน, กิจกรรมการศึกษาและสังคมร่วมกัน, ความรับผิดชอบซึ่งกันและกันและต่อชั้นเรียนโดยรวมนำไปสู่ความจริงที่ว่านักเรียนสะสมประสบการณ์เชิงปฏิบัติที่จำเป็นของพฤติกรรมทางศีลธรรมในทีม จากประสบการณ์นี้ นักเรียนจะพัฒนาสำนึกในหน้าที่และความรับผิดชอบ ความสามารถในการลดทอนความรู้สึกและความสนใจส่วนตัวของตนไปสู่เป้าหมายร่วมกันและความสนใจของทีม

บรรทัดฐานทางศีลธรรมที่เกิดขึ้นใหม่ของพฤติกรรมในทีมมีอิทธิพลอย่างมากต่อการสร้างความรู้สึกของความสนิทสนมกันและมิตรภาพในหมู่นักเรียนที่อายุน้อยกว่า ความรู้สึกของความซื่อสัตย์ การช่วยเหลือซึ่งกันและกัน และการเคารพซึ่งกันและกัน ซึ่งก่อตัวขึ้นในทีมของโรงเรียน ก็ถูกถ่ายทอดไปยังความสัมพันธ์ส่วนตัวที่เป็นมิตรและเป็นมิตรของนักเรียนในวัยนี้ด้วย ความแตกต่างในลักษณะของมิตรภาพระหว่างนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นในชั้นเรียนที่แตกต่างกันเป็นสิ่งบ่งชี้ ในบรรดานักเรียนเกรด I และ II นั้น ความสัมพันธ์ฉันมิตรยังไม่มั่นคงเพียงพอ และแรงจูงใจของมิตรภาพยังไม่เป็นที่เข้าใจ ไม่ใช่เรื่องแปลกที่เด็กวัยนี้จะเปลี่ยนเพื่อนด้วยเหตุผลสุ่มและอัตวิสัย หัวใจของมิตรภาพของนักเรียนรุ่นน้องคือความสนใจร่วมกัน ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมการเล่น กิจกรรมยามว่าง เดินเล่น ฯลฯ

ความสนใจที่เกี่ยวข้องกับกิจกรรมการศึกษายังคงสะท้อนให้เห็นในความสัมพันธ์ฉันมิตรของเด็กวัยนี้น้อยมาก บนพื้นฐานของความสนใจที่ค่อนข้างจำกัด ความสัมพันธ์ฉันมิตรบางอย่างก่อตัวขึ้นและความรู้สึกเป็นมิตรที่สอดคล้องกันของเด็กอายุเจ็ดถึงเก้าขวบก็ก่อตัวขึ้น

นักเรียนที่อายุน้อยกว่าประเมินเพื่อนในทางบวกหรือทางลบเป็นหลักโดยพิจารณาจากสิ่งที่เพื่อนทำเพื่อเขาเป็นการส่วนตัว เด็กในวัยนี้ไม่ได้อ้างถึงข้อเรียกร้องที่มีต่อเพื่อนเสมอไป เขายังไม่ตระหนักว่ามิตรภาพควรสร้างขึ้นบนความเท่าเทียมกันของสิทธิและหน้าที่ร่วมกัน ดังนั้นตามกฎแล้วเด็กในวัยนี้จึงเปลี่ยนความรับผิดชอบในการรักษาหรือยุติความสัมพันธ์ฉันมิตรกับเพื่อนของเขา "เพื่อนของฉัน Sveta ดีมากเธอไม่เถียงฉันเธอเห็นด้วยกับฉันในทุกสิ่ง เวลาชวนเดินเล่นหรือเล่นก็ไม่เคยปฏิเสธ และ Zhenya เป็นเพื่อนที่ไม่ดีเธอต้องการทำทุกอย่างในแบบของเธอเธอไม่ยอมให้ฉัน ตอนนี้ฉันไม่ได้เป็นเพื่อนกับเธอแล้ว”

เด็กในวัยนี้ (เกรด I-II) เพิ่งเข้ามาในชีวิตของทีม พวกเขาไม่ได้เรียนรู้ที่จะสร้างความสัมพันธ์ด้วยการเคารพซึ่งกันและกัน พวกเขายังมีความรู้สึกรับผิดชอบส่วนบุคคลต่อเพื่อนร่วมทางที่พัฒนาได้ไม่ดี ทีม - คุณสมบัติทางศีลธรรมทั้งหมดเหล่านี้อยู่ในช่วงเริ่มต้นของการพัฒนา

เด็กนักเรียนในเกรด III-IV มีประสบการณ์มากขึ้นเกี่ยวกับความสัมพันธ์ทางศีลธรรมในทีม บนพื้นฐานนี้ พวกเขาพัฒนาความสัมพันธ์ฉันมิตรและเพื่อนที่ลึกซึ้งและแน่นแฟ้นยิ่งขึ้น ซึ่งเริ่มมีบทบาทสำคัญมากขึ้นในการสร้าง คุณสมบัติทางศีลธรรมลักษณะของนักเรียน

ในเด็กวัยนี้แวดวงแห่งความสนใจร่วมกันซึ่งมีพื้นฐานมาจากมิตรภาพนั้นกำลังขยายตัวอย่างมีนัยสำคัญ ความสนใจด้านการศึกษา การรับรู้ และสังคมกลายเป็นผู้นำ มิตรภาพกลายเป็นเรื่องธุรกิจและมั่นคงมากขึ้น และแรงจูงใจก็จริงจังและลึกซึ้งยิ่งขึ้น

1.2 คุณสมบัติทางอารมณ์ของบุคลิกภาพในวัยประถมศึกษา

การวางแนวทั่วไปของอารมณ์ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นสัมพันธ์กับการรับรู้ความยับยั้งชั่งใจความมั่นคงของความรู้สึกและการกระทำที่เพิ่มขึ้น เมื่อเข้าโรงเรียนปฏิกิริยาทางอารมณ์สูงสุดไม่ได้อยู่ที่เกมและการสื่อสารมากนัก แต่อยู่ที่กระบวนการและผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษา ความพึงพอใจของความต้องการในการประเมินและทัศนคติที่ดีของผู้อื่น ในวัยประถม กรณีของทัศนคติที่ไม่แยแสต่อการเรียนรู้นั้นค่อนข้างหายาก เด็กส่วนใหญ่มีปฏิกิริยาทางอารมณ์อย่างมากต่อผลการเรียน ความคิดเห็นของครู

แต่ความเป็นไปได้ที่นักเรียนอายุน้อยจะรับรู้ความรู้สึกของเขาอย่างเต็มที่และเข้าใจประสบการณ์ของผู้อื่นยังมีจำกัด เด็ก ๆ ไม่ได้นำทางอย่างถูกต้องเสมอไปแม้ในการแสดงอารมณ์ (เช่น ความโกรธ ความกลัว ความสยดสยอง ความประหลาดใจ) ประเมินพวกเขาอย่างหยาบคาย ความไม่สมบูรณ์ในการรับรู้และการเข้าใจความรู้สึกนำมาซึ่งการเลียนแบบภายนอกของผู้ใหญ่ในการแสดงความรู้สึก และด้วยวิธีนี้ นักเรียนที่อายุน้อยกว่ามักจะคล้ายกับพ่อแม่และครูในลักษณะของการสื่อสารกับผู้คน

ศิษย์น้องสามารถทำความดี เห็นอกเห็นใจ สงสารสัตว์ป่วย เต็มใจมอบสิ่งที่รักให้ผู้อื่น

เมื่อเพื่อนของเขาไม่พอใจ เขาสามารถรีบไปช่วยแม้จะมีเด็กโตคุกคามก็ตาม และในเวลาเดียวกันในสถานการณ์ที่คล้ายกันเขาอาจไม่แสดงความรู้สึกเหล่านี้ แต่ในทางกลับกัน หัวเราะเยาะความล้มเหลวของสหาย ไม่รู้สึกสงสาร ปฏิบัติต่อความโชคร้ายโดยไม่แยแส ฯลฯ แน่นอนว่าเมื่อได้ยินคำประณามจากผู้ใหญ่ก็เป็นไปได้ว่าเขาจะเปลี่ยนทัศนคติอย่างรวดเร็วและในขณะเดียวกันก็ไม่เป็นทางการ แต่โดยเนื้อแท้แล้วจะกลายเป็นเรื่องดีอีกครั้ง

ในวัยประถม ความรู้สึกทางศีลธรรมมีลักษณะเฉพาะคือความจริงที่ว่าเด็กไม่ได้ตระหนักและเข้าใจหลักศีลธรรมที่ควรปฏิบัติอย่างชัดเจนเพียงพอเสมอไป แต่ในขณะเดียวกันประสบการณ์ตรงของเขาก็บอกเขาว่าอะไรดีอะไรไม่ดี . ดังนั้นเมื่อกระทำการผิดกฎหมาย เขามักจะรู้สึกละอายใจ สำนึกผิด และบางครั้งก็รู้สึกหวาดกลัว

นั่นคือในช่วงวัยประถมมีการเปลี่ยนแปลงอย่างรุนแรงในความสนใจของเด็กในความรู้สึกที่โดดเด่นของเขาในวัตถุที่ครอบครองและทำให้เขาตื่นเต้น

ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เราสามารถสังเกตการรักษาองค์ประกอบที่ไม่สมัครใจที่แข็งแกร่งในชีวิตทางอารมณ์ ความไม่สมัครใจนี้พบได้ในปฏิกิริยาหุนหันพลันแล่นของเด็ก (การหัวเราะในชั้นเรียน การละเมิดระเบียบวินัย) แต่เมื่อถึงเกรด II-III แล้ว เด็กจะมีการควบคุมอารมณ์และความรู้สึกมากขึ้น ควบคุมได้ และสามารถ "เล่น" อารมณ์ที่เหมาะสมได้หากจำเป็น ลักษณะปฏิกิริยาหุนหันพลันแล่นของเด็กก่อนวัยเรียนจะค่อยๆถูกแทนที่ด้วยคำพูด: ครูสามารถสังเกตสิ่งนี้ได้ในคำพูดการแสดงออกทางเสียงของเด็ก

โดยทั่วไปนักจิตวิทยาถือว่าอารมณ์ที่มองโลกในแง่ดีร่าเริงและสนุกสนานเป็นบรรทัดฐานอายุของชีวิตทางอารมณ์ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ในเวลานี้ ความเป็นปัจเจกในการแสดงออกของอารมณ์ก็เพิ่มขึ้นเช่นกัน: เด็กที่ได้รับผลกระทบทางอารมณ์, เด็กที่มีการแสดงความรู้สึกเฉื่อยชา เปิดเผย

พบว่าเด็กที่มีอารมณ์คงที่มีเวลาเรียนรู้ได้ง่ายขึ้นและรักษาทัศนคติที่ดีต่ออารมณ์นั้นได้นานขึ้น เด็กที่มีความวิตกกังวลในระดับสูง ความอ่อนไหวทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้น และการยับยั้งการเคลื่อนไหวมักมีทัศนคติเชิงลบต่องานด้านการศึกษา ครู และความต้องการของเขา

ในวัยประถม ชีวิตทางอารมณ์จะซับซ้อนและแตกต่างมากขึ้น - ความรู้สึกที่ซับซ้อนสูงขึ้นปรากฏขึ้น: ศีลธรรม (สำนึกในหน้าที่ ความรักต่อมาตุภูมิ ความสุขความผิดหวัง ฯลฯ ) .p.), สุนทรียศาสตร์ (ความรู้สึกของความงาม, ความรู้สึกของความสวยงามและน่าเกลียด, ความรู้สึกของความสามัคคี), ความรู้สึกเชิงปฏิบัติ (เมื่อทำงานฝีมือ, ในพลศึกษาหรือการเต้นรำ).

ความรู้สึกในวัยเรียนประถมพัฒนาอย่างใกล้ชิดกับเจตจำนง: พวกเขามักจะเหนือกว่า พฤติกรรมที่ตั้งใจและพวกเขาเองกลายเป็นแรงจูงใจของพฤติกรรม ในบางกรณี ความรู้สึกมีส่วนช่วยในการพัฒนาเจตจำนง แต่บางกรณีก็ขัดขวางเจตจำนง ตัวอย่างเช่น ประสบการณ์ทางปัญญาสามารถทำให้เด็กใช้เวลาหลายชั่วโมงในการแก้ปัญหาการศึกษา แต่กิจกรรมเดียวกันจะช้าลงหากเด็กมีความรู้สึกกลัว ไม่แน่ใจในตัวเอง

เจตจำนงจะแสดงให้เห็นในความสามารถในการดำเนินการหรือยับยั้งสิ่งเหล่านั้น การเอาชนะอุปสรรคภายนอกหรือภายใน ในรูปแบบของแรงจูงใจเพิ่มเติมสำหรับกิจกรรมที่มีแรงจูงใจต่ำ

การกระทำทางอารมณ์ของนักเรียนจะเกิดขึ้นหาก:

เป้าหมายที่เขาต้องบรรลุในกิจกรรมของเขานั้นเข้าใจและรับรู้โดยเขา จากนั้นการกระทำของเขาก็มุ่งหมาย

เป้าหมายเหล่านี้ไม่ได้ล่าช้าเกินไป เด็ก ๆ สามารถมองเห็นได้ - ดังนั้นเขาต้องเห็นจุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุดของกิจกรรมของเขา

กิจกรรมที่เด็กต้องทำนั้นสอดคล้องกับความสามารถของเขาในแง่ของความซับซ้อน - สิ่งนี้ทำให้มั่นใจได้ถึงประสบการณ์แห่งความสำเร็จจากการนำไปใช้ตั้งแต่เริ่มต้นโดยคาดว่าจะบรรลุเป้าหมาย ดังนั้นทั้งงานที่ง่ายและยากมากไม่ได้มีส่วนช่วยในการพัฒนาเจตจำนง แต่ในทางกลับกันทำให้เกิดความรู้สึกด้านลบหรือความเฉยเมยเนื่องจากกิจกรรมไม่ต้องการความพยายาม

เด็กรู้และเข้าใจวิธีการทำกิจกรรมเพื่อให้เห็นขั้นตอนของการบรรลุเป้าหมาย

การควบคุมกิจกรรมภายนอกของเด็กจะค่อยๆถูกแทนที่ด้วยภายใน

พฤติกรรมทางอารมณ์ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับคำแนะนำและการควบคุมของผู้ใหญ่ แต่ในระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 2-3 จะขึ้นอยู่กับความต้องการ ความสนใจ และแรงจูงใจของเด็กเอง

อย่างไรก็ตาม ยังเร็วเกินไปที่จะเรียกเขาว่าเป็นเรื่องของความสมัครใจ เนื่องจากประการแรก เขามีคำแนะนำที่ดีและสามารถทำการใดๆ ก็ตาม "เหมือนคนอื่นๆ" หรือเพราะผู้มีอำนาจดูแลเด็กยืนยัน ประการที่สองในวัยนี้องค์ประกอบของพฤติกรรมที่ไม่สมัครใจยังคงอยู่และบางครั้งเด็กก็ไม่สามารถต้านทานความพึงพอใจในความปรารถนาใด ๆ ของเขาได้

อย่างไรก็ตาม ในยุคนี้ คุณสมบัติที่มีความมุ่งมั่นอย่างแรงกล้า เช่น ความเป็นอิสระ ความอุตสาหะ ความอดทน ความมั่นใจในตนเองสามารถก่อตัวขึ้นได้ กิจกรรมการศึกษาที่อาจารย์เด็กมีแหล่งข้อมูลที่ดีสำหรับสิ่งนี้ สิ่งนี้อำนวยความสะดวกโดยการสื่อสารของเด็กกับเพื่อนและผู้ใหญ่

พิจารณาลักษณะอายุของทรงกลมทางอารมณ์ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า ในกิจกรรมการศึกษาและในทีมเพื่อน นักเรียนชั้นประถมศึกษาคนแรกจะพัฒนาลักษณะนิสัยเช่น ความเป็นอิสระ ความมั่นใจในตนเอง ความอุตสาหะ ความอดทน

คุณภาพทางอารมณ์ที่สำคัญของนักเรียนอายุน้อยคือความยับยั้งชั่งใจ ลักษณะนี้แสดงออกมาเป็นครั้งแรกในความสามารถในการเชื่อฟังความต้องการของผู้ใหญ่ นักเรียนหลายคนสามารถเตรียมบทเรียนของตนเองได้แล้ว ระงับความปรารถนาที่จะเดินเล่น เล่น อ่านหนังสือ โดยไม่เสียสมาธิ ไม่ทำสิ่งอื่น

เด็กนักเรียนอายุน้อยมีลักษณะนิสัยเชิงลบซึ่งตรงข้ามกับความยับยั้งชั่งใจ - ความหุนหันพลันแล่น ความหุนหันพลันแล่นอันเป็นผลมาจากอารมณ์ความรู้สึกที่เพิ่มขึ้นในวัยนี้แสดงออกในการหันเหความสนใจอย่างรวดเร็วไปยังสิ่งเร้าที่คาดไม่ถึงที่สดใสต่อทุกสิ่งที่ดึงดูดเด็กด้วยความแปลกใหม่

ในการศึกษาของ E.I. Ignatiev และ V.I. Selivanova เปิดเผยว่าเด็กผู้ชายมีพฤติกรรมหุนหันพลันแล่นมากที่สุดในขณะที่เด็กผู้หญิงมีความยับยั้งชั่งใจมากกว่า ผู้เขียนอธิบายสิ่งนี้ด้วยตำแหน่งพิเศษของครอบครัวซึ่งพวกเขาทำงานบ้านหลายอย่างเพื่อจัดระเบียบชีวิตประจำวันและมีข้อ จำกัด มากขึ้นซึ่งก่อให้เกิดการพัฒนาความยับยั้งชั่งใจ

นักเรียนที่อายุน้อยกว่ามักขาดความมั่นใจในการกระทำของตนเอง นักเรียนอายุน้อยที่ไม่แน่ใจและขี้อายอยู่ในสภาพแวดล้อมใหม่ที่ไม่คุ้นเคยสำหรับพวกเขา โดยขาดความรู้ที่มั่นคงอันเป็นผลมาจากความล้มเหลวซ้ำแล้วซ้ำเล่า

ความคงอยู่เป็นลักษณะนิสัยที่สำคัญที่สุดโดยเฉพาะอย่างยิ่งในชั้นประถมศึกษาปีที่สาม ต้องขอบคุณเธอ นักเรียนประสบความสำเร็จอย่างมาก

ในวัยประถม ความรู้สึกมีบทบาทสำคัญในการกระทำโดยเจตนา ซึ่งมักจะกลายเป็นแรงจูงใจสำหรับพฤติกรรม การพัฒนาเจตจำนงและความรู้สึกในขั้นตอนนี้เกิดขึ้นจากการโต้ตอบอย่างต่อเนื่อง ในบางกรณี ความรู้สึกมีส่วนช่วยในการพัฒนาเจตจำนง ตัวอย่างเช่น การพัฒนาอย่างรวดเร็วของความรู้สึกทางศีลธรรมภายใต้อิทธิพลของชุมชนโรงเรียน (ความสำนึกในหน้าที่ ความสนิทสนมกัน ฯลฯ) กลายเป็นแรงจูงใจสำหรับการกระทำโดยสมัครใจของนักเรียนในชั้นประถมศึกษาปีที่ 3

ในตอนแรก แรงกระตุ้นทางอารมณ์เหล่านี้ถูกกำหนดโดยแรงจูงใจส่วนบุคคล เมื่อถูกถามว่าทำไมเขาไม่ไปเดินเล่น นักเรียนเกรด I-II ตอบว่า "แม่จะสาบาน" "ฉันเกรงว่าพรุ่งนี้ฉันจะได้รับ "ผีสาง" "ฉันอ่านเรื่องที่น่าสนใจ เรื่องราว” ฯลฯ เมื่อถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ความรู้สึกจะกลายเป็นสังคมมากขึ้น: “เราต้องเรียนรู้บทเรียน ไม่เช่นนั้นฉันจะคว้า “ผีสาง” ฉันจะทิ้งลิงค์”

ความพร้อมของเป้าหมายเป็นสิ่งสำคัญมากสำหรับนักเรียนที่อายุน้อยกว่า กิจกรรมที่มุ่งแก้ปัญหาที่นักเรียนเข้าถึงได้มีจุดมุ่งหมาย งานที่แก้ไขได้, การสร้างความเป็นไปได้ของความสำเร็จ, บังคับให้เด็กระดมพลังเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย, เพื่อแสดงองค์กร, ความอดทน, และความเพียรพยายาม.

สำหรับนักเรียนมือใหม่ ความสามารถในการแก้ปัญหามักจะถูกกำหนดโดยขอบเขตที่เขามีหนทางในการแก้ปัญหาเท่านั้น แต่ยังพิจารณาจากขอบเขตที่เขาเห็นเป้าหมายด้วย ดังนั้นเด็กจึงไม่สนใจจุดเริ่มต้นและจุดสิ้นสุดของงาน “การเปิดกว้างของเป้าหมายนั้นรับประกันได้ดีที่สุดโดยการจำกัดขอบเขตของงาน ซึ่งสร้างความเป็นไปได้ในการทบทวนเส้นทางทั้งหมดสู่เป้าหมาย

การกำหนดเหตุการณ์สำคัญใด ๆ ตามเส้นทางนี้ การบ่งชี้เป้าหมายสูงสุดเมื่อมีเหตุการณ์สำคัญขั้นกลาง และคำจำกัดความที่ชัดเจนของแต่ละขั้นตอนไปสู่การแก้ปัญหาเป็นเงื่อนไขที่จำเป็นสำหรับการให้จุดมุ่งหมายแก่กิจกรรมของนักเรียน และในทางกลับกัน ความพร่ามัวของขอบเขตการมองเห็น ความคลุมเครือของงานกลายเป็นอุปสรรคต่อการแก้ปัญหา

จากมุมมองของการควบคุมพฤติกรรมและกิจกรรมของนักเรียนที่อายุน้อยกว่าเป็นสิ่งสำคัญที่งาน (งาน) จะมีความซับซ้อนที่เหมาะสมที่สุด นี่เป็นประสบการณ์เริ่มต้นของความสำเร็จ จึงทำให้เข้าถึงเป้าหมายได้มากขึ้น ซึ่งจะยิ่งเพิ่มความพยายามมากขึ้นไปอีก งานที่ยากเกินไปอาจทำให้นักเรียนได้รับประสบการณ์เชิงลบและปฏิเสธความพยายาม งานที่ง่ายเกินไปไม่ได้มีส่วนช่วยในการพัฒนาเจตจำนงเนื่องจากนักเรียนจะคุ้นเคยกับการทำงานโดยไม่ต้องใช้ความพยายามมากนัก

เงื่อนไขอีกประการหนึ่งสำหรับนักเรียนในการแสดงองค์กรความเพียรและคุณสมบัติความตั้งใจอื่น ๆ คือการจัดกิจกรรมที่เด็กเห็นความก้าวหน้าไปสู่เป้าหมายและตระหนักว่าเป็นผลมาจากการกระทำและความพยายามของเขาเอง ในเรื่องนี้ คำแนะนำที่คิดอย่างเป็นระบบของครูมีความสำคัญอย่างยิ่ง ทั้งในระหว่างการทำงานในชั้นเรียนและระหว่างการบ้าน ครูต้องสอนลำดับและจุดประสงค์ของการกระทำ นั่นคือ สร้างข้อกำหนดเบื้องต้นสำหรับการพัฒนาเจตจำนง

คำแนะนำของครูคำแนะนำของตำราเรียนกระตุ้นการกระทำโดยเจตนาของนักเรียน ในปีแรกของการเรียน การสอนด้วยวาจาซึ่งส่วนใหญ่เป็นคำพูดของครูเป็นสัญญาณเดียวที่บังคับให้นักเรียนตัดสินใจและกระทำอย่างเหมาะสม

ดังนั้นการวางแนวทั่วไปของอารมณ์ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่าจึงเกี่ยวข้องกับการรับรู้ความยับยั้งชั่งใจความมั่นคงของความรู้สึกและการกระทำที่เพิ่มขึ้นและมีคุณสมบัติเฉพาะของตัวเอง เมื่อเข้าโรงเรียนปฏิกิริยาทางอารมณ์สูงสุดไม่ได้อยู่ที่เกมและการสื่อสารมากนัก แต่อยู่ที่กระบวนการและผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษา ความพึงพอใจของความต้องการในการประเมินและทัศนคติที่ดีของผู้อื่น เมื่อถึงวัยประถมแล้ว คุณสมบัติความตั้งใจ เช่น ความเป็นอิสระ ความอุตสาหะ ความอดทน ความมั่นใจในตนเองสามารถก่อตัวขึ้นได้ กิจกรรมการศึกษาที่อาจารย์เด็กมีแหล่งข้อมูลที่ดีสำหรับสิ่งนี้

บทที่ 2

2.1 การทดลองศึกษาลักษณะอารมณ์ของเด็กวัยประถมศึกษา

การศึกษาในโรงเรียนแบบดั้งเดิมสมัยใหม่ส่วนใหญ่สร้างขึ้นจากการทำให้เป็นจริงและคงไว้ซึ่งความวิตกกังวลในระดับหนึ่งในหมู่นักเรียน ครู, ระบบการประเมินและการสอบ, ความคาดหวังของผู้ปกครองที่ไม่เพียงพอเกี่ยวกับความสำเร็จทางวิชาการได้รับการตั้งชื่อโดยเด็กนักเรียนว่าเป็นปัจจัยที่พบบ่อยที่สุดที่ก่อให้เกิดความวิตกกังวลและความวิตกกังวล

ความวิตกกังวลที่สูงมากเป็นการแสดงออกทางอัตวิสัยของความทุกข์ทางจิตใจ “การแสดงพฤติกรรมของมันอาจประกอบด้วยความระส่ำระสายของกิจกรรมทั่วไปที่ละเมิดทิศทางและผลผลิตของมัน”

ในขณะเดียวกัน อิทธิพลของสภาวะทางอารมณ์โดยทั่วไปและความวิตกกังวลโดยเฉพาะอย่างยิ่งต่อกิจกรรมทางปัญญานั้นสูงมาก โดยเฉพาะอย่างยิ่งในหมู่นักเรียนอายุน้อย พวกเขามีการทำงานที่ไม่สมบูรณ์ของเปลือกสมองซึ่งแสดงออกในเด็กในลักษณะของพฤติกรรม, การจัดกิจกรรมและทรงกลมทางอารมณ์: นักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะฟุ้งซ่านได้ง่าย, ไม่สามารถมีสมาธิเป็นเวลานาน, ตื่นเต้นและอารมณ์ เป็นเพราะการศึกษาน้อยที่สุดที่เราได้เลือกทรงกลมทางอารมณ์ของบุคลิกภาพของเด็กนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นเป็นเป้าหมายของการศึกษา หัวข้อคือความวิตกกังวล และจุดประสงค์ของงานของเราคือเพื่อศึกษาอิทธิพลของระดับความวิตกกังวล เกี่ยวกับผลผลิตของกิจกรรมทางปัญญาของเด็กนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้น

ในงานส่วนใหญ่ที่อุทิศให้กับการศึกษาสภาวะทางอารมณ์ของเด็กที่มีความผิดปกติทางสมาธิ พบว่ามีความวิตกกังวลสูง

ดังที่ทราบกันดีว่าแนวคิดของความวิตกกังวลใน การวิจัยทางจิตวิทยาใช้ในความหมายต่างๆ คำนี้หมายถึงสภาพจิตใจที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของปัจจัยความเครียดและลักษณะบุคลิกภาพ โฮลดิ้ง การประเมินแบบบูรณาการการใช้วิธีการต่างๆ ไม่เพียงแต่ช่วยให้สามารถวินิจฉัยได้เท่านั้น แต่ยังสามารถแยกแยะสภาวะความวิตกกังวลได้อีกด้วย

งานต่อไปนี้ได้รับการแก้ไขแล้ว:

ตรวจสอบระดับความสนใจของเด็ก ในเรื่องนี้แบ่งพวกเขาออกเป็น 2 กลุ่ม: ด้วยระดับความสนใจที่ลดลงและปกติ

ใช้เทคนิค "Merry-sad" เพื่อระบุความวิตกกังวลของเด็กนักเรียน

กลุ่มตัวอย่างจำนวน 6 คน เป็นหญิง 3 คน ชาย 3 คน เด็กทุกคนเป็นนักเรียนเกรด 1a ของโรงเรียนมัธยมในเมือง Elista No. 18

ใช้วิธีการต่อไปนี้:

การทดสอบ Toulouse-Pieron ใช้เพื่อกำหนดระดับความสนใจ

วิธีการ "ร่าเริงเศร้า" เพื่อระบุความวิตกกังวลของเด็กนักเรียน

ทดสอบ ตูลูส - ปิเอโรน่า

อุปกรณ์: กระดาษคำตอบพิเศษ นาฬิกาจับเวลา

วัตถุประสงค์: เพื่อสำรวจระดับความสนใจ

คำแนะนำ:

ทางด้านซ้าย ในส่วนบนของกระดาษคำตอบ จะมีการวาดสี่เหลี่ยมตัวอย่าง คุณจะต้องเปรียบเทียบช่องสี่เหลี่ยมอื่น ๆ ทั้งหมดในแบบฟอร์ม

เส้นใต้ตัวอย่าง (ไม่มีตัวเลข) เป็นเส้นฝึกหัด คุณอยู่ในตอนนี้

พยายามทำงาน

จำเป็นต้องเปรียบเทียบแต่ละตารางของสายการฝึกอบรมกับตัวอย่างอย่างสม่ำเสมอ

ในกรณีที่ตารางของเส้นการฝึกตรงกับตัวอย่างใด ๆ ควรขีดฆ่าด้วยเส้นแนวตั้ง (I) หนึ่งเส้น หากไม่มีสี่เหลี่ยมจัตุรัสเป็นตัวอย่างให้ขีดเส้นใต้ที่ด้านล่าง (-) (คำแนะนำจะมาพร้อมกับการแสดงผู้ใหญ่)

ตอนนี้คุณจะประมวลผลกำลังสองตามลำดับตามลำดับ

ขีดฆ่าสิ่งที่ตรงกับตัวอย่างและขีดเส้นใต้สิ่งที่ไม่ตรงกัน

1) ขั้นแรก ขีดเส้นใต้ช่องสี่เหลี่ยมทั้งหมดที่ตรงกับรูปแบบ จากนั้นขีดเส้นใต้ช่องที่เหลือ

2) จำกัด ตัวเองให้ข้ามช่องสี่เหลี่ยมเท่านั้น

3) ขีดเส้นใต้ด้วยเส้นทึบหากมีสี่เหลี่ยมที่ไม่ตรงกับตัวอย่างในแถว

ขั้นตอนการดำเนินการ:

หลังจากที่เด็กได้รวบรวมคำแนะนำอย่างสมบูรณ์และทำงานบนสายการฝึกอบรมเสร็จแล้วพวกเขาจะดำเนินการทดสอบโดยตรง

เด็กสลับกันทำงานใน 10 บรรทัด เวลาดำเนินการ -1 นาทีต่อบรรทัด ผู้ใหญ่เพียงกำหนดเวลา แต่ไม่รบกวนการทำงาน

การประมวลผลผลลัพธ์:

จำนวนอักขระที่เด็กดูและจำนวนข้อผิดพลาดในแต่ละบรรทัดจะถูกนับ

ความเร็วของกิจกรรมทางปัญญาและความแม่นยำของการดำเนินการคำนวณโดยสูตรต่อไปนี้:

ผลลัพธ์ที่ได้จะถูกเปรียบเทียบกับตัวบ่งชี้เชิงบรรทัดฐาน

และในระหว่างการศึกษาฉันใช้เทคนิค: เทคนิค "ร่าเริง - เศร้า" เพื่อระบุความวิตกกังวลของเด็กนักเรียน เทคนิคนี้นำมาจากหนังสือ: Ilyina M.N. เตรียมความพร้อมสำหรับโรงเรียน: แบบฝึกหัดและแบบทดสอบพัฒนาการ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2541

วัตถุประสงค์ของวิธีการ: การประเมินความผาสุกทางอารมณ์ของเด็กวัยประถม, การระบุความวิตกกังวล

อุปกรณ์. ภาพแสดงเด็กในสถานการณ์ต่าง ๆ ที่เกี่ยวข้องกับโรงเรียนและการเรียนรู้ (การนำเสนอ)

การทำวิจัย.

เด็กถูกขอให้อธิบายว่าในความเห็นของเขาการแสดงออกบนใบหน้าของเด็ก ๆ ในภาพควรเป็นอย่างไร - ร่าเริงหรือเศร้าและอธิบายว่าทำไม

ความคืบหน้า:

ดูรูปเด็ก ๆ ไปโรงเรียนและเด็กคนหนึ่งมองพวกเขาจากหน้าต่างเด็กคนนี้มีสีหน้าอย่างไร? (ดีใจหรือเสียใจทำไม?)

ดูภาพถัดไป นักเรียนที่กระดานดำตอบบทเรียน ครูยืนอยู่ใกล้ ๆ จะมาทำหน้าแบบไหนกันเนี่ย

และในภาพนี้เด็ก ๆ อยู่ในห้องเรียนระหว่างบทเรียน สีหน้าแบบไหน?

ในภาพถัดไป นักเรียนกำลังคุยกับครูอยู่ที่ทางเดินในโรงเรียน นักเรียนหน้าตาเป็นอย่างไร

เด็กอยู่ที่บ้านเตรียมบทเรียน

นักเรียนในล็อบบี้ของโรงเรียนใกล้กับห้องล็อกเกอร์

2.2 การประเมินผลการศึกษา

จากผลการประมวลผลการทดสอบ Toulouse-Pieron จาก 6 คน สองคนมีระดับความสนใจลดลง

ผลลัพธ์ที่ได้สามารถนำเสนอในรูปแบบของตาราง (ดูตารางที่ 1)

ตารางที่ 1 ผลการศึกษาความเร็วและความแม่นยำของความสนใจ

กลุ่มที่ 1 ความสนใจในระดับปกติและดี

อมูลังกา แอล.

กลุ่มที่ 2: ระดับความสนใจลดลง:

แอนดรูว์ ดี.

ซึ่งหมายความว่าจากหกคนนี้ สองคนต้องการการพัฒนาความสนใจ

ตามผลการประมวลผลเทคนิค "ร่าเริง - เศร้า"

ผลลัพธ์ที่ได้แสดงเป็นตาราง (ดูตารางที่ 2)

ตารางที่ 2 ผลการศึกษาความวิตกกังวลในนักเรียนอายุน้อย

"+" - สีหน้าร่าเริง

"-" - สีหน้าเศร้า

เด็กตอบคำถามด้วยความเต็มใจ ถ้าเด็กตอบว่า “ไม่รู้” ในกรณีนี้ ข้าพเจ้าถามเขา คำถามเพิ่มเติม: คุณคิดว่าเกิดอะไรขึ้นที่นี่? ใครเป็นคนวาด? เป็นต้น

มีการตอบสนองทางอารมณ์ที่กระวนกระวายใจเช่น:

เด็กชายทำการบ้าน แต่เขาได้รับมากเกินไปและเขากลัวว่าเขาจะไม่มีเวลาทำทุกอย่าง (ชั้นเรียนกำลังศึกษาตามระบบ Zankov ให้การบ้าน)

ครูดุเด็กเพราะเขาแก้อะไรบนกระดานดำไม่ได้ เขาจึงมีสีหน้าเศร้าหมอง

เด็กชายเศร้าไปโรงเรียนสายตอนนี้เขาจะถูกดุ

เด็กชายคนนี้มีสีหน้าเศร้าหมอง ขณะที่อาจารย์ให้ผีสางเทวดา เป็นต้น

เด็ก 4 คนมีแนวโน้มที่จะอธิบายถึงนักเรียนที่ร่าเริงหรือจริงจัง สะท้อนถึงทัศนคติเชิงบวก ดังนั้นฉันจึงให้คะแนนพวกเขาว่ามีอารมณ์ที่ดี

เด็กคนหนึ่งให้คำตอบ "วิตกกังวล" 5 ข้อ ซึ่งบ่งชี้ว่าเธอมีทัศนคติที่ "เจ็บปวด" ต่อโรงเรียน เพราะช่วงชีวิตนี้ของเธอเกี่ยวข้องกับประสบการณ์ทางอารมณ์ที่รุนแรง Vika เป็นเด็กขี้กังวล

Davaev Andrey ให้คำตอบที่น่ารำคาญ 4 ข้อซึ่งพูดถึงความทุกข์ทางอารมณ์ของเด็กด้วย

หลังจากดำเนินการ 2 วิธี พบว่าเด็กที่เป็นโรคสมาธิสั้นมีความวิตกกังวลในระดับสูง

คุณลักษณะแรกของทรงกลมทางอารมณ์ของนักเรียนอายุน้อย โดยเฉพาะนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 คือความสามารถในการตอบสนองอย่างรุนแรงต่อปรากฏการณ์ส่วนบุคคลที่ส่งผลกระทบต่อเขา

ในแง่นี้ เด็กนักเรียนอายุน้อยแตกต่างจากเด็กก่อนวัยเรียนเล็กน้อย เด็กนักเรียนตัวเล็ก ๆ มักมีปฏิกิริยารุนแรงต่อสิ่งต่าง ๆ ที่อยู่รอบตัวเขา เขามองด้วยความตื่นเต้นขณะที่สุนัขเล่นกับลูกสุนัข วิ่งไปหาเพื่อนที่เรียกเขาด้วยเสียงร้อง เริ่มหัวเราะออกมาดัง ๆ กับบางสิ่งที่ตลก ฯลฯ ปรากฏการณ์แต่ละครั้งที่ส่งผลกระทบต่อเขาในระดับหนึ่งทำให้เกิดการตอบสนองทางอารมณ์ที่เด่นชัด

พฤติกรรมของเด็กนักเรียนอายุน้อยมีอารมณ์รุนแรงอย่างยิ่งเมื่อพวกเขาดูการแสดงละคร: มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วจากความเห็นอกเห็นใจต่อฮีโร่ไปสู่ความขุ่นเคืองต่อคู่ต่อสู้ของเขาจากความโศกเศร้าต่อความล้มเหลวไปสู่การแสดงความดีใจที่ประสบความสำเร็จ การเคลื่อนไหวที่ยอดเยี่ยม, ท่าทางมากมาย, อยู่ไม่สุขบนเก้าอี้, การเปลี่ยนจากความกลัวเป็นความสุข, การเปลี่ยนแปลงอย่างกะทันหันในการแสดงออกทางสีหน้าบ่งชี้ว่าทุกสิ่งที่ส่งผลกระทบต่อนักเรียนที่อายุน้อยกว่าในระหว่างการแสดงนำไปสู่การตอบสนองทางอารมณ์ที่เด่นชัด

คุณลักษณะที่สองของทรงกลมทางอารมณ์กลายเป็นความยับยั้งชั่งใจอย่างมากในการแสดงอารมณ์ - ไม่พอใจ, ระคายเคือง, อิจฉา, เมื่ออยู่ในทีมชั้นเรียน, เนื่องจากความมักมากในกามในการแสดงออกของความรู้สึกทำให้เกิดคำพูดทันที, อาจมีการสนทนาและการประณาม.

นี่ไม่ได้หมายความว่านักเรียนที่อายุน้อยกว่ามีพฤติกรรมที่ดีอยู่แล้ว - เขาระงับการแสดงออกของความรู้สึกบางอย่างที่ไม่ได้รับการอนุมัติจากผู้อื่น ไม่ เขาค่อนข้างแสดงความกลัว ความไม่พอใจ ความขุ่นเคือง ความโกรธอย่างชัดเจน แม้ว่าเขาจะพยายามระงับมัน อารมณ์ทั้งหมดนี้แสดงให้เห็นอย่างชัดเจนในพฤติกรรมของเขาระหว่างการปะทะกับเพื่อน

ความสามารถในการควบคุมความรู้สึกกลายเป็น ปีที่ดีขึ้นจากหนึ่งปี เด็กนักเรียนอายุน้อยกว่าแสดงความโกรธและระคายเคืองไม่มากในรูปแบบมอเตอร์ - เขาปีนขึ้นไปต่อสู้ดึงมือออก ฯลฯ แต่ในรูปแบบวาจาเขาสบถหยอกล้อหยาบคาย เฉดสีที่ปรากฏซึ่งไม่ได้สังเกตในเด็กก่อนวัยเรียนเช่นในการแสดงออกทางสีหน้าและน้ำเสียงพูด - การประชดประชัน, การเยาะเย้ย, ความสงสัย ฯลฯ

หากเด็กก่อนวัยเรียนที่อยู่ในสภาพอยากนอนราบกับพื้นแล้วเริ่มกรีดร้อง เตะ ขว้างสิ่งของ สิ่งนี้จะไม่เกิดขึ้นกับนักเรียนที่อายุน้อยกว่า รูปแบบของการแสดงอารมณ์ฉุนเฉียวหรือการระคายเคืองรุนแรงนั้นแตกต่างสำหรับเขามากกว่าเด็กก่อนวัยเรียน ความรู้สึกโกรธ: รู้สึกอับอาย พวกเขาแสดงออกในรูปแบบที่ซ่อนเร้นมากกว่า อย่างไรก็ตาม ค่อนข้างชัดเจนสำหรับผู้อื่น (โดยเฉพาะผู้ใหญ่)

ดังนั้นในช่วงวัยประถม การจัดระเบียบในพฤติกรรมทางอารมณ์ของเด็กจึงเพิ่มขึ้น

คุณลักษณะที่สามคือการพัฒนาการแสดงออกทางอารมณ์ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า (ความมั่งคั่งของน้ำเสียงในการพูดการพัฒนาการแสดงออกทางสีหน้า)

คุณลักษณะที่สี่เกี่ยวข้องกับความเข้าใจที่เพิ่มขึ้นของความรู้สึกของผู้อื่นและความสามารถในการเอาใจใส่กับสภาวะทางอารมณ์ของคนรอบข้างและผู้ใหญ่ อย่างไรก็ตาม ในระดับของความเข้าใจทางอารมณ์ดังกล่าว มีความแตกต่างอย่างชัดเจนระหว่างนักเรียนระดับประถมศึกษาปีที่ 1 และนักเรียนระดับประถมศึกษาปีที่ 3 และโดยเฉพาะอย่างยิ่ง นักเรียนระดับประถมศึกษาปีที่ 4

คุณลักษณะที่ห้าของทรงกลมทางอารมณ์ของเด็กวัยประถมคือความประทับใจการตอบสนองทางอารมณ์ต่อทุกสิ่งที่สดใสใหญ่และมีสีสัน บทเรียนที่จำเจและน่าเบื่อลดลงอย่างรวดเร็ว ความสนใจทางปัญญาชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 นำไปสู่การเกิดทัศนคติทางอารมณ์เชิงลบต่อการเรียนรู้

คุณลักษณะที่หกเชื่อมโยงกับความรู้สึกทางศีลธรรมที่พัฒนาอย่างรวดเร็วในเด็ก: ความรู้สึกของมิตรภาพ, ความรับผิดชอบต่อชั้นเรียน, ความเห็นอกเห็นใจต่อความเศร้าโศกของผู้อื่น, ความขุ่นเคืองต่อความอยุติธรรม ฯลฯ ในขณะเดียวกันก็เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของอิทธิพลเฉพาะตัวอย่างที่เห็นและ การกระทำของตัวเองเมื่อทำงานเสร็จความประทับใจจากคำพูดของอาจารย์ แต่สิ่งสำคัญคือต้องจำไว้ว่าเมื่อนักเรียนอายุน้อยเรียนรู้เกี่ยวกับบรรทัดฐานของพฤติกรรมเขาจะรับรู้คำพูดของผู้สอนก็ต่อเมื่อพวกเขาทำร้ายจิตใจเขาเมื่อเขารู้สึกโดยตรงว่าจำเป็นต้องทำเช่นนี้ไม่ใช่อย่างอื่น

บทสรุป

ในระหว่างการศึกษาได้แก้ไขงานต่อไปนี้: ศึกษาสาระสำคัญและแนวคิดของอารมณ์ ศึกษาคุณสมบัติของทรงกลมทางอารมณ์ของกิจกรรมของเด็กวัยประถมวิเคราะห์แนวทางที่มีอยู่ในจิตวิทยาเพื่อการศึกษาทรงกลมทางอารมณ์ของเด็กนักเรียนอายุน้อย คุณลักษณะของสถานะทางอารมณ์ของเด็กวัยประถมศึกษาได้รับการเปิดเผยผ่านการศึกษาเชิงทดลอง

การศึกษาแสดงให้เห็นว่าในวัยประถม เด็กที่มีความผิดปกติของความสนใจจะมีความวิตกกังวลสูง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเนื่องจากความสามารถในการปรับตัวต่ำของเด็กเหล่านี้

ปัญหาสุขภาพจิตของคนรุ่นใหม่ได้รับความสนใจจากผู้เชี่ยวชาญในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา พื้นที่ต่างๆกิจกรรมสังคม. นักวิจัยหลายคนสังเกตเห็นการเติบโตของความผิดปกติทางอารมณ์ที่ได้รับการวินิจฉัยในวัยเด็ก

วัยประถมมีความสำคัญทั้งจากมุมมองของจิตวิทยา ("วิกฤตเจ็ดปี") และจากมุมมองของยา (ความเสี่ยงของพยาธิสภาพทางจิตและความผิดปกติทางจิตประสาทเพิ่มขึ้น) สถานการณ์วิกฤตของการพัฒนาในวัยนี้มาพร้อมกับชุดประสบการณ์ที่ซับซ้อนของเด็กเอง

ดังนั้นการศึกษาทางจิตวิทยาของขอบเขตอารมณ์และจิตใจของเด็กวัยประถมจึงเป็นงานทางวิทยาศาสตร์ที่สำคัญ

การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญที่เกิดจากการพัฒนาทั่วไปของนักเรียนอายุน้อยกว่าการเปลี่ยนแปลงวิถีชีวิตเป้าหมายบางอย่างที่เกิดขึ้นต่อหน้าเขานำไปสู่ความจริงที่ว่าชีวิตทางอารมณ์ของเขาเปลี่ยนไป ประสบการณ์ใหม่ปรากฏขึ้น, สิ่งใหม่เกิดขึ้น, ดึงดูดงานและเป้าหมาย, เกิดทัศนคติทางอารมณ์ใหม่ต่อปรากฏการณ์และแง่มุมต่างๆ ของความเป็นจริงซึ่งทำให้เด็กก่อนวัยเรียนไม่สนใจเลย

ตั้งแต่เด็กเข้าโรงเรียน พัฒนาการทางอารมณ์ของเขาขึ้นอยู่กับประสบการณ์ที่ได้รับนอกบ้านมากกว่าแต่ก่อน ความกลัวของเด็กสะท้อนถึงการรับรู้ของโลกรอบข้างซึ่งขอบเขตของมันกำลังขยายออกไป ความกลัวที่อธิบายไม่ได้และเป็นเรื่องโกหกในปีที่ผ่านมาถูกแทนที่ด้วยสิ่งอื่น ๆ มีสติมากขึ้น: บทเรียน, การฉีดยา, ปรากฏการณ์ทางธรรมชาติ, ความสัมพันธ์ระหว่างเพื่อน ในบางครั้ง เด็กวัยเรียนมีความลังเลที่จะไปโรงเรียน อาการ (ปวดศีรษะ ปวดท้อง อาเจียน เวียนศีรษะ) เป็นที่ทราบกันโดยทั่วไป นี่ไม่ใช่การจำลองสถานการณ์ และในกรณีเช่นนี้ สิ่งสำคัญคือต้องหาสาเหตุให้เร็วที่สุด อาจเป็นความกลัวความล้มเหลว กลัวการวิพากษ์วิจารณ์จากครู กลัวการถูกปฏิเสธจากพ่อแม่หรือเพื่อน ในกรณีเช่นนี้ ความสนใจที่เป็นมิตรอย่างไม่ลดละของผู้ปกครองในการไปโรงเรียนจะช่วยได้

เน้นคุณสมบัติของเด็ก อายุที่กำหนดในเวลาเดียวกันเราต้องทราบว่าเด็กแตกต่างกัน ในความเป็นจริง เป็นไปไม่ได้เลยที่จะหานักเรียนสองคนที่เหมือนกันโดยสิ้นเชิงในชั้นเรียน ผู้เรียนแตกต่างกันไม่เพียง แต่ในระดับความพร้อมที่แตกต่างกันสำหรับการดูดซึมความรู้ แต่ละคนมีลักษณะเฉพาะที่มั่นคงกว่าซึ่งไม่สามารถ (และไม่ควร) กำจัดด้วยความพยายามทั้งหมดของครู ความแตกต่างส่วนบุคคลยังนำไปใช้กับขอบเขตความรู้ความเข้าใจ: บางส่วนมีประเภทหน่วยความจำที่มองเห็นได้, อื่น ๆ - การได้ยิน, อื่น ๆ - การมองเห็น, ฯลฯ บางคนมีความคิดเชิงภาพและอุปมาอุปไมย ในขณะที่บางคนมีความคิดเชิงตรรกะเชิงนามธรรม ซึ่งหมายความว่ามันง่ายกว่าสำหรับบางคนที่จะรับรู้เนื้อหาด้วยความช่วยเหลือของการมองเห็นสำหรับคนอื่น ๆ - ด้วยหู บางอย่างต้องการการนำเสนอวัสดุที่เฉพาะเจาะจง ในขณะที่บางอย่างต้องการแผนผัง และอื่นๆ

การละเลยลักษณะเฉพาะของนักเรียนในการสอนนำไปสู่ความยากลำบากประเภทต่าง ๆ สำหรับพวกเขาทำให้วิธีการบรรลุเป้าหมายซับซ้อน

รายชื่อวรรณกรรมที่ใช้

1. Dubrovina I.V. นักบวช V.V. จิตวิทยาพัฒนาการและการสอน ผู้อ่าน หนังสือเรียน ค่าเผื่อสำหรับนักเรียนของสถาบันอุดมศึกษา / M.: "Academy", 2544 - 62p

2. Ignatieva E.I. จิตวิทยา / ม.: "ตรัสรู้", 2508. - 49 น.

3. Tsvetkova L.S. ผู้อ่านโดย จิตวิทยาพัฒนาการ/ ม.:สถานศึกษา

4. Vilyunas, V.K. จิตวิทยาของปรากฏการณ์ทางอารมณ์ - ม.: การศึกษา

5. Petrova V.G. , Belyakova I.V. พวกเขาคือใคร เด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ / M.: Flinta: สถาบันจิตวิทยาและสังคมแห่งมอสโก, 1998. - p.38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "เราสอนให้เด็กสื่อสาร" / Yaroslavl, "Academy of Development", 1997 - 201 p.

7. Rubinshtein S.Ya. จิตวิทยาของนักเรียนปัญญาอ่อน / มอสโก, การศึกษา, 2522 - 64c

8. เชฟเชนโก้ เอส.จี. การศึกษาในราชทัณฑ์และการพัฒนา: ด้านองค์กรและการสอน / มอสโก, Vlados Humanitarian Publishing Center, 1999. - 91 p.

9. Pevzner M.S., "เด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการ" / M. , 1966 - 58 p.

10. รูบินสไตน์ เอส.ยา "จิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน" / M. , 1990. - 16 p.

11. Lebedinsky V.V., "ความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตในเด็ก", 2528 - 3 น.

12. Zabramnaya S.D., “ลูกของคุณเรียนที่โรงเรียนเสริม” / M. , 1993. - 90c.

13. Petrova V.G. , I.V. Belyakova "จิตวิทยาของนักเรียนปัญญาอ่อน" / M. , Academy, 2002. - 8 p.

14. เบรสลาฟ G.M. คุณลักษณะทางอารมณ์ของการสร้างบุคลิกภาพในวัยเด็ก: บรรทัดฐานและการเบี่ยงเบน / ม.: ครุศาสตร์, 2533. - 71 น.

15. Vilyunas VK จิตวิทยาของปรากฏการณ์ทางอารมณ์ / M. : สำนักพิมพ์แห่งมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2519. - 27 น.

16. จิตวิทยาพัฒนาการและการศึกษา: หนังสือเรียนสำหรับนักเรียน ped. อิน-ทอฟ / V. V. Davydov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson และคนอื่น ๆ ; เอ็ด เอ. วี. เปตรอฟสกี้ - แก้ไขครั้งที่ 2 และพิเศษ -ม. : ตรัสรู้, 2522. -288 ส.

17. Garbuzov V.I. เด็กประสาท: คำแนะนำของแพทย์ / L.: Medicine, 1990. -176s.

18. จิตวิทยาเด็ก: Proc. เบี้ยเลี้ยง / I. L. Kolominsky, E. A. Panko, A. N. Belous และอื่น ๆ : ภายใต้ เอ็ด Ya. L. Kolominsky, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399 วินาที.

19. วารสาร "ครอบครัวและโรงเรียน" ฉบับที่ 9, 2531 - บทความโดย B. Kochubey, E. Novikov "ฉลากสำหรับความวิตกกังวล"

20. นิตยสาร "ครอบครัวและโรงเรียน" ฉบับที่ 11, 2531 - บทความโดย B. Kochubey, E. Novikov "มาถอดหน้ากากออกจากความวิตกกังวลกันเถอะ"

21. Zakharov A. I. การป้องกันการเบี่ยงเบนในพฤติกรรมของเด็ก: 3rd ed., Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997 -224 p.

22. Izard K. อารมณ์ของมนุษย์: [Trans. จากอังกฤษ] / เอ็ด L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; บทความเบื้องต้น A.E. Olshannikova.- M.: สำนักพิมพ์แห่งมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก, 2523

23. Gozman, L.Ya. จิตวิทยาความสัมพันธ์ทางอารมณ์. - ม.: การตรัสรู้, 2548. - 254 น.

24. บทสรุป พจนานุกรมทางจิตวิทยา/คอมพ์. แอล.เอ. คาร์เปนโก; น้อยกว่าทั้งหมด. เอ็ด A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky / ม., น. ๑๙๕

25. Lashley J. ทำงานกับเด็กเล็ก ส่งเสริมพัฒนาการและแก้ปัญหา: หนังสือ สำหรับเด็กนักการศึกษา สวน: [ทรานส์. จากภาษาอังกฤษ] / ม.: การศึกษา, 2534.

26. มูคีน่า VS. จิตวิทยาเด็ก : [หนังสือเรียน. สำหรับเพด. in-tov] / เอ็ด L.A. Vengera - M.: การศึกษา, 2528

27. Nemov R. S. จิตวิทยา หนังสือเรียนสำหรับนักศึกษาระดับอุดมศึกษา. เท้า. หนังสือเรียน สถานประกอบการ ใน 3 เล่ม หนังสือ. หนึ่ง พื้นฐานทั่วไปจิตวิทยา - ฉบับที่ 2 / ม.: การศึกษา: VLADOS, 1995. -576s.

28. Astapov V.M. ความวิตกกังวลในเด็ก ม., ต่อ SE, 2544.

29. นักจิตวิทยาในสถานศึกษาก่อนวัยเรียน: แนวทางปฏิบัติ / เอ็ด T.V. Lavrentieva / ม.: โรงเรียนใหม่, 2539.-144น.

30. โรโกฟ อี. ไอ. หนังสือตั้งโต๊ะ นักจิตวิทยาเชิงปฏิบัติในการศึกษา: กวดวิชา. / ม. : VLADOS, 1996. -529s.

31. Ginetsinsky V.I. หลักสูตร Propaedeutic ในจิตวิทยาทั่วไป: หนังสือเรียน. / เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: สำนักพิมพ์เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก อังตา, 2540.

32. ซาดิโลวา โอ.วี. ความสัมพันธ์ระหว่างระดับความวิตกกังวลของเด็กนักเรียนอายุน้อยกับผลผลิตของกิจกรรมทางปัญญา // โรงเรียนประถมศึกษา - ฉบับที่ 7 - 2546. - น. 1-2

33. Jacobson, P.M. ชีวิตทางอารมณ์ของนักเรียน - M: การตรัสรู้, 2529. - 108 น.

34. โบโซวิช, แอล.ไอ. บุคลิกภาพและการก่อตัวของมันในวัยเด็ก - ม.: การตรัสรู้, 2511. - 102 น.

35. โดโดนอฟ บี.ไอ. อารมณ์เป็นค่า // ประเด็นจิตวิทยา 2538 - หมายเลข 3 - น.34 - 37.

36. อิซาร์ด เค.อี. จิตวิทยาของอารมณ์ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์ 2552 - ส.34-50

37. เนมอฟ อาร์.เอส. จิตวิทยา: ใน 3 kn.-Kn 1. พื้นฐานทั่วไปของจิตวิทยา - ม.: Vlados, 2550. - 204 น.

38. จิตวิทยาทั่วไป / เอ็ด เอ.วี. เปตรอฟสกี้. - ม.: ตรัสรู้, 2551. -

39. ไรคอฟสกี้, ยา. จิตวิทยาการทดลองอารมณ์ - ม.: การตรัสรู้, 2532. - 176 น.

40. รูบินชไตน์ S.L. พื้นฐานของจิตวิทยาทั่วไป - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก: ปีเตอร์ 2000 - S.201-205

41. สโลโบดานิก, N.P. การก่อตัวของการควบคุมอารมณ์และจิตใจในวัยเด็ก - ม.: ไอริส, 2547. - 246 น.

โฮสต์บน Allbest.ru

...

เอกสารที่คล้ายกัน

สาระสำคัญทางจิตวิทยาและความหมายของอารมณ์ คุณสมบัติของพัฒนาการทางอารมณ์ในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยประถม ความผิดปกติทางอารมณ์ในเด็กวัยประถม. วิธีการและวิธีการจิตวินิจฉัยความผิดปกติทางอารมณ์

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 07/18/2011


ลักษณะทางจิตของนักเรียนวัยประถมศึกษา กำเนิดความสัมพันธ์ระหว่างเด็กวัยประถมศึกษากับเพื่อนรุ่นราวคราวเดียวกัน เด็กวัยประถมในระบบ ความสัมพันธ์ทางสังคม. ลักษณะและโครงสร้างของกลุ่มศึกษา

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 02/12/2009


พื้นฐานทางทฤษฎีของพฤติกรรมก้าวร้าวในเด็กวัยประถม ความก้าวร้าวเป็นลักษณะสำคัญของพฤติกรรมที่กระทำผิด ลักษณะทางจิตของวัยประถมศึกษา. องค์กรของการทดลองที่แน่นอน

ภาคนิพนธ์ เพิ่ม 28/10/2555


ลักษณะนิสัยส่วนบุคคลของเด็กวัยประถมศึกษา. การกำหนดสาเหตุและคำอธิบายประเภทของพฤติกรรมก้าวร้าวของนักเรียนอายุน้อยกว่า การพัฒนาโปรแกรมแก้ไขพฤติกรรมก้าวร้าวทางจิตวิทยาในเด็กประถมศึกษา

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 07/09/2014


ศึกษาลักษณะการแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวของเด็กวัยประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อน การศึกษาสาเหตุและประเภทหลักของความก้าวร้าวของเด็ก การวิเคราะห์การตรวจวินิจฉัยเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 05/24/2014


ลักษณะของวัยของเด็กวัยประถมศึกษา. ลักษณะเฉพาะของการวินิจฉัยทางจิตของเด็กนักเรียน การพัฒนาแรงจูงใจสู่ความสำเร็จ การสร้างบุคลิกภาพในวัยประถม. เรียนรู้บรรทัดฐานและกฎของการสื่อสาร

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 07/21/2011


ลักษณะทางจิตของวัยประถมศึกษา. สาเหตุและลักษณะเฉพาะของการเกิดความก้าวร้าวในเด็ก การสำรวจความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลในห้องเรียน โปรแกรมสำหรับแก้ไขพฤติกรรมก้าวร้าวของเด็กนักเรียนด้วยการวาดภาพเฉพาะเรื่อง

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 10/28/2012


การศึกษาการละเลยการสอนทางจิตวิทยาและวิทยาศาสตร์การสอน ลักษณะทางจิตวิทยาของบุคลิกภาพของเด็กวัยประถมที่ถูกละเลยการสอน การศึกษาเชิงทดลองเกี่ยวกับปัญหาการแก้ไขบุคลิกภาพของเด็กทางจิต

ภาคนิพนธ์ เพิ่ม 06/03/2010


ลักษณะทางจิตของวัยประถมศึกษา. แนวคิดของ SPD และสาเหตุของการเกิดขึ้น คุณสมบัติของกระบวนการทางจิตและขอบเขตส่วนบุคคลในความบกพร่องทางสติปัญญา การศึกษาเชิงประจักษ์คุณลักษณะพัฒนาการของเด็กปัญญาอ่อนในวัยประถมศึกษา.

วิทยานิพนธ์, เพิ่ม 19/05/2554


ลักษณะทางจิตของเด็กนักเรียนชั้นประถมศึกษา. ศึกษาอิทธิพลของการเห็นคุณค่าในตนเองของเด็กวัยประถมศึกษาที่มีต่อสุขภาพจิต ความสำเร็จในการเรียน ความสัมพันธ์กับเพื่อนและผู้ใหญ่ การตั้งความปรารถนาและเป้าหมายของตนเอง

วัยประถมครอบคลุมช่วงชีวิตของเด็กตั้งแต่ 7 ถึง 10-11 ปีพัฒนาการทางจิตใจและร่างกายของนักเรียนอายุน้อยส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับลักษณะทางกายวิภาคและสรีรวิทยาของเด็ก ซึ่งผู้ใหญ่จะพิจารณาลักษณะเหล่านี้ในกระบวนการศึกษาอย่างไร

เมื่ออายุ 6-7 ปี การสร้างโครงสร้างของชั้นเซลล์ทั้งหมดในเปลือกสมองจะเกิดขึ้น สมองถึง 90.0% ของสมองของผู้ใหญ่ การพัฒนาของกลีบสมองส่วนหน้าเพิ่มขึ้น กิจกรรมการวิเคราะห์และสังเคราะห์ของ เยื่อหุ้มสมองดีขึ้น อัตราส่วนระหว่างกระบวนการกระตุ้นและการเปลี่ยนแปลงการยับยั้ง (กระบวนการยับยั้งจะเสถียรกว่าของเด็กก่อนวัยเรียน) ดังนั้น สมองของเด็กจึงสามารถทำกิจกรรมที่ซับซ้อนได้มากกว่าเด็กก่อนวัยเรียน ในการรับรู้และความเข้าใจ เด็กอายุเจ็ดขวบสามารถแยกแยะลักษณะเด่นของวัตถุและปรากฏการณ์ต่างๆ การเรียนรู้แนวคิดเบื้องต้น

หากคุณดูการทำงานของเด็กอย่างใกล้ชิดมันเป็นเรื่องง่ายที่จะตรวจสอบให้แน่ใจว่าเขาทำงานตามกฎอย่างตึงเครียดบางครั้งทำให้มีการเคลื่อนไหวที่ไม่จำเป็นมากมายไม่เพียง แต่รัดกล้ามเนื้อของมือเท่านั้น แต่ยังรวมถึงหลังคอด้วย ลิ้นและขา ในวัยประถมเมื่อเปรียบเทียบกับวัยก่อนเรียนระบบกล้ามเนื้อและกระดูกของร่างกายจะแข็งแรงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญ: กระดูกสันหลังถูกสร้างขึ้น (อย่างไรก็ตามการแข็งตัวของโครงกระดูกยังไม่เสร็จสมบูรณ์) กล้ามเนื้อและเอ็นแข็งแรงขึ้น ปริมาณเพิ่มขึ้นและความแข็งแรงของกล้ามเนื้อก็เพิ่มขึ้น กล้ามเนื้อมัดใหญ่พัฒนาก่อนกล้ามเนื้อมัดเล็ก ดังนั้นเด็ก ๆ จึงมีความสามารถในการเคลื่อนไหวค่อนข้างแรงและกว้างกว่าการเคลื่อนไหวเล็ก ๆ ที่แม่นยำ มีความคล่องตัวที่ดีของเด็ก ๆ ความปรารถนาที่จะวิ่งกระโดดปีนเขา ในทางตรงกันข้ามการเคลื่อนไหวที่ต่ำและความเฉื่อยชาของการเคลื่อนไหวบ่งบอกถึงความเจ็บป่วยหรือสุขภาพที่ไม่ดี รู้สึกถึงการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในกล้ามเนื้อการเพิ่มพลังงานของกล้ามเนื้อ เด็ก ๆ ต้องการทำงานร่วมกับผู้ใหญ่ สิ่งสำคัญคือต้องใช้ความปรารถนาดีนี้เพื่อหลีกเลี่ยงไม่ให้เด็กทำงานหนักเกินไป

ความสำคัญของทักษะยนต์สำหรับการพัฒนาจิตใจของเด็กในวัยนี้ไม่สามารถประเมินได้สูงเกินไป:

ประการแรก การเรียนรู้ร่างกายที่สมบูรณ์แบบซึ่งพัฒนาขึ้นในเด็กในช่วงเวลานี้ ทำให้พวกเขามีความรู้สึกว่า "ฉันทำได้" และช่วยให้พวกเขาชื่นชมตัวเอง ซึ่งเป็นสิ่งสำคัญสำหรับพวกเขา สุขภาพจิต;

ประการที่สอง ความสามารถในการควบคุมร่างกายได้ดีมีส่วนช่วยในการจดจำจากคนรอบข้าง: เงอะงะ ประสานงานไม่ดี มักไม่ได้รับการยอมรับให้เล่นเกมกลุ่ม ทำกิจกรรมต่างๆ และพวกเขาอาจรู้สึกฟุ่มเฟือยต่อไปอีกนานหลังจากที่ความอึดอัดทางร่างกายหายไปเอง

ในวัยประถม เด็กจะรวมคุณสมบัติของเด็กก่อนวัยเรียนเข้ากับลักษณะของเด็กนักเรียน ระบบทั้งหมดของความสัมพันธ์ระหว่างเด็กกับผู้อื่นกำลังถูกปรับโครงสร้างใหม่ การเปลี่ยนไปโรงเรียนของเด็ก โฉมใหม่ชีวิตมีผลกระทบอย่างมากต่อการสร้างบุคลิกภาพของเขาต่อไป ไม่ว่าเด็กจะเตรียมตัวไปโรงเรียนได้ดีเพียงใด เขาจะได้รับคุณสมบัติทั่วไปของเด็กนักเรียนหลังจากที่เขาเริ่มเรียนที่โรงเรียนเท่านั้น

ความตึงเครียดในระบบครอบครัวกำลังเพิ่มขึ้น: สำหรับเด็ก - เนื่องจากการรวมอยู่ในสถาบันใหม่และข้อกำหนดที่เปลี่ยนแปลงสำหรับผู้ปกครอง - เนื่องจากความจริงที่ว่า "ผลิตภัณฑ์ของกิจกรรมการศึกษาของพวกเขาเป็นเป้าหมายของการตรวจสอบสาธารณะ" งานของผู้ปกครองคือการสนับสนุนเด็กและช่วยให้เขาปรับตัวเข้ากับสภาพสังคมใหม่ที่ก่อให้เกิดปัญหาหลายประการ:

1. ความยากลำบากที่เกี่ยวข้องกับกิจวัตรประจำวันใหม่ สิ่งเหล่านี้มีความสำคัญที่สุดสำหรับเด็กที่ไม่ได้เข้าเรียนในสถาบันก่อนวัยเรียน ส่วนใหญ่เกิดจากการควบคุมพฤติกรรมและการจัดระเบียบโดยสมัครใจต่ำ

2. ความยากลำบากในการปรับตัวเด็กเข้ากับทีมในชั้นเรียน

3. ความยากลำบากที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ของเด็กกับครู ต้นกำเนิดอาจอยู่ในขอบเขตของความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองกับเด็ก และเกิดจากรูปแบบการศึกษาของครอบครัว หากเด็กคุ้นเคยกับการตอบสนองความต้องการของเขาผ่านสิ่งแปลกปลอมในครอบครัว เขามีแนวโน้มที่จะประพฤติตัวแบบเดียวกันที่โรงเรียน ซึ่งพฤติกรรมแบบนี้เป็นสิ่งที่ยอมรับไม่ได้

4. ความยากลำบากที่เกี่ยวข้องกับความต้องการที่จะยอมรับข้อกำหนดใหม่จากผู้ปกครอง หนึ่งในปัญหาที่พบบ่อยในช่วงนี้คือโรคกลัวโรงเรียนในเด็ก เด็กบางคนพบว่าเป็นเรื่องยากที่จะคุ้นเคยกับข้อกำหนดของโรงเรียน และพวกเขาก็กลัว กลัวที่จะตอบบนกระดานดำ จะถูกทำโทษ ผีสาง ฯลฯ

ในโรงเรียนประถม เด็กเป็นองค์ประกอบหลักของกิจกรรมการศึกษาที่มีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญต่อพัฒนาการของเขา รวมถึงการได้รับความรู้ใหม่ความสามารถในการแก้ปัญหาต่าง ๆ ความสุขของความร่วมมือด้านการศึกษากับเพื่อนการยอมรับอำนาจของครูกิจกรรมการศึกษากำหนดการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญที่สุดที่เกิดขึ้นในการพัฒนาจิตใจของเด็กในช่วงอายุนี้ . ในช่วงเวลานี้ รูปแบบของความคิดจะพัฒนาขึ้น ทำให้เกิดการดูดซึมเพิ่มเติมของระบบ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์เงื่อนไขเบื้องต้นสำหรับการปฐมนิเทศที่เป็นอิสระในการเรียนรู้และชีวิตประจำวันกำลังก่อตัวขึ้น

การศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่าด้วยการพัฒนาของนักเรียน แรงจูงใจของกิจกรรมการศึกษาของเขาก็เปลี่ยนไปเช่นกัน นอกเหนือจากแรงจูงใจทางปัญญา แรงจูงใจทางสังคม ความปรารถนาในการสื่อสารและกิจกรรมร่วมกับผู้อื่นเริ่มมีบทบาทสำคัญมากขึ้น

แรงจูงใจไม่เพียงส่งผลกระทบต่อกิจกรรมการเรียนรู้เท่านั้น แต่ยังรวมถึงทัศนคติของเด็กที่มีต่อครู โรงเรียน ระบายสีพวกเขาในโทนบวกหรือลบ

เช่น ถ้าลูกเรียนเพื่อหลีกเลี่ยงการลงโทษจากเผด็จการ พ่อแม่เรียกร้อง กิจกรรมการเรียนตึงเครียด ก่อกวน ไร้สีสัน อารมณ์เชิงลบ, ความวิตกกังวล. ในทางกลับกัน การสอนเพื่อความรู้ทำให้ง่าย สนุกสนาน น่าตื่นเต้น

จำเป็นต้องแยกความแตกต่างระหว่างแรงจูงใจที่เกิดจากกิจกรรมการเรียนรู้เอง ซึ่งเกี่ยวข้องโดยตรงกับเนื้อหาและกระบวนการเรียนรู้ และแรงจูงใจที่อยู่นอกกิจกรรมการเรียนรู้

ความต้องการทางปัญญานั้นขึ้นอยู่กับแรงจูงใจที่เกี่ยวข้องกับเนื้อหาและกระบวนการของกิจกรรมการศึกษา มันเกิดจากความต้องการความประทับใจภายนอกในวัยเด็กและความต้องการกิจกรรมซึ่งเด็กมีตั้งแต่วันแรกของชีวิต การพัฒนาความต้องการทางปัญญานั้นไม่เหมือนกันในเด็กที่แตกต่างกัน: ในบางคนมีการออกเสียงและมีทิศทาง "เชิงทฤษฎี" ในที่อื่น ๆ การวางแนวปฏิบัตินั้นเด่นชัดกว่าในคนอื่นโดยทั่วไปจะอ่อนแอมาก

ภายในกรอบของกิจกรรมการศึกษา เนื้องอกทางจิตวิทยาก่อตัวขึ้นซึ่งเป็นลักษณะความสำเร็จที่สำคัญที่สุดในการพัฒนานักเรียนอายุน้อยและเป็นรากฐานที่รับประกันการพัฒนาในช่วงอายุต่อไป นี่เป็นระดับใหม่ของการพัฒนาการควบคุมพฤติกรรมและกิจกรรมตามอำเภอใจ การสะท้อน การวิเคราะห์ แผนปฏิบัติการภายใน การพัฒนาทัศนคติใหม่ต่อความเป็นจริง การปฐมนิเทศกลุ่มเพื่อน อย่างไรก็ตามความสำคัญของกิจกรรมการศึกษายังไม่หมดไป: การพัฒนาบุคลิกภาพของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นขึ้นอยู่กับธรรมชาติและประสิทธิผลโดยตรง ผลการเรียนเป็นเกณฑ์สำคัญในการประเมินเด็กในฐานะบุคคลโดยผู้ใหญ่และเพื่อน สถานะของนักเรียนดีเด่นหรือผู้ด้อยกว่านั้นสะท้อนให้เห็นในความนับถือตนเองของเด็ก การเคารพตนเอง และการยอมรับตนเองของเด็ก การศึกษาที่ประสบความสำเร็จ การตระหนักรู้ถึงความสามารถและทักษะในการทำงานต่างๆ ในเชิงคุณภาพจะนำไปสู่การสร้างความสามารถ หากความรู้สึกนี้ไม่ได้เกิดขึ้นในกิจกรรมการศึกษา ความนับถือตนเองของเด็กจะลดลงและความรู้สึกด้อยกว่าจะเกิดขึ้น

ทัศนคติต่อตนเองในฐานะนักเรียนส่วนใหญ่ถูกกำหนดโดยค่านิยมของครอบครัว ในเด็ก คุณสมบัติเหล่านั้นที่พ่อแม่กังวลมากที่สุดมาก่อน ได้แก่ การรักษาเกียรติ (การสนทนาที่บ้านจะวนเวียนอยู่กับคำถามที่ว่า "มีใครอีกบ้างในชั้นเรียนที่ได้ A") การเชื่อฟัง ("วันนี้คุณโดนดุหรือเปล่า") ฯลฯ . การเน้นย้ำในความประหม่าของเด็กนักเรียนตัวเล็ก ๆ เมื่อผู้ปกครองไม่กังวลเรื่องการศึกษา แต่เกี่ยวกับช่วงเวลาในชีวิตประจำวันในชีวิตในโรงเรียนของเขา (“มันไม่พัดมาจากหน้าต่างในห้องเรียนเหรอ?”, “พวกเขาให้อะไรคุณเป็นอาหารเช้า ?”) หรือพวกเขาไม่สนใจมากนัก - ชีวิตในโรงเรียนแทบไม่ได้พูดคุยหรือพูดคุยอย่างเป็นทางการ คำถามที่ค่อนข้างเฉยเมย: "เกิดอะไรขึ้นที่โรงเรียนวันนี้! - ไม่ช้าก็เร็วจะนำไปสู่คำตอบที่เหมาะสม: "ปกติ", "ไม่มีอะไรพิเศษ" เป็นที่น่าสังเกตว่าคุณค่าของการสอนของเด็กและผู้ปกครองนั้นตรงกันอย่างสมบูรณ์ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และแตกต่างจากชั้นประถมศึกษาปีที่ 4

ในเวลาเดียวกันกิจกรรมการศึกษาที่ดำเนินการโดยเด็กนักเรียนชั้นต้นไม่ใช่กิจกรรมเดียวของเขา บทบาทที่สำคัญที่สุดอันดับสองเป็นของแรงงานในสองรูปแบบที่มีลักษณะเฉพาะของยุคนี้ - ในรูปแบบของการบริการตนเองและในรูปแบบของการทำหัตถกรรม ความสำเร็จทางจิตวิทยาที่สำคัญของการทำงานของนักเรียนที่อายุน้อยกว่าคือการก่อตัวและการปรับปรุงความสามารถของเด็กในการวางแผนงานในอนาคตและค้นหาวิธีการและวิธีการดำเนินการปลุกความเฉลียวฉลาดความเฉลียวฉลาดและความคิดสร้างสรรค์ของเด็ก

การสอนไม่ได้แยกเกมเช่นกันซึ่งแม้ว่าจะสูญเสียตำแหน่งในฐานะกิจกรรมชั้นนำ แต่ก็ยังมีสถานที่ขนาดใหญ่ในชีวิตของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า เกมเหล่านี้เป็นเกมเล่นตามบทบาท เกมที่มีกฎ เกมละคร เกมคอมพิวเตอร์ เกมเหล่านี้ในวัยประถมเสริมด้วยเกมการสอนและการแข่งขัน

สิ่งสำคัญในช่วงเวลานี้คือองค์กรโดยผู้ปกครองเพื่อช่วยเหลือนักเรียนอย่างเพียงพอ เพื่อให้นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เข้าใจตำแหน่งของนักเรียนได้ง่ายขึ้น คุณต้อง:

·ตั้งแต่เริ่มต้นเพื่อแนะนำกฎที่ชัดเจนเกี่ยวกับโรงเรียนในชีวิตของเด็ก

อย่าทำการบ้านให้เด็ก แต่ทำกับเขา (โดยเฉพาะในตอนแรก)

แสดงความสนใจที่เพิ่มขึ้นในการสังเกตโรงเรียน "บัญญัติ" รวบรวมผลงานทำตามแบบฟอร์ม ฯลฯ ;

อย่าอิจฉาครู อย่าแสดงความกังวลกับเด็กเกี่ยวกับคุณสมบัติของครูและความไม่สมบูรณ์ของโปรแกรมโรงเรียน

· ใส่ใจทุกความผันผวนของชีวิตในโรงเรียน เรียนรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์กับเพื่อนร่วมชั้น ข่าวโรงเรียน

ให้ความสนใจกับคำถามของเด็กหลังจากเข้าเรียนเพราะเป็นการสื่อสารฟรีโดยไม่ได้ตั้งใจที่ผู้ปกครองจะถ่ายทอดความคิดและความกังวลของพวกเขาต่อเด็ก: "คุณโกรธเคืองไหม" "วันนี้คุณดุไหม" เป็นต้น

เมื่อเร็ว ๆ นี้ผู้ปกครองมักจะถามคำถาม: « หลักสูตรสมัยใหม่ทำให้เกิดภาระเกินจริงหรือไม่ หรือเป็นนิทานหลอกเด็กขี้เกียจและพ่อแม่ขี้เกียจที่ไม่อยากทำงานพิเศษกับลูก? », « เด็กต้องรับภาระเกินหลักสูตรหรือไม่ และด้วยอะไร? », « พัฒนาลูกอย่างไรให้ “ไม่ห่าง”? . เป็นไปไม่ได้ที่จะตอบคำถามเหล่านี้อย่างชัดเจน ขึ้นอยู่กับว่าเป็นเด็กประเภทไหน โรงเรียนอะไร หลักสูตรอะไร และเรียนครูอะไร เมื่อต้องตัดสินใจว่ากิจกรรมเพิ่มเติมใดที่จะให้ลูกเข้าร่วม พ่อแม่ควรระมัดระวังอย่างเป็นกลางที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ ราวกับมองจากภายนอก มองเขาและตอบคำถาม 2-3 ข้อ:

เขาอดทนอย่างไรกับจิตและ การออกกำลังกาย? กิจกรรมอะไรที่ทำให้เขาเหนื่อย เหนื่อย และกิจกรรมไหนที่สร้างแรงบันดาลใจและให้กำลัง? อันแรก ถ้าจำเป็น ควรมีปริมาณขั้นต่ำ และอันที่สอง มีประโยชน์ในปริมาณเท่าใดก็ได้ (เว้นแต่แน่นอนว่าพวกเขาจะอัดแน่นไปด้วยเซสชันหลัก) ชั้นเรียนเพิ่มเติมไม่ควรเป็นอันตรายต่อสุขภาพของเด็ก

เขาสนใจอะไร เขาชอบอะไร? เป็นการดีที่จะหาสิ่งที่ใกล้เคียงกับความสนใจในปัจจุบันของเขาหรือเชื่อมโยงกับกิจกรรมที่คุณต้องการ

ความสามารถของเขาคืออะไร? เป็นไปได้ที่จะพัฒนาความสามารถที่แสดงออกมาแล้วและด้วยวิธีนี้ทำให้ประสบความสำเร็จได้ค่อนข้างเร็ว แต่เป็นไปได้ที่จะพัฒนาความสามารถเหล่านั้นที่จำเป็นในมุมมองของผู้ปกครอง แต่เด็กไม่มีความโน้มเอียงที่ดี ในกรณีหลังนี้ เส้นทางจะยาวไกลและยากขึ้น และอาจไม่มีความสำเร็จที่น่าพอใจในตอนท้าย แต่ความสามารถหากเด็กรวมอยู่ในกิจกรรมที่เกี่ยวข้องจะยังคงพัฒนา (โดยเฉพาะอย่างยิ่งหากกิจกรรมนั้นน่าดึงดูดใจสำหรับเด็ก กระตุ้นความสนใจของเขา)

ถ้าเริ่มเรียนเพิ่มเติม เขารู้สึกยังไงกับอาจารย์ มีความสัมพันธ์แบบไหน? มีความคืบหน้าใด ๆ ในการเรียนรู้กิจกรรมประเภทนี้หรือทุกอย่าง "ไม่ดำเนินเลย" และสิ่งนี้ทำให้เด็กไม่พอใจหรือรำคาญ? เขาสบายดีไหม?

นอกจากนี้ หากเด็กเริ่มทำบางอย่างเพิ่มเติมแล้ว (ไม่สำคัญว่าภาษาต่างประเทศ หมากรุก วาดรูป เต้นรำ ฯลฯ) และผู้ปกครองต้องการหยุดเรียนด้วยเหตุผลบางประการ จำเป็นต้องชั่งน้ำหนักทั้งหมด "ข้อดี" และ "ต่อต้าน" วัยประถมเป็นช่วงที่เด็กต้องเรียนรู้ที่จะทำสิ่งที่ไม่น่าสนใจแต่จำเป็น ในยุคนี้ความเด็ดขาด (จะ) พัฒนาขึ้น โดยพื้นฐานแล้วสิ่งนี้เกิดขึ้นในกระบวนการเรียนด้วยคำสั่ง ช่วงของการฝึกอบรม. แต่กิจกรรมเพิ่มเติมสามารถมีบทบาทสำคัญในการพัฒนาความเด็ดขาด กิจกรรมใด ๆ ที่ต้องใช้ความพยายาม งานที่รักที่สุดรวมถึงงานประจำ งานน่าเบื่อ ช่วงเวลาที่น่าเบื่อ ความยากลำบากที่ต้องเอาชนะ และความล้มเหลวของแต่ละคน ในไม่มาก งานที่น่าสนใจปัญหาเหล่านี้มีมากมาย หากผู้ปกครอง "ยกเลิก" ชั้นเรียนที่ยากหรือไม่น่าสนใจเป็นพิเศษสำหรับเด็ก เขาอาจมีความหวังหรือมั่นใจว่าไม่จำเป็นต้องเอาชนะความยากลำบาก คุณสามารถกำจัดปัญหาใด ๆ และไม่ทำอะไรเลย คำอธิบายที่เด็กจะได้รับมีความสำคัญมากที่นี่

หากนักเรียนรุ่นเยาว์มีผลการเรียนดี เขาทำการบ้านค่อนข้างเร็วและมีเวลาว่างมาก ผู้ปกครองต้องติดตามว่าเขาเติมเต็มได้อย่างไร ข้างหน้าคือวัยรุ่นที่มีความสนใจเป็นพิเศษและสิ่งล่อใจ หากเด็กคุ้นเคยกับงานอดิเรกที่ว่างเปล่า หากเขาไม่ได้ทำอะไรที่เป็นประโยชน์ ต่อมาเมื่อเขากลายเป็นวัยรุ่น พ่อแม่ของเขาไม่น่าจะส่งเขาไปที่แผนก สตูดิโอ หรือแวดวงได้ เพราะกลัวบริษัทที่น่าสงสัย จำเป็นต้องเริ่มโหลดเวลาว่างอย่างชาญฉลาดตั้งแต่วัยอนุบาลและวัยประถม

การพัฒนากระบวนการทางจิตของแต่ละบุคคลเกิดขึ้นตลอดช่วงวัยประถมศึกษา คุณสมบัติที่สำคัญที่สุดของการพัฒนากระบวนการทางปัญญามีดังต่อไปนี้:

ความรู้สึก การรับรู้ ความคิดและจินตนาการในนักเรียนอายุน้อยนั้นพัฒนาได้ดีกว่าการคิดมาก ซึ่งการมองเป็นรูปเป็นร่างยังคงขึ้นอยู่กับภาพทางประสาทสัมผัสของโลก นั่นคือการรับรู้

ความสนใจและความทรงจำมุ่งไปที่ผลลัพธ์ของการรับรู้เป็นหลัก ไม่ใช่วิธีที่จะบรรลุผลลัพธ์นี้ นั่นคือ เด็กจะจดจำสิ่งที่เขาทำ (เห็น เข้าใจ ได้ยิน เรียนรู้) ได้ง่ายกว่าการทำซ้ำ ระลึกหรือพิจารณาว่าเป็นผู้ทำได้อย่างไร ลำดับใด ตามกฎใด ใช้ความรู้อะไร

กระบวนการสมัครใจและการควบคุมโดยสมัครใจในนักเรียนอายุน้อยยังคงอ่อนแอมากและมักได้รับการชดเชยด้วยอารมณ์ นี่คือจุดที่ความขัดแย้งของเขาระหว่างความปรารถนาและภาระหน้าที่ (ความขัดแย้งที่เรียกว่า "ความต้องการ") ส่งผลให้เกิด นั่นคือปรากฎว่าเด็ก ๆ "ในคำพูด" รู้ "ควร" ทั้งหมดของพวกเขาและสามารถตั้งชื่อพวกเขาได้ตลอดเวลาและเมื่อพูดถึงการกระทำที่เฉพาะเจาะจงพวกเขาจะได้รับคำแนะนำจากหลักการแห่งความสุข (ฉันต้องทำการบ้าน แต่ฉัน นั่งดูการ์ตูนสบายใจกว่า!) .

วัยประถมเป็นช่วงเวลาของการก่อตัวของความรู้สึกทางศีลธรรมเช่นความสนิทสนมกัน, หน้าที่, ความรักต่อปิตุภูมิ, เช่นเดียวกับความสามารถในการเห็นอกเห็นใจ, เอาใจใส่

นอกจากนี้ยังมีการเปลี่ยนแปลงในทรงกลมทางอารมณ์ การวางแนวทั่วไปของอารมณ์ของนักเรียนที่อายุน้อยกว่านั้นเกี่ยวข้องกับการรับรู้ความยับยั้งชั่งใจความมั่นคงของความรู้สึกและการกระทำที่เพิ่มขึ้น (ตารางที่ 1)

ตารางที่ 1 ตัวบ่งชี้บรรทัดฐานและการเบี่ยงเบนในขอบเขตอารมณ์ของนักเรียนอายุน้อยกว่า

บรรทัดฐาน	การเบี่ยงเบน
1. อยากไปโรงเรียนและเป็นเด็กนักเรียน 2. ทัศนคติที่เคารพต่อครูอย่างแน่นอน 3. การประเมินสีทางอารมณ์ที่สดใส 4. ความพึงพอใจจากการเรียนรู้วิธีการทางสังคมของกิจกรรมการศึกษาเป็นหลัก 5. การปรากฏตัวของการแทนที่ทางอารมณ์ (สามารถชื่นชมยินดีกับเหตุการณ์เมื่อสัปดาห์ที่แล้วหรือที่คาดไว้ในอนาคตและอดทนต่อความยากลำบากในปัจจุบันได้อย่างง่ายดาย 6. ความเห็นอกเห็นใจและสมรู้ร่วมคิดในชีวิตของคนรอบข้าง	1. ทัศนคติเชิงลบต่อโรงเรียน ขาดความรู้ความเข้าใจอย่างสมบูรณ์ 2. เพิกเฉยต่อการประเมินกิจกรรมของพวกเขา 3. การพัฒนาการป้องกันทางจิตวิทยาซึ่งนำไปสู่การเพิกเฉยต่อศักยภาพ การประเมินที่มีความหมายครูและนักเรียนคนอื่นๆ

ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 เด็ก ๆ มีความไม่สมัครใจอย่างมากในชีวิตทางอารมณ์ซึ่งพบได้ในปฏิกิริยาหุนหันพลันแล่นของเด็ก (เสียงหัวเราะในชั้นเรียน, การละเมิดวินัย) แต่เมื่อถึงเกรด II-III แล้ว เด็กจะมีการควบคุมอารมณ์และความรู้สึกมากขึ้น ควบคุมได้ และสามารถ "เล่น" อารมณ์ที่เหมาะสมได้หากจำเป็น

ในวัยประถม ชีวิตทางอารมณ์จะซับซ้อนและแตกต่างมากขึ้น - ความรู้สึกที่ซับซ้อนสูงขึ้นปรากฏขึ้น:

ศีลธรรม (สำนึกในหน้าที่ ความรักต่อมาตุภูมิ ความสนิทสนมกัน ความภาคภูมิใจ ความอิจฉาริษยา ความเห็นอกเห็นใจ)

· ทางปัญญา (ความอยากรู้อยากเห็น ความประหลาดใจ ความสงสัย ความสุขทางปัญญา ความผิดหวัง ฯลฯ );

สุนทรียศาสตร์ (ความรู้สึกสวยงาม ความรู้สึกที่สวยงามและน่าเกลียด ความรู้สึกกลมกลืน;

ความรู้สึก Praxic (เมื่อทำงานฝีมือในชั้นเรียนพลศึกษาหรือเต้นรำ)

ความรู้สึกในวัยเรียนประถมพัฒนาอย่างใกล้ชิดกับเจตจำนง: บ่อยครั้งที่พวกเขาเอาชนะพฤติกรรมโดยเจตนาและกลายเป็นแรงจูงใจของพฤติกรรมเอง

ประสบการณ์ทางปัญญาสามารถบังคับให้เด็กใช้เวลาหลายชั่วโมงในการแก้ปัญหาการศึกษา แต่กิจกรรมเดียวกันจะช้าลงหากเด็กมีความรู้สึกกลัว ไม่มั่นคง และล้มเหลว

พฤติกรรมตามอำเภอใจในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับคำแนะนำและการควบคุมของผู้ใหญ่ แต่ในช่วงชั้นประถมศึกษาปีที่ 2-3 นั้นขึ้นอยู่กับความต้องการความสนใจและแรงจูงใจของเด็กเอง

อย่างไรก็ตาม ประการแรก เด็กสามารถชี้นำได้ดีและสามารถกระทำการใดๆ ก็ตาม “เหมือนคนอื่นๆ” หรือเพราะผู้มีอำนาจในตัวเด็กยืนกรานให้ทำอย่างนั้น ประการที่สองในวัยนี้องค์ประกอบของพฤติกรรมที่ไม่สมัครใจยังคงอยู่และบางครั้งเด็กก็ไม่สามารถต้านทานความปรารถนาใด ๆ ของเขาได้

อย่างไรก็ตาม ในวัยนี้ สามารถสร้างคุณสมบัติความตั้งใจ เช่น ความเป็นอิสระ ความอุตสาหะ ความอดทน ความมั่นใจในตนเองได้ เนื่องจากกิจกรรมการศึกษาที่เด็กเชี่ยวชาญมีแหล่งข้อมูลที่ดีสำหรับสิ่งนี้

โดยทั่วไปแล้ว เมื่ออายุ 7-11 ปี เด็กจะตระหนักดีถึงสิ่งที่ก่อให้เกิดความเป็นปัจเจกบุคคล เขารู้ว่าเขาจำเป็นต้องเรียนรู้และเปลี่ยนแปลงตัวเองในกระบวนการเรียนรู้ รวบรวมความรู้ที่สั่งสมมา และสอดคล้องกับระบบความคาดหวังทางสังคมเกี่ยวกับพฤติกรรมและค่านิยมของเขา ในขณะเดียวกัน เด็ก ๆ ก็เริ่มเข้าใจว่าพวกเขาแตกต่างจากคนอื่น ๆ และเริ่มสัมผัสถึงเอกลักษณ์ "ตัวตน" ของพวกเขา พยายามที่จะแสดงตัวตนท่ามกลางผู้ใหญ่และคนรอบข้าง

ข้อกำหนดใหม่ของโรงเรียนการปลดปล่อยจากผู้ปกครองมีส่วนช่วยในการพัฒนาความนับถือตนเองของเด็กตามแนวคิดเกี่ยวกับตัวเขาเองและการประเมินของผู้อื่น

นักเรียนระดับประถมศึกษาปีแรกแสดงลักษณะตัวเองใช้คำคุณศัพท์ "ดี - ไม่ดี", "ดี - ชั่วร้าย"

นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 แสดงคำศัพท์ทางจิตวิทยาที่สมบูรณ์และแตกต่างมากขึ้นสำหรับการอธิบายทั้งพฤติกรรมและลักษณะนิสัยของผู้อื่น

หนึ่งใน ช่วงเวลาสำคัญลักษณะของตัวเองกลายเป็นเกรดของโรงเรียน ในขณะเดียวกัน การเห็นคุณค่าในตนเองในกิจกรรมประเภทหนึ่งอาจแตกต่างอย่างมากจากการเห็นคุณค่าในสิ่งอื่น ตัวอย่างเช่น ในการวาดภาพ - สามารถประเมินตัวเองได้สูง และในวิชาคณิตศาสตร์ - ประเมินมันต่ำเกินไป เกณฑ์การประเมินความก้าวหน้าของตนเองขึ้นอยู่กับครูผู้สอน

ในวัยประถม ความประหม่าของเด็กจะพัฒนาอย่างเข้มข้น โดยเต็มไปด้วยค่านิยมใหม่ การเปลี่ยนแปลงครั้งแรกเกี่ยวข้องกับชื่อและนามสกุล หากเด็กก่อนวัยเรียนมักชอบชื่อและนามสกุลของตนเอง นักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะจับได้ว่าเพื่อนร่วมชั้นปฏิบัติต่อชื่อและนามสกุลของเขาอย่างไร ในกระบวนการสื่อสารกับเพื่อน เด็กเริ่มชื่นชมทัศนคติที่เป็นมิตรต่อตนเองของคนรอบข้าง แสดงออกในลักษณะที่เขาได้รับการกล่าวถึง และตัวเขาเองก็ได้เรียนรู้รูปแบบต่างๆ ของคำปราศรัย ลักษณะใบหน้าและการแสดงออกทางร่างกายก็มีความสำคัญอย่างยิ่งสำหรับเด็กวัยนี้เช่นกัน เช่นเดียวกับเด็กก่อนวัยเรียน นักเรียนที่อายุน้อยกว่าจะทำหน้าบูดบึ้ง นอกจากใบหน้าแล้ว ความสนใจยังถูกดึงไปที่ร่างกายของตัวเองด้วย

เด็กค่อยๆ พัฒนาภาพลักษณ์ร่างกายของเขาและสร้างรูปแบบมอเตอร์

ในที่สุดเมื่ออายุ 6-7 ขวบ เด็กก็ตระหนักว่าเพศสภาพกลับไม่ได้ การตระหนักรู้ถึงบทบาททางเพศหมายถึงความเข้าใจว่าคนอื่นเกี่ยวข้องกับสิ่งนี้อย่างไร เพศของเขาสอดคล้องกับความคาดหวังของพวกเขามากน้อยเพียงใด ในขณะเดียวกันตามที่นักจิตวิเคราะห์ระบุว่าวัยประถมถือว่าค่อนข้างสงบในแง่ของความสัมพันธ์ที่มีบทบาททางเพศ ในขณะเดียวกัน นักเรียนอายุน้อยสามารถพูดคุยเป็นเวลานานว่า "ผู้ชาย" คืออะไร และ "งานของผู้หญิง" คืออะไร เด็กผู้หญิงแตกต่างจากเด็กผู้ชายอย่างไร ใช้วิธีใดเพื่อดึงดูดความสนใจซึ่งกันและกัน

ตามที่นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สามกล่าวว่าเพื่อเอาใจเด็กผู้หญิงเธอเบื่อเด็กผู้ชาย พวกเขากำลังไล่ตามเธอ วางขาตั้งกล้องเพื่อล้ม; ยกกระโปรงขึ้น ดึงสายถัก; หยิบกระเป๋าเอกสาร ในท้องพวกเขาสามารถกำปั้น; ให้ช็อคโกแลต ขนมหวาน และเคี้ยวหมากฝรั่ง พกกระเป๋าเอกสาร ปกป้อง. และเพื่อเอาใจเด็กผู้ชาย เด็กผู้หญิงกัดและข่วน ต่อสู้ด้วยเท้าของพวกเขา พูดคำหยาบคาย หมุนต่อหน้าต่อตาเรา เขียนบันทึก "Vika + Kolya \u003d Love"; ให้ตัดออก; มองเขาในชั้นเรียนแล้วถอนหายใจ

แม้จะมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อใบหน้า, ร่างกาย, เพศ, กิจกรรมการศึกษามีบทบาทหลักในการตัดสินใจด้วยตนเองของนักเรียนที่อายุน้อยกว่า หากความต้องการยืนยันตนเองไม่พึงพอใจ อาจส่งผลให้เกิดความรู้สึกเพ้อเจ้อ สิ้นหวัง อิจฉา หรือรู้สึกแข่งขันตลอดเวลา ความล้มเหลวในโรงเรียนนำไปสู่การลดความภาคภูมิใจในตนเองของเด็กและลดระดับความทะเยอทะยาน

ขั้นตอนสำคัญในการพัฒนาบุคลิกภาพคือความรักต่อคนที่คุณรัก ก่อนอื่นแม่และสมาชิกในครอบครัวจะเข้าสู่ภาพลักษณ์ของ "ฉัน" ความรักต่อญาติทำให้เกิดประสบการณ์และความเข้าใจว่าปัญหาและความสุขของบุคคลอื่นสามารถรับรู้ได้ว่าเป็นความทุกข์และความเป็นอยู่ที่ดีของพวกเขาเอง

ดังนั้น กระบวนการสำนึกในตนเองจึงเป็นเรื่องยากมากสำหรับเด็กวัยประถมและก่อให้เกิดประสบการณ์มากมาย ประการแรก นี่เป็นเพราะความเข้าใจในความแตกต่างระหว่างตนเองกับผู้อื่นในลักษณะทางกายภาพ เพศ จิตใจ สังคมวัฒนธรรม และการก่อตัวของคอมเพล็กซ์จำนวนมากบนพื้นฐานนี้

จิตวิทยาของวัยรุ่น

วัยรุ่นเป็นช่วงเวลาที่ยากลำบากสำหรับเด็ก แต่ผู้ปกครองของเด็กวัยรุ่นเองก็มีความเครียด สับสน และวิตกกังวลในช่วงเวลานี้เช่นกัน ในช่วงเวลานี้ สิ่งสำคัญคือต้องเข้าใจว่าปฏิกิริยาและพฤติกรรมใดเป็นเรื่องปกติสำหรับวัยรุ่นและผู้ปกครอง บางครั้งพ่อแม่มองว่าการกระทำของลูกเป็นปัญหา ทั้งที่จริง ๆ แล้วเป็นเรื่องปกติตามวัย เข้าใจวัยรุ่นถึงคุณลักษณะนี้ ช่วงอายุการรู้เกี่ยวกับช่องพัฒนาการเฉพาะที่พวกเขาอาศัยอยู่สามารถช่วยได้

คำว่า "วัยรุ่น" ปรากฏขึ้นครั้งแรกในวรรณกรรมในปี พ.ศ. 2447 เชื่อกันว่าช่วงเวลานี้เป็นช่วงกลางระหว่างวัยเด็กและวัยผู้ใหญ่ เป็นครั้งแรกที่พวกเขาเริ่มพูดถึงตัวละครที่ขัดแย้งกันของวัยรุ่น นักวิทยาศาสตร์หลายคนเรียกช่วงเวลานี้ว่าช่วงเวลาของ "พายุและความเครียด" ช่วงเวลาของ "การเติบโตสู่วัฒนธรรม" ฯลฯ บางคนเชื่อว่าวิกฤตในวัยรุ่นเป็นสิ่งที่หลีกเลี่ยงไม่ได้และเป็นปรากฏการณ์สากลเนื่องจากชะตากรรมทางชีววิทยาที่เกี่ยวข้องกับการเข้าสู่วัยแรกรุ่น คนอื่นแย้งว่าสามารถหลีกเลี่ยงวิกฤตการณ์นี้ได้หากผู้ใหญ่ "ปฏิบัติตนอย่างถูกต้อง"

การเปลี่ยนแปลงทางสรีรวิทยาและต่อมไร้ท่ออย่างรวดเร็วที่เกิดขึ้นในยุคนี้ในตอนแรกทำให้ปัญหาทางจิตใจลดลงในสายตาของนักวิทยาศาสตร์ แต่การศึกษากระบวนการขัดเกลาทางสังคมของเด็กในวัฒนธรรมที่แตกต่างกันได้แสดงให้เห็นว่าลักษณะของวัยแรกรุ่น, การก่อตัวของจิตสำนึก, การมีอยู่และความรุนแรงของวิกฤตวัยรุ่นขึ้นอยู่กับประเพณีวัฒนธรรม, ลักษณะของการเลี้ยงดูและ การศึกษาของเด็กรูปแบบการสื่อสารที่โดดเด่นในครอบครัว การศึกษาจำนวนหนึ่งแสดงให้เห็นว่าในวัฒนธรรมดึกดำบรรพ์ส่วนใหญ่มีพิธีกรรมที่ "แนะนำ" วัยรุ่นให้เข้าสู่วัยผู้ใหญ่ พิธีกรรมดังกล่าวเรียกว่าการเริ่มต้น รูปแบบของพิธีกรรมแตกต่างกัน แต่ในแต่ละรูปแบบสามารถสังเกตลักษณะทั่วไปได้: การแยกวัยรุ่นชั่วคราวจากสภาพแวดล้อมทางสังคมในอดีต, การทำความคุ้นเคยกับความรู้ลับ, การได้รับชื่อใหม่, เครื่องราชอิสริยาภรณ์ที่มี ความหมายเชิงสัญลักษณ์. ในความเป็นจริง การเริ่มต้นทำให้การเปลี่ยนไปสู่บทบาทสถานะใหม่อย่างเป็นทางการ แสดงให้ทุกคนและตัวเด็กเห็นถึงตำแหน่งทางสังคมใหม่ของเขาเองสิ่งภายนอกนี้ซึ่งมองเห็นได้ในทุกการเปลี่ยนแปลงซึ่งช่วยขจัดปัญหาต่างๆ ของการเติบโตขึ้น ความไม่แน่นอนในตำแหน่งของวัยรุ่น ทำให้เกิดความขัดแย้งและความยากลำบากในการสร้างความตระหนักรู้ในตนเองของพวกเขา

ความยากลำบากที่มาพร้อมกับวัยรุ่นส่วนใหญ่เกิดจากความจริงที่ว่าไม่มีการเปลี่ยนแปลงทางจิตใจที่สำคัญ การเปลี่ยนแปลงภายนอกในสถานภาพ ฐานะทางวัตถุ หรือตำแหน่งทางสังคมของเด็ก และด้วยเหตุนี้ผู้ใหญ่จึงมักไม่ได้รับการยอมรับอย่างทันท่วงที ลักษณะเฉพาะของพฤติกรรมวัยรุ่น ความปรารถนาที่จะสร้างวัฒนธรรมของตนเอง (เสื้อผ้า ศัพท์แสง ฯลฯ) เพื่อติดต่อใกล้ชิดกับคนรอบข้าง ไม่ใช่กับผู้ใหญ่ ได้รับการอธิบายอย่างชัดเจนจากตำแหน่ง - ไม่ใช่เด็กอีกต่อไป แต่ยังไม่ใช่ผู้ใหญ่

ความสัมพันธ์ของวัยรุ่นกับโลกภายนอกถูกสร้างขึ้นในสองทิศทาง: ด้านหนึ่ง เด็กพยายามปลดปล่อยตัวเองจากการดูแลของพ่อแม่ ในทางกลับกัน เขาค่อย ๆ เข้าสู่กลุ่มเพื่อน ซึ่งกลายเป็นช่องทางของการขัดเกลาทางสังคมและต้องการการสร้างความสัมพันธ์ของการแข่งขันและความร่วมมือกับพันธมิตรของทั้งสองเพศ

การสื่อสารระหว่างวัยรุ่นกับผู้ใหญ่เต็มไปด้วยปัญหา ผู้ปกครองและครูส่วนใหญ่ไม่สามารถมองเห็นได้ นับประสาอะไรกับการฝึกฝนการศึกษา กระบวนการเติบโตอย่างเข้มข้นที่เกิดขึ้นตลอดช่วงอายุนี้ พยายามรักษารูปแบบการควบคุมแบบ "เด็ก" ทัศนคติต่อวัยรุ่นในฐานะเด็กจากสภาพแวดล้อมที่สำคัญไม่เพียง แต่ขัดขวางการพัฒนาวุฒิภาวะทางสังคมในวัยรุ่นเท่านั้น แต่ยังขัดแย้งกับความคิดของวัยรุ่นเกี่ยวกับความเป็นผู้ใหญ่และการเรียกร้องสิทธิใหม่ ความขัดแย้งนี้เองที่เป็นที่มาของความขัดแย้งและความยากลำบากที่เกิดขึ้นในความสัมพันธ์ระหว่างวัยรุ่นกับผู้ใหญ่

เมื่อพิจารณาถึงความซับซ้อนของช่วงเวลาและความเฉพาะเจาะจงของความสัมพันธ์กับผู้ใหญ่ ในตอนแรก - การจำกัดอิทธิพลของผู้ปกครอง จำเป็นต้องให้ความสนใจเป็นพิเศษกับรูปแบบการสื่อสารกับผู้ใหญ่ที่มีนัยสำคัญโดยทั่วไปและกับผู้ปกครองโดยเฉพาะ D. Fontenel กำหนดเงื่อนไข การสื่อสารที่ประสบความสำเร็จผู้ใหญ่กับวัยรุ่น ดังนี้

· โปรดจำไว้ว่าในช่วงวัยรุ่น การสื่อสารมักจะลดลง และเด็กจะไม่ค่อยโน้มเอียงที่จะบอกความคิดและความรู้สึกของเขากับพ่อแม่ นี่เป็นกระบวนการปกติอย่างสมบูรณ์และไม่ควรทำให้คุณกังวลและ ปฏิกิริยาเชิงลบ;

· ฟังสิ่งที่พวกเขาพูดกับคุณ นั่นคือพยายามเข้าใจความรู้สึกของวัยรุ่น ตรรกะของเขา แทนที่จะสร้างข้อโต้แย้งและคัดค้าน เพียงแค่ฟัง;

· วางเรื่องของคุณไว้ก่อนแล้วมองไปที่วัยรุ่น เมื่อวัยรุ่นพูดกับคุณ จงฟัง คุณต้องให้ความสนใจอย่างเหมาะสมกับลูกวัยรุ่นของคุณ ตรวจสอบให้แน่ใจว่าเขาพูดกับคุณและไม่หันไปทางด้านหลังศีรษะหรือหนังสือพิมพ์ที่คุณฝังไว้

· พยายามสื่อสารในทางบวก ไม่เน้นความผิด พลาด ละเลยของวัยรุ่น ทำการสื่อสารในเชิงบวก พูดคุยเกี่ยวกับความสำเร็จ ความสำเร็จ ความสนใจ พฤติกรรมที่ดี;

· พูดคุยกับวัยรุ่นเกี่ยวกับสิ่งที่เขาสนใจ อาจเป็นดนตรี กีฬา การเต้นรำ รถยนต์ รถจักรยานยนต์ หากคุณเริ่มการสนทนา อย่าพยายามใช้มันเพื่อการสอน เพื่อโน้มน้าวใจวัยรุ่นในเรื่องใดๆ เพื่อทำให้เขาประทับใจ เป้าหมายหลักของการสนทนาควรเป็นการสนทนาและการรักษาปฏิสัมพันธ์เชิงบวก

· หลีกเลี่ยงการพูดมากเกินไป ระวังการอธิบายที่ยาวเกินไปหรือมีรายละเอียดมากเกินไป คำแนะนำของคุณซ้ำๆ คำถามที่ไม่จำเป็น และรูปแบบการสื่อสารอื่นๆ ที่ทำให้วัยรุ่นหูหนวกต่อสุนทรพจน์ของคุณ

· พยายามรู้สึกถึงความรู้สึกของวัยรุ่น เขาไม่ต้องการให้คุณเห็นด้วยหรือไม่เห็นด้วยกับเขา แค่บอกว่าคุณเข้าใจความรู้สึกของเขา อย่าพยายามเกลี้ยกล่อมเขาเพื่อปลอบใจเขา มันเกิดขึ้นโดยที่คุณไม่จำเป็นต้องจัดการกับสถานการณ์ใด ๆ หรือปรับปรุงอารมณ์ของวัยรุ่น การเข้าใจความรู้สึกของเขาในส่วนของคุณอาจเป็นคำปลอบใจหลักของเขา

· ไม่อนุญาตให้มีปฏิกิริยารุนแรงมากเกินไปต่อคำพูดของวัยรุ่น ข้อควรจำ: บางครั้งวัยรุ่นก็คาดหวังที่จะทำให้เกิดปฏิกิริยาบางอย่างจากพ่อแม่ด้วยคำพูดของพวกเขา นอกจากนี้ อย่าพูดว่า "ไม่" รีบร้อนเกินไป เป็นการดีกว่าที่จะคิดเกี่ยวกับคำขอแล้วจึงให้คำตอบเท่านั้น คิดก่อนเปิดปาก

· พยายามสร้างสถานการณ์ที่เอื้ออำนวยต่อการสื่อสาร อยู่กับลูกให้บ่อยขึ้น พยายามแบ่งปันกิจกรรมของเขากับเด็กแม้ว่าวัยรุ่นจะไม่ค่อยยอมรับข้อเสนอของคุณ อุปสรรคเพิ่มเติมในการสื่อสารอาจเป็นทีวี

· ระวังวัดกำลังกับวัยรุ่นประจัญหน้า พยายามปรับทิศทางการสื่อสารไปสู่การประนีประนอม ไม่ใช่การต่อสู้ ให้วัยรุ่นมีส่วนร่วมในการตัดสินใจทุกครั้งที่ทำได้

ผลจากทัศนคติที่ไม่ถูกต้องของผู้ใหญ่ สังคมโดยรวมที่มีต่อวัยรุ่น นักวิจัยจำนวนหนึ่งกล่าวว่าเป็นหนทางที่นำไปสู่วิกฤตการณ์ของวัยรุ่น วิกฤตของวัยรุ่นเป็นบรรทัดฐานของอายุ แต่วิธีการดำเนินการนั้นขึ้นอยู่กับพฤติกรรมของผู้ใหญ่เป็นส่วนใหญ่ ความพยายามของผู้ใหญ่เพื่อหลีกเลี่ยงการปรากฏตัวของวิกฤตโดยการสร้างเงื่อนไขสำหรับการตระหนักถึงความต้องการใหม่ ๆ ตามกฎแล้วกลับกลายเป็นว่าไร้ผล วัยรุ่นกระตุ้นข้อห้ามโดยเฉพาะ "บังคับ" พ่อแม่ของเขาเพื่อให้สามารถทดสอบความแข็งแกร่งของเขาในการเอาชนะข้อห้ามเหล่านี้เพื่อทดสอบและขยายขอบเขตที่กำหนดขอบเขตความเป็นอิสระของเขาด้วยความพยายามของเขาเอง โดยการปะทะกันนี้ทำให้วัยรุ่นรู้จักตัวเอง ความสามารถของเขา ตอบสนองความต้องการในการยืนยันตนเอง นี่คือความหมายเชิงบวกของวิกฤตในชีวิตมนุษย์ หากสิ่งนี้ไม่เกิดขึ้นและวิกฤตผ่านไปโดยไม่มีความขัดแย้ง ในอนาคตอาจเป็นวิกฤตที่ล่าช้าและเจ็บปวดโดยเฉพาะอย่างยิ่งและไหลอย่างรวดเร็วเมื่ออายุ 17-18 ปีและหลังจากนั้นหรือตำแหน่งเด็กอมมือที่ยืดเยื้อของ "เด็ก" ซึ่งอาจแสดงลักษณะของบุคคลในวัยหนุ่มและแม้แต่ในวัยผู้ใหญ่ อายุ

หนึ่งในแนวโน้มหลักของวัยคือการปรับทิศทางของวัยรุ่นจากการสื่อสารกับผู้ปกครอง ครู ไปจนถึงการสื่อสารกับเพื่อนด้วยเหตุผลหลายประการ: นี่คือช่องทางข้อมูลเฉพาะที่สำคัญ มันเป็นความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลประเภทหนึ่ง มันเป็นการติดต่อทางอารมณ์ที่เฉพาะเจาะจง การสื่อสารในวัยนี้ขึ้นอยู่กับการผสมผสานของความต้องการสองประการ: ความโดดเดี่ยวและความต้องการการรวมเป็นกลุ่มหรือชุมชน เป็นสิ่งสำคัญสำหรับวัยรุ่นที่จะรวมอยู่ในกลุ่มที่สำคัญสำหรับเขาตามค่านิยมและบรรทัดฐานที่เขาได้รับคำแนะนำ ศูนย์กลางของชีวิตวัยรุ่นคือความสัมพันธ์ของเขากับเพื่อนซึ่งเป็นที่มาของบรรทัดฐานของพฤติกรรมและการได้รับสถานะบางอย่าง นั่นคือสำหรับเด็กวัยรุ่นสิ่งสำคัญไม่เพียง แต่จะต้องอยู่กับเพื่อนเท่านั้น แต่ยังต้องครอบครองตำแหน่งที่ทำให้เขาพึงพอใจ สำหรับบางคนความปรารถนานี้แสดงออกในความปรารถนาที่จะเป็นผู้นำในกลุ่มสำหรับคนอื่น - เพื่อนรักสำหรับคนอื่น ๆ - ผู้มีอำนาจที่เถียงไม่ได้ แต่ในกรณีใด ๆ ความปรารถนานี้เป็นสิ่งสำคัญในพฤติกรรมของเด็ก ๆ ใน ชนชั้นกลาง

ตำแหน่งของความเท่าเทียมกันของเด็กทำให้การสื่อสารกับพวกเขาน่าสนใจเป็นพิเศษสำหรับวัยรุ่น และแม้แต่การสื่อสารที่พัฒนาแล้วกับผู้ใหญ่ก็ไม่สามารถแทนที่ได้ มันมีค่าเป็นพิเศษนอกเหนือไปจากโรงเรียนและโดดเด่นในฐานะพื้นที่สำคัญของชีวิตที่เป็นอิสระบางครั้งก็ผลักไสการสอนและการสื่อสารกับผู้ปกครองไปสู่พื้นหลัง ที่นี่วัยรุ่นตระหนักถึงความปรารถนาในการสื่อสารและกิจกรรมร่วมกับเพื่อนความปรารถนาที่จะมีเพื่อนสนิทและใช้ชีวิตร่วมกันกับพวกเขาความปรารถนาที่จะได้รับการยอมรับได้รับการยอมรับและเคารพจากเพื่อนเนื่องจากคุณสมบัติส่วนบุคคล ในคนรอบข้าง วัยรุ่นชื่นชมคุณสมบัติของเพื่อนและเพื่อน ความเฉลียวฉลาดและความรู้ (ไม่ใช่ผลการเรียน) ความกล้าหาญ การควบคุมตนเอง ในการสื่อสารดังกล่าววัยรุ่นเรียนรู้เกี่ยวกับบุคคลอื่นและตัวเขาเอง

การเปลี่ยนแปลงกิจกรรม การพัฒนาการสื่อสาร ปรับโครงสร้างกิจกรรมทางปัญญาของวัยรุ่นด้วย ทันใดนั้นวัยรุ่นก็ฉลาดมากและรู้ทุกอย่างอย่างแท้จริง การรับรู้ของพวกเขาขยายไปถึงความรู้ในแต่ละประเด็นที่พวกเขามีมุมมองของตัวเอง พวกเขาตั้งสมมติฐานและพิสูจน์ด้วยเหตุผลพวกเขาสนใจในงานทางปัญญา เรื่องของความสนใจการวิเคราะห์และการประเมินของวัยรุ่นคือการดำเนินการทางปัญญาของเขาเอง ในช่วงวัยรุ่นนั้นแรงจูงใจใหม่สำหรับการเรียนรู้ปรากฏขึ้นซึ่งเชื่อมโยงกับแผนชีวิตและการเลือกอาชีพพร้อมกับการถือกำเนิดของอุดมคติในชีวิต

ไม่ใช่วัยรุ่นทุกคนที่มีพัฒนาการทางความคิดในระดับที่เท่าเทียมกัน แต่โดยทั่วไปแล้วพวกเขามีลักษณะดังนี้: 1) การรับรู้ถึงการดำเนินงานทางปัญญาของตนเองและความปรารถนาที่จะจัดการพวกเขา; 2) คำพูดจะควบคุมและจัดการได้มากขึ้น 3) การรับรู้ที่มีความหมายของโลกโดยรอบ 4) ความปรารถนาที่จะไตร่ตรอง; 5) เพิ่มกิจกรรมทางปัญญาทั่วไป

แต่การเปลี่ยนแปลงที่สำคัญที่สุดเกิดขึ้นในแวดวงส่วนตัว คุณลักษณะที่โดดเด่นของวัยรุ่นคือความรู้สึกของวัยผู้ใหญ่ - ความคิดที่เกิดขึ้นเองว่าไม่ใช่เด็กอีกต่อไป สามารถแสดงออกได้หลายวิธีตั้งแต่การเลียนแบบสัญญาณภายนอกของวัยผู้ใหญ่ไปจนถึงวัยผู้ใหญ่ทางสังคมและสติปัญญา ความคิดเกี่ยวกับตัวคุณในฐานะคนที่แตกต่างและเปลี่ยนไปทำให้คุณคิดถึงลักษณะนิสัยของคุณการปฏิบัติตามอุดมคติใด ๆ

ในการคิดเกี่ยวกับตัวเอง วัยรุ่นจะหันไปหาข้อบกพร่องของเขาและรู้สึกว่าจำเป็นต้องกำจัดพวกเขา และต่อมา - เพื่อลักษณะของบุคลิกภาพโดยรวม ต่อบุคลิกลักษณะ ข้อดีและความสามารถของเขา วัยรุ่นจะเปรียบเทียบตัวเองกับเพื่อนได้ง่ายกว่าผู้ใหญ่ ผู้ใหญ่เป็นแบบอย่างที่ยากจะบรรลุในทางปฏิบัติ และเพื่อนคือตัวชี้วัดที่ช่วยให้วัยรุ่นสามารถประเมินตนเองในระดับของความเป็นไปได้ที่แท้จริง เพื่อนร่วมรุ่นเป็นเหมือนขั้นกลางระหว่างวัยเด็กและวัยผู้ใหญ่บนหนทางสู่การได้มาซึ่งคุณสมบัติของผู้ใหญ่โดยวัยรุ่น

ความปรารถนาที่จะเป็นผู้ใหญ่มากขึ้นและดีขึ้น นำไปสู่การเพิ่มความไวต่อการตัดสินคุณค่าที่ส่งถึงตนเอง พวกเขามีความต้องการที่ชัดเจนสำหรับการประเมินเชิงบวกและความสัมพันธ์ที่ดีกับผู้อื่น เพื่อยืนยันความสำคัญของการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นกับพวกเขา ดังนั้นพวกเขาจึงอ่อนไหวต่อความคิดเห็นเกี่ยวกับพวกเขาและเกือบทุกคนต้องการการยืนยันตนเองในรูปแบบใด ๆ วัยรุ่นให้ความสำคัญกับความเป็นอิสระความเป็นอิสระของตัวเองเป็นพิเศษ ยิ่งวัยรุ่นอายุมากเท่าไหร่ขอบเขตของการเรียกร้องเอกราชก็จะยิ่งกว้างขึ้นเท่านั้น ส่วนใหญ่ต้องการแสดง "ฉัน" ในการประเมิน การตัดสิน การกระทำ ในวัยนี้ การก่อตัวของจุดยืนของตนเองในประเด็นต่างๆ และหลักการชีวิตบางอย่างเริ่มต้นขึ้น

จำเป็นต้องเริ่มรับผิดชอบต่อชีวิตของเด็กกับเขา: หยุดควบคุมเขาตลอดเวลา ให้คำแนะนำที่มีค่าและที่สำคัญที่สุด - ตัดสินใจแทนเขา สำหรับผู้ปกครองหลายคน นี่เป็นเรื่องที่ยากที่สุด เพราะพวกเขาจำเป็นต้องหยุดปฏิบัติต่อเด็กในฐานะส่วนหนึ่งของตัวเอง บางครั้งหากไม่มีความช่วยเหลือจากนักจิตวิทยามืออาชีพก็ไม่สามารถทำได้ที่นี่