Контроль навчального процесу. Технології педагогічного регулювання та корекції освітнього процесу

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Контроль навчального процесу. Технолпроіїпедагогічного регулювання та корекції освітнього прпроцеса

Здійснення контролю та діагностики забезпечує виявлення та усунення недоліків у роботі школи, оперативне реагування на негативні тенденції у педагогічному процесі, закріплення та розвиток успіхів, підтримання корисних ініціатив педагогів та учнів.

Контрольі діагностикапередбачають збір та попередню обробку (систематизацію) інформації про стан керованої системи, про зміни, що відбуваються в ній, про хід керованого процесу (Ю. А. Конаржевський, Т. І. Шамова, П. І. Третьяков та ін).

Контроль навчання як частина дидактичного процесу та дидактична процедура ставить проблеми про функції перевірки та її зміст, види, методи і форми контролю, про вимірювання, а, значить, про критерії якості знань, вимірювальні шкали та засоби вимірювання, про успішність навчання та неуспішність учнів.

Види контролю.

Попередній (вступний) контроль спрямований на виявлення стану об'єкта вивчення на початок здійснення деякого відрізка педагогічного процесу. Наприклад, попередній контроль може проводитись для виявлення рівня сформованості певних навчальних умінь до реалізації деякої технології.

Поточний контроль – це систематична перевірка засвоєння знань, умінь та навичок на кожному уроці. Він оперативний, гнучкий, різноманітний за методами, формами, засобами.

Тематичний контроль здійснюється після великих розділів, програм, поточного навчання. У ньому враховуються дані поточного контролю.

Підсумковий контроль проводиться напередодні переведення до наступного класу або ступеня навчання. Його завдання – зафіксувати мінімум підготовки, який забезпечує подальше навчання.

Всі види контролю взаємопов'язані, тільки застосування всіх видів контролю дозволяють отримувати достовірну інформацію про освітній процес та розвиток особистості дитини.

Регулюванняі корекціяпедагогічного процесу тісно пов'язані з контролем та діагностикою. Необхідність регулювання та корекції обумовлена тим, що цілісний педагогічний процес заснований на протиріччях: з одного боку він прагне організації (організованість йому надає цілеспрямована діяльність педагогів та учнів), а з іншого - до дезорганізації, обумовленої впливом різних зовнішніх та внутрішніх факторів, врахувати які наперед виявляється неможливо. Причинами дезорганізації педагогічного процесу можуть бути, наприклад, привнесення до його структури нових форм, методів та змісту, усунення просторово-часових рамок тієї чи іншої діяльності, зміни у контингенті педагогічних працівників та учнів.

Ефективність (своєчасність та оптимальність) регулюваньаняосвітнього процесу базується на аналізі. У свою чергу аналіз ситуації ґрунтується на даних, отриманих у результаті контролю та діагностики. Таким чином, регулювання педагогічного процесу має здійснюватися як завершальна ланка в ланцюжку «контроль та діагностика > аналіз результатів контролю та діагностики > регулювання та корекція».

Зокрема, Т. І. Шамова як одна з ефективних форм здійснення регулювання та корекції в управлінні школою пропонує проведення днів ДРК(діагностики, регулювання та корекції), що включають такі основні етапи:

1) проведення мікродослідження;

2) аналіз результатів мікродослідження та виявлення тенденцій;

3) розробка педагогічним консиліумом (групою найбільш компетентних у даному питанні педагогів) програми регулювання та корекції;

4) прийняття управлінського рішення щодо реалізації розробленої програми.

Серед вимог, що висуваються до регулювання навчального процесу та корекція засвоєння навчального матеріалу, виділяються:

облік та виправлення вчителем власних похибок, допущених у попередньому управлінському циклі (наприклад, при підготовці та проведенні уроку, системи уроків на тему, розділ, протягом навчальної чверті, півріччя, року);

регулювання відносин усередині учнівського колективу у процесі навчання;

педагогічна підтримка, психолого-терапевтична дія на дітей, які зазнають труднощів при виконанні тих чи інших завдань;

робота над помилками, допущеними учнями у вирішенні пізнавальних та практичних завдань;

диференціація навчальних завдань з урахуванням індивідуального темпу вчення, прогалин у системі знань та досвіду у того чи іншого учня та ін.

Регулювання та корекція зазвичай розглядаються не як самостійні технології, бо як елементи інших технологій, етапи навчально-виховного процесу. Наприклад, на уроці може бути етап корекції засвоєння нового матеріалу, а під час групової проблемної роботи необхідно регулювати взаємодії вихованців. В обох прикладах регулювання та корекція виявляються допоміжними по відношенню до інших видів діяльності.

Однак можна виділити кілька аспектів педагогічного процесу, в яких регулювання та корекція виступають основним видом діяльності: корекційний виховний контроль

регулювання та корекція як функції управління школою;

регулювання та корекція відносин учня до школи, окремо взятого педагога, взаємовідносин в учнівському колективі;

попередження та усунення дидактичних причин неуспішності (П. І. Підкасистий);

корекція негативних впливів на школяра сім'ї, освітян, інших учнів;

самокорекція діяльності та поведінки як функція самоврядування;

стимулювання самовиховання школярів (П. Н. Осипов) як шлях розвитку у них досвіду саморегулювання та самокорекції.

Деяким з цих напрямів відповідають описані далі педагогічні технології.

Технологія «Тренінг спілкування». Тренінг широко використовується у психології та педагогіці переважно як форма корекційної роботи. С. Д. Поляков вважає, що тренінг спілкування можна використовувати як технологу виховання, відзначаючи при цьому, що розробка тренінгу спілкування як виховної технології багато в чому обумовлена часто виникає в виховному процесі необхідністю корекції негативного впливу середовища на дитину (для корекції відносин).

Основні корекційно-виховні завдання тренінгу спілкування: зняття психологічних бар'єрів у спілкуванні, руйнування індивідуальних та групових негативних установок, упереджень, створення позитивних образів «Я» та «Ми».

У найбільш загальному вигляді тренінг спілкування включає такі технологічні етапи:

Вступна частина,

розминка,

основна вправа,

підсумкова рефлексія.

Вступна частинатренінгу - це слово ведучого-тренера про сутність та правила тренінгу. Завдання вступної частини: познайомити вихованців з правилами тренінгу спілкування, мотивувати їх на активність та відкритість у ході тренінгу. Основні правила тренінгу:

правило участі (у вправах повинні брати участь усі);

правило "тут і зараз" (на тренінгу треба говорити тільки про те, що відбувається на занятті);

правило зворотного зв'язку (кожен учасник тренінгу має право дізнатися думку інших про себе, отримати оцінку своїх дій за умови, що він висловить таке прохання; без дозволу учасника його дії та слова обговорюватися та оцінюватися не можуть);

правило кола (рівноправності всіх учасників, цілісності їхньої групи під час тренінгу; це зазвичай підкреслюється розміщенням по колу учасників тренінгу);

правило магічного слова (наприклад, учасник може відмовитись щось сказати або виконати дію у свою чергу, сказавши «магічне» слово «Пропускаю»).

Розминка є кілька нескладних психофізичних вправ (зазвичай 2-3). Основне завдання розминки: через психофізичні вправи зробити перші кроки до атмосфери довіри, свідомості «Ми». У психофізичних вправах руху, зміна поз, виразів обличчя і т. д. поєднуються зі спостереженням за своїм психічним станом, його осмисленням, описом, обговоренням. При розминці зовнішні дії та внутрішні (психічні) процеси та стани зазвичай обговорюються в кінці етапу. Для обговорення ведучий пропонує учасникам тренінгу використовувати незакінчені пропозиції на кшталт «На розминці я відчув…», «Виконуючи вправу (яка саме), я помітив, що…» або аналогічні питання.

Основна вправавиконується за кілька кроків і займає основну частину часу тренінгу. У виконанні основної вправи може брати участь і ведучий-тренер (для деяких вправ участь тренера у вправі є обов'язковою чи бажаною умовою).

Підсумкова рефлексія- Завершальний етап тренінгу спілкування. На початку цього етапу ведучий просить згадати і назвати все, що було на занятті, не забуваючи жодного етапу чи вправи. Потім пропонує вихованцям висловити свою думку про заняття у формі Я-висловлювань: «Я зрозумів, що…», «Я думаю, що…», «Я відчув, що…».

Діалог «педагог – вихованець» як технологія педагогічної корекції.Обгрунтовуючи цю педагогічну технологію, З. Д. Поляков показує, що етапи діалогу «педагог - вихованець» виділено та описані Л. Б. Філоновим як етапи встановлення довірчого контакту з підлітком та корекції його ставлення до педагога. Це ставлення потребує корекції, якщо вихованець демонструє недовіру, тією чи іншою мірою виражену готовність до спрямованої на педагога агресії.

У технології діалогу «педагог – вихованець» виділяється шість стадій.

1. Стадія накопичення згод.Мета стадії полягає у нарощуванні кількості згод: ствердних позитивних реакцій вихованця, як словесних, і невербальних. Для цього педагог використовує такі прийоми:

нейтральні висловлювання, що не зачіпають проблем школяра (бажано без інтонації);

прохання про явно необхідну допомогу;

ввічливе та шанобливе звернення до вихованця;

нешкідливий гумор, спрямований на нейтральний речі та явища та ін.

Ознака можливості початку наступної стадії: згода з педагогом не викликає у вихованця внутрішнього опору.

2. Стадія пошуку інтересів.Мета: створення позитивного емоційного тла спілкування «педагог – вихованець». Основний спосіб – звернення до дійсних інтересів підлітка. Деякі прийоми:

підкреслення особливості, оригінальності висловлювань підлітка («Це ти здорово вигадав (відзначив, сказав, зробив)»);

прохання про деталізацію («Нагадай, будь ласка»);

фіксація емоційних збігів («Мені також сподобалося»);

надання можливості для прояву вихованцем своєї компетентності (звернення з питанням, відповідь на який, напевно, підліток знає);

невербальні прийоми «приєднання» до стану вихованця (жестами, мімікою, ритмом говоріння, позою тощо. буд.).

Ознака можливості початку наступної стадії: позначення вихованцем перед педагогом своїх інтересів.

3. Стадія прийняття особливих аспектів. Ціль: вихід контакту на рівень відносної особистісної відкритості. Важливо пам'ятати: особливі якості не означає лише «погані». Основні правила:

демонструвати прийняття як вихованця взагалі, і заявлених ним якостей зокрема;

не можна заперечувати, сперечатися, інакше оцінювати заявлені вихованцем якості;

не можна демонструвати сумнів у наявності цих якостей.

Ознака можливості початку наступної стадії: поява у висловлюваннях підлітка критичних зауважень щодо себе чи ознак самокритики (самоіронія, легкий сумнів у правильності свого вчинку тощо.).

4. Стадія з'ясування "небезпечних" якостей(Якостей, несприятливих для взаємодії). Зміст діяльності педагога на цій стадії становлять обережні розпитування про деталі ситуацій, у яких підліток подає себе у невигідному світлі, а також обговорення вчинків і можливих наслідків вчинків вихованця.

Ознака можливості переходу до наступної стадії: розповіді вихованця про минулі події свого життя, про оточуючих його людей.

5. Стадія спільного аналізу.Інша назва: стадія виявлення особистісної ідентифікації вихованця. Особистісна ідентифікація - це співвідношення себе з іншими людьми як привабливими, так і антипатичними. Інакше кажучи, на цій стадії підлітку належить «побачити свої якості в інших людях», «подивитися на себе з боку» Змістом діяльності педагога є підтримка говоріння, обговорення підлітком теми значущості людей та їхньої ролі у подіях його життя, допомога в аналізі вчинків та відносин . Можливі дії педагога:

аналіз педагогом у спілкуванні з підлітком своїх мотивів та намірів при скоєнні тих чи інших вчинків;

спільний аналіз причин недосконалості підлітком тих чи інших вчинків;

прохання порівняти себе із середньою людиною та спільне обговорення цього порівняння.

Завершення цієї стадії - висновок про те, що необхідний самоконтроль і самоврядування своїми діями та поведінкою та пропозиція педагогом підлітку допомоги у освоєнні способів контролю та самоконтролю.

Ознака можливості початку наступної стадії: прийняття вихованцем запропонованої педагогом допомоги у виробленні правил і методів контролю та самоконтролю.

6. Стадія вибору дій. Спільна з вихованцем вироблення правил та способів дії у тій чи іншій ситуації та у житті в цілому. Логіка дій: від конкретних проблемних для підлітка ситуацій – до загальної програми самовиховання.

Головна ознака досягнення результату технології: прагнення школяра спілкуватися з педагогом, який застосував цю технологію, обговорювати з ним свої справи та проблеми.

Можливі (передбачувані, але не гарантовані) ефекти: спільні справи педагога та школяра на основі спільних інтересів, навчальна допомога педагога, зміна кола спілкування підлітка чи позиції підлітка у колишньому колі спілкування тощо.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Характеристика сутності та цілісності освітнього процесу як динамічної педагогічної системи. Розгляд діяльності викладача щодо побудови навчального процесу. Вивчення взаємних та предметних видів педагогічної взаємодії.

курсова робота , доданий 13.06.2010

Особливості стилів педагогічного спілкування як форми взаємодії суб'єктів навчального процесу. Діагностика вихідного рівня комунікабельності у системі відносин "вчитель - учень". Конфлікти у навчально-виховному процесі та шляхи їх подолання.

дипломна робота , доданий 03.07.2015

Сутність педагогічної технології їх структура та специфіка. Поняття про технологію конструювання педагогічного процесу. Планування як наслідок конструктивної діяльності педагога, особливості роботи класного керівника. Діагностика виховання.

шпаргалка, доданий 26.09.2010

Сутність та учасники освітнього процесу. Установки та цінності педагога. Стилі педагогічної діяльності. Особливості управління освітньою установою. Обов'язки класного керівника. Форми організації взаємодії школи та сім'ї.

контрольна робота , доданий 28.04.2015

Особливості соціалізації підлітків із ускладненою поведінкою. Класифікація категорій та груп. Технології профілактичної та корекційно-розвивальної діяльності у роботі з підлітками ускладненої поведінки в умовах загальноосвітньої школи.

дипломна робота , доданий 02.12.2013

Характеристика педагогічних технологій організації освітнього процесу у професійних освітніх закладах: модульного, педагогічного спілкування, рейтингової оцінки знань, моніторингу якості освіти, дистанційного навчання.

методичка , доданий 14.06.2012

Контроль як елемент процесу. Теоретичні засади поняття "контроль". Функції та види педагогічної діагностики в організації контролю у початковій загальній освіті. Організація ефективного контролю знань у початковій загальній освіті.

курсова робота , доданий 18.05.2015

Сутність та зміст педагогічного контролю. Особливості діагностики якості знань молодших школярів. Характеристика педагогічного контролю у початковій школі. Підсумки діагностики якості знань у контрольному та експериментальному класах.

дипломна робота , доданий 27.06.2015

Розгляд педагогічного навчального процесу як динамічної системи. Загальна характеристика інтелектуального розвитку у підлітковому віці. Аналіз діяльності учнів у процесі навчання; загальні та спеціальні здібності школярів.

дипломна робота , доданий 13.03.2014

Розгляд психологічних особливостей учнів старшої школи. Виявлення проблем спілкування вчителя зі старшокласниками. Визначення переваг та недоліків дебатної та дискусійної форм занять. Аналіз структури та змісту уроку-діалогу Курганова.

Регулювання та корекція виступають необхідною функцією управління. Завдяки їм підтримується впорядкованість системи управління ДНЗ, усуваються фактори дезорганізації.
Регулювання визначається нами як вид діяльності на основі внесення коректив за допомогою оперативних способів, засобів та впливів у процесі управління педагогічною системою для підтримки її на запрогнозованому рівні.
Ефективність процесу управління можна підвищити у разі, якщо кожна функція у системі управлінського циклу почне взаємодіяти з іншими видами управлінської діяльності. Наприклад, робота з здійснення експертизи ДНЗ (або внутрішньосадівського контролю) перетворюється на функцію лише в тому випадку, якщо дані експертизи (або контролю) послужать основою для педагогічного аналізу, а через нього і для регулювання та корекції, які призведуть до засвоєння результатів (експертизи або внутрішньошкільного контролю) управлінським циклом загалом.
Для процесу управління ДОП загалом характерним є протиріччя між статикою та динамікою. Щоб перевести систему ДНЗ у новий якісний стан, необхідно певний час зберігати його відносну стабільність.

Не можна давати можливість внутрішнім і зовнішнім впливам, що дезорганізують, змінити систему так, щоб вона втратила свої основні системні ознаки.
Але водночас переведення системи ДНЗ у новий стан потребує зміни, подальшого розвитку цих ознак у бік їх удосконалення.
Перехід системи ДНЗ зі старого стану в новий, який здійснюється суб'єктом управління (керуючою системою), здійснюється на основі прогресивних тенденцій, обліку сучасних завдань, що стоять перед ним. Прикладом такого просування на основі регулювання діяльності ДНЗ буде розвиток на базі звичайних дитячих садків різних видів ДНЗ з пріоритетним напрямком діяльності (інтелектуальним, художньо-естетичним, фізичним та ін.), створення комплексів «Початкова школа – дитячий садок», центрів розвитку дитини, робота дошкільних закладів за різними програмами та технологіями.
В управлінському циклі спочатку суперечність між функціями організації та регулювання, функція організації певною мірою відображає цілеспрямоване функціонування системи ДНЗ у конкретних умовах. Завдання функції регулювання та корекції у тому, щоб підтримувати той чи інший рівень організації системи у цій ситуації. Але як тільки ситуація змінюється, функція регулювання порушує стабільність організаційної структури, приводячи її у відповідність до нових умов.
Для сучасного процесу управління ДОП певною мірою характерною є суперечність між тим, що суб'єкт управління може теоретично осмислити вимоги до оновлення своєї управлінської діяльності і тим, що в більшості ситуацій він не знає, як цього досягти на практиці.
У цьому випадку - велике поле діяльності для організації регулювання та корекції.
Особистісно-орієнтований підхід у цих процесах займає особливу роль. Коригування неможливе без встановлення причин, що викликають відхилення в очікуваних, проектованих результатах. Ознаками таких відхилень можуть бути необґрунтовано складені плани та помилки в них, слабкість прогнозів, відсутність потрібної та своєчасної інформації, помилки у прийнятих рішеннях, погане виконання, недоліки у контролі та оцінці кінцевих результатів.
Ефективність організаційного регулювання вимірюється насамперед тим, наскільки раціонально вдається з його допомогою організувати процеси, що підлягають управлінню.

Організаційне регулювання у системі освіти грунтується на засадах соціального управління та правових нормах держави.
Так, організаційна структура (керуючої та керованої підсистем) оптимально регулює зовнішні та внутрішні сторони управління у системі організації діяльності ДНЗ. Така структура містить число, види та призначення органів управління, число щаблів управління та напрями підпорядкованості в управлінській структурі. Вона є основою розподілу сфер діяльності (розподілу завдань).
Розподіл сфер діяльності, виходячи з цілей, включає поділ управління на комплекси специфічних підцілей для кожної з підсистем управління на будь-якому рівні, що підлягають виконанню в кожному випадку певною ланкою.
Розподіл сфер діяльності у системі ДНЗ має доповнюватися розподілом функцій, орієнтованих на робочі місця з урахуванням особистісно-орієнтованого підходу до організації діяльності.
У функціональному плані точно визначаються зміст та обсяг посадових повноважень. Це відбивається у документі (наказі), має правову дію.
З метою підвищення ефективності діяльності дошкільного закладу, вдосконалення відносин за умов його демократизації колективом розробляється статут ДНЗ.
Мета роботи з раціоналізації управлінської діяльності - підвищення якості управління, ефективніше використання фахівців, розтин наявних резервів.
Вирішенню питань раціоналізації процесів управління сприяють дні діагностики, регулювання та корекції (ДРК), що проводяться в ДОП. Їхнє завдання - оперативна діагностика, вироблення заходів щодо регулювання процесів підтримки системи управління ДНЗ на заданому рівні або переведення її на вищий.

Ще на тему Регулювання та корекція процесів управління ДОП:

Методика проведення днів діагностики, регулювання та корекції (ДРК)
Самоконтроль та оцінка результатів ефективності управління ДНЗ
Частина III ПРОБЛЕМИ ЄДНОСТІ ПРЕДМЕТУ, МЕТОДУ І ПРОЦЕСУ ПРАВОВОГО РЕГУЛЮВАННЯ РОЗДІЛУ І ГЛАВИ МОНОГРАФІЇ «ПРАВОВОЕ РЕГУЛЮВАННЯ: ПРЕДМЕТ, МЕТОД, ПРОЦЕС»
1. МОДЕРНІЗАЦІЙНА СТРАТЕГІЯ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ: ІСТОРИЧНИЙ ДОСВІД І СУЧАСНІСТЬ МОДЕРНІЗАЦІЯ І УПРАВЛІННЯ ПРОЦЕСОМ БУДІВНИЦТВА СПІЛКОВОГО ДЕРЖАВИ

Регулювання та корекція виступають необхідною функцією управління. Завдяки їм підтримується впорядкованість системи керування школою, усуваються фактори дезорганізації.

Регулювання визначається нами як вид діяльності на основі внесення корективів за допомогою оперативних способів, засобів та впливів у процесі управління педагогічною системою для підтримки її на запрограмованому рівні.

Ефективність процесу управління можна підвищити, якщо кожна функція у системі управлінського циклу почне функціонувати, т. е. взаємодіяти з іншими видами управлінської діяльності. Наприклад, робота з проведення експертизи школи (або внутрішньошкільного контролю) перетворюється на функцію лише в тому випадку, коли дані експертизи (або контролю) послужать основою для функції педагогічного аналізу, а через неї і для функції регулювання та корекції, здійснення якої у свою чергу , має призвести до покращення результатів (експертизи або внутрішньошкільного контролю) управління загалом.

Для процесу управління школою характерною є суперечність між її статикою та динамікою. Щоб перевести систему школи в якісно новий стан, потрібно певний час зберігати її відносну стабільність.

Не можна давати можливість внутрішнім і зовнішнім впливам, що дезорганізують, змінити систему так, щоб вона втратила свої основні системні ознаки. У той же час, переведення системи школи в новий стан потребує зміни та подальшого розвитку цих ознак у бік їх удосконалення.

Перехід системи загальноосвітньої школи на новий стан складає основі прогресивних тенденцій, обліку сучасних завдань. Прикладом такого просування буде розвиток з урахуванням звичайних загальноосвітніх шкіл різних профільних шкіл (шкіл-ліцеїв, шкіл-гімназій, комплексів «школа – вуз» та інших.) з поглибленим вивченням окремих предметів, зі спеціальними навчальними планами та програмами.

В управлінському циклі споконвічною є суперечність між функціями організації та регулювання. Функція організації певною мірою відбиває цілеспрямоване функціонування системи школи у конкретних умовах. Завдання функції регулювання та корекції полягає у підтримці того чи іншого рівня організації системи у цій ситуації. Але як тільки ситуація змінюється, функція регулювання порушує стабільність організаційної структури, приводячи її у відповідність до нових умов.

Для сучасного процесу управління школою певною мірою характерна суперечність між тим, що суб'єкт управління може теоретично осмислити вимоги до оновлення своєї управлінської діяльності, і тим, що в більшості ситуацій він не знає, як цього досягти на практиці.

Тут велике поле діяльності для організації регулювання та корекції. Особистісно-орієнтований підхід у цих процесах грає особливу роль. Корекція неможлива без встановлення причин, що викликають відхилення в очікуваних проектованих результатах. Ознаками таких відхилень можуть бути необґрунтовано складені плани та помилки в них, слабкість прогнозів, відсутність потрібної та своєчасної інформації, помилки у прийнятих рішеннях, погане виконання, недоліки у контролі та оцінці кінцевих результатів.

Ефективність організаційного регулювання вимірюється, насамперед, тим, наскільки раціонально вдається з його допомогою організувати процеси, що підлягають управлінню.

Організаційне регулювання у системі освіти грунтується на засадах соціального управління та правових нормах держави.

Так, організаційна структура керуючої та керованої підсистем оптимально регулює зовнішні та внутрішні сторони управління у системі організації діяльності школи. Така структура містить номенклатуру, види та призначення органів управління, число ступенів управління та напрями підпорядкованості в управлінській структурі. Вона є основою розподілу сфер діяльності (розподілу завдань).

Розподіл сфер діяльності, виходячи з цілей, включає поділ управління на комплекси специфічних підцілей для кожної з підсистем управління на будь-якому рівні, що підлягають виконанню в кожному випадку певною ланкою. Розподіл сфер діяльності у системі школи має доповнюватися розподілом функцій, орієнтованих робочі місця, з урахуванням особистісно-орієнтованого підходи до організації діяльності.

У функціональному плані точно визначаються зміст та обсяг посадових повноважень. Це відбивається у документі (наказі), має правову дію. З метою підвищення ефективності діяльності школи, вдосконалення відносин за умов її демократизації колективом розробляється статут загальноосвітньої школи.

Метою роботи з раціоналізації управлінської діяльності є підвищення якості управління, ефективніше використання фахівців освіти, розтин наявних резервів.

Вирішенню питань раціоналізації процесів управління сприяють дні діагностики, регулювання та корекції (ДКР), що проводяться в школах. Їхнє завдання – оперативна діагностика, вироблення заходів щодо регулювання процесів підтримки системи управління школою на заданому рівні або переведення її на більш високий рівень.

Менеджмент у педагогіці – це управління (планування, регулювання, контроль), керівництво, педагогічним виробництвом, його організація. Як відомо, освітньо-виховні процеси протікають у динамічних системах. Нагадаємо, що система – це сукупність елементів, між якими виявляються певні стосунки. Структуру системи складають елементи (компоненти), які можуть бути виділені за різними ознаками, найчастіше – за місцем та функцією. Педагогічна система - це впорядковане безліч взаємозалежних і взаємозалежних структурних і функціональних компонентів, кожен з яких у свою чергу є дуже складною освітою і може розглядатися як самостійна система.

постановка цілей, завдань;

планування процесу;

аналіз результатів.

Кожен великий компонент педагогічної системи стає самостійним об'єктом управління. Вищий сенс педагогічного менеджменту - пов'язати всі компоненти логічними залежностями та спрямувати їхній загальний вплив на досягнення максимального ефекту. Основні завдання педагогічного менеджменту:

постановка цілей, завдань;

планування процесу;

ресурсне забезпечення процесу;

забезпечення високої мотивації учасників;

контроль та корекція процесу;

аналіз результатів.

Суть наукової організації праці (НОТ) у педагогіці – створення оптимальних умов для досягнення високих результатів навчально-виховної роботи. Оптимальними називаються умови, що сприяють отриманню педагогічного продукту високої якості при раціональних витратах часу, сил і засобів вчителів та учнів. НОП сприймається як організація діяльності, що забезпечує вищий педагогічний ефект шляхом запровадження нових наукових досягнень у практику. Радянський період. Колегіальність управління передбачала поєднання зусиль керівника із силою громадської думки. На всіх рівнях від міністерства до школи створювалися органи при керівниках; колегії та поради, члени яких брали участь в обговоренні рішень щодо основних напрямів спільної діяльності.

Відносини керівників та колегіальних органів (вони дорадчі) суворо регламентувалися. Дотримувалося єдиноначальність: керівник ніс персональну відповідальність за стан усієї роботи довіреної йому установи.

Функції управління – змістовна роль керівників ОС. Функції управління освітніми системами: аналіз, цілепокладання, планування, організація діяльності, контроль, регулювання (корекція). Моделі внутрішньошкільного управління ОУ: вищий орган – педрада, директор, заступники з ВР, УР початкової, середньої ланок школи, керівники методоб'єднань. Поняття «управлінська культура» містить у собі поєднання демократичного стилю управління та створення корпоративних інтересів та традицій в ОУ. Від особистісних якостей керівника залежить успішність діяльності колективу, задоволеність роботою, сприятливий мікроклімат. Це його правові знання, управлінські та психологічні знання управління персоналом, вміння передбачати перспективу розвитку всього колективу та персонально кожного, знання сучасних тенденцій в освітній політиці, вміння та здатність забезпечити матеріально-технічну базу, користуватися авторитетом. Вивчення та задоволення потреб та інтересів учасників педагогічного процесу – ключ до вирішення багатьох педагогічних проблем, основа педагогічного управління. І тут першому плані виступає стимулювання. Стимул тісно пов'язаний із задоволенням потреб та інтересів. Контроль - це процес забезпечення досягнення цілей навчально-виховного закладу за допомогою оцінки та аналізу результатів діяльності, оперативного втручання у навчально-виховний процес та вжиття заходів, що коригують. Контроль також визначають як механізм перевірки виконання нормативно встановлених завдань, планів та рішень. Контроль - підсумковий етап управлінської діяльності, що дозволяє зіставити досягнуті результати із запланованими.

Основні завдання контролю:

визначення фактичного стану процесу (системи) у час;

прогнозування стану та поведінки системи (процесу) на майбутній період часу;

зміна стану або поведінки процесу задля забезпечення оптимального значення характеристик;

збирання, передачі, обробка інформації про стан процесу;

забезпечення сталого стану системи при досягненні критичних значень показників процесу.

ідей та текстів, розширення кола обговорюваних проблем, удосконалення зовнішнього вигляду «інформаційного дзеркала».

Впр 21 КОНТРОЛЬ ОСВІТНОГО ПРОЦЕСУ. ТЕХНОЛОГІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО РЕГУЛЮВАННЯ ТА КОРЕКЦІЇ ОСВІТНОГО ПРОЦЕСУ

Контроль ідіагностика припускають збір та попередню обробку (систематизацію) інформації про стан керованої системи, про зміни, що відбуваються в ній, про перебіг керованого процесу (Ю. А. Конаржевський, Т. І. Шамова, П. І. Третьяков та ін).

Контроль навчання як частина дидактичного процесу та дидактична процедура ставить проблеми про функції перевірки та її зміст, види, методи та форми контролю, про вимірювання, а, значить, про критерії якості знань, вимірювальні шкали

та засоби вимірювання, про успішність навчання та неуспішність учнів.

Види контролю.

1. Попередній (вступний) контроль спрямований на виявлення стану об'єкта вивчення на початок здійснення деякого відрізка педагогічного процесу. Наприклад, попередній контроль може проводитись для виявлення рівня сформованості певних навчальних умінь до реалізації деякої технології.

2. Поточний контроль - це систематична перевірка засвоєння знань, умінь та навичок на кожному уроці. Він оперативний, гнучкий, різноманітний за методами, формами, засобами.

3. Тематичний контроль здійснюється після великих розділів, програм, поточного навчання. У ньому враховуються дані поточного контролю.

4. Підсумковий контроль проводиться напередодні переведення до наступного класу або ступеня навчання. Його завдання – зафіксувати мінімум підготовки, що забезпечує подальше навчання.

Всі види контролю взаємопов'язані, тільки застосування всіх видів контролю

дозволяють отримувати достовірну інформацію про освітній процес та розвиток особистості дитини.

Регулювання та корекція педагогічного процесу тісно пов'язані з контролем та діагностикою. Необхідність регулювання та корекції обумовлена тим, що цілісний педагогічний процес заснований на протиріччях: з одного боку він прагне організації (організованість йому надає цілеспрямована діяльність педагогів та учнів), а з іншого – до дезорганізації, обумовленої впливом різних зовнішніх та внутрішніх факторів, врахувати які наперед виявляється неможливо. Причинами дезорганізації педагогічного процесу можуть бути, наприклад, привнесення до його структури нових форм, методів та змісту, усунення просторово-часових рамок тієї чи іншої діяльності, зміни у контингенті педагогічних працівників та учнів.

Ефективність (своєчасність та оптимальність) регулювання

освітнього процесу базується на аналізі. У свою чергу аналіз ситуації ґрунтується на даних, отриманих у результаті контролю та діагностики. Таким чином, регулювання педагогічного процесу має здійснюватися як завершальна ланка в ланцюжку «контроль та діагностика → аналіз результатів контролю та діагностики → регулювання та корекція».

Зокрема, Т. І. Шамова як одна з ефективних форм здійснення регулювання та корекції в управлінні школою пропонує проведення днів ДРК (діагностики, регулювання та корекції), що включають такі основні етапи:

1) проведення мікродослідження;

2) аналіз результатів мікродослідження та виявлення тенденцій;

3) розробка педагогічним консиліумом (групою найбільш компетентних у цьому питанні педагогів) програми регулювання та корекції;

4) прийняття управлінського рішення щодо реалізації розробленої програми.

- облік та виправлення вчителем власних похибок, допущених у попередньому управлінському циклі (наприклад, при підготовці та проведенні уроку, системи уроків на тему, розділ, протягом навчальної чверті, півріччя, року);

- регулювання відносин усередині учнівського колективу у процесі

навчання;

- педагогічна підтримка,психолого-терапевтична дія на дітей, які відчувають труднощі при виконанні тих чи інших завдань;

- робота над помилками, допущеними учнями у вирішенні пізнавальних та практичних завдань;

- диференціація навчальних завдань з урахуванням індивідуального темпу вчення,

прогалин у системі знань та досвіду у того чи іншого учня та ін.

Регулювання і корекція зазвичай розглядаються не як самостійні технології, бо як елементи інших технологій, етапи навчально-виховного процесу6. Наприклад, на уроці може бути етап корекції засвоєння нового матеріалу, а під час групової проблемної роботи необхідно регулювати взаємодії вихованців. В обох прикладах регулювання та корекція виявляються допоміжними по відношенню до інших видів діяльності.

Однак можна виділити кілька аспектів педагогічного процесу, в яких регулювання та корекція виступають основним видом діяльності:

- регулювання та корекція як функції управління школою;

- регулювання та корекція відносин учня до школи, окремо взятого педагога, взаємовідносин в учнівському колективі;

- попередження та усунення дидактичних причин неуспішності (П. І. Підкасистий);

- корекція негативних впливів на школяра сім'ї, педагогів, інших

учнів;

- самокорекція діяльності та поведінки як функція самоврядування;

- стимулювання самовиховання школярів (П. Н. Осипов) як шлях розвитку

у них досвіду саморегулювання та самокорекції.

Деяким з цих напрямів відповідають описані далі педагогічні технології.

6 У цьому курсі не розглядаються спеціальні технології корекційної педагогіки.

Технологія «Тренінг спілкування». Тренінг широко використовується у психології та педагогіці переважно як форма корекційної роботи. С. Д. Поляков вважає, що тренінг спілкування можна використовувати як технологу виховання, відзначаючи при цьому, що розробка тренінгу спілкування як виховної технології багато в чому обумовлена часто виникає в виховному процесі необхідністю корекції негативного впливу середовища на дитину (для корекції відносин).

У найбільш загальному вигляді тренінг спілкування включає наступні технологічні

1) вступна частина,

2) розминка,

3) основна вправа,

4) підсумкова рефлексія.

Вступна частина тренінгу – це слово ведучого-тренера про сутність та правила тренінгу. Завдання вступної частини: познайомити вихованців з правилами тренінгу спілкування, мотивувати їх на активність та відкритість у ході тренінгу. Основні правила тренінгу:

- правило участі (у вправах повинні брати участь усі);

- правило "тут і зараз" (на тренінгу треба говорити тільки про те, що відбувається на занятті);

- правило зворотного зв'язку (кожен учасник тренінгу має право дізнатися думку інших про себе, отримати оцінку своїх дій за умови, що він висловить таке прохання; без дозволу учасника його дії та слова обговорюватися та оцінюватися не можуть);

- правило кола (рівноправності всіх учасників, цілісності їхньої групи під час тренінгу; це зазвичай підкреслюється розміщенням по колу учасників тренінгу);

- правило магічного слова (наприклад, учасник може відмовитисьщось сказати чи виконати дію своєю чергою, сказавши «магічне» слово «Пропускаю»).

Розминка є кілька нескладних психофізичних вправ

(Зазвичай 2-3). Основне завдання розминки: через психофізичні вправи зробити перші кроки до атмосфери довіри, свідомості «Ми». У психофізичних вправах руху, зміна поз, виразів обличчя і т. д. поєднуються зі спостереженням за своїм психічним станом, його осмисленням, описом, обговоренням. При розминці зовнішні дії та внутрішні (психічні) процеси та стани зазвичай обговорюються в кінці етапу. Для обговорення ведучий пропонує учасникам тренінгу використовувати незакінчені пропозиції на кшталт «На розминці я відчув…», «Виконуючи вправу (яка саме), я помітив, що…» або аналогічні питання.

Основна вправавиконується за кілька кроків і займає основну частину часу тренінгу. У виконанні основної вправи може брати участь і ведучий

тренер (для деяких вправ участь тренера у вправі є обов'язковою чи бажаною умовою).

Підсумкова рефлексія- Завершальний етап тренінгу спілкування. На початку цього етапу ведучий просить згадати і назвати все, що було на занятті, не забуваючи жодного етапу чи вправи. Потім пропонує вихованцям висловити свою думку про заняття у формі Я-висловлювань: «Я зрозумів, що…», «Я думаю, що…», «Я відчув, що…».

Діалог "педагог - вихованець" як технологія педагогічної корекції.

Обгрунтовуючи цю педагогічну технологію, З. Д. Поляков показує, що етапи діалогу «педагог – вихованець» виділено та описані Л. Б. Філоновим як етапи встановлення довірчого контакту з підлітком та корекції його ставлення до педагога. Це ставлення потребує корекції, якщо вихованець демонструє недовіру, тією чи іншою мірою виражену готовність до спрямованої на педагога агресії.

У технології діалогу "педагог - вихованець" виділяється шість стадій.

1. Стадія накопичення згод.Мета стадії полягає у нарощуванні кількості згод: ствердних позитивних реакцій вихованця, як словесних, і невербальних. Для цього педагог використовує такі прийоми:

- нейтральні висловлювання, що не зачіпають проблем школяра (бажано без інтонації);

- прохання про явно необхідну допомогу;

- ввічливе та шанобливе звернення до вихованця;

- нешкідливий гумор, спрямований на нейтральний речі та явища та ін.

Ознака можливості початку наступної стадії: згода з педагогом не викликає у вихованця внутрішнього опору.

2. Стадія пошуку інтересів.Мета: створення позитивного емоційного тла спілкування «педагог – вихованець». Основний спосіб - звернення до дійсних інтересів підлітка. Деякі прийоми:

- підкреслення особливості, оригінальності висловлювань підлітка («Це ти здорово вигадав (відзначив, сказав, зробив)»);

- прохання про деталізацію («Нагадай, будь ласка»);

- фіксація емоційних збігів («Мені також сподобалося»);

- надання можливості для прояву вихованцем своєю

компетентності (звернення з питанням, відповідь на який, напевно, підліток знає);

- невербальні прийоми «приєднання» до стану вихованця (жестами, мімікою, ритмом говоріння, позою тощо. буд.).

Ознака можливості початку наступної стадії: позначення вихованцем перед педагогом своїх інтересів.

3. Стадія прийняття особливих аспектів. Ціль: вихід контакту на рівень відносної особистісної відкритості. Важливо пам'ятати: особливі якості не означає лише «погані». Основні правила:

- демонструвати прийняття як вихованця взагалі, і заявлених ним якостей зокрема;

- не можна заперечувати, сперечатися, інакше оцінювати заявлені вихованцем

якості;

Не можна демонструвати сумнів щодо наявності цих якостей. Ознака можливості переходу до наступної стадії: поява в

висловлювання підлітка критичних зауважень щодо себе або ознак самокритики (самоіронія, легкий сумнів у правильності свого вчинку тощо).

4. Стадія з'ясування "небезпечних" якостей (Якостей, несприятливих для взаємодії). Зміст діяльності педагога на цій стадії становлять обережні розпитування про деталі ситуацій, у яких підліток подає себе у невигідному світлі, а також обговорення вчинків і можливих наслідків вчинків вихованця.

5. Стадія спільного аналізу.Інша назва: стадія виявлення особистісної ідентифікації вихованця. Особистісна ідентифікація – це співвідношення себе з іншими людьми як привабливими, так і антипатичними. Інакше кажучи, на цій стадії підлітку належить «побачити свої якості в інших людях», «подивитися на себе з боку» Змістом діяльності педагога є підтримка говоріння, обговорення підлітком теми значущості людей та їхньої ролі у подіях його життя, допомога в аналізі вчинків та відносин . Можливі дії педагога:

- аналіз педагогом у спілкуванні з підлітком своїх мотивів та намірів при скоєнні тих чи інших вчинків;

- спільний аналіз причин недосконалості підлітком тих чи інших вчинків;

- прохання порівняти себе із середньою людиною та спільне обговорення цього порівняння.

Завершення цієї стадії – висновок у тому, що необхідний самоконтроль і самоврядування своїми діями і поведінкою та пропозиція педагогом підлітку допомоги у освоєнні способів контролю та самоконтролю.

6. Стадія вибору дій. Спільна з вихованцем вироблення правил та способів дії у тій чи іншій ситуації та у житті в цілому. Логіка дій: від конкретних проблемних для підлітка ситуацій до загальної програми самовиховання.

Впр 22 УПРАВЛІННЯ І ПЕДАГОГІЧНИЙ МЕНЕДЖМЕНТ. ПРИНЦИПИ

УПРАВЛІННЯ ОСВІТНИМИ СИСТЕМАМИ. ДЕРЖАВНО-СУСПІЛЬНИЙ ХАРАКТЕР УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ У РФ

Управління – це діяльність, спрямовану вироблення рішень, організацію, контроль та регулювання об'єкта управління відповідно до заданої метою, і навіть аналіз і підбиття підсумків з урахуванням достовірної інформації (Г. М. Сериков, І. Ф. Ісаєв та інших.).

Згідно з традиційними уявленнями про сутність внутрішньошкільного управління, для управління освітніми системами характерні: цілеспрямований вплив суб'єкта на об'єкт управління; вплив керуючої системи на керовану систему за допомогою перетворень у керованій системі та переведення її в якісно новий стан; впровадження у практику роботи школи елементів наукової організації педагогічної праці та ін.

В даний час теорія внутрішньошкільного управління доповнюється теорією педагогічного менеджменту(Ю. А. Конаржевський, П. І. Третьяков, Т. І. Шамова та ін.), орієнтованої на гуманізацію управління, на гармонізацію відносин між керуючою та керованими системами, на привнесення у ці відносини суб'єкт – суб'єктного (взаємно активного) характеру . Головні ідеї педагогічного менеджменту, що відрізняють його від традиційного управління школою: взаємодія суб'єктів освітнього процесу, управління на основі співпраці, взаємної довіри та поваги, створення керівником для підлеглих ситуацій успіху, можливостей для професійного зростання.

Освіта , відповідно до російському законодавству – це «цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства, держави» (Закон РФ «Про освіту»).

Система освітив РФ включає:

1) спадкові державні освітні стандарти та освітні програми різного рівня та спрямованості;

2) мережу освітніх установ, що реалізують державні освітні стандарти та освітні програми;

3) органи управління освітою та підвідомчі їм установи та організації (Закон РФ «Про освіту», стаття 8).

Освітні системи.Вступаючи в контакт один з одним, учасники процесу творення виявляють певні відносини, які прийнято називати освітніми відносинами. Систему освіти можна як систему освітніх відносин, причому система освітніх відносин включає безліч систем, що входять до системи освіти. Так, цілісний педагогічний процес можна як систему освіти, виховання та розвитку учнів у конкретній школі. Освітні відносини у кожному класі теж мають свої особливості, отже, окремий клас також можна як освітню систему. Ще більша різноманітність нюансів можна виділити в системах відносин вчитель-учень, учень-учень, вчитель-батько учня, батько-дитина (через їх величезну кількість).

Система освіти– це взаємозалежне єдність окремих елементів (процесів, предметів, явищ), що розглядається як відображення відповідних частин освіти (Г.Н. Сєріков). Освіта є особливою організацією освітніх систем. Кожна система діє певних умовах, виконує певні функції. Загальноосвітня школа є складною системою, що включає безліч підсистем: систему навчання та систему виховної роботи,класно-урочну систему та систему позаурочної роботи, систему роботи з сім'ями учнів та систему методичної роботи, систему роботи окремих педагогів, систему навчально-виховної роботи у окремих класах тощо.

Державно-громадський характер управління освітою до. Для сучасної системи освіти в Росії характерний перехід від державного управління до державно-суспільному.Основна ідея державно-громадського управління освітою: об'єднати зусилля держави та суспільства у вирішенні проблем освіти, надати вчителям, учням та батькам більше прав та свобод у виборі змісту, методів та форм організації навчально-виховного процесу, у виборі різних типів освітніх установ.

Рівень розвитку системи освіти у країні світу тісно пов'язані з рівнем економічного і розвитку держави. Для розвиненої системи освіти у наш час характерні багатоступінчастість, багатопрофільністьі розгалуженість. Багатоступінчастість дозволяє поступово готувати дитину та молоду людину до вищого рівня освіти, багатопрофільність – врахувати потреби держави та суспільства, будь-якої людини у різних професіях та спеціальностях, а розгалуженість – реалізувати право всіх громадян РФ на освіту.

Структура керування системою освіти. Система освітою до, з різноманітності які у неї освітніх установ і управлінських структур, відрізняється значною складністю у виділенні рівнів управління. Різні освітні установи, залежно від їхньої специфіки та місця в системі освіти, можуть безпосередньо підпорядковуватися:

1) муніципальному суб'єкту управління освітою: відділу освіти при місцевій міській чи районній адміністрації;

2) регіональному суб'єкту управління освітою: Головному управлінню освітою області, краю, республіки у складі РФ та ін;

3) відомству тієї галузі, фахівців для якої готує освітня установа (наприклад, відповідним відомствам у структурі МВС, МНС, МПС);

4) федеральному суб'єкту управління освітою: Міністерству освіти та науки РФ.

Закономірності управління освітніми системами відображають стійкі зв'язки та залежності, що виявляються у процесі управління. У роботах А. А. Орлова, Ю. А. Конаржевського, Н. П. Капустіна. П. І. Третьякова та ін. виділяються такі закономірності управління та внутрішньошкільного менеджменту:

- залежність ефективності управління педагогічним процесом від рівняструктурно-функціональних зв'язків між суб'єктом та об'єктом управління: чим тісніші зв'язки, тим ефективніше управління;

- залежність змісту та методів управління педагогічним процесом від змісту та методів організації педагогічного процесу;

- залежність ефективності педагогічного процесу від аналітичності, доцільності, гуманістичності, демократичності управління, від володіння шкільними керівниками різними видами управлінської діяльності: аналізом, цілепокладанням, плануванням, організацією, контролем та регулюванням

педагогічного процесу

Принципи управлінняє проявами цих закономірностей. До основних принципів управління освітніми системами належать:

- принцип демократизації та гуманізації управління, який передбачає наявність в управлінні відкритості, гласності, колегіальності, співпраці, співуправління та самоврядування, встановлення в управліннісуб'єкт-суб'єктних відносин та здійснення особистісного підходу;

- принцип систематичності та цілісності, що здійснюється завдяки комплексному підходу у вирішенні управлінських завдань (комплексність в управлінні всіма системами школи та кожною системою окремо, у здійсненні управлінських функцій тощо);

- принцип раціонального поєднання централізації та децентралізації (тобто поєднання єдиного керівництва з керівництвом, функції якого поділені між багатьма);

- принцип єдності єдиноначальності та колегіальності; єдиноначальність забезпечує дисципліну, порядок, оперативність у прийнятті рішень, а колегіальність – гнучкість та творчість;

- принцип об'єктивності та повноти інформації означає, що управління має спиратися на достовірну інформацію, що досить повно характеризує

керований процес, що охоплює всі напрямки роботи з його здійснення.

Впр 23 ОСНОВНІ ФУНКЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО УПРАВЛІННЯ:

ПЕДАГОГІЧНИЙ АНАЛІЗ, ВИСТАВКА, ПЛАНУВАННЯ,

ОРГАНІЗАЦІЯ ВИКОНАННЯ, КОНТРОЛЬ, РЕГУЛЮВАННЯ

Управлінська функція- Це ставлення суб'єкта до об'єкта управління, що вимагає від суб'єкта певних кваліфікованих дій. В управлінні школою виділяється шість основних функцій: педагогічний аналіз, цілепокладання,

планування, організація виконання, контроль, регулювання.

Педагогічний аналіз– процес, спрямований вивчення педагогічної дійсності. Він починає і закінчує будь-який управлінський цикл, що включає решту функцій управління. Аналіз сприяє пізнанню сутності педагогічного процесу, дозволяє свідомо впливати з його розвиток. Завдяки аналізу у кожній конкретній ситуації можуть своєчасно та ефективно вирішуватися ті чи інші завдання. Без педагогічного аналізу неможливий успіх у цілепокладанні, плануванні, здійсненні та регулюванні виховного процесу: чим глибший аналіз, тим правильніше здійснюються інші функції внутрішньошкільного управління.

Основна мета педагогічного аналізу – вивчення стану та тенденцій розвитку педагогічного процесу, об'єктивна оцінка його результатів та вироблення рекомендацій щодо підвищення його ефективності (Ю. А. Конаржевський).

Об'єктами педагогічного аналізу можуть бути будь-які елементи навчально-

виховної роботи Основні об'єкти педагогічного аналізу (ті, які аналізуються насамперед і найчастіше) – це організовані форми навчання (уроки, факультативні заняття та гурткова робота), виховні заходи та підсумки роботи за тривалий період (зазвичай за рік).

Педагогічний аналіз як функція управління школою передбачає таку послідовність дій:

1) розгляд об'єкта аналізу як частини більшої системи (наприклад, урок розглядається як частина системи уроків: визначається його роль та місце у системі);

2) виявлення сукупності факторів, що визначають ефективність об'єкта аналізу (професійний рівень педагога чи педагогічного колективу, навчальні можливості дітей, засоби навчання та виховання тощо);

3) визначення обґрунтованості цілей діяльності, доцільності її змісту та організаційних форм;

4) аналіз результатів діяльності на основі співвіднесення його з поставленими цілями та завданнями, з попереднім результатом, з наявними можливостями;

5) встановлення причин недоліків та позитивних сторін аналізованого

6) формулювання зауважень, висновків та пропозицій щодо подальшого вдосконалення об'єкта аналізу.

Виділяється три види педагогічного аналізу (Ю. А. Конаржевський, Т. І.

Шамова та ін.).

1. Параметричний аналізспрямовано вивчення поточної інформації про перебіг

і результати педагогічного процесу, виявлення причин, що перешкоджають його ефективності. Об'єктами параметричного аналізу можуть бути поточна успішність та відвідуваність, дотримання навчальної та трудової дисципліни, санітарний стан школи, відвідані директором або його заступниками уроки, заходи та ін.

2. Тематичний аналізспрямований на вивчення стійких залежностей та тенденцій у навчально-виховному процесі. Для тематичного аналізу використовується інформація, накопичена протягом тривалого часу. Наприклад, для тематичного аналізу відвідується ряд уроків (якщо вивчається якість викладання математики, то відвідуються уроки вчителів математики, якщо вивчається робота окремого вчителя, то відвідуються його уроки і т. д.) або протягом тижня щоденно фіксуються запізнілі на кожен урок у кожному клас. Під час тематичного аналізу можуть використовуватися результати параметричного аналізу.

3. Підсумковий аналіз проводиться наприкінці тривалого періоду (року, чверті). Об'єктом аналізу є результати роботи школи протягом цього періоду. При підсумковому аналізі використовуються результати параметричного та тематичного аналізу. Мета підсумкового аналізу – підбити підсумки та намітити основні напрями роботи на наступний період.

Об'єктом постійної уваги керівників школи є уроки та виховні заходи (виховні справи).7 У шкільній практиці використовується три основні види педагогічного аналізу уроку: розгорнутий, короткий

та аспектний.

Процес управління будь-якою освітньою системою передбачає

цілепокладання та планування діяльності.

Цілепокладання включає постановку цілей, визначення шляхів їх досягнення та формулювання завдань, проектування бажаного результату. Цілепокладання нерозривно пов'язане з мотивацією, оскільки досягнення бажаного результату є мотивом всієї подальшої діяльності.

Щоб мету було успішним, необхідно дотримуватися низки принципових вимог:

- діагностичність: цілі повинні висуватися та коригуватися на основі постійного вивчення потреб та можливостей учасників педагогічного процесу, дорослих та дітей;

Реальність: облік у процесі цілепокладання можливостей конкретної

ситуації;

- наступність: кожні наступні цілі та завдання повинні випливати з попередніх;

- узгодженість: цілі та завдання не повинні суперечити один одному, цілі окремих учасників педагогічного процесу не повинні суперечити загальним цілям;

- спрямованість на результат: можливість визначити, виміряти,

наскільки вдалося досягти поставленої мети.

7 Зразкові схеми аналізу уроку та виховної справи розглядаються у попередніх розділах педагогіки.