Поруч із аналітико синтетичними параметрами процесу мислення. Формування аналітико-синтетичної активності дошкільника як передумови навчання грамоті

Аналітико-синтетичний метод

Аналітико-синтетичний метод було створено у 60-ті роки минулого століття. Цей метод найповніше і послідовно відбиває фонетичний і фонематичний характер російського письма.

Орієнтований на розвиток фонематичного слуху, формування розумових операцій аналізу та синтезу, даний метод цілеспрямовано готує дітей до оволодіння навичками письма, сприяє розвитку мислення та мови.

Основні положення аналітико-синтетичного методу:

1. одиницею навчання є звук, що позначається буквою.

2. протягом усієї роботи поєднуються прийоми аналізу та синтезу: розподіл речення на слова, слова на склади, склади на звуки, потім у зворотному порядку.

3. порядок вивчення звуків та літер визначається частотністю їх вживання у мові

4. як одиниця листа береться стиль як відбиток складового принципу російської графіки.

Мовний аналіз та синтез передбачає: аналіз речень на слова та синтез слів у реченні; складовий аналіз та синтез; фонематичний аналіз та синтез.

Розвиток складового аналізу та синтезу

Для засвоєння навичок письма велике значення має вміння розділяти слово на складові його склади. При оволодінні листом значимість складового аналізу обумовлена ​​насамперед тим, що у початкових етапах дитина вчиться зливати звуки у склади, синтезувати склади у слово і основі цього об'єднання впізнавати слова. Крім того, складовий аналіз допомагає більш ефективно опанувати звуковий аналіз слова. Слово поділяється на склади, потім склад, що є більш простою мовною одиницею, поділяється на звуки.

У процесі листа діти із дисграфією часто пропускають голосні. Це з тим, що з опорі на внутрішнє чи шепітне промовляння діти легше сприймають приголосні, які кінестетично є чіткішими. Голосні ж сприймаються як відтінки приголосних звуків. Розподіл на склади сприяє виділенню голосних. При складовому аналізі робиться опора на голосні звуки.

Ступінь складності складового аналізу багато в чому залежить від характеру складів, що становлять слово, та їх вимовної проблеми. Чим більш злиті у вимові звуки стилю, тим легше виділити склад зі слова.

У процесі формування складового аналізу та синтезу важливо враховувати поетапність формування розумових процесів. Спочатку робота ведеться з опорою на допоміжні засоби, матеріалізовані дії. Надалі складовий аналіз та синтез здійснюється у плані гучної мови. На наступних етапах логопедичної роботи стає можливим перенесення цієї дії у внутрішній план, здійснення його на основі слухо-вимовних уявлень.

У процесі розвитку складового аналізу у мовному плані важливим є вміння виділяти голосні звуки слова. Діти повинні засвоїти основне правило складового поділу: у слові стільки складів, як голосних звуків. Опора на голосні звуки дозволяє усунути та попередити такі помилки читання та письма, як пропуски голосних або їх додавання.

З метою більш ефективного формування вміння визначати складовий склад слова з опорою на голосні необхідна попередня робота з розвитку диференціації голосних та приголосних, виділення голосних звуків зі слова.

Логопедична робота з диференціації голосних і приголосних починається з уточнення уявлень про ці звуки, їх диференціальні акустичні та вимовні ознаки.

Порушення листа часто супроводжуються великою кількістю орфографічних помилок. Це пояснюється несформованостио у дітей мовних узагальнень, невмінням використовувати досліджувані правила орфографії. У зв'язку з цим дуже корисні вправи на виділення та визначення ударної мови в слові. Ці вправи сприяють кращому засвоєнню одного з основних правил орфографії, що вивчаються в початковій школі - правила на правопис ненаголошених голосних.

Розвиток фонематичного аналізу та синтезу

Найбільш поширеними помилками при дисграфії є ​​спотворення звукоскладної структури слова. Розкладання слова на складові його фонеми є складною психічною діяльністю.

Фонематичний аналіз може бути елементарним та складним. Елементарний фонематичний аналіз - це виділення (впізнавання) звуку і натомість слова, він у дітей дошкільного віку спонтанно. Більш складною формою є відокремлення першого і останнього звуку зі слова, визначення його місця (початок, середина, кінець слова). І, нарешті, найскладніша форма фонематичного аналізу - визначення послідовності звуків у слові, їх кількості, місця стосовно іншим звукам (після якого звуку, перед яким звуком). Таким фонематичним аналізом діти опановують лише у процесі спеціального навчання (В. К. Орфінська).

Враховуючи різну складність форм фонематичного аналізу та синтезу та послідовність оволодіння ними в онтогенезі, логопедична робота проводиться у наступній послідовності:

1. Виділення (впізнавання) звуку і натомість слова, тобто. визначення наявності звуку у слові.

2. Відокремлення звуку на початку кінця слова. Визначити перший і останній звук у слові, і навіть його місце (початок, середина, кінець слова). p align="justify"> При формуванні зазначеної дії пропонуються наступні завдання: визначити в слові перший звук, останній звук; визначити місце звуку у слові.

3. Визначення послідовності, кількості та місця звуків стосовно інших звуків.

I. Виділення (впізнавання) звуку на фоні слова

У процесі розвитку елементарних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що вміння виділяти і вичленяти звук залежить з його характеру, становища у слові, і навіть від вимовних особливостей звукового ряду.

Насилу діти визначають наявність у слові голосного і виділяють їх у кінці слова. Це особливостями сприйняття мови, труднощами розчленування його складові звуки. Голосний звук часто сприймається дітьми не як самостійний звук, бо як відтінок приголосного звуку.

Роботу виділення звуків на фоні слова починають з артикуляторно простих звуків ( м,щ х, вта ін.). Насамперед необхідно уточнити артикуляцію приголосного. Для цього визначається положення артикуляторних органів спочатку за допомогою зорового сприйняття, а потім на основі кінестетичних відчуттів, які отримують від артикуляторних органів. При цьому звертається увага на звучання, характерне для цього звуку. Визначається наявність або відсутність звуку у складах, які пред'являються на слух.

Потім логопед пропонує дітям визначити наявність або відсутність звуку в словах різної складності: односкладових, двоскладових, трискладових, без збігу та зі збігом приголосних. Логопед дає дітям слова як із звуком, що відпрацьовується, так і без нього. Заданий звук повинен перебувати на початку, середині та наприкінці слова (крім дзвінких приголосних).

Спочатку наявність звуку визначається на слух, і на основі власної вимови, потім або тільки на слух, або тільки на основі власної вимови і, нарешті, за слухомовним уявленням, тобто. у розумовому плані.

Звук пов'язують із літерою.

ІІ. Відокремлення першого та останнього звуку зі слова

Виокремлення першого ударного голосного із слова. Робота починається з уточнення артикуляції голосних звуків. Голосний звук виділяється на основі звуконаслідувань з використанням картинок. При уточненні артикуляції голосного звуку увага дитини звертається на положення губ (розкриті, витягнуті кружальцем, витягнуті трубочкою тощо). Спочатку голосний звук у словах вимовляється з інтонуванням, тобто. з виділенням голосом, потім із природною артикуляцією та інтонацією.

Визначення ударної голосної на початку слова також проводиться у трьох варіантах: а) на слух, коли слово вимовляється логопедом; б) після вимовлення слова дитиною;

ІІІ. Розвиток складних форм фонематичного аналізу (визначення кількості, послідовності та місця звуку у слові)

Логопедична робота з формування складних форм фонематичного аналізу (визначення послідовності, кількості, місця звуку в слові стосовно інших звуків) проводиться у зв'язку з навчанням читання і письма. Навчання писемного мовлення починається зі знайомства дитини зі звуковою матерією мови: розпізнаванням звуків, виділенням їх із слова, зі звуковою структурою слів як основних одиниць мови.

У процесі читання здійснюється відтворення звукової структури слова з його графічної моделі, а процесі листи - навпаки, відтворення буквеної моделі слова з його звуковий структурі. У зв'язку з цим однією з важливих передумов успішного формування процесів читання та письма є не тільки вміння виділяти та розрізняти звуки в мові, але й робити більш складні операції з ними: визначати звуковий склад слова, послідовність звуків у слові, місце кожного звуку по відношенню до іншим звукам. Написане слово моделює звукову структуру слова, трансформуючи тимчасову послідовність звуків у послідовність літер у просторі. Тому відтворення буквеної моделі неможливе без чіткого уявлення про звукову структуру слова.

p align="justify"> При формуванні складних форм фонематичного аналізу необхідно враховувати, що всяке розумове дію проходить певні етапи формування: складання попереднього уявлення про завдання (орієнтовна основа майбутньої дії), освоєння дії з предметами, далі виконання дії в плані гучної мови, перенесення дії у внутрішній план, остаточне становлення внутрішньої дії (перехід до рівня інтелектуальних умінь і навиків).

Муніципальний автономний дошкільний навчальний заклад

Дитячий садок № 10 «Берізка»

(Консультація для освітян)

Підготувала вихователь

підготовчої групи

№8 «Чорничка»

Єріна Г.П.

Р. Райдужний 2016 р.

Формування аналітико-синтетичної активності дошкільника, як передумови навчання грамоти.

Модернізація системи дошкільного освіти у Росії із запровадженням ФГОС передбачає формування звуковий аналітико – синтетичної активності, як передумови навчання грамоті.

Завдання педагогів дитячого садка – підготувати необхідну базу для успішного оволодіння читанням та листом дитиною у школі. Д.Б. Ельконін писав, що читає оперує зі звуковою стороною мови, а читання - це процес відтворення звукової форми слова за його графічною моделлю.

Тому необхідно до знайомства з літерами та навчання читання та письма ознайомити дітей зі звуковою дійсністю мови.

Для того щоб при знайомстві з першими літерами, при читанні та письмі перших складів дитина змогла відкрити позиційний принцип російського читання, тобто вчився орієнтації на літеру голосного, що йде за буквою приголосного, необхідно, щоб у буквений період навчання діти навчилися розрізняти звуки (фонеми ) голосні та приголосні, голосні ударні та ненаголошені, приголосні м'які та тверді.

Вивчення звуків відбувається в процесі аналітико-синтетичної роботи над словом, тобто дитина опановує основні навички фонемного аналізу (розчленування слова на його звуки) і синтезу (поєднання звукових елементів в єдине ціле).

Мета фонемного аналізу – навчити малюка орієнтуватися в звуковій системі російської мови, познайомити із пристроєм звукової форми, оболонки слова, з найважливішими характеристиками звуку.

У своїй вихідній формі фонемний аналіз є встановлення послідовності фонем у повному слові. На відміну від природного інтуїтивного поділу слова на склади, розчленовування слова на звуки потрібно спеціально вивчати. Якщо запитати дитину з групи, який перший звук він чує у слові МАМА, він відповість МА.

І це не випадково, тому що саме такий поділ слова відображає природний механізм його членування: поєднання приголосного з наступним голосним (злиття) є настільки нерозривною в артикуляційному відношенні цілісність, що потрібно спеціально вчитися членити її на окремі звуки.

Недарма Д.Б.Эльконин писав, що з формування методів фонемного аналізу природний механізм членування звукової структури слова потрібно перебудувати. Також за даними В.К.Орфинской виділення звуку із слова у дітей дошкільного віку спонтанно, складним ж формам звукового аналізу необхідно навчати спеціально.

Зважаючи на все вищесказане, у старших та підготовчих групах повинна проводитись спеціальна робота з формування у дошкільнят навичок звукового аналізу та синтезу. Ця робота проводиться за такими етапами:

Розвиток слухової уваги та фонематичного сприйняття на матеріалі немовних звуків, розрізнення однакових звук комплексів за висотою, силою та тембром, розрізнення слів, близьких за звуковим складом. На даному етапі використовуються ігри: "Що звучить?", "Де звучить дзвіночок?", "Що за чим звучало?", "На чому грає Буратіно?" хто в будиночку живе», «Вгадай, хто покликав», «Знайди правильне слово» та інші. Формування понять «звук», «слово», речення».

З другого краю етапі діти отримують знання основні закони промови: мова складається з слів; словами позначаються предмети, їх ознаки, дії предметів і предметів; слова складаються із звуків; зі слів можна складати речення; даються поняття "звук", "слово", "пропозиція".

Діти вчаться складати речення з 2-4 слів, ділять речення на слова, називають їх по порядку: перше, друге тощо, будують схеми речень. Як основний методичний прийом використовується «жива модель», коли самі діти позначають слова речення. Ігри, що використовуються на цьому етапі: «Живі звуки», «Жива пропозиція», «Додай слово», «Збери слівце», «Слова розсипалися», «Хто більше складе слів» і т.п.

Формування вміння інтонаційно виділяти кожен наступний звук у слові, визначення звукової послідовності у слові, запровадження фішок позначення звуків. Д.Б. Ельконін характеризував фонемний аналіз як багаторазове вимовлення слова з інтонаційним виділенням (протягуванням, «підкресленням» силою голосу) кожного наступного звуку. Зразок такої вимови дає педагог.

Дитина виділяє голосом перший звук і натомість злитого вимови слова, як він виділений, називає звук ізольовано, потім – те саме з іншими звуками у слові. Наприклад, дитина вимовляє: «МММАК. Перший звук – [M]». Далі дитина вимовляє слово, інтонуючи такі звуки: «МАААК. Другий звук – [A]. МАКК. Третій звук – [K]».

Для пізнання звукової сторони мови потрібна розвинена здатність чути слово, що звучить. Що потрібно, щоб дізнатися про звук? Лише почути його. Чому так важко почути окремі звуки, у тому числі складається слово? Звуки до навчання дуже часто взагалі не існують у свідомості дитини. На відміну від невидимого летючого та миттєвого звуку букву і побачити можна і навіть доторкнутися.

Завдання педагога сформувати в дитини цілеспрямований та усвідомлений спосіб дії для вичленування звукової послідовності слова, навчити його виконувати певну послідовність операцій, контролювати та оцінювати свої дії. Діти що неспроможні опанувати звуковим аналізом, лише вимовляючи слова вголос.

Щоб побачити звук та матеріалізувати його педагог використовує спеціальні кольорові фішки (квадратики жовтого кольору). Можна використовувати ігрові персонажі звуківки. Звуковички живуть у Країні Живих Слів та займаються звуковим будівництвом. Дії зі словами чи його звуковими схемами відбуваються педагогом разом із дітьми від імені цих лінгвістичних персонажів.

Щоб «побачити» аналізоване слово дитині пропонується картка-схема, де зображений предмет. Назва, яку дитина повинна розібрати, та ряд клітин під малюнком, які послідовно заповнюються фішками – квадратиками жовтого кольору.

Кількість клітин відповідає кількості звуків у слові. На цьому етапі необхідно навчити дітей послідовному інтонаційному виділенню звуків у слові та поопераційному контролю над правильністю звукового аналізу. Ігри, що використовуються на цьому етапі: «Скажи, як я», «Додай звук», «Веселий м'яч», «Злови звук», «Звуковий ліс», «Звуковички», «Дружні звуки», «Ланцюжок слів», «Розшифруй слово " та інші.

Формування понять «голосні звуки», «згодні м'які звуки», «згодні тверді звуки». Формування навичок сприйняття і розрізнення звуків мови, формування навички інтонаційного виділення звуку, що вивчається в слові, реченні і тексті, формування вміння давати характеристику звуку (гласний-згодний, приголосний твердий - приголосний м'який, дзвінкий приголосний-глухий приголосний), навчання фіксації звуків визначення позиції звуку у слові (початок, кінець, середина), підбір слів на заданий звук, підбір слів із певною позицією звуку у слові;

На четвертому етапі, коли діти знайомляться з голосними звуками, приголосними твердими і приголосними м'якими звуками, жовті фішки змінюються: голосні звуки позначаються червоною фішкою, приголосні тверді - синій, а приголосні м'які - зеленою. Діти дізнаються, що проголошення голосних звуків ніщо «не заважає» - ні губи, ні зуби, ні язик, повітряний струмінь виходить через рот вільно. Звуки співаються, тягнуться.

На наступних заняттях діти дізнаються про приголосні звуки, проголошення яких завжди щось заважає - губи, зуби, язик. Засвоєнню теоретичного матеріалу та нових для дітей понять допомагає знайомство та гра з чарівниками Країни Слов – Тімом і Томом. Тім і Том втілюють розрізнення м'якості та твердості приголосних звуків. Тіму відповідає зелена фішка, Томові – синя. Так у поєднанні ігрової та навчальної форм дії з умовними значками (фішками) готується майбутня навчальна дія моделювання.

Діти визначають позицію звуку у слові (початок, кінець, середина), підбирають слова заданий звук з допомогою чарівників Тіма і Тома. Ігри, що використовуються на цьому етапі: «Полікуємо звуки», «Допоможемо Тиму (Тому)», «Який звук?», «Твердий чи м'який?», «Назви пару», «Вгадай-но», «Підбери слово» та інші.

Розподіл слів на склади, підбір слів із заданою кількістю складів, побудова (моделювання) складової схеми слова, аналіз зворотного та прямого складів;

Ігри, що використовуються: «Допоможемо Майстрові складів», «Прохлопай слово», «Пройди слово», «Підбери слово» і т.д.

Визначення наголосу на слові, побудова слого-ударной схеми (моделі) слова. Спочатку діти навчаються визначати ударний склад і складати складно-ударні схеми, а потім визначати ударний голосний звук. У цьому дітям допомагає казковий персонаж – Ударний Майстер, який живе у Країні Слів. Ударний голосний звук добре чутний, якщо слово «покликати», але при цьому вимовити його не за складами, а цілком.

Педагог дає зразок правильного виголошення слова з наголосом. Можна запропонувати дітям вимовити слово швидко, тихо, пошепки. В цьому випадку наголос стає ще більш помітним.

На сьомому етапі педагог навчає дітей фонемного аналізу: діти не тільки освоюють певну послідовність операцій, а й набувають здатності контролювати та оцінювати свої дії. Педагог озброює дошкільника алгоритмом звукового аналізу:

Скажи слово та послухай себе. Дитина вимовляє вголос слово, яке він розбиратиме. Іншого способу пред'явити звукову структуру слова, крім вимовити його, немає.

Для проведення звукового аналізу підбираються слова спочатку односкладові, потім двоскладові з відкритими складами, далі трискладові та двоскладові зі збігом приголосних.

Ті, що складаються з фонем у сильних позиціях, наприклад, СИН, МАК, ЛАПА, РУКА, ПАПЕР, ТАРАКАН, СКЛАД, ЧАШКИ.

Простягни (виділи голосом) перший звук у повному слові. Назви його та дай характеристику. З цього моменту починається власне звуковий розбір. Вимога протягнути перший звук нагадує дітям спосіб дії, а вказівку те що, що звук простягається у складі цілого слова, підказує засіб контролю над правильністю виконання дії.

Після того, як дитина назвала потрібний звук, тобто не тільки виділила його у складі повного слова, але й вимовила ізольовано, вона характеризує звук: голосний звук, приголосний твердий звук або приголосний м'який звук.

Познач виділений звук. Необхідна матеріалізація процесів звукового аналізу. Без цього діти забувають, яке слово вони аналізують, який звук вони вже виділили, чи потрібно їм продовжувати розбір, чи він закінчився.

Перевір, чи всі звуки слова виділені, прочитай свій запис. Ця операція дозволяє зробити фонемний аналіз дійсним засобом навчання для читання. Називаючи послідовно знайдені звуки, дитина здійснює ту саму аналітико-синтетичну роботу зі звуками. Ведучи пальчиком вздовж схеми, що складається, і «співуючи» звук за звуком, він реально читає ще до знайомства з літерами. При цьому послідовне злитне вимовлення звуків стає пропедевтикою злитно-протяжного читання.

Знайди ударний склад. Знаходження наголосу перестав бути невід'ємною частиною звукового аналізу. Проте, враховуючи завдання подальшого навчання грамоті, а головне труднощі переходу від складового читання до читання цілими словами, формування вміння самостійно визначити ударний голосний звук входить у звуковий розбір.

Остання операція. Перевір, чи вийшло слово. Для цього прочитай його за складами. Хоча вичленування кожного звуку здійснюється у повному слові і, отже, контролюється по ходу аналізу, потрібно ще раз поспіль вимовити всі звуки слова (прочитати), щоб переконатися у правильності виконаної роботи. Сформований спосіб слогоделения істотно допоможе дітям початкових етапах читання.

Отже, етап звукового аналізу передує етапу запровадження букв і забезпечує вихідну лінгвістичну орієнтацію дітей у мові – уявлення слові як значній формі.

Звуковий аналіз не є виключно практичної мети – виділення фонеми, а має ширші завдання. Він має дати дитині орієнтацію у звуковій системі мови, без якої не можна сформувати дію відтворення звукової форми слова, тобто неможливо навчити читати.

Примітка:

Звуковий аналітичний метод коли до звуку йдуть шляхом розподілом фрази на слова, слів на склади, складів на звуки.

Звуковий синтетичний метод , Коли від звуку йдуть до складу, від складів – до слова.

Список літератури:

1.Бикова І.А «Навчання дітей грамоті в ігровій формі: методичний посібник. - СПб.: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2006.

2.Дурова Н.В «Ігри та вправи на розвиток фонетико-фонематичного сприйняття»: М «Шкільна преса» 2010

3. Журова Л.Є «Навчання дошкільнят грамоти». М.: Школа-Прес, 2000

4.Орфінської В.К « Методика роботи з підготовки до навчання грамоті дітей-анартриків та моторних алаліків»

5. Ельконін Д.Б. «Формування розумового впливу звукового аналізу слів в дітей віком дошкільного віку//Доповіді АПН РРФСР. 1957. № 1.

Аналіз та синтез. Нові думки та образи виникають на основі того, що вже було у свідомості, завдяки розумовим операціям – аналізу та синтезу. В кінцевому рахунку всі процеси уяви та мислення полягають у уявному розкладанні вихідних думок і уявлень на складові (аналіз) та подальшому їх поєднанні в нових поєднаннях (синтез).Ці протилежні за змістом розумові операції перебувають у нерозривній єдності.

«... Мислення,- писав Ф. Енгельс у роботі «Анти-Дюрінг»,- полягає стільки ж у розкладанні предметів свідомості з їхньої елементи, скільки у поєднанні пов'язаних друг з одним елементів у деяке єдність. Без аналізу немає синтезу».

Розберемо з цього погляду, як створені всім відомі казкові образи - русалка, кентавр, сфінкс, хатинка на курячих ніжках тощо. буд. Вони хіба що склеєні, зліплені з частин реально існуючих об'єктів. Цей прийом має назву аглютинації.Щоб зробити цю синтетичну операцію, потрібно було спочатку подумки розчленуватиуявлення про реальні істоти та предмети. Великий художник Відродження Леонардо да Вінчі прямо радив художнику: «Якщо ти хочеш змусити здаватися природним вигадана тварина, - нехай це буде, скажімо, змія, - то візьми для її голови голову вівчарки або лягавої собаки, приєднавши до неї котячі очі, вуха ніс хорт, брови лева, віскі старого півня та шию водяної черепахи» (див. другий форзац).

Саме цей розумовий процес привів конструкторів до створення тролейбуса, аеросанів, гідролітака тощо.

Аналітичним процесом можна вважати й інший прийом створення казкових образів. акцентування.Тут виділяється якась частина предмета чи частина тіла тварини чи людини і змінюється за величиною. Так створюються дружні шаржі та карикатури. Вони допомагають підкреслити найважливіше, найважливіше у цьому конкретному образі. Болтуна зображують з довгим язиком, ненажеру наділяють об'ємистим животом і т.д.

Аналіз в. синтез як розумові операції виникли з практичних процесів - з реального розкладання предметів на частини та їх сполуки. Цей тривалий історичний шлях перетворення зовнішньої операції у внутрішню у скороченому вигляді можна спостерігати, вивчаючи розвиток мислення у дітей. Коли маленька дитина спочатку знімає з пірамідки кільце за кільцем, а потім надягає кільця назад, він, сам того не підозрюючи, вже здійснює насправді аналіз та синтез. Недарма перша стадія розвитку мисленнєвої діяльності дістала назву наочно дієве мислення.Пізніше на зміну йому приходить конкретно-подібне мислення- дитина оперує не лише предметами, але

та їх образами, і, нарешті, виникає «доросле» - словесно-логічне мислення.Але наочно-дієве і конкретно-образне мислення присутнє й у «дорослої», розвиненої словесно-логічної розумової діяльності, вплітається у її тканину.

Розрізняють два основних види аналітико-синтетичних операцій: по-перше, можна подумки розкладати (і поєднувати) сам предмет, явище на складові, по-друге, можна подумки виділяти в них ті чи інші ознаки, властивості, якості.Так, ми частинами вивчаємо літературний твір, виділяємо в рослині корінь, стовбур, листя. Так само ми аналізуємо хімічні речовини, сплави - усе це приклади аналізу першого роду. Коли ми досліджуємо стиль твору, його композицію, здійснюється інший аналіз.

Аналіз і синтез як основні розумові процеси притаманні будь-якій людині, але в різних людей схильність до дроблення або поєднання явищ навколишньої дійсності може бути різною. Так, вже на рівні сприйняття деякі схильні помічати окремі деталі, зокрема часом не вміючи схопити ціле. Про таких людей кажуть, що за деревами не бачать лісу. Інші, навпаки, швидко схоплюють ціле, у них виникає загальне враження про предмет, який іноді буває поверховим, вони за лісом не бачать дерев. Серед ваших знайомих, напевно, знайдуться представники обох типів: і аналітичного,і синтетичного,хоча більшість, звичайно, відносяться до змішаного, аналітико-синтетичного типу.Щоб визначити, якого типу належить людина, іноді досить послухати його розповідь про якусь подію. Інший починає розповідати, наприклад, про новий кінофільм, здалеку: повідомляє, як у нього зародилася ідея піти в кіно, яка в цей день була погода, яким видом транспорту діставався кінотеатру; чільне місце в оповіданні займе опис сусідів по черзі - хто у що був одягнений, хто що сказав, як реагувала публіка на спробу «одного з вусиками» пройти без черги тощо. Навряд чи ви зможете змусити себе дослухати до кінця. Інший відразу переходить до суті, але висловлює її надто узагальнено:

- "Гамлет"? Дивився. Вони там усі один одного повбивали. Чудовий радянський психолог Б. М. Теплеу роботі «Розум полководця» розглянув особливості мислення великих полководців і зазначив, що справжній військовий геній – це і «геній цілого», і «геній деталей». Саме таким був геній Наполеона. Історики підкреслювали здатність Наполеона, починаючи найграндіозніші і найважчі операції, пильно стежити за всіма дрібницями і при цьому нітрохи в них не плутатися і не губитися - одночасно бачити і дерева, і ліс, і чи не кожен сук на кожному дереві. Такою ж особливістю відрізнялося і військове обдарування великих російських полководців - Петра Першого та А. В. Суворова.

Рівновага між аналізом та синтезом дуже важлива у будь-якій складній людській діяльності, і її важливо виховувати у себе кожній людині.

Порівняння. Аналіз та синтез лежать в основі і такої важливої ​​мисленнєвої операції, як порівняння.Недарма кажуть: «Все пізнається в порівнянні», а про щось дивовижне, надзвичайне: «Незрівнянно!» «Порівняння, - писав К. Д. Ушинський,- є основа будь-якого розуміння та всякого мислення.

Все в світі ми дізнаємося не інакше, як через порівняння, і якби нам представився якийсь новий предмет, якого ми не могли ні до чого прирівняти і ні від чого відрізнити... ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки не могли б сказати про нього жодного слова». І. М. Сєченоввважав здатність порівняння найдорожчим розумовим скарбом людини.

Порівнюючи предмети та явища, доводиться здійснювати на першому етапі аналіз, а потім синтез. Наприклад, ви отримали завдання порівняти психологічний вигляд Тетяни та Ольги Ларіних. Для цього ви насамперед виділяєте окремі властивості, якості, особливості: зовнішність, характер (він сам розчленовується на окремі риси, про які у нас мова попереду), взаємини з іншими героями роману і т.д.

Іншими словами, провадиться розчленування, аналіз. На наступному етапі ви ніби подумки прикладаєте (ця операція в інших випадках може бути і дієвою, практичною!) однорідні риси один до одного, поєднуєте, синтезуєте їх. При цьому необхідно дотримуватись важливого правила - порівнювати слід за однією основою.Не можна, наприклад, зіставляючи пушкінських героїнь, сказати: «Тетяна любила російську зиму, а в Ольги було кругле, рум'яне обличчя»... (У зв'язку з цим правилом зверніть увагу на те, як люди ведуть дискусії: часто-густо порівняння тут виробляються з різних підстав, так що поступово втрачається сам предмет спору.)

Порівнюючи предмети та явища, ми знаходимо в них подібне та різне.

Тонкість мислення і багатство уяви проявляються у вмінні знаходити відмінності у подібних на перший погляд явищах і подібність у самих, начебто, віддалених. Ці якості особливо яскраво виявляються у мисленні та фантазії великих майстрів слова. Як ви знаєте, порівняння застосовується у літературі як особливий засіб художньої виразності.

У той же час, порівняння допомагає нам не тільки яскраво. уявити,але й глибоко зрозумітитой бік дійсності, що описує автор. Як завжди, думка та образ нерозривні. Згадаймо порівняння Володимира Ленського з Євгеном Онєгіним:

Вони зійшлися. Хвиля і камінь, Вірші і проза, лід і полум'я Не такі різні між собою.

Тут порівняння спрямовано виявлення відмінностей. А ось у рядках великого радянського поета М. Заболоцького чарівність прекрасної жіночої особи (описується портрет Струйської російського художника Ф. С. Рокотова) передається через несподіване зближення протилежностей:

Її очі - як два тумани, З'єднання двох загадок,

Напівусмішка, напівплач, Напівзахоплення, напівпереляк,

Її очі - як два обману, Божевільної ніжності припадок,

Покритих імлою невдач. Передбачення смертних мук.

Ви, мабуть, згадали, що про вірші ми вже говорили. Абсолютно вірно. На чолі про пам'ять із приводу асоціацій. І ви, звісно, ​​вже зрозуміли, що порівняння з ними нерозривно пов'язані. (До речі, чи не забули ви, що. у психіці все між собою пов'язано?)

Порівняння близьких за значенням понять - дуже гарний прийом у розвиток мислення. У клубі «Три С» ми дамо відповідні завдання, на кшталт такого: «Порівняйте цікавістьі допитливість».

Тепер закрийте книгу та поміркуйте. Запропонуйте це розумове завдання знайомим. Напевно, багато хто вкаже загальну рису: і цікавість, і допитливість - це інтелектуальні властивості особистості, які проявляються в прагненні дізнатися щось нове. Відмінностітут і в мотивах пізнання, і його глибині. Допитливість - це безкорислива жага до знання, бажання проникнути в сутність предметів і явищ. Її характер добре передав поет Б. Пастернак:

У всьому мені хочеться дійти До сутності минулих днів,

До самої суті: До їхньої причини,

У роботі, у пошуках шляху, До основ, до коріння,

У серцевій смуті. До серцевини.

А цікавість проявляється в безцільному прагненні накопичувати розрізнені факти, «доторкнутися до всього злегка», у ковзанні «по верхах» явищ. Якщо допитливість - ознака глибокого розуму, то цікавість веде до формування особистості з поверхневим розумом, легковажним. Як вказував К. Д. Ушинський,«цікавість може виробитися в допитливістьі може залишитися тільки цікавістю... Спочатку людина тільки цікава; але коли в душі його зав'яжеться самостійна робота, а внаслідок того й самостійні інтереси, то він перестає вже бути цікавим до всього байдуже, але тільки до того, що може бути у зв'язку з його душевними інтересами». Іншими словами, цікавість переростає на допитливість.

Звичайно відразу важко порівняти з достатньою повнотою і точністю. Але ці труднощі поступово долаються. Особливо якщо ви - людина... допитлива.

Абстрагування, узагальнення, концепції.До аналітико-синтетичних процесів відносяться і такі складні розумові операції, як абстрагування (абстракція) та узагальнення.Вони грають у мисленні особливу роль. Недарма цей пізнавальний процес називають узагальненим відображенням дійсності та підкреслюють його абстрактний характер. Щоб краще зрозуміти сутність цих процесів, зазирнемо до... музичного магазину. Чого тут тільки немає: сяє мідь величезної труби, роздувся від важливості великий барабан, скромно причаїлися на полицях крихітні флейти, а от батарея струнних - скрипки, віолончелі, контрабаси. Гітари, мандолини, балалайка... Ні на що не схожі, урочисті арфи. Стоп! Ні на що не схожі? А чому ж вони у цьому магазині? Отже, є між усіма цими предметами якась подібність, і, мабуть, дуже суттєва. Загальна їх особливість - здатність виробляти музичні звуки - дозволяє віднести всі ці - великі та маленькі, мідні, пластмасові та дерев'яні, чорні, коричневі, червоні та жовті, круглі, довгасті та багатокутні, старовинні та нові, електронні і т.д. п.- предмети до одного поняттю:"музичні інструменти".

Як утворюються поняття? Тут знову таки все починається з аналізу. Конкретні об'єкти, предмети подумки розчленовуються на ознаки та властивості. Далі виділяється якась певна істотна ознака (у нашому випадку - здатність виробляти музичні звуки) і відбувається абстрагування:ми відволікаємосьвід решти ознак, хіба що на якийсь час забуваємо про них і розглядаємо предмети і явища лише з цікавої для нас точки зору.

Якщо тепер порівнятиміж собою ті несхожі на перший погляд предмети, виявиться, що насправді вони недарма називаються одним словом: їх можна об'єднатиодну загальну групу. Таким чином, після аналітичної операції – абстрагування відбувається синтетична – уявне узагальнення предметів та явищ, яке закріплюється у понятті. У понятті (воно завжди виражається словом)Відбиваються загальні та суттєві ознаки предметів та явищ. Кожна наука є певною системою понять. Завдяки їм людина глибше пізнає навколишній світ у її суттєвих зв'язках та стосунках.

Абстрагування та узагальнення важливі у науковому мисленні, а й у художній творчості. Вже «у найпростішому узагальненні,- вказував У. І. Ленін,- в елементарної спільної ідеї («стіл» взагалі) євідомий шматочок фантазії» 14 .

Завдяки виділенню важливих, суттєвих ознак та узагальненню у мисленні письменника, поета, художника виникають образи, в яких втілюються риси цілого покоління – або цілого

класу людей. Саме про це говорив А. М. Горький в одній із розмов із читачами: «Як будуються типи у літературі? Вони будуються, звичайно, не портретно, не беруть точно якусь людину, а беруть тридцять - п'ятдесят чоловік однієї лінії, одного ряду, одного настрою і з них створюють Обломова, Онєгіна, Фауста, Гамлета, Отелло і т. д. Все це - Узагальнені типи». І ще: «...якщо ви описуєте крамаря, так треба зробити так, щоб в одному крамарі було описано тридцять крамників, в одному попі - тридцять попів, щоб, якщо цю річ читають у Херсоні, бачили херсонського попа, а читають в Арзамасі - Арзамаського попа...

Усі великі твори завжди суть узагальнення. "Дон Кіхот", "Фауст", "Гамлет" - все це узагальнення".

Художні узагальнення, про які говорив Горький, на відміну абстрактних понять не втрачають індивідуального своєрідності та неповторності. У російській літературі XIX ст., як ви знаєте, створено особливий художній тип - образ «зайвої людини» (про деякі психологічні особливості людей цього типу ми говоритимемо у зв'язку з проблемами волі та характеру). Всі «зайві люди» чимось схожі один на одного, але в той же час кожна з них жива людина зі своїм власним «особою не загальним виразом».

Поняття, особливо абстрактні поняття, вже втратили цей зв'язок з наочними образами, хоча й тут можлива якась опора на конкретні уявлення. Запитайте в когось, що вони уявляють, коли чують слова-поняття: «прогрес», «істина», «свобода» тощо. буд. Один скаже: «Нічого не уявляю, прогрес – це рух уперед, прогресивний розвиток»; інший: «Ракета, яка мчить до далеких світів»; третій: «Бачу першотравневу демонстрацію на Червоній площі, людей, які крокують із прапорами...»

Завдяки абстрактності, абстрактності людська думка охоплює явища, які наочно уявити неможливо: швидкість світла, нескінченно малі і великі величини, відносність простору і часу і т. д. Такі поняття виробляються наукою протягом усієї історії людства. Вони кристалізується і практичний досвід, та її теоретичне осмислення. Кожне нове покоління вже застає системи цих понять, засвоює їх і додає до змісту щось своє. Власне кажучи, у школі, вивчаючи той чи інший навчальний предмет, ви опановуєте наукові поняття в цій галузі. Ось тепер, коли ви читаєте цей розділ, відбувається засвоєння понять «мислення», «фантазія», «аналіз», «синтез» та... поняття про поняття.

Процес засвоєння понять – активна творча розумова діяльність. Ось як, наприклад, формується в учнів початкових класів поняття «плід».

На вчительському столі добре знайомі хлопцям предмети: помідор, огірок, головка маку тощо. Учитель звертає увагу учнів з їхньої зовнішній вигляд.

Помідор червоний та круглий!

Огірок - зелений та довгастий!

Мак - світло-коричневий і схожий на філіжанку!

І на смак вони різні!

Виходить, - каже вчитель, - ці предмети зовсім не схожі один на одного?

Схожі, - не погоджуються хлопці.

Їх можна їсти! Вони смачні!

Але цукерки теж смачні...

Ні, це все зросло. Це частини рослин.

Правильно, - підхоплює вчитель, - помідор, і огірок, і філіжанка маку - частини рослин. Але ось і листя - теж частина рослини... Що ще спільного між нашими предметами?

Хлопцям важко. Але питання поставлене, думка працює. Потрібно дати їй новий поштовх. Вчитель бере ножа і на очах у хлопців розрізає огірок, помідор і мак.

Я здогадався, - вигукує найкмітливіший. (Втім, можливо, найрішучіший і найшвидший?) - У них у всіх є кісточки!

Правильно. Як можна це назвати?

Це частина рослини, що містить насіння.

Запам'ятайте, хлопці, частина рослини, яка містить насіння, називається плід.Далі вчитель показує хлопцям різні плоди та інші частини рослин,

які легко сплутати з плодом, наприклад морквину. Йде практичне закріплення щойно засвоєного поняття.

Чи не нагадує цей процес загальний шлях пізнання людиною об'єктивної реальності, позначений відомою формулою В. І. Леніна? Справді, у нашому прикладі є всі основні етапи: «живе споглядання» - хлопці уважно вивчали зовнішній вигляд різних плодів; «Абстрактне мислення» - відбувалися всі основні розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, абстрагування; було виділено головну загальну ознаку - «містить насіння»; узагальнення як поняття «плід» і, нарешті, практика - учні вправлялися з новими предметами - знаходили плоди в інших рослин.

Тут ми бачили традиційний шлях засвоєння нових знань, нових понять – від частки до загального. Радянські психологи Д. Б. Ельконіні В. В. Давидовдовели, що вже першокласники здатні опанувати нові поняття, йдучи від загального до приватного. Незвичайно виглядають уроки у I класі з експериментальних програм. Згідно з розробленим курсом, розповідає В. В. Давидов,діти у першому півріччі І класу взагалі не «зустрічають» чисел. Весь цей час вони досить докладно освоюють відомості про величину: виділяють її у фізичних об'єктах, знайомляться з її основними властивостями. Працюючи з реальними предметами, діти виділяють у них обсяг, площу, довжину і т. д., встановлюють рівність або нерівність цих ознак і стосунки записують знаками, а потім літерною формулою, наприклад: а-Ь, а>Ь, а<Ь. З'ясувалося, що вже на третьому місяці навчання першокласники навчаються складати та записувати рівняння на кшталт: «Якщо а<Ь, то а-(-х = Ьабо а=Ь-х»,а потім визначати хяк функцію з інших елементів формули. На таких же принципах ґрунтуються і програми з мови.

Дослідження Д. Б. Ельконінаі В. В. Давидовапоказали, що молодші школярі мають набагато більші можливості для розвитку мислення, ніж це здавалося при традиційних способах навчання. І ще один висновок можна зробити: навіть у таких усталених галузях людської діяльності, як навчання маленьких дітей, можливі такі відкриття та винаходи, наслідки яких можуть вплинути на розвиток усіх областей науки, культури і виробництва.

Намагайтеся простежити самі, як відбувається засвоєння понять вже на рівні старших класів. Зверніть увагу на роль вашої творчої активності в процесі пізнання. Недарма ми все частіше і частіше згадуємо стародавній вислів: «Учень - не посудина, яку треба наповнити, а смолоскип, який треба запалити». Творчий вогонь спалахує від спільних зусиль вчителя та учня.

Моральні концепції.Поняття, які становлять основу наукових знань, виробляються, як ми вже сказали, у процесі кропіткої дослідницької роботи, а засвоюються під час спеціального навчання. Зовсім інакше протікає вироблення та засвоєння особливого класу понять, які отримали назву моральних(або етичних).У таких поняттях, як «гордість», «честь», «доброта», «наполегливість», «борг» та багатьох інших, узагальнений досвід відносин між людьми, у поняттях сконцентровані уявлення про основні принципи моральної поведінки, про обов'язки людини з ставленню до самого себе, суспільства, праці. Моральні поняття найчастіше засвоюються у повсякденному житті, у практиці спілкування коїться з іншими людьми, під час аналізу власної поведінки та вчинків інших людей, читання художніх творів тощо.

Радянський психолог В. А. Крутецький,який спеціально вивчав проблему засвоєння моральних понять школярами, наводить цікаву міркування одного дев'ятикласника про шляхи формування у нього цих понять.

Деякі з них, розповідає юнак, «у мене створилися зовсім непомітно, поступово, мабуть, протягом усього мого свідомого життя. Жодних «віх» на цьому шляху я не помітив... Ось ви кажете, що я добре і правильно розумію, що таке наполегливість і рішучість, але звідки і як я це дізнався - не можу пояснити... Я думаю, що це так а непомітно, як непомітно для себе дитина навчається говорити... І так більшість понять... Ну, а от поняття про почуття обов'язку в мене з'явилося пам'ятаю коли. Точніше, воно в мене було й раніше, але зовсім неправильне. Я його довго розумів приблизно так: це - вміння людини підкоритися неприємному наказу, робити щось дуже неприємне, тому що старший наказує, - не хочеш, а робиш, інакше потрапить, а сам і не знаєш, для чого це треба. .. -Пам'ятаю, вчителька німецької мови завжди дуже багато задавала додому і завжди під нудний акомпанемент розмов про почуття обов'язку. Навіть саме слово в мене викликало якесь неприємне почуття... Але ось я про 4 читав книгу «Молода гвардія» і якось одразу зрозумів, що таке почуття обов'язку: хлопчики та дівчатка з Краснодона не могли не розпочати боротьбу з фашистами. їх ніхто не змушував, ними рухало почуття обов'язку, і це давало їм велику радість і задоволення».

Напевно, кожен із вас, хлопці, може сказати про себе приблизно те саме: у кожного є моральні поняття, але чи правильні вони? Нерідко саме неправильне, спотворене розуміння свого обов'язку, норм та принципів поведінки веде і до непристойних вчинків.

Ще великий російський мислитель М. А. Добролюбовписав, що старання багатьох вихователів діяти на серці дитини, не вселяючи йому здорових понять, абсолютно марні... Можна рішуче стверджувати, що тільки та доброта і шляхетність почуттів абсолютно надійні і можуть бути істинно корисні, які засновані на твердому переконанні, на добре виробленому. думки.

Тут підкреслено зв'язок мислення з моральним виглядом особистості (до речі, чи не здається вам, хлопці, що ми давно не згадували про цілісність психіки?). Саме моральні поняття лежать в основі свідомості поведінки, в основі переконаньособи. Звичайно, лише знання моральних норм і точних визначень ще не забезпечує справжньої вихованості. Потрібні ще бажання, прагненнянадходити відповідно до цих понять, вмінняі звичкаповодитися відповідним чином. У зв'язку з цим згадується такий випадок. У тролейбусі біля піонера, що зручно розташувався на сидінні, зупинилася старенька.

Ти що, братику, місце старшому не поступається? — докірливо зауважив хтось із пасажирів. — Невже вас цього в школі не вчать?

А у нас тепер канікули! – спокійно відповів школяр. Він, безперечно, знав,як слід поводитися, але звички

і бажання надходити відповідним чином у нього не виробилося. Часто трапляється, що людина поводиться саме відповідно до своїх моральних понять, але ці поняття засвоєні погано, а то й зовсім неправильні. Якщо якийсь школяр, вважає В. А. Крутецький,щиро переконаний у тому, що впертість – це «принципова наполегливість», що чуйність – «ця властивість слабких і безвільних людей», а скромність – «властивість боязких і забитих», що діяти рішуче – означає «робити не думаючи, не розмірковуючи», то нам стане цілком очевидною можлива спрямованість його поведінки.

Моральні поняттявідрізняються від інших понять і тим, що вони змінюються від одного історичного періоду до іншого, що вони носять класовий характер.Якщо, наприклад, закон Архімеда, відкритий ще в рабовласницьку епоху, не змінив свого змісту до наших днів і навряд чи коли-небудь змінить, то поняття про добро і зло, щастя і справедливість і т. д. за цей проміжок часу наповнилися новим змістом. У наші дні представники буржуазії та радянські люди чи свідомі борці за свободу народу в капіталістичних країнах теж мають різні моральні поняття.

РІШЕННЯ ДУМКОВИХ ЗАВДАНЬ І ТВОРЧА ДІЯЛЬНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ

Проблемна ситуація та завдання. Мисленнєва діяльність виникла в людини в процесі еволюції як спосіб подолання тих труднощів, з якими він стикався у боротьбі з природою. Та й у наші дні кожен постійно опиняється в тому чи іншому скрутному становищі, коли звичні способи діяльності не можуть забезпечити успіх. Такі ситуації, які змушують шукати нові рішення задля досягнення практичних чи теоретичних цілей, називаються проблемними.Проблемна ситуація сприймається і усвідомлюється людиною як завдання,що вимагає відповіді на певний питання.Для мислення усвідомлення питання - це сигнал до початку активної розумової діяльності. Недарма, коли в дитини починається процес активного розвитку мислення, вона стає «чому». Тут ви, напевно, згадаєте і деякі оповідання Б. Житкова, і книгу К-І. Чуковського"Від двох до п'яти". Один із розділів цієї чудової книги, без якої не може обійтися жоден психолог, педагог, мовознавець, письменник, та й будь-яка допитлива людина, так і називається «Сто тисяч чому».

Чуковський наводить, наприклад/запис питань, заданих із кулеметною швидкістю одним чотирирічним хлопчиськом батькові протягом двох з половиною хвилин:

А куди летить дим?

А ведмеді носять брошки?

А хто гойдає дерева?

А чи можна дістати таку велику газету, щоб загорнути живого верблюда?

А восьминіг із ікри вилуплюється чи він молокососний?

А кури ходять без калош?

Питання виникли – мислення запрацювало. До речі, мав рацію інший чотирирічний хлопчик, коли наступним чином довів матері необхідність уважно ставитися до його питань:

Не будеш мені відповідати, я дурний; а якщо ти не відмовлятимешся мені пояснювати, тоді, мамо, я буду все розумнішим і розумнішим...

Англійський психолог Д. Селліписав, що якби йому запропонували зобразити дитину в її типовому душевному стані, то він, мабуть, намалював би випрямлену фігуру маленького хлопчика, який широко розплющеними очима дивиться на якесь нове диво чи слухає, як мати розповідає йому щось нове про навколишній світ.

Напевно, вченими, винахідниками, раціоналізаторами, та й взагалі творчими людьми у всіх сферах життя стають дорослі, які зберегли в собі цю допитливість, допитливість, прагнення нового. Сумне видовище є людиною, у якої... немає питань. Мені довелося

спостерігати дорослого чоловіка, у якого внаслідок тяжкої хвороби мозку інтелектуальні можливості були різко знижені: він не міг свого часу вчитися в масовій школі і ледь засвоїв грамоту та чотири арифметичні дії. Характерно, що його улюбленим виразом було: «Зрозуміло, зрозуміло!»

Отже, усвідомлення питання- це першийетап розв'язання задачі. Недарма кажуть: «Добре поставлене питання – половина відповіді».

на другомуНа етапі відбувається з'ясування умовзавдання, врахування того, що відомо для її вирішення. Наш чудовий авіаконструктор А. Н. Туполєв у розмові з радянським психологом П. М. Якобсономтак описував початкові етапи своєї творчості:

Коли починаєш продумувати питання, займаєшся пошуками, критично переглядаєш те, що було зроблено тобою. Усвідомлюєш, маєш відчуття, що воно не годиться, воно здається неприємним, іноді навіть фізіологічно неприємним. Є прагнення відійти від тих рішень, які були, хочеться підійти з якогось нового, незвичного боку, поглянути з нової точки зору.

Ми далі побачимо, що підкреслені у висловлюванні Туполєва слова дуже важливі розуміння сутності творчості. Справді, чи розумову діяльність можна назвати творчою? Творчою вважається така діяльність, яка дає нові суспільно цінні результати.Ця новизна може бути об'єктивною: наприклад, конструктор створив нову машину, вчений сформулював невідомий раніше закон природи, композитор написав нову симфонію і т. д. Але людина може в результаті розумової діяльності відкривати і те, що вже було відкрито до неї, але не було йому відомо. Це відкриття, так би мовити, суб'єктивнонового, нового для мене– теж творчий процес. З цієї точки зору вчення, як ми вже говорили, може бути творчою мисленнєвою діяльністю, а основні закони її спільноти у п'ятикласника, який із захопленням вирішує нове для себе завдання, і вчений, який вперше це завдання придумав.

Ось питання сформульоване, умови з'ясовані, і тут починається часто болісне етап обмірковування,виношування, чи, як іноді кажуть, «інкубації» ідеї. Спочатку можливе рішення ще розпливчасте, туманне. На цьому етапі дуже важливу роль відіграє гіпотеза,припущення.

Для того, щоб вивчити внутрішні закономірності творчого мислення, психологи задають випробуваним те чи інше завдання, вводять їх у проблемну ситуацію і просять «думати. вголос». Одне з таких завдань вам уже добре відоме за знаменитою книгою М. Твена «Пригоди Гекльберрі Фінна». Пам'ятайте, Гекльберрі Фінн збирається в розвідку

ється в жіночу сукню: «Я одягнув солом'яний капелюх, зав'язав стрічки під підборіддям, і тоді заглянути мені в обличчя стало не так просто - начебто в пічну трубу. Джім сказав, що тепер мене навряд чи хтось дізнається навіть вдень».

Але все вийшло зовсім не так. Жінка, до якої потрапив Гекльберрі, виявилася дуже спостережливою та кмітливою і... Втім, краще нам тепер вчинити інакше. Спробуємо повторити експеримент відомого дослідника мислення К. Дункера.Знайдіть когось, хто не читав книгу М. Твена (це завдання саме по собі не з легких!), і поставте перед ним цю проблему: якось Гекльберрі Фінн залишив свій острів, щоб дізнатися, як йдуть справи в його рідному селі. Для цього він переодягся у сукню дівчинки. Він зайшов у першу хатину, що зустрілася, господиня якої запідозрила в ньому перевдягненого хлопчика. Уявіть себе дома цієї жінки. Вона, звичайно, хоче дізнатися, хто перед нею: хлопчик чи дівчинка. Що їй для цього треба зробити?

Ось як міркували деякі випробувані К. Дункера.

Підпустити мишу, щоб викликати у «дівчинки» пронизливий крик.

Змусіть його діяти швидко і не замислюючись.

Потрібно зробити щось таке, що змусило б хлопчика почервоніти.

Змусити мити посуд!

Як бачите, все це гіпотези, варіанти шляхів, які могли призвести до вирішення. Жінка, ви пам'ятаєте, вчинила так, ніби їй підказали випробувані Дункера.Вона звернула увагу на те, як Гекльберрі втягує нитку в голку, потім змусила жбурнути шматок свинцю в щура, але найточніше і дотепне випробування було таке: «І вона відразу ж кинула мені свинець, я зрушив коліна і впіймав його». «...За! Пам'ятай, - сказала йому потім ця жінка-детектив, - коли дівчинці кидають що-небудь на коліна, вона їх розставляє, а не зрушує разом, як ти зрушив, коли ловив свинець».

Я не випадково назвав цю жінку детективом: тепер, коли читатимете розповіді про слідчих, розвідників і т. д., зверніть увагу на хід мисленнєвої діяльності головних героїв.

У ході розумової діяльності перевіряються різні версії - гіпотези, поки, нарешті, одна з них не виявляється правильною. Ви знаєте з власного досвіду, що такий період роздумів може бути довгим та важким. Нерідко правильно вирішити завдання не дають звичні шляхи, упереджені думки, які, як бар'єр, заважають підійти до правильного рішення. Щоб подолати такі бар'єри, треба, за словами А. М. Туполєва, подивитись чужими очима, підійти до них по-новому, вирвавшись із звичайного звичного кола.

Запропонуйте своїм товаришам головоломку: із шести сірників скласти чотири рівносторонні трикутники, сторони яких рівні довжині сірника. Зрозуміло, спробуйте спочатку, закривши книгу, вирішити завдання самостійно. Важко? Багато хто скаже, що це взагалі нездійсненно; не вистачає сірників. У чому ж справа? Винен бар'єр, це він змушує вашу думку метатися по колу і заважає рухатися вперед. У чому полягає бар'єр? Про це трохи пізніше.

А тепер ще одне завдання – дано чотири точки. Вирішіть самі і запропонуйте товаришам через ці точки (начебто вершини квадрата) провести три прямі лінії, не відриваючи олівця від паперу, щоб олівець повернувся у вихідну точку. Папір, олівець є? Почали. Не виходить? Ви не самотні: одного разу в експерименті із шестисот учасників жоден не міг вирішити завдання самостійно. І у всьому винен знову-таки бар'єр. У цьому завдання він полягає в тому, що вирішальний сам собінав'язує додаткове

/ \ умова: лінії повинні знаходитися.

/ \ дітися всерединіпозначеного точ-

*у. ками квадрата. Адже коштує 86*-

/ \ рватисяіз замкнутої площини -

/ \ і завдання вирішено! Укладіть по-

& 1-Л _____® \ коло квадрата ці точки в тре-

косинець. Ось так (див. мал.). Можливо, хтось уже зрозумів, як вирішити завдання зі сірниками? Цього разу треба вирватися з площини в тривимірний простір: складіть із сірників тригранну піраміду, і ви отримаєте чотири рівносторонні трикутники. Бар'єри підстерігають нас щокроку і виникають миттєво. Попросіть будь-кого вирішити завдання:

Німий увійшов до господарського магазину. Як він має пояснити продавцю, що хоче придбати молоток?

Ваш випробуваний виразно постукує кулаком «по прилавку».

Правильно.

А як сліпий має попросити ножиці?

Слід миттєвий і безмовнийвідповідь: характерний рух середнім і вказівним пальцем.

Але ж він може просто сказати!

Подумати тільки! Одне завдання і бар'єр: всі пояснюються жестами.

А ось зовсім проста «пастка»: як звали отця Віри Павлівни з роману Чернишевського «Що робити?» Не завжди кожен відповість: «Зрозуміло, Павле!» Звідки ж тут

5 Замовлення 199 \ 90

бар'єр? Напевно, із переконання: таких легких питань не ставлять; раз питають, значить, треба подумати.

Структура процесу мислення

Для того, щоб глибше зрозуміти методику роботи з підсвідомістю, є доцільним повніше розглянути процес мислення людини, відобразивши структуру мислення у вигляді спрощеної схеми, наведеної на малюнку.

Мал. Схема процесу мислення та обміну інформацією із зовнішнім середовищем

У загальному вигляді процес мислення та інформаційного обміну з навколишнім світом виглядає так.

Інформація з навколишнього світу надходить до органів чуття людини, викликаючи в них відповідні біофізичні процеси, в результаті яких формуються біосигнали, які після перетворення, виробленого відповідною частиною підсвідомості, дають зорові, слухові, дотикові, нюхові та смакові образи. Крім того, інформація з навколишнього світу надходить до інших органів та частин тіла людини, додаючи їй додаткову інформацію про навколишній світ. Наприклад, деякі надчутливі люди можуть «бачити» руками, тоді як інші отримують інформацію безпосередньо через підсвідомість як інтуїтивне знання. Зверніть увагу, що вже на цьому етапі частина інформації з навколишнього світу втрачається, тому що людина деякі сигнали на свідомому рівні не може відчути, хоча вони мають на неї сильний вплив (наприклад, ультразвук, радіохвилі або рентгенівське випромінювання), тобто людина апріорі аналізує не саму реальність, лише доступний йому фрагмент цієї реальності.

Отримана людиною інформація проходить обробку родовою програмою, яка сильним чином впливає на світовідчуття людини, видозмінюючи первинну отриману людиною інформацію відповідно до заданої при народженні людини програми її поведінки та існування. Родова програма діє з народження людини і залишається незмінною протягом усього життя. Строго кажучи, в комп'ютерному сенсі, родова програма не є програмою, тому що вона не містить конкретного переліку вчинків, які людина обов'язково повинна здійснити протягом свого життя, а реалізується через набір вроджених властивостей (інструкцій), кількість яких обчислюється тисячами і навіть десятками тисяч. До таких властивостей можуть бути віднесені:

• схильність до певного виду діяльності, що є основою формування династій;
• схильність до певної манери поведінки (активність, пасивність тощо);
• певні риси характеру (цілеспрямованість чи безцільність, хоробрість чи боягузливість, твердість, м'якість тощо);
• колірні, тактильні, слухові чи смакові уподобання чи відторгнення (пам'ятаєте, як ставився до помідорів Павло Кадочников у фільмі «Приборкувачка тигрів»?);
• певні тенденції стосовно дітей, до батьків чи протилежної статі.

Для наочності ми привели як приклади найпомітніші складові пологових програм, тоді як їхній основний обсяг становлять найдрібніші деталі, які визначають всю химерну мозаїку поведінки людини і зрештою її долю.

Родова програма у вигляді пакету світоглядних концепцій може нести схильність до деяких захворювань і до виникнення неприємних моментів у людському житті, проте було б неправильно розглядати родові програми як якесь неминуче покарання або доля, яка переслідує людину. Родові програми мають і позитивні функції, оскільки передають людині характерні особливості її роду, без яких вдосконалення людства було б неможливим. Родова програма передається людині в останній момент народження і разом з інформацією лише на рівні генів визначає його стартову індивідуальність.

Метою існування родової програми є передача майбутнім поколінням інформації та досвіду, накопиченого предками.

Соціальні розпорядження відбивають вимоги тієї соціальної групи, до якої належить. Одним із головних соціальних розпоряджень є мова, що визначає і обмежує коло спілкування людини. Існує така думка: скільки людина знає мов, стільки життів вона і проживає, що певною мірою вірно, бо володіння додатковою мовою відкриває для людини новий масив розпоряджень. Не менш важливим фактором є національні особливості життя даної людини, бо одні й ті самі чинники люди різних національностей сприймають по-різному. Сімейні традиції, релігійні догми та звичаї повсякденного життя також мають дуже істотне значення та інтерпретація одного й того самого факту мусульманином і католиком, європейцем та африканцем буде дуже різною.

Соціальні розпорядження тією чи іншою мірою присутні в родовій програмі, але їх основна маса купується людиною в процесі навчання, про механізм якого буде написано нижче.

Приклади соціальних розпоряджень:

• характерні слова, властиві цій соціальній групі (жаргон);
• характерна манера одягатися (порівняйте одяг хіпі, японців, китайців та мешканців Індії);
• характерні жести та його значення (кулак з піднятим великим пальцем у Європі означає схвалення, але в сході осуд);
• ставлення до одноплемінників (стримане серед росіян і більш дбайливе серед євреїв, татар та ін.);
• права жінок (обмежені у народів сходу, рівні серед європейців та дещо гіпертрофовані у США);
• ставлення до спецій (грузини споживають спецій більше, ніж евенки), до алкоголю та інші соціальні особливості (як говорив Салтиков-Щедрін: «Що для російської добре, то німця – смерть!»).

Метою соціальних розпоряджень є формування в людині властивостей, що дозволяють їй якнайкраще вписатися у відповідну соціальну групу. Однак за зміни ситуації соціальні розпорядження можуть вступити у протиріччя з іншими інтересами особистості.

Індивідуальні (особистісні) розпорядження базуються на родових програмах, соціальних розпорядженнях та особистому досвіді, уточнюючи та індивідуалізуючи особистість. Індивідуальні приписи включають чотири основні індивідуальні властивості людини (риси характеру, думки, емоції та поведінка), за якими ховаються ставлення людини до самої себе, до близьких людей і до людей взагалі, її симпатії та антипатії, ідеологія, прихильність до чогось, мета та спосіб існування, вид діяльності, рівень агресивності та всі інші індивідуальні особливості, що відрізняють одного члена цієї соціальної групи від іншого.

Індивідуальні розпорядження формуються лише у процесі навчання людини і спрямовані на забезпечення можливості найкращого просування до поставленої мети у вигляді, у якому людина представляє їх у кожен конкретний час.

Приклади індивідуальних розпоряджень:

• індивідуальний стиль і темпи промови, її емоційна насиченість, жестикуляція та інші індивідуальні манери спілкування;
• індивідуальна манера одягатися, особистий імідж;
• зовнішній вигляд (зачіска, макіяж тощо);
• рівень ерудиції, освіта, професія, спеціальність, обсяг професійних знань;
• звички, уподобання, захоплення, у тому числі улюблені страви, ставлення до алкоголю, азартних ігор тощо;
• ставлення до чоловіка (до дружини), ставлення до батьків, ставлення до своїх і до чужих дітей, ставлення до держави та ін.

Метою формування індивідуальних розпоряджень є найкраще розкриття індивідуальних властивостей цієї особи. Індивідуальні розпорядження часто-густо вступають у протиріччя з родовою програмою і з соціальними розпорядженнями, породжуючи внутрішні конфлікти особистості.

Протягом людського життя соціальні та індивідуальні приписи схильні до суттєвих змін, що відображають розвиток суспільства та розвиток людини як члена цього суспільства, причому при істотній зміні соціальних приписів людина навіть може опинитися в іншій соціальній групі, тоді як інструкції пологової програми постійно залишаються незмінними.

Інформація з навколишнього світу, що пройшла вищезгадані стадії обробки, фіксується ядром підсвідомості, яке є своєрідним сховищем накопиченого підсвідомого досвіду та підсвідомих зведених правил. Ядро підсвідомості безперервно відстежує всі зміни інформації, що надходить до нього, уточнюючи соціальні та індивідуальні розпорядження і формуючи таким чином підсвідому модель навколишнього світу, яка, як неважко помітити, внаслідок застосовуваних суб'єктивних правил обробки інформації дуже далека від реальності.

Надалі створена підсвідомістю підсвідома модель світу обробляється свідомому рівні. При цьому певна частина свідомого розуму, яку можна назвати тактичним аналізатором, визначає, що відбувається з самою людиною і в навколишньому світі прямо зараз, в даний момент часу, і що людині слід зробити негайно для досягнення локальної мети (наприклад, з метою безпеки) та яким чином це зробити, тоді як інша частина свідомого розуму, яку можна назвати стратегічним аналізатором, оцінює витоки та причини виникнення даної ситуації (наприклад, причини виникнення небезпеки), екстраполює розвиток ситуації у майбутнє та визначає, що і як потрібно зробити при очікуваному розвитку подій . Підсвідома модель навколишнього світу, а також інформація тактичної та стратегічної властивостей надходить у ядро ​​свідомості, яке є свого роду сховищем накопиченого свідомого досвіду, свідомих образів та зведених правил, які визначають уявлення людини про саму себе і про навколишній світ. Це свідома модель навколишнього світу, яка, як ви бачите, ще більш далека від реальності, оскільки побудована на свідомо спотвореній підсвідомій моделі навколишнього світу, яка до того ж зазнала додаткової ситуаційної обробки.

Для порівняння значущості свідомості та підсвідомості відзначимо, що людський інтелект за ціле життя формує всього 400-500 смислових позицій, та й ті носять динамічний характер, тобто. стираються при їхньому невикористанні, тоді як підсвідомість накопичує за цей час понад 5 мільярдів дій і зберігає їх протягом усього людського життя.

Як підсвідома, так і свідома частини розуму діють виключно в інтересах людини, використовуючи всі наявні в їхньому розпорядженні засоби для досягнення людиною своїх поточних та глобальних цілей, але роблять це різними способами – підсвідомість шляхом сприйняття інформації з навколишнього світу та її формальної переробки відповідно до встановленими алгоритмами, а свідомість шляхом вироблення стратегічних та тактичних рішень.

З розгляду описаного процесу мислення людини виникає те що, що людина є самонавчається системою, й у розгляду цього факту знову звернемося до рисунку.

Отже, на початкових етапах життєвого шляху в підсвідомості людини є тільки інструкції родової програми і тому вся інформація, що надходить, обробляється тільки на підставі цих інструкцій. Результат такої обробки надходить у свідому частину розуму людини, яка виробляє тактичні інструкції та одночасно будує модель подальшого розвитку подій з урахуванням реакції людини. На підставі цих розрахунків з свідомої частини розуму в ядро ​​підсвідомості надходять відповідні сигнали, що коригують підсвідому модель навколишнього світу, внаслідок чого ядро ​​підсвідомості видає потрібні команди відповідним органам та частинам тіла людини, дії яких передаються у зовнішній світ, який, у свою чергу, реагує на дії (вчинки) людини відповідно до чинних у цьому світі законів.

Змінена інформація з навколишнього світу тим самим шляхом знову надходить у ядро ​​свідомості і, якщо виявляється різницю між очікуваної і реальної реакцією навколишнього світу на поведінку людини, то ядро ​​підсвідомості передається інформація, яка коригує відповідні соціальні чи індивідуальні розпорядження, і навіть формує нові сигнали для органів і частин тіла людини і таким чином чинить новий вплив на навколишній світ. Такі ітерації здійснюються багаторазово до тих пір, поки відмінності між дійсними та очікуваними наслідками поведінки людини не стають досить малими, після чого процес навчання людини даному навичці можна вважати здійсненим. Якщо врахувати, що щодня людина виробляє приблизно шістдесят тисяч думок, то можна припустити, що їм щодня створюється стільки ж підсвідомих і свідомих моделей реальності, тому, з технічної точки зору, процес навчання відбувається досить швидко, проте на практиці швидкість реакції навколишнього світу на деякі впливу людини, наприклад на експерименти генної інженерії, досить мала, так що в цьому випадку для завершення процесу навчання людині може бути недостатньо всього її життя, хоча в інших випадках, наприклад при навчанні їзді велосипедом, навчання відбувається в реальні терміни.

Припустимо, що поставлена ​​якась мета – однорічна дитина має зробити кілька кроків. Виходячи з цієї мети його підсвідомість і свідомість проводять обробку інформації, що надходить з навколишнього світу (місце, де знаходиться дитина, її становище у просторі, умови довкілля, відстань, яку потрібно подолати, наявність перешкод тощо) та виробляють серію інструкцій для частин 17-ї та органів тіла, з яких дитина впливає навколишній світ (настає землі, підлогу). Узагальнена модель навколишнього світу, що включає і інформацію про рух дитини, безперервно порівнюється з очікуваним результатом його дій, і, якщо очікуваний і реальні результати впливу на навколишній світ не збігаються, проводиться коригування способів поведінки, в результаті якої після деякої кількості спроб дитина навчиться ходити, причому у процесі навчання з'являться перші (чи нові) індивідуальні та соціальні розпорядження – сформуються певні риси характеру та встановляться правила поведінки на прогулянці.

За цією ж схемою відбувається самонавчання людини та за всіма іншими напрямками, включаючи найскладніші процеси її взаємодії із суспільством, бо і в цьому випадку розбіжність між бажаним та реальністю є джерелом розвитку особистості.

Конкретизуємо трохи подану вище схему. Розглянемо процес формування вчинку з урахуванням емоційного стану з урахуванням матеріалу, викладеного у книзі А.Д. Редозубова «Кольорові емоції холодного розуму. Книжка перша».

Мал. «Класична» схема формування вчинку.

Прокоментуємо подану схему.

Емоції, що існують чи прогнозовані, створюють мотивацію до дій. Мотивація диктує потрібний результат. Далі відбувається процес мислення. Вчинки плануються з метою досягнення результату, запропонованого мотивацією. Результат порівнюється з планом, про неузгодженість сигналізують негативні емоції, а про успіх позитивні. І те, й інше веде до коригування мотивації. Досягнуті результати як успішні, так і ні, відкладаються в пам'яті, щоб використовувати цей досвід надалі.

«Класичний» шлях, як правило, призводить до того, що все обертається навколо механізму мотивації. Це цілком логічно походить із самої «класичної» парадигми, в якій «емоції штовхають нас до вчинків». «Незадоволеність» поточним станом та «бажання» отримати винагороду об'єднується в апарат мотивацій. І саме цей апарат стає головним «відповідальним за подальше вчинення вчинків».

Свого часу величезний вплив формування уявлень про принципи роботи мозку зробив радянський фізіолог П. До. Анохин. Він створив теорію функціональних систем. Функціональні системи, за П. К. Анохіном, самоорганізуються і саморегулюючі динамічні центрально-периферичні організації, об'єднані нервовими та гуморальними регуляціями, всі складові компоненти яких взаємосприяють забезпеченню різних корисних для самих функціональних систем та для організму в цілому адаптивних результатів, що задовольняють його різні потреби. Оцінка параметрів досягнутих результатів у кожній функціональній системі постійно здійснюється за допомогою зворотної аферентації.

Простіше кажучи, за Анохіном, робота мозку - це результат взаємодії безлічі функціональних систем. Основний принцип, якому підпорядкована ця взаємодія: «У функціональних системах організму відхилення результату діяльності функціональної системи від рівня, що визначає нормальну життєдіяльність, змушує всі елементи функціональної системи працювати у бік повернення до оптимального рівня. При цьому формується суб'єктивний інформаційний сигнал - негативна емоція, що дозволяє живим організмам оцінювати потребу, що виникла. При поверненні результату до оптимального рівня життєдіяльності елементи функціональних систем працюють у протилежному напрямку. Досягнення оптимального рівня результату у нормі супроводжується інформаційною позитивною емоцією».

Іншими словами, за Анохіном, організм «знає» свій оптимальний стан, через емоції «сигналізує» про відхилення від нього, а функціональні системи роблять все необхідне для повернення назад в оптимальний стан. Основний механізм – це механізм мотивації. Роль мотивації - формування мети та підтримка цілеспрямованих форм поведінки. Мотивація може розглядатися як активна рушійна сила, яка стимулює знаходження такого рішення, яке адекватне потребам організму в ситуації, що розглядається.

Ця схема може змінюватись в деталях і зустрічатися в різних трактуваннях. Постійним залишається одне – «керівна і спрямовуюча» роль почуттів, створюють мотивацію. І справді, у нашому житті ми постійно переконуємося, що емоції та відчуття часто передують нашим вчинкам. Чудовість даної схеми в тому, що вона абсолютно природно лягає на побутове уявлення про причини, що спонукають нас до дій. Ця схема – бальзам на душу тих, хто завжди інтуїтивно відчував, як все відбувається, і хотів це формалізувати. Ця схема настільки очевидна, що її поява та розвиток було абсолютно неминуче. У будь-якій ситуації є просте, зрозуміле для всіх неправильне рішення. Насправді все відбувається зовсім негаразд. Причому, як це часто буває з очевидними здавалося б твердженнями, помилка криється в найголовнішому базовому твердженні.

«Після цього, отже, внаслідок цього» (лат. post hoc ergo propter hoc) – логічний прийом, при якому причинно-наслідковий зв'язок ототожнюється з хронологічним, тимчасовим.

«Після означає внаслідок» – саме ця логічна пастка направила прихильників «класичної» моделі хибним шляхом. Спостереження того, що часто емоції передують вчинкам, змусило припустити, що саме емоції і є їхня безпосередня причина. Так ось саме це твердження і помилкове. Саме на ньому будується вся модель. Побудуємо іншу модель.

Припущення, що «емоції штовхають до вчинків», змушує неминуче побудувати «класичну» модель. У ній кожен елемент далеко не випадковий, а диктується необхідністю домогтися відповідності з тим, що спостерігається насправді. Однак зважимося на сміливий крок і відмовимося від тези «емоції штовхають», виходитимемо з того, що емоції та відчуття лише оцінюють те, що відбувається, і прямо ніяк не впливає на поведінку людини. Так ось, виявляється, що і в цьому випадку виникає логічна модель.

Мал. Біхевіористська схема формування вчинку

Ця модель працює так:

1. Спочатку всі дії – це наслідок безумовних рефлексів.

2. Все, що відбувається з нами, оцінюється відчуттями. Ця оцінка має рефлекторний характер і визначається станом сенсорів.

3. Загальний зміст того, що відбувається, оцінюється емоціями.

4. Відчуття та емоції формують стан «добре – погано».

5. Кожна дія, що веде до зміни стану «добре – погано», фіксується пам'яттю. Запам'ятовується:

• "Картина" того, що відбувалося.
• Вчинена в цих обставинах дія.
• Яку зміну стану «добре – погано» це призвело.

6. У міру накопичення досвіду пам'ять починає «брати він управління». Коли впізнається ситуація, що вже зустрічалася раніше, пам'ять змушує зробити дію, яка раніше вела до позитивної зміни стану «добре – погано», і блокує вчинки, які запам'яталися як такі, що погіршують цей стан.

7. Сила, з якою окреме враження впливає скоєння чи скоєння вчинку, залежить від запам'ятованого ступеня зміни стану «добре – погано».

8. Керуючі впливи від різних спогадів, що стосуються аналогічних ситуацій, складаються між собою.

9. У кожний момент автоматично відбувається дія, яка, виходячи з нашого досвіду, обіцяє максимально можливе покращення стану «добре – погано».

10. Новий досвід, як тільки він набутий, починає брати участь у формуванні поведінки.

11. Принципова відмінність від «класичної» схеми у цьому, що лише безумовні рефлекси пам'ять визначають поточний вчинок. Цей вчинок «неминучий» у обставинах, що склалися, і не залежить безпосередньо від нашої оцінки того, що відбувається. Оцінка важлива лише для набуття нового досвіду. Якщо в «класичній» схемі емоції спонукають до дій, то в нашій моделі, як, власне, і в житті поточна дія від них не залежить. На перший погляд, це, можливо, не здасться очевидним. Причина зрозуміла. Якщо мільйони наших вчинків відбуваються на тлі емоцій, то мимоволі формується уявлення про причинно-наслідковий зв'язок. Ще раз повторимо: «після того не означає через те». Якщо довго дивитись телевізор, то може скластися враження, що погодою керують синоптики.

Щоб відчути принцип управління через емоційну оцінку, уявіть військо, яке має статут. У статуті записані всі можливі на всі випадки життя. На будь-яку вступну таке військо реагує лише за статутом. Військо воює, і результат кожної баталії оцінюється. Оцінка може бути складною та складатися з аналізу втрат, взятих полонених, захоплених трофеїв, втрачених чи відвойованих позицій. За результатами оцінки щоразу змінюється статут. Виграшні стратегії посилюються, програшні скасовуються. У такій алегорії неважко збагнути, як здійснюється планування. Достатньо уявити штаб, у якому на військових картах генерали моделюють можливі битви, оцінюють передбачуваний результат, а потім змінюють статут, виходячи з отриманого віртуального досвіду.

Той статут, з якого армія розпочинає бойовий шлях, – аналог системи безумовних рефлексів. Той, що створюється внаслідок набуття досвіду війни, – аналог людської пам'яті. Записані від створення армії до статуту правила обліку втрат та оцінки трофеїв – система оцінювального сприйняття. Отримана внаслідок досвіду боїв здатність генералів оцінювати позицію з безлічі чинників – апарат емоцій.

Чим сильніше переживання, тим сильніше пов'язане з ним спогад впливає наші вчинки. Більше того, лише той досвід впливає на майбутню поведінку, яка супроводжувалася зміною стану «добре – погано». Діти не бояться висоти. Навчившись повзати, вони досліджують усю доступну територію, і їх не бентежить, коли вони забираються туди, звідки можна впасти. Якщо вдома є сходи, то дитина вперто штурмує її сходи, незважаючи на спроби батьків зупинити її. Але рано чи пізно дитина звідкись падає, падає боляче. І тільки таке падіння дає йому значний досвід. Після падіння, наприклад, зі столу припиняються всі спроби штурму сходів. Достатньо одного сильного удару струмом, щоб надалі назавжди уникати випадкових дотиків до оголених дротів, якщо є шанс, що вони під напругою. Список прикладів можна продовжувати нескінченно. Все наше життя – це один великий приклад.

Сама ідея про те, що поведінка визначається попереднім досвідом і не має безпосереднього зв'язку з мисленням, називається біхевіоризм (від англ. behavior - поведінка). Засновником біхевіоризму вважається американський психолог Джон Вотсон. Вотсон взагалі заперечував свідомість як предмет наукового дослідження, зводячи психічні явища до різних форм поведінки, що розуміється як сукупність реакцій організму на стимули із зовнішнього середовища. У лютому 1913 року Вотсон прочитав у Нью-Йорку знамениту лекцію «Психологія з погляду біхевіориста». Він заявив: «Здається, настав час, коли психологи повинні відкинути будь-які посилання на свідомість, коли більше не потрібно вводити себе в оману, думаючи, що психічний стан можна зробити об'єктом спостереження. Ми так заплуталися у спекулятивних питаннях про елементи розуму, про природу змістів свідомості (наприклад, потворного мислення, установок та положень свідомості тощо), що я як учений-експериментатор відчуваю, що є щось хибне у передумовах та проблемах , які їх випливають». Найбільш значний внесок у фундамент біхевіоризму вніс, мабуть, Едвард Торндайк, який себе біхевіористом не вважав. Торндайк перший застосував принцип «проб, помилок та закріплення випадкового успіху» до пояснення всіх форм поведінки тварин та людини.

Але надії на біхевіоризм не справдилися. Апелюючи до успіху як чинника закріплення поведінки, біхевіористи закликали орієнтуватися лише на «чуттєві стимули», тобто на відчуття. Емоції не визнавалися ними об'єктивним явищем і тому знаходили місця у тому філософії. В результаті, у другій половині двадцятого століття біхевіоризм поступився місцем когнітивної психології, яка зробила акцент на вивченні інформаційних процесів. При цьому когнітивна психологія реабілітувала поняття психіки, а в основу взяла низку аксіоматичних передумов:

1. Уявлення про поетапну переробку інформації, тобто про те, що стимули зовнішнього світу проходять усередині психіки через низку послідовних перетворень.

2. Припущення про обмежену ємність системи переробки інформації. Саме обмеженість здатності людини освоювати нову інформацію та перетворювати вже існуючу змушує шукати найбільш ефективні та адекватні способи роботи з нею.

3. Постулат про кодування інформації у психіці. Цей постулат фіксує припущення у тому, що фізичний світ відбивається у психіці у особливій формі, яку не можна звести до властивостей стимуляції.

Біхевіоризм і когнітивна психологія зазвичай протиставляються один одному, так як моделі з них досить сильно відрізняються. Але це не стільки недолік підходів, скільки обмеженість моделей, що виявляється, головним чином, у тлумаченні поняття успіх. Обидві моделі описують один і той же механізм, але тільки розглядають його з різних боків. Спробуємо уявити, як можна ці дві моделі об'єднати.

У нашій конструкції мозку:

1. Початкова поведінка визначалася безумовними рефлексами.
2. Стан «добре – погано» був наслідком оцінного сприйняття.
3. Нейрони пам'яті фіксували те, що відбувається, як картину на датчиках і виконавчих нейронах, запам'ятовуючи при цьому характер зміни стану «добре – погано» (на момент фіксації).
4. Пізніша поведінка була наслідком спільного впливу безумовних рефлексів і пам'яті.

Тепер уявімо, що такий мозок змінюється в міру навчання. Пам'ять «перетягує він» функції безумовних рефлексів і починає керувати поведінкою, реагуючи на те, що відбувається. Безумовні рефлекси такого мозку задані «від народження», а ось пам'ять визначається тим середовищем, в якому цьому мозку доводилося формуватися. Тобто безумовні рефлекси є наслідком еволюції та природного відбору, а пам'ять та пов'язана з нею поведінка – результатом навчання, що отримується протягом усього життя.

Достатньо дати можливість пам'яті впливати на стан «добре – погано», на зразок того, як вона впливає на виконавчі нейрони. Нейрони пам'яті, що зафіксували якісь події, при впізнанні картини на датчиках, схожій на ту, яку вони запам'ятали, намагатимуться активувати той стан «добре – погано», який відповідає їх спогаду. При цьому вони робитимуть це тим сильніше, чим точніше впізнавання.

У міру навчання така пам'ять набуде властивості оцінювати те, що відбувається з позицій страху і передчуття. Впізнавання будь-яких ознак, які відповідали «поганим моментам», робитиме «погано». Впізнавання «хороших» ознак робитиме «добре». Оскільки нові спогади будуть будуватися з урахуванням стану «добре – погано», сформованого як оцінкою відчуттів, а й пам'яттю, всі вони нестимуть у собі страх страху, і передчуття передчуття.

У такій удосконаленій моделі емоції виходять природним наслідком організації. Пам'ять, що впливає на стан «добре – погано» – це і є емоції.

Для ілюстрації того базового принципу, що відповідає за формування людської поведінки, покажемо, як може виглядати найпростіший мозок.

Мал. Найпростіший мозок робота, здатний до переживань. За рахунок впливу пам'яті на стан у ньому можуть формуватися емоції.

Датчики – нейрони, які отримують інформацію про навколишній світ і перебувають у стані активності, поки є те роздратування, на яке вони реагують.

Виконавчі нейрони – вони активуються у разі, якщо сума сигналів входів перевищує деяке граничне значення. Активувавшись, виконавчі нейрони приводять у дію пов'язані з ними виконавчі пристрої. Сигнали, що надходять на входи виконавчих нейронів, можуть бути активуючими або гальмуючими.

Безумовні рефлекси – нейрони, зв'язки яких поставлені спочатку. Ці зв'язки утворюють матрицю рефлексів. Самі нейрони активуються у разі виникнення строго певної картини активності датчиків. Нейрони рефлексів дають або активує або гальмує сигнал виконавчим нейронам.

Рефлекси оцінного сприйняття – нейрони, які працюють як і, як і нейрони безумовних рефлексів, з тією різницею, що й сигнали надходять на нейрони стану «добре – погано».

Стан «добре – погано» – нейрони, які підсумовують сигнали і зберігають значення з поточною сумою. Саме вони описують картину стану «добре – погано».

Пам'ять – нейрони, які можуть бути у трьох режимах:

1. Режим 1. Початковий. Всі нейрони пам'яті незаймані і не впливають на роботу системи.
2. Режим 2. За деяким принципом нейрони пам'яті фіксують картину активності інших нейронів, що з ними (датчиків і виконавчих нейронів). Вони запам'ятовують ситуацію та досконалу дію. При цьому вони також запам'ятовують, як ця дія змінила стан «добре – погано».
3. Режим 3. Запам'ятавши свою картину, нейрон пам'яті перетворюється на новий стан. У цьому стані нейрон активується, якщо "дізнається" картину, яка відповідала моменту запам'ятовування, при цьому він подає сигнали на виконавчі нейрони, які були активні в момент запам'ятовування. Сигнали можуть бути активуючими або гальмуючими. Це визначається тим, чи позитивна чи негативна зміна стану запам'ятав нейрон.

Пристрій з таким мозком, який, до речі, нескладно реалізувати на практиці, частково поводиться як живий організм. Спочатку його поведінка повністю визначається рефлексами і є реакцією на стан датчиків. У рефлекси прошиті образи, впізнавання яких викликає реакції у відповідь. У міру накопичення досвіду виникає здатність пізнавати нові спочатку невідомі образи та реагувати на них. В умовах, коли датчиків, що відображають світ, не так багато, в пам'яті можуть фіксуватися суперечливі спогади. За однієї й тієї картині одні й самі дії можуть призвести до різних результатів. Це означає, що через недостатність інформації були ототожнені дві різні зовнішні ситуації, або саме явище носить випадковий характер. Але в будь-якому випадку пристрій починає дотримуватися такої поведінки, яка з найбільшою ймовірністю обіцяє позитивну зміну стану «добре – погано».

Доречне питання: як поставити початкові безумовні рефлекси та рефлекси оцінного сприйняття? Природа відповіла це питання, запустивши процес природного відбору і властивий йому метод спроб і помилок. Для робота можна спробувати задати рефлекси експертно, керуючись певною логікою. А можна спробувати повторити шлях природи, але тоді доведеться задати середовище, природний відбір та умови виживання та наслідування.

Вся описана конструкція - це один з різновидів персептрону. Персептрон – це нейронна мережа, що складається з вхідних (S), асоціативних (A) та реагуючих елементів (R), із змінною матрицею взаємодії, яка визначається послідовністю минулих станів активності мережі. Термін був запроваджений Френком Розенблаттом у 1957 році. Йому належить перша реалізація у вигляді електронної машини «Марк-1» у 1960 році. Персептрон став однією з перших моделей нейромереж, а "Марк-1" - першим у світі нейрокомп'ютером.

Мал. Персептрон Розенблатта

Сам принцип, коли новий досвід змінює структуру нейронної мережі, називається «навчанням із підкріпленням». Для персептрона необхідно встановити систему управління підкріпленням. Завдання цієї системи – оцінити успішність взаємодії пристрою із середовищем та на основі отриманих знань змінити ваги асоціативних елементів таким чином, щоб підвищити шанси пристрою на подальший успіх. Що вважати успіхом – це питання, який цілком залежить від системи управління підкріпленням і тих завдань, на вирішення яких створюється. У нашому випадку система підкріплення – це зовнішнє середовище, оцінне сприйняття та характер його участі у формуванні пам'яті.

Набувати досвіду можна не тільки здійснюючи вчинки. Коли ми уявляємо щось, ми даємо емоційну оцінку своїм фантазіям. І відразу запам'ятовуємо цей «віртуальний» досвід, і він миттєво починає керувати нашою поведінкою нарівні з реальним досвідом.

Гарвардський невролог Альваро Паскуаль-Леоне у 90-х роках XX століття провів серію експериментів, результати яких наробили багато галасу. Він навчав дві групи людей грати на піаніно. При цьому одна група справді займалася грою, а друга проводила більшу частину відведеного часу у «психічному тренуванні», уявляючи, як вони грають. Виявилося, що обидві групи досягли однакових успіхів у грі. Більше того, зміни моторних областей кори мозку у людей, які виконували вправи в розумі, скидалися на відповідні зміни у тих, хто по-справжньому займався на клавіатурі.

Здобуття віртуального досвіду через оцінку своїх фантазій – це те, чим ми займаємося постійно. Коли ми думаємо про якийсь вчинок, у нас уяві проноситься картина майбутнього результату. Ця картина отримує емоційну оцінку, і тут формується спогад про віртуальний досвід. Далі, залежно від знака емоційної оцінки, пам'ять або «штовхатиме» нас на здійснення представленої дії, або навпаки, буде йому «перешкоджати». До речі, саме таке розуміння того, як співвідносяться фантазії та поведінка, приміряє біхевіоризм та когнітивну психологію, оскільки, з одного боку, констатує несвідому основу всіх вчинків, а з іншого боку, показує, як когнітивні процеси змінюють пам'ять, і, відповідно, впливають на поведінку.

Повернемося до порівняння запропонованої (біхевіористської) моделі та «класичної» схеми.

За Анохіном, негативна емоція – інформаційний сигнал, який повідомляє про певну потребу і, що запускає механізм її реалізації, а позитивна емоція – сигнал про досягнення результату. А в нас емоції, як позитивні, і негативні, лише констатують наш стан і є формування пам'яті, а поточне, сиюсекундное поведінка визначається безумовними рефлексами і вже присутньою пам'яттю.

Таким чином, введений нами опис емоцій не відповідає тому розумінню, яке вкладали в цей термін П.К. Анохін. Для нього емоції – провісник дії, сигнал-спонукач, індикатор неузгодженості. У нашій моделі емоції – механізм, що формує стан «добре – погано», що дозволяє дати емоційну оцінку тому, що відбувається або представлене, необхідну для формування пам'яті.

Парадигма, що явно чи неявно сидить в основі «класичних» теорій, та й простого «побутового» розуміння основ поведінки людини, зводиться до формулювання: «емоції сигналізують про наші бажання та потреби і штовхають нас до здійснення вчинків, спрямованих на їхнє задоволення». Це життєво очевидне формулювання – мабуть, одна з найбільших помилок двадцятого століття.

Аналітико-синтетична діяльність

Думкова діяльність людини проходить шлях від приватного до загального. Фізіологічний механізм таких змін обумовлений аналітико-синтетичною діяльністю кори півкуль головного мозку.

Аналіз (аналітична діяльність) – це здатність організму розкладати, розчленовувати подразники (образи зовнішнього світу), що діють на організм, на найпростіші складові елементи, властивості та ознаки.

Синтез (синтетична діяльність) – це процес, протилежний аналізу, що полягає у виділенні серед розкладених при аналізі найпростіших елементів, властивостей та ознак найбільш важливих, суттєвих на даний момент та об'єднанні їх у складні комплекси та системи.

Фізіологічну основу синтезу становлять концентрація збудження, негативна індукція та домінанта. Своєю чергою синтетична діяльність є фізіологічною основою першої стадії утворення умовних рефлексів (стадії узагальнення умовних рефлексів, їх генералізації). Стадію генералізації можна простежити експериментально, якщо утворювати умовний рефлекс кілька подібних умовних сигналів. Досить зміцнити реакцію однією такий сигнал, щоб переконатися у появі аналогічної реакції і інший, з нею подібний, хоча нього рефлекс ще утворювався. Це тим, кожен новий умовний рефлекс завжди має узагальнений характері і дозволяє людині скласти лише приблизне уявлення про викликаному їм явище. Отже, стадією генералізації називається такий стан формування рефлексів, у якому вони виявляються як за дії підкріплених, а й за дії подібних неподкрепляемых умовних сигналів. Людина прикладом генералізації може бути початковий етап формування нових понять. Перші відомості про предмет, що вивчається, або явище завжди відрізняються узагальненим і дуже поверховим характером. Тільки поступово з нього виникає відносно точне та повне знання предмета. Фізіологічний механізм генералізації умовного рефлексу полягає у освіті тимчасових зв'язків підкріплюючого рефлексу з умовними сигналами, близькими до основному. Генералізація має важливе біологічне значення, т.к. призводить до узагальнення дій, створюваних подібними умовними сигналами. Таке узагальнення корисно, тому що дає можливість оцінити загальне значення умовного рефлексу, що формується, поки що не зважаючи на його особливості, по суті яких можна розібратися пізніше.

Фізіологічну основу аналізу складають іррадіація збудження та диференціювальне гальмування. У свою чергу, аналітична діяльність є фізіологічною основою другої стадії утворення умовних рефлексів (стадії спеціалізації умовних рефлексів).

Якщо продовжити освіту умовних рефлексів ті ж подібні подразники, з допомогою яких виникала стадія генералізації, можна помітити, що через деякий час умовні рефлекси виникають вже лише на сигнал, що підкріплюється, і не з'являються ні на якій із подібних з ним. Це означає, що умовний рефлекс став спеціалізованим. Стадію спеціалізації характеризує виникнення умовного рефлексу лише з основний сигнал зі втратою сигнального значення від інших подібних умовних сигналів. Фізіологічний механізм спеціалізації полягає у згасанні всіх побічних умовних зв'язків. Явище спеціалізації є основою педагогічного процесу. Перші враження, які створюються вчителем про предмет чи явище, завжди спільні і лише поступово вони уточнюються та деталізуються. Зміцнюється тільки те, що відповідає дійсності і виявляється необхідним. Спеціалізація, отже, спрямовує на суттєве уточнення знань про предмет, що вивчається, або явище.

Аналіз та синтез нерозривно пов'язані між собою. Аналітико-синтетична (інтегративна) діяльність нервової системи є фізіологічною основою сприйняття та мислення.

Зв'язок організму з середовищем тим досконаліше, що більш розвинена властивість нервової системи аналізувати, виділяти із довкілля сигнали, що діють організм, і синтезувати, об'єднувати ті їх, які збігаються з будь-якої його діяльністю.

Аналізу та синтезу піддається також і рясна інформація, що надходить із внутрішнього середовища організму.

На прикладі відчуття та сприйняття людиною частин предмета та всього предмета загалом ще І.М.Сєченов доводив єдність механізмів аналітичної та синтетичної діяльності. Індивід, наприклад, бачить на картині зображення людини, всю її фігуру і водночас зауважує, що людина складається з голови, шиї, рук тощо. Це досягається завдяки його здібності «…відчувати кожну точку видимого предмета окремо від інших і водночас все разом».

У кожній аналізаторній системі здійснюються три рівні аналізу та синтезу подразнень:

1) у рецепторах – найпростіша форма виділення із зовнішнього та внутрішнього середовища організму сигналів, кодування їх у нервові імпульси та посилка у вищерозташовані відділи;

2) у підкіркових структурах – найскладніша форма виділення і об'єднання подразників різноманітних безумовних рефлексів і сигналів умовних рефлексів, реалізованих у механізмах взаємовідносини вище- і нижчележачих відділів ЦНС, тобто. аналіз та синтез, що почалися в рецепторах органів чуття, продовжуються в таламусі, гіпоталамусі, ретикулярній формації та інших підкіркових структурах. Так, на рівні середнього мозку буде оцінена новизна цих подразнень (аналіз) і виникне ціла низка пристосувальних реакцій: поворот голови у бік звуку, прислуховування та ін. (синтез – збудження, що відчувають, будуть об'єднані з руховими);

3) у корі мозку – вища форма аналізу та синтезу сигналів, які з усіх аналізаторів, у результаті створюються системи тимчасових зв'язків, складові основу ВНД, формуються образи, поняття, смислове розрізнення слів тощо.

Аналіз та синтез здійснюються за певною програмою, закріпленою як уродженими, так і набутими нервовими механізмами.

Для розуміння механізмів аналітико-синтетичної діяльності мозку мають велике значення уявлення І.П.Павлова про кору головного мозку як про мозаїку з гальмівних і збудливих пунктів і в той же час як про динамічну систему (стереотип) цих пунктів, а також про кіркову системність в вигляді процесу об'єднання «пунктів» збудження та гальмування у систему. Системність роботи мозку висловлює його здатність до вищого синтезу. Фізіологічний механізм такої здатності забезпечується такими трьома властивостями ВНД:

а) взаємодією комплексних рефлексів за законами іррадіації та індукції;
б) збереженням слідів сигналів, що створюють наступність між окремими компонентами системи;
в) закріплення зв'язків, що складаються у вигляді нових умовних рефлексів на комплекси. Системність створює цілісність сприйняття.

Зрештою, до відомих загальних механізмів аналітико-синтетичної діяльності належить «перемикання» умовних рефлексів.

Умовно-рефлекторне перемикання – це форма мінливості умовно-рефлекторної діяльності, коли той самий подразник зміни зміни обстановки змінює своє сигнальне значення. Це означає, що під впливом ситуації відбувається зміна однієї умовно-рефлекторної діяльності на іншу. Переключення є складнішим видом аналітико-синтетичної діяльності кори мозку порівняно з динамічним стереотипом, ланцюговим умовним рефлексом та налаштуванням.

Фізіологічний механізм умовно-рефлекторного перемикання ще встановлено. Можливо, що у його основі лежать складні процеси синтезу різних умовних рефлексів. Допустимо також, що тимчасовий зв'язок спочатку формується між кірковим пунктом умовного сигналу і кірковим представництвом безумовного підкріплення, а потім між ним і перемикаючим агентом, і вже нарешті між кірковими пунктами умовного та підкріплюючого сигналів.

У діяльності людини процес перемикання дуже важливий. У педагогічної діяльності особливо часто з ним доводиться зустрічатися вчителю, який працює з молодшими школярами. Учням цих класів часто буває важко перейти як від одних операцій до інших в руслі однієї діяльності, так і від одного уроку до іншого (наприклад, читання до письма, від листа до арифметики). Недостатню переключення учнів вчителя нерідко кваліфікують як прояв неуважності, неуважності, відволікання. Водночас це не завжди буває так. Порушення перемикання дуже небажане, тому що воно викликає відставання учня від викладу вчителем змісту уроку, у зв'язку з чим надалі виникає послаблення уваги. Тому переключення як прояв гнучкості та лабільності мислення слід у учнів виховувати та розвивати.

У дитини аналітична та синтетична діяльність мозку зазвичай розвинена недостатньо. Маленькі діти порівняно швидко вивчаються говорити, але вони зовсім не в змозі виділити частини слів, наприклад, розбити склади на звуки (слабкість аналізу). Насилу їм вдається скласти з літер окремі слова або хоча б склади (слабкість синтезу). Ці обставини важливо враховувати під час навчання дітей листа. Зазвичай звертають увагу в розвитку синтетичної діяльності мозку. Дітям дають кубики із зображенням букв, змушують із них складати склади та слова. Однак навчання просувається повільно, тому що не беруть до уваги аналітичну діяльність мозку дітей. Для дорослої людини нічого не варто вирішити, з яких звуків складаються склади «так», «ра», «му», а для дитини це велика праця. Він не може відірвати голосну від згідної. Тому на початку навчання рекомендується розбивати слова на окремі склади, а потім на звуки.

Таким чином, принцип аналізу та синтезу охоплює всю ВНД і, отже, усі психічні явища. Аналіз та синтез протікають у людини складно у зв'язку з наявністю у неї словесного мислення. Основний компонент людського аналізу та синтезу – це речеруховий аналіз та синтез. Будь-який вид аналізу подразників відбувається за активної участі орієнтовного рефлексу.

Аналіз та синтез, що відбуваються в корі мозку, діляться на нижчий та вищий. Нижчий аналіз та синтез властивий першій сигнальній системі. Вищий аналіз та синтез – це аналіз та синтез, що здійснюється спільною діяльністю першої та другої сигнальних систем при обов'язковому усвідомленні людиною предметних відносин дійсності.

Будь-який процес аналізу та синтезу обов'язково включає у собі як складової частини свою завершальну фазу – результати дії.

Мозковим аналізом та синтезом породжуються психічні явища.

Дві сигнальні системи дійсності

Аналітико-синтетична діяльність є фізіологічною основою мислення та сприйняття.

Розрізняють:

1) чуттєву форму сприйняття у вигляді відчуттів, безпосередню, інакше першу сигнальну систему дійсності (I ССД).

Першою ССД І.П.Павлов назвав всі тимчасові зв'язки, що утворюються в результаті збігу подразнень, що безпосередньо виходять від зовнішнього і внутрішнього середовища організму, з будь-якою його діяльністю. Інакше, під I ССД розуміють роботу мозку, що зумовлює перетворення безпосередніх подразників на сигнали різних видів діяльності організму;

2) непочуттєву форму сприйняття у вигляді слів, понять, опосередковану, мовленнєву, інакше другу сигнальну систему дійсності (II ССД).

До II ССД І.П.Павлов відніс всі мовні тимчасові зв'язки, що формуються в результаті збігу слів з дією безпосередніх подразників або іншими словами.

Специфічні особливості вищої нервової діяльності людини представлені другою сигнальною системою, яка виникла в результаті розвитку мови як засобу спілкування для людей у ​​процесі праці. «Слово зробило нас людьми», – писав І.П. Павлов. Розвиток мови призвів до появи мови як нової системи відображення світу. Друга сигнальна система представляє новий принцип сигналізації. Вона уможливила відволікання та узагальнення величезної кількості сигналів першої сигнальної системи. Друга сигнальна система оперує знаковими утвореннями («сигналами сигналів») і відбиває дійсність узагальненому та символьному вигляді. Центральне місце в другій сигнальній системі займає мовленнєва діяльність, або мовні процеси. Це система узагальненого відображення навколишньої дійсності як понять.

II ССД система охоплює всі види символізації. Вона використовує не тільки мовні знаки, але й різні засоби, включаючи музичні звуки, малюнки, математичні символи, художні образи, а також похідні від мови і міцно з нею пов'язані реакції людини, наприклад, міміко-жестикуляційні та емоційні голосові реакції, узагальнені образи , що виникають з урахуванням абстрактних понять, тощо.

I ССД є фізіологічною основою конкретного (предметного) мислення та відчуттів; а II ССД - основою абстрактного (абстрактного) мислення. Спільна діяльність сигнальних систем в людини є фізіологічною основою розумової діяльності, основою суспільно-історичного рівня відображення як сутності психіки та перетворення образів та сигналів у уявлення.

II ССД є найвищим регулятором людської поведінки.

З погляду сигнальних систем ВНД людини має три рівня свого механізму: перший рівень – несвідомий, його основу становлять безумовні рефлекси; другий рівень - підсвідомий, його основу складає I ССД; третій рівень – свідомий, його основу становить ІІ ССД.

Однак було б помилковим уявлення про те, що ІІ ССД і є свідомість. II ССД - це специфічний механізм найвищого рівня ВНД людини, через який проявляється відображення дійсності, що здавна називається свідомістю.

Філософ і психолог Є.В.Шорохова вважає, що «... II ССД, взаємодіючи з I ССД, служить фізіологічною основою специфічно людських форм відображення дійсності - свідомого відображення, що регулює цілеспрямовану планомірну діяльність людини не просто як організму, а як суб'єкта суспільно-історичної діяльності ».

Взаємодія двох сигнальних систем відображає суб'єктивну та об'єктивну сторони ВНД і є результатом динаміки нервових процесів, що зумовлюють роботу обох сигнальних систем.

Мова значно підвищила здатність мозку людини відбивати дійсність. Вона забезпечила вищі форми аналізу та синтезу.

Сигналізуючи у тому чи іншому предметі, слово виділяє їх із групи інших. Це аналітична функція слова. У той самий час слово як подразник має у людини і узагальнююче значення. Це прояв його синтетичної функції.

І.М.Сєченов виділив кілька ступенів розвитку та становлення узагальнюючої функції слова. Дитина вперше побачила ялинку, помацала і відчув її запах. Слово «ялинка» для нього означає лише цю конкретну ялинку. Це перший ступінь узагальнюючої функції слова; вона означає один конкретний предмет. Надалі, у міру накопичення індивідуального досвіду (дитина бачила багато різних ялинок), слово «ялинка» позначатиме для нього всі ялинки взагалі. Це другий щабель: слово означає групу однорідних предметів – ялинки. Третій ступінь узагальнюючої функції слова: і ялинки, і сосни, і берези, верби тощо. дитина означає словом «дерево». І, нарешті, з'являється слово «рослина», яке узагальнює велике коло понять – і дерева, і чагарники, і трави, і квіти, городні рослини тощо. - Це четвертий ступінь. Слова-узагальнювачі, які грають велику роль у розвитку процесу узагальнення, отримали назву «інтеграторів».

Мислення є найвищою формою відображення об'єктивного світу тому, що воно здатне до узагальнення та відволікання.

Дослідження, проведені І.П.Павловим, показали, що процес утворення умовного рефлексу містить у собі елементи узагальнення і що узагальнення є результатом навчання.

І.П.Павлов розрізняв дві форми узагальнення:

а) уроджена, що виникає при поєднанні дій віддиференційованих подразників;
б) набута, що виникає у зв'язку з удосконаленням сигнальних систем.

Вроджена форма узагальнення є найпримітивнішою. Вона проявляється переважно як генералізації умовних сигналів у початковому періоді утворення тимчасових зв'язків.

Важливе місце у розвитку узагальнюючої діяльності кори мозку в людини займає іррадіація нервових процесів із однієї сигнальної системи до іншої. Така вища форма узагальнення поки що проявляється в об'єднанні за загальною ознакою явищ та предметів. У пристосувальній діяльності вищі форми узагальнення дозволяють людині виробити готові форми поведінки, якими міг би скористатися у випадках, мають подібну ситуацію.

Фізіологічний механізм набутих складних форм узагальнення закладено в людини у властивостях слова як сигналу сигналів. Слово у цій якості формується завдяки його участі та утворенню великої кількості тимчасових зв'язків. Ступінь узагальнення не можна розглядати як постійну, стійку категорію, тому що вона змінюється, і, що особливо важливо, залежно від умов формування тимчасових зв'язків у учнів у процесі навчання. У фізіологічному відношенні в основі узагальнення та відволікання виступають два принципи:

а) утворення системності у корі мозку;
б) поступове скорочення сигнального образу.

Виходячи з цих уявлень про сутність механізму процесу узагальнення, виявляється зрозумілішим і уявлення про основи формування нових понять. І тут перетворення слів на інтегратори різних щаблів слід як розвиток в людини ширших понять. Такі зміни призводять до побудови все більш складної системності та ширшого розвитку обсягу інтеграції. Згасання умовних зв'язків, що входять до цієї системи, звужує обсяг інтеграції і, отже, ускладнює формування нових понять. Звідси випливає, формування понять у фізіологічному сенсі має рефлекторну природу, тобто. його основу складає формування тимчасових зв'язків на мовний умовний сигнал з адекватним йому безумовно-рефлекторним підкріпленням.

У дитини молодшого шкільного віку у зв'язку з недостатнім розвитком другої сигнальної системи переважає наочне мислення, тому його пам'ять має переважно наочно-образний характер. Однак разом з розвитком другої сигнальної системи у дитини зароджується початок теоретичного, абстрактного мислення.

Взаємодія сигнальних систем є найважливішим чинником у формуванні конкретного та абстрактного. У процесі встановлення взаємовідносин між сигнальними системами можливе виникнення перешкод переважно за рахунок найбільш ранимої другої сигнальної системи. Так, наприклад, за відсутності стимулів, що сприяють розвитку другої сигнальної системи, мисленнєва діяльність дитини затримується, а переважаючою оцінювальною системою її взаємовідносини з навколишнім середовищем залишається перша сигнальна система (образне, конкретне мислення). Разом з тим бажання вихователя якомога раніше змусити виявитися абстрактним здібностям дитини, не порівнюючи це з досягнутим дитиною рівнем розумового розвитку, також може призвести до порушення проявів другої сигнальної системи. У цьому випадку перша сигнальна система виходить з-під контролю другої сигнальної системи, що легко можна помітити за поведінковими реакціями дитини: у нього порушується здатність до обмірковування, суперечка набуває не логічного, а конфліктного, емоційно забарвленого характеру. У таких дітей швидко розвиваються зриви у поведінці, з'являються уразливість, плаксивість, агресивність.

Порушення відносин між сигнальними системами можна усунути педагогічними прийомами. Прикладом цього можуть бути засоби та методи, що застосовувалися А.С.Макаренком. Впливаючи словом (через другу сигнальну систему) і підкріплюючи дією (через першу сигнальну систему), йому вдавалося нормалізувати поведінку навіть дуже «важких» дітей. А.С.Макаренко вважав, що головне у розвитку дитини – вміла організація її різноманітної активної діяльності (пізнавальної, трудової, ігрової та ін.). Взаємодія сигнальних систем сприяє формуванню такої діяльності і очевидно, що цим забезпечується, крім того, і необхідний розвиток морального виховання.

Друга сигнальна система легше піддається втомі та гальмування. Тому в початкових класах заняття повинні бути побудовані так, щоб уроки, що вимагають переважну діяльність другої сигнальної системи (наприклад, математика), чергувалися з уроками, в яких переважала б діяльність першої сигнальної системи (наприклад, природознавство).

Вчення про сигнальних системах має важливе значення для педагогіки ще й тому, що надає вчителю великі можливості для встановлення необхідної взаємодії між словесним поясненням та наочністю у процесі навчання, для виховання у учнів вміння правильно співвідносити конкретне з абстрактним. Наочність навчання є засобом організації різноманітної діяльності учнів та використовується вчителем для того, щоб навчання було найрезультативнішим, доступнішим та сприяло розвитку дітей. Спільна дія слів та засобів наочності сприяє появі уваги учнів, підтримує їх інтерес до питання, що вивчається.

Взаємодія першої та другої сигнальних систем.Взаємодія двох сигнальних систем виявляється у явищі елективної (виборчої) іррадіації нервових процесів між двома системами. Воно обумовлено наявністю зв'язків між структурами, що сприймають стимули та позначають їх словами. Елективну іррадіацію процесу збудження з першої сигнальної системи в другу вперше було отримано О.П. Капустник у лабораторії І. П. Павлова в 1927 р. У дітей при харчовому підкріпленні виробляли умовний руховий рефлекс на дзвінок. Потім умовний подразник замінювали словами. Виявилося, що проголошення слів «дзвінок», «дзвонить», а також показ картки зі словом «дзвінок» викликали у дитини умовну рухову реакцію, вироблену на реальний дзвінок. Елективну іррадіацію збудження було відзначено і після вироблення умовного судинного рефлексу на оборонному підкріпленні. Заміна дзвінка - умовного подразника - на фразу "даю дзвінок" викликала таку ж судинну оборонну реакцію (звуження судин руки та голови), як і сам дзвінок. Заміна на інші слова була неефективною. У дітей перехід збудження з першої сигнальної системи у другу виражений краще, ніж у дорослих. За вегетативними реакціями її виявити легше, ніж у рухових. Виборча іррадіація збудження відбувається і у зворотному напрямку: з другої сигнальної системи до першої.

Між двома сигнальними системами існує іррадіація гальмування. Вироблення диференціювання до першосигнального стимулу може бути відтворено і при заміні диференційного подразника на його словесне позначення. Зазвичай елективна іррадіація між двома сигнальними системами – це короткочасне явище, яке спостерігається після вироблення умовного рефлексу.

А.Г. Іванов-Смоленський, учень І.П. Павлова, досліджував індивідуальні відмінності в залежності від особливостей передачі процесів збудження та гальмування з однієї сигнальної системи до іншої. За цим параметром їм виділено чотири типи взаємин першої та другої сигнальних систем. Перший тип характеризується легкістю передачі нервових процесів з першої до другої, і навпаки; другий тип відрізняє утруднена передача в обох напрямках; для третього типу характерна утрудненість передачі процесів лише з першої до другої; у четвертого типу утруднення передачі виникають при переході з другої сигнальної системи до першої.

Виборчу іррадіацію збудження та гальмування можна спостерігати і в межах однієї сигнальної системи. У першій сигнальній системі вона проявляється генералізацією умовного рефлексу, коли стимули, схожі на умовний, з місця, без навчання починають викликати умовний рефлекс. У другій сигнальної системі це явище виявляється у селективному збудженні системи зв'язків між семантично близькими словами.

Зручним об'єктом вивчення семантичних зв'язків є вироблення умовного оборонного, рефлексу при підкріпленні словесного подразника больовим. Реєстрація судинних реакцій голови та руки дозволяє віддиференціювати оборонний рефлекс від орієнтовного. Після формування умовного оборонного рефлексу пред'явлення різних слів замість умовного показує, що центр безумовного оборонного рефлексу утворює не одну, а безліч зв'язків із цілим набором близьких за змістом слів. Вклад кожного слова в оборонну реакцію тим більше, чим ближче воно за змістом слова, використаного як умовний стимул. Слова, близькі умовному стимулу, утворюють ядро ​​смислових зв'язків і викликають оборонну реакцію (звуження судин голови та руки). Слова, відмінні за змістом, але все ж таки лежать на межі семантичної близькості до умовного, викликають стійкий орієнтовний рефлекс (звуження судин руки і розширення їх на голові).

Семантичні зв'язки можуть бути вивчені також за допомогою орієнтовного рефлексу. Словесний подразник включає два компоненти: сенсорний (акустичний, зоровий) і смисловий, або семантичний, через який він пов'язаний зі словами, близькими йому за значенням. Спочатку гасять орієнтовний рефлекс як на сенсорний, так і на значеннєвий компонент, пред'являючи слова, що входять в одну смислову групу (наприклад, назви дерев або мінералів), але відрізняються один від одного за акустичною характеристикою. Після такої процедури пред'являють слово, близьке за звучанням до раніше згашеного, але дуже відмінне від нього за змістом (тобто з іншої семантичної групи). Поява орієнтовної реакцію це слово показує, що належить до інший семантичної групі. Той набір словесних стимулів, який поширився ефект згасання, представляє єдину семантичну структуру. Як показали дослідження, відключення словесних стимулів від орієнтовної реакції здійснюється групами відповідно до зв'язків, якими вони об'єднані у даної людини. Подібним чином, тобто. групами відбувається і підключення словесних подразників до реакцій.

Якщо до словесних подразників застосувати процедуру вироблення диференціювання, можна домогтися звуження семантичного поля. Підкріплюючи струмом одне слово і не підкріплюючи інші, близькі йому слова, можна простежити, як частина умовних оборонних реакцій витіснятиметься орієнтовними. Кільце орієнтовних реакцій ніби стискає центр семантичного поля.

Зв'язок двох сигнальних систем, яку можна позначити як «словесний подразник – безпосередня реакція», має широке поширення. Усі випадки управління поведінкою, рухом з допомогою слова ставляться до цього зв'язку. Мовленнєве регулювання здійснюється не тільки за допомогою зовнішньої, а й через внутрішню мову. Інша важлива форма взаємовідносин двох сигнальних систем може бути позначена як «безпосередній подразник – словесна реакція», вона є основою функції називання. Словесні реакцію безпосередні подразники у межах теорії концептуальної рефлекторної дуги Е.Н. Соколова можуть бути представлені як реакції командних нейронів, що мають зв'язки з усіма нейронами-детекторами. Командні нейрони, відповідальні за мовні реакції, мають потенційно широкі рецептивні поля. Зв'язки цих нейронів з детекторами пластичні, та його конкретний вид залежить від формування промови в онтогенезі.

Грунтуючись на даних про ізоморфізм колірних перцептивних, мнемічних та семантичних просторів, О.М. Соколов пропонує наступну модель колірної семантики, яка може бути поширена і інші категорії явищ. Існують три основні екрани, що забезпечують обробку інформації про колір. Перший – перцептивний екран – утворений селективними нейронами-детекторами кольору. Другий – екран довгострокової (декларативної) пам'яті – утворений нейронами довгострокової пам'яті, які зберігають інформацію про перцептивний екран. Третій – семантичний екран – представлений кольоровими символами у зоровій, слуховій чи артикуляційній формі, пов'язані як із командними нейронами мовних реакцій, і з елементами екрана довгострокової пам'яті. Зв'язок із командними нейронами мовних реакцій забезпечує операцію називання кольору. Зв'язок із елементами довгострокової пам'яті забезпечує розуміння, яке досягається проекцією символу на екран довгострокової пам'яті. При порівнянні будь-якого терміну кольору з іншими також використовується проекція семантичного екрана на екран довготривалої колірної пам'яті. При пред'явленні одного терміну кольору відбувається збудження певного набору елементів довготривалої колірної пам'яті, чому відповідає вектор збудження, що визначає положення колірного терміна на гіперсфері колірної пам'яті. При пред'явленні іншого терміну кольору виникає інший вектор збудження на карті колірної пам'яті. Порівняння цих векторів збудження відбувається в нейронах, що віднімають, які обчислюють різницю між ними подібно до того, як це відбувається при колірному сприйнятті. Модуль векторної різниці є мірою семантичної відмінності. Якщо дві різних колірних назв викликають збігаються за складом вектори збудження на карті довготривалої колірної пам'яті, вони сприймаються як синоніми.

Розвиток мовлення.Слово стає "сигналом сигналів" не відразу. У дитини насамперед формуються умовні харчові рефлекси на смакові та запахові подразники, потім на вестибулярні (похитування) і пізніше на звукові та зорові. Умовні рефлекси на словесні подразники виникають лише у другій половині першого року життя. Спілкуючись із дитиною, дорослі зазвичай вимовляють слова, поєднуючи їх з іншими безпосередніми подразниками. В результаті слово стає одним із компонентів комплексу. Наприклад, на слова "Де мама?" дитина повертає голову у бік матері лише у комплексі коїться з іншими подразненнями: кінестетичними (від становища тіла), зоровими (звична обстановка, обличчя людини, що запитує), звуковими (голос, інтонація). Варто змінити один із компонентів комплексу, і реакція на слово зникає. Лише поступово слово починає набувати провідного значення, витісняючи інші компоненти комплексу. Спочатку випадає кінестетичний компонент, потім втрачають своє значення зорові та звукові подразники. І вже саме слово викликає реакцію.

Показ предмета та його назва поступово призводять до формування їх асоціації, потім слово починає замінювати позначений ним предмет. Це відбувається до кінця першого року життя та початку другого. Однак слово спочатку заміщає лише конкретний предмет, наприклад, дану ляльку, а не ляльку взагалі. На цьому етапі розвитку слово постає як інтегратор першого порядку.

Перетворення слова на інтегратор другого порядку, або на «сигнал сигналів», відбувається наприкінці другого року життя. Для цього необхідно, щоб на нього було вироблено пучок зв'язків (не менше 15 асоціацій). Дитина має навчитися оперувати різними предметами, що позначаються одним словом. Якщо кількість вироблених зв'язків менше, слово залишається символом, який заміщає лише конкретний предмет.

Між третім та четвертим роками життя формуються поняття – інтегратори третього порядку. Дитина вже розуміє такі слова, як «іграшка», «квіти», «тварини». До п'ятого року життя поняття ускладнюються. Так, дитина користується словом "річ", відносячи його до іграшок, посуду, меблів і т.д.

У процесі онтогенезу взаємодія двох сигнальних систем проходить кілька стадій. Спочатку умовні рефлекси дитини реалізуються лише на рівні першої сигнальної системи: безпосередній подразник входить у зв'язку з безпосередніми вегетативними і руховими реакціями. За термінологією А.Г. Іванова-Смоленського, це зв'язку типу Н-Н (безпосередній подразник – безпосередня реакція). У другому півріччі дитина починає реагувати на словесні подразники безпосередніми вегетативними та соматичними реакціями, отже додаються умовні зв'язки типу С–Н (словесний подразник – безпосередня реакція). До кінця першого року життя (після 8 міс.) дитина вже починає наслідувати промови дорослого так, як це роблять примати, використовуючи окремі звуки для позначення предметів, подій, що відбуваються, а також свого стану. Пізніше дитина починає вимовляти окремі слова. Спочатку вони пов'язані з будь-яким предметом. У віці 1,5–2 років часто словом позначається як предмет, а й дії пов'язані з нею переживання. Лише пізніше відбувається диференціація слів на категорії, що позначають предмети, події, почуття. З'являється новий тип зв'язків Н-С (безпосередній подразник – словесна реакція). На другому році життя словниковий запас дитини збільшується до 200 слів та більше. Він може об'єднувати слова у найпростіші мовні ланцюги і будувати пропозиції. До кінця третього року словниковий запас сягає 500-700 слів. Словесні реакції викликаються як безпосередніми подразниками, а й словами. З'являється новий тип зв'язків С-С (словесний подразник - словесна реакція), і дитина навчається говорити.

З розвитком мови у дитини віком 2-3 років ускладнюється інтегративна діяльність мозку: з'являються умовні рефлекси на відносини величин, терезів, відстаней, забарвлення предметів. У віці 3-4 років виробляються різні рухові та деякі мовні стереотипи.

Функції мови.Дослідники виділяють три основні функції мови; комунікативну, регулюючу та програмуючу. Комунікативна функція забезпечує спілкування для людей за допомогою мови. Мова використовується передачі інформації та спонукання до дії. Спонукальна сила мови істотно залежить від її емоційної виразності.

Через слово людина отримує знання про предмети та явища навколишнього світу без безпосереднього контакту з ними. Система словесних символів розширює можливості пристосування людини до довкілля, можливості його орієнтації у природному та соціальному світі. Через знання, накопичені людством і зафіксовані в усному та писемному мовленні, людина пов'язана з минулим і майбутнім.

Здатність людини до спілкування з допомогою слів-символів має витоки в комунікативних здібностях вищих мавп.

Л.А. Фірсов та його співробітники пропонують ділити мови на первинні та вторинні. До первинної мови вони відносять поведінку тварини і людини, різні реакції: зміна форми, величини та кольору певних частин тіла, зміни перового та шерстного покривів, а також уроджені комунікативні (голосові, мімічні, пізні, жестикуляторні та ін.) Сигнали. Таким чином, первинній мові відповідає допонятій-ний рівень відображення дійсності у формі відчуттів, сприйняттів та уявлень. Вторинна мова пов'язана з понятійним рівнем відображення. У ньому розрізняють стадію А, загальну для людини та тварини (довербальні поняття). Складні форми узагальнення, які виявляють антропоїди та деякі нижчі мавпи, відповідають стадії А. На стадії Б вторинної мови (вербальні поняття) використовується мовний апарат. Таким чином, первинна мова відповідає першій сигнальній системі, а стадія Б вторинної мови – другої сигнальної системи. Відповідно до Л.А. Орбелі, еволюційна наступність "нервової регуляції поведінки виражається в "проміжних етапах" процесу переходу від першої сигнальної системи до другої. Їм відповідає стадія А вторинної мови.

Мова є певною системою знаків і правил їх освіти. Людина освоює мову протягом життя. Яку мову він засвоїть як рідний, залежить від середовища, в якому він живе, та умов виховання. Існує критичний період для освоєння мови. Після 10 років здатність до розвитку нейронних мереж, необхідних для побудови мовних центрів, втрачається. Мауглі – одне із літературних прикладів втрати мовної функції.

Людина може володіти багатьма мовами. Це означає, що він використовує можливість позначати той самий предмет різними символами як в усній, так і в письмовій формі. При вивченні другої та наступних мов, мабуть, використовуються ті ж нервові мережі, які раніше були сформовані при оволодінні рідною мовою. В даний час відомо більше 2500 живих мов, що розвиваються.

Мовні знання не передаються у спадок. Однак у людини є генетичні передумови спілкування за допомогою мови та засвоєння мови. Вони закладені особливо як центральної нервової системи, і речедвигательного апарату, гортані. Амбідекси – особи, у яких функціональна асиметрія півкуль менш виражена, мають великі мовні здібності.

Регулююча функція мови реалізує у вищих психічних функціях – свідомих формах психічної діяльності. Поняття вищої психічної функції запроваджено Л.С. Виготським та розвинене А.Р. Лурія та іншими вітчизняними психологами. Відмінною особливістю вищих психічних функцій є їхній довільний характер.

Припускають, що промови належить важлива роль розвитку довільного, вольового поведінки. Спочатку вища психічна функція хіба що розділена між двома людьми. Одна людина регулює поведінку іншого за допомогою спеціальних подразників (^ знаків), серед яких найбільшу роль відіграє мова. Навчаючись застосовувати стосовно власної поведінки стимули, які спочатку використовувалися для регуляції поведінки інших людей, людина приходить до оволодіння власною поведінкою. В результаті процесу інтеріоризації - перетворення зовнішньої мовної діяльності у внутрішню мову, остання стає тим механізмом, за допомогою якого людина опановує власні довільні дії.

Програмуюча функція мови виявляється у побудові смислових схем мовного висловлювання, граматичних структур речень, у переході від задуму до зовнішнього розгорнутого висловлювання. В основі цього процесу – внутрішнє програмування, яке здійснюється за допомогою внутрішньої мови. Як показують клінічні дані, воно необхідне не тільки для мовного висловлювання, але і для побудови різних рухів і дій.

Вербальний та невербальний інтелект.З співвідношення першої і другої сигнальних систем І.П. Павлов запропонував класифікацію спеціально людських типів вищої нервової діяльності, виділивши художній, розумовий та середній типи.

Художній тип характеризується переважанням функцій першої сигнальної системи. Люди цього у процесі мислення широко користуються чуттєвими образами. Вони сприймають явища і предмети цілком, не дроблячи їх у частини. У розумового типу, у якого посилено роботу другої сигнальної системи, різко виражена здатність відволікання від дійсності, заснована на прагненні аналізувати, дробити дійсність на частини, а потім з'єднувати частини в ціле. Для середнього типу властива врівноваженість функцій двох сигнальних систем.

І.П. Павлов у роботі «Двадцятирічний досвід» писав; «Життя чітко вказує на дві категорії людей: художників та мислителів. Між ними різка різниця. Одні – художники переважають у всіх їхніх пологах: письменників, музикантів, живописців тощо. - захоплюють дійсність цілком, суцільно, сповна, живу дійсність, без будь-якого дроблення, без роз'єднання. Інші - мислителі - саме дроблять її і тим як би умертвляють її, роблячи з неї якийсь тимчасовий скелет, і потім тільки поступово хіба що знову збирають її частини і намагаються їх таким чином оживити, що цілком їм таки так і не вдається ».

Більшість людей належить до середнього типу. На думку І.П. Павлова, крайні типи – «художній» і «розумний» – служать постачальниками нервових та психіатричних клінік.

Для «художників» характерне безпосереднє, цілісне відображення, для «мислителів» – відображення аналітичне, опосередковане словом.

Встановлено, що випробувані з меланхолійним темпераментом (зі слабкими нервовими процесами, їх інертністю та переважанням гальмування над збудженням) мають вищі показники вербального інтелекту і за співвідношенням сигнальних систем відносяться до «розумного» типу. Флегматики, сангвініки та холерики порівняно з меланхоліками приблизно однаково тяжіють до художнього типу. Проте меланхолікам більшою мірою протистоять холерики. Таким чином, риси темпераменту та когнітивні особливості спеціально людських типів вищої нервової діяльності утворюють свого роду різні емоційно-пізнавальні комплекси.

Інтелектуальні особливості «мислительного» типу поєднуються з підвищеною тривожністю та песимізмом меланхолійного темпераменту. Особливості «художнього» типу можуть поєднуватися з будь-яким з інших типів темпераменту, котрим загалом характерний більш оптимістичний емоційний настрій проти меланхолическим темпераментом.

Художній тип мислення частіше спостерігається в осіб із сильною нервовою системою та екстравертами. Вербальний інтелект уражає «мислителів». Він поєднується з добре розвиненими пізнавальними здібностями (математичними, когнітивно-лінгвістичними). «Мислярів» відрізняє слабка нервова система та високий рівень інтроверсії.

Міжпівкульна асиметрія мозку по-різному представлена ​​у розумового та художнього типів. Твердження, що у «художників» домінує функція правої півкулі як основа їхнього образного мислення, а у «мислителів» провідна роль належить домінатній, лівій півкулі, найчастіше пов'язаній з промовою, загалом справедливе. Однак, як показує вивчення організації півкуль у людей мистецтва, художників-професіоналів, вони інтенсивніше, ніж звичайні люди, використовують і ліву півкулю. Їх характерна інтеграція способів обробки інформації, представлена ​​різними півкулями.

Зв'язок мислення та мови

Дія розуму, як осмислення загального, найтіснішим чином пов'язана з людською мовою (мовою), яка закріплює за одним знаком невизначену безліч дійсних і можливих (минулих, справжніх та майбутніх) явищ, подібних або однорідних між собою. Якщо розглядати мовний знак у його цілості, нероздільно про те, що він виражається, можна визнати, що справжня сутність розумного мислення виявляється у словах, у тому числі розумовий аналіз виділяє його різні форми, елементи і законы.

Мислення дорослої, нормальної людини нерозривно пов'язане з промовою. Багато вчених вважають, що думка не може ні виникнути, ні протікати, ні існувати поза мовою, поза мовою.Ми мислимо словами, які вимовляємо вголос чи промовляємо подумки, тобто. мислення відбувається у мовній формі. Люди, які однаково добре володіють кількома мовами, абсолютно чітко усвідомлюють, якою мовою вони мислять у кожний даний момент. У промові думка як формулюється, а й формується, розвивається.

Спеціальними приладами можна зареєструвати приховані мовні (артикуляційні) мікрорухи губ, мови, гортані, що завжди супроводжують розумову діяльність людини, наприклад, при вирішенні різноманітних завдань. Тільки глухонімі від народження люди, які не володіють навіть кінетичною («ручною») мовою, мислять на основі образів.

Іноді може здатися, що думка існує поза словесною оболонкою, що іншу думку важко висловити словами. Але це означає, що думка ще незрозуміла собі самому, що це швидше не думка, а невиразне загальне уявлення. Ясна думка завжди пов'язана з чітким словесним формулюванням.

Неправильна і протилежна думка про те, що думка і мова по суті те саме, що мислення – це мова, позбавлена ​​звучання («мова мінус звук», як вважають деякі буржуазні вчені), а мова – «озвучене мислення». Ця думка помилкова хоча б тому, що ту саму думку можна висловити різними мовами сотнями різних звукосполучень. Відомо також, що є слова-омоніми (слова з однаковим звучанням, але різним змістом: «корінь», «коса», «ключ», «реакція» тощо), тобто. одне й те саме слово може висловлювати різні думки, різні поняття.

В основі процесу мислення лежить складна аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку в цілому, але не окремих її ділянок. В основі мислення лежить утворення другосигнальних тимчасових нервових зв'язків, що спираються на першосигнальні зв'язки. Другорядні нервові зв'язки, що утворюються в корі головного мозку за допомогою слів, відображають суттєві відносини між предметами. Відображення зв'язків і відношенні) між предметами стає можливим тому, що слова, як вказував І. П. Павлов, є відволіканням від дійсності і допускають узагальнення, що, на думку вченого, і становить сутність людського мислення. Іншими словами, друга сигнальна система відкриває можливість узагальненого відображення навколишнього світу.

Що стосується фізіологічних механізмів власне мови, то ця другосигнальна діяльність кори також є складною координованою роботою багатьох груп нервових клітин кори головного мозку. Коли ми говоримо один з одним, то, з одного боку, сприймаємо чутні (звукові) і видимі (письмові) мовні сигнали, з іншого – вимовляємо звуки мови з допомогою м'язового голосового апарату. Відповідно в корі лівої півкулі головного мозку є три центри мови: слуховий, руховий і зоровий. Один з таких центрів (слуховий центр Верніке) забезпечує розуміння слів, що сприймаються. При порушенні його роботи людина втрачає здатність розрізняти, впізнавати слова, хоча відчуття звуків у нього залишається, внаслідок чого втрачається здатність і до осмисленого мовлення. Двигун центру мови Брока забезпечує виголошення слів. При руйнуванні цього центру людина не здатна вимовити жодного слова, хоч і розуміє слова, які чує: у нього залишається лише здатність до крику та співу без слів. Робота зорового центру забезпечує розуміння писемного мовлення, читання. При поразці його людина втрачає здатність читати, хоча зір у нього зберігається, зрозуміло, виділення зазначених центрів певною мірою умовно, оскільки в основі мовної діяльності лежить діяльність кори в цілому, що об'єднує роботу цих центрів.

Підходячи до питання про можливість невербального мислення Лейтзен Егберт Ян Брауер (1881-1966) - голландський філософ і математик показав, що математика - автономний, що знаходить основу в собі самому вид діяльності, що не залежить від мови і що ідеї математики сягають куди глибше, ніж у мову, не залежно від словесного сприйняття. Природна мова здатна, за Брауером, створити лише копію ідей, що співвідноситься з нею самою, як фотографія з пейзажем.

Механізми творчої діяльності

Багато представників творчих професій – вчені, винахідники, письменники – зазначають, що важливі, критичні етапи в їхній діяльності мають інтуїтивний характер. Вирішення проблеми приходить раптово, а не в результаті логічних міркувань. Творчість у своїй основі представлена ​​механізмами надсвідомості (Симонов П.В., 1975). Якщо свідомість озброєна промовою, матемагічними формулами та образами художніх творів, то мова надсвідомості – це почуття, емоції. Творчий процес призводить не лише до розширення сфери знання, а й до подолання раніше існуючих, прийнятих норм.

Виділяють три основні етапи творчого процесу: задум, народження припущення; генерацію різних гіпотез, включаючи найфантастичніші, для пояснення цього явища; критичний аналіз та відбір найбільш правдоподібних пояснень, що протікають на рівні свідомості.

Осяяння, відкриття, знаходження шляху вирішення проблеми виникають у вигляді переживання, відчування, що обраний напрямок – той самий, який заслуговує на увагу. І тут вирішальна роль належить почуттю, інтуїції – мові надсвідомості. Багато винахідників відзначають, що здогад виникає у вигляді розпливчастого образу, який ще має бути виражений словами. Проте раптовість появи здогади, осяяння – здається, оскільки вона є наслідком інтенсивної розумової роботи людини, поглиненого проблемою, що захоплює її, або художнім твором.

На думку Р.А. Павлигіна і П.В. Симонова, домінанта має відношення до явищ осяяння, інсайту, що становлять центральну ланку творчого процесу. Несподіване відключення домінантного стану може призводити до раптового замикання асоціацій (встановлення несподіваних зв'язків). У дослідах на кроликах показано, що при голодній домінанті, що створюється природною харчовою депривацією, будь-який побічний вплив, включаючи обдування очі повітрям, викликає не тільки миготливу, але й жувальну реакцію. Якщо голодній тварині безпосередньо після обдування повітрям очі дати пишу і тим самим зняти домінантний стан, це призводить до формування стабільного інструментального рефлексу. При повторному відтворенні такий самий домінанти кролик прагне регулювати свій стан, демонструючи миготливу реакцію, яка лише один раз супроводжувалася усуненням домінанти.

Інше явище, яке також стосується творчого мислення, – це встановлення асоціації між підпороговими подразниками. Поєднання підпорогової стимуляції лапи та кругового м'яза ока призводило до формування зв'язку між миготливою реакцією та рухом лапи (Павлигіна Р.А., 1990). Її можна було виявити, замінивши підпорогові подразнення надпороговими: стимуляція лапи викликала миготливу реакцію, а подразнення ока супроводжувалося руховою реакцією кінцівки (двосторонній зв'язок, за Е.А. Асратяном).

Таким чином, домінанта сильно нагадує мотиваційний стан, під час якого на основі видового та набутого досвіду актуалізуються асоціації між стимулами, а також між стимулами та реакціями. У процесі аналізу цієї інформації можуть бути виявлені раніше приховані (підпорогові) зв'язки, що призведуть до нового бачення проблеми. Явище раптового формування стійких асоціацій внаслідок усунення домінантного порушення дослідники розглядають як нейрофізіологічний механізм творчого осяяння.

Творчість - створення нового із старих елементів у внутрішньому світі. Створення нового продукту викликає позитивну емоційну реакцію. Цей позитивний емоційний стан є нагородою творчому процесу і стимулює людину діяти у тому напрямі.

Виявлення нового аспекту в когнітивних процесах обумовлено роботою детекторів новизни, які здатні вловлювати нове у зовнішньому, а й у внутрішньому світі – нові думки, нові образи. Орієнтовна реакція виникає у своїй не так на зміна зовнішнього сигналу, але в перетворення внутрішнього образу. У цьому вона супроводжується позитивним емоційним переживанням і є емоційним підкріпленням. Детектори новизни мають високу чутливість, вони відразу ж фіксують факт появи нової думки ще до того, як вона буде оцінена. Усвідомлення появи нової думки супроводжується творчим хвилюванням, що стимулює розумову працю. І лише після появи емоційної реакції думка починає критично оцінюватись. Таким чином, неусвідомлене зіставлення різноманітних інформації, що міститься в пам'яті, породжує нову думку. Її подальша оцінка здійснюється шляхом порівняння цієї думки коїться з іншими, раніше вже усвідомленими. Отже, продукція нового здійснюється головним чином підсвідомості, яке оцінка – лише на рівні свідомості.

Процеси творчого мислення можна розглядати з погляду взаємовідносини орієнтовного і оборонного рефлексів. Відомо, що стрес із високим рівнем напруженості виражає захисну, оборонну реакцію, яка дезорганізує когнітивні функції людини. Відповідно до закону Йеркса-Додсена існує так званий оптимальний функціональний стан, що визначає найбільш високу ефективність діяльності. Вивчення механізму оптимізації функціонального стану призводить до ставлення до його зв'язку з орієнтовним рефлексом. Наявність інтересу, захопленість роботою – передумови, які визначають рівень її успішності.

Творчість пов'язана з розвитком потреби у пізнанні, в отриманні нової інформації, яка досягається у процесі орієнтовно-дослідницької діяльності. Останню можна як ланцюг орієнтовних рефлексів. Кожен із орієнтовних рефлексів забезпечує отримання певної порції інформації.

Творче мислення - це орієнтовно-дослідницька діяльність, звернена до слідів пам'яті в поєднанні з актуальною інформацією, що надходить.

Орієнтовний рефлекс як вираження потреби у новій інформації конкурує з оборонним рефлексом, що є виразом агресії чи страху, тривоги.

Особливими формами оборонної поведінки є депресія та тривожність, які, гальмуючи орієнтовно-дослідницьку діяльність, знижують творчі можливості людини. Депресія та тривожність можуть виникати під впливом тривалої неуспіху у подоланні конфліктних ситуацій. Розвиваючись, вони ведуть до соматичних порушень, які, утворюючи контур зворотного позитивного зв'язку, ще більше поглиблюють депресію та тривожність. Розірвати це коло самопосилення пасивно-оборонної поведінки, що призводить до зниження творчих можливостей людини, можна лише шляхом усунення конфліктів та надання психотерапевтичної допомоги. Як основа «креативної психотерапії» можна розглядати створення в індивіда творчої установки, посилення його орієнтовно-дослідницької діяльності, які зазвичай гальмують оборонну домінанту, сприяючи розкриттю творчих здібностей. Така креативна установка може бути елементом процесу безперервної освіти людини через те, що вона стимулює його зацікавленість в отриманні нової інформації.

Орієнтовний рефлекс знаходиться у реципрокних відносинах не тільки з пасивно-оборонною, а й з активно-оборонною формою поведінки – афективною агресією. Тривалі психологічні конфлікти можуть викликати функціональні зміни, що виражаються у зниженні порога афективної агресії. В результаті незначні дії провокують агресивну поведінку. Таке зниження порога агресивної поведінки іноді спостерігається під час статевого дозрівання внаслідок порушення медіаторного балансу. Одним із радикальних способів зниження агресивності може бути стимуляція орієнтовно-дослідницької діяльності.

Таким чином, стимуляцію орієнтовно-дослідницької активності можна розглядати як основу розвитку творчого потенціалу людини та психотерапевтичний спосіб придушення депресії, тривожності та агресивності – основних факторів, що перешкоджають творчому самовираженню людини.

Розглядаючи нейроанатомічні засади творчого мислення, П.В. Симонов пов'язує його з функціями наступних структур мозку. Ядра мигдаликів виділяють домінуючу мотивацію, яка стимулює пошук інформації, необхідної для вирішення певної проблеми. Інша структура лімбічної системи – гіпокамп – забезпечує розширену актуалізацію слідів, що витягуються з пам'яті і службовців матеріалом на формування гіпотез. У людини гіпокамп домінантної півкулі залучений до аналізу слідів словесних сигналів, а правої півкулі – до обробки слідів від невербальних стимулів.

Передбачається, що самі гіпотези генеруються у лобових відділах ієокортексу. У правій півкулі відбувається їхня первинна емоційно-інтуїтивна оцінка, при цьому виключаються свідомо нереальні припущення. Ліві лобові частки виступають і ролі критика, який виконує відбір гіпотез, найбільш вартих уваги. Взаємодія правих і лівих лобових часток забезпечує той діалог двох голосів - фантазуючий і критичний, який знайомий майже всім творчим особистостям. Функціональна асиметрія двох півкуль мозку, по суті, служить сьогодні найбільш прийнятною нейробіологічною основою взаємодії усвідомлюваних та неусвідомлюваних компонентів творчого процесу» (Симонов П.В., 1993).

Механізми інтуїції при вирішенні різноманітних когнітивних завдань з урахуванням міжпівкульної взаємодії були досліджені Н.Є. Свідерський (1997). Використовуючи метод комп'ютерної топоскопії синхронних біострумів мозку при одночасному відведенні ЕЕГ від 48 електродів, вона визначала фокуси максимальної активності під час вирішення завдань, що потребують різних способів обробки інформації: симультантного та сукцесивного. Симультантний метод служить одночасного аналізу безлічі елементів інформації. Його пов'язують із функціями правої півкулі. Сукцесивний метод представляє поетапну обробку інформації та відноситься в основному до діяльності лівої півкулі. Виявилося, що при вирішенні вербальних та невербальних завдань фокус активності визначається не якістю чи змістом інформації, а способом її аналізу. Якщо завдання вимагало сукцесивного методу, фокус активності виникав у передніх областях лівої півкулі, а при виконанні симультантних завдань він був локалізований у задніх зонах правої півкулі. При вирішенні нестандартних завдань, при незнанні їхнього алгоритму, коли потрібно використовувати інтуїтивні форми мислення, активація домінує у задніх відділах правої півкулі. Таку ж картину можна було бачити у випробуваних, які правильно описують характер і умови життя людини за її портретом або місцевістю за її окремими фрагментами. Успішне виконання такого завдання можливе лише з урахуванням інтуїтивної оцінки. У суб'єктів, які давали неправильний опис людини та місцевості, фокус активності виникав у передніх областях лівої півкулі. Автор пов'язує правопівкульний фокус активації із симультантним способом обробки як усвідомлюваної, так і неусвідомлюваної інформації.

Разом з тим симультантний спосіб обробки, що дозволяє оперувати одночасно більшим числом елементів – цілісним поданням об'єкта, більш адекватний для роботи з неусвідомлюваною інформацією. Встановлено, що з автоматизації досвіду (навчання цифровим кодам ЕОМ), тобто. при переході від рівня усвідомлюваного аналізу до неусвідомлюваного, фокус активації з передніх областей лівої півкулі зміщується в задні зони правого.

Зниження рівня усвідомлення больової стимуляції, спричиненої гіпнотичною аналгезією, корелює з падінням активності у передніх зонах лівої півкулі. Лівопівкульний фокус активності вказує на сукцесивний спосіб обробки інформації, що передбачає аналіз матеріалу на рівні, що усвідомлюється.

Спільна діяльність обох півкуль, кожна з яких використовує свої методи обробки інформації, забезпечує найвищу ефективність діяльності. З ускладненням завдання необхідно об'єднання зусиль обох півкуль, тоді як за вирішенні простих завдань латералізація фокусу активності цілком виправдана. Під час вирішення нестандартних, творчих завдань використовується неусвідомлена інформація. Це досягається спільною діяльністю обох півкуль при добре вираженому фокусі активності в задніх відділах правої півкулі.

Розвиток аналітико-синтетичних умінь має велике значення для процесу освіти, оскільки лежить в основі будь-якої навчальної діяльності. Добре розвинені аналітико-синтетичні вміння допоможуть дитині у навчанні в середній ланці та в подальшій професійній діяльності. Це з тим, що ми живемо у час інформаційних технологій, учні постійно стикаються з великою кількістю різної інформації, у якій необхідно орієнтуватися, знаходити суттєві ознаки, виділяти зв'язку.

Значимість та необхідність формування аналітико-синтетичних умінь молодших школярів закладено у ФГОС НГО. Так, одним із метапредметних результатів освоєння основної освітньої програми є «оволодіння логічними діями порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації за родовидовими ознаками, встановлення аналогій та причинно-наслідкових зв'язків, побудови міркувань, віднесення до відомих понять».

Формування логічних процесів у роботах А.Г. Асмолова, Н.Ф. Тализіна, Н.Б. Істоміну та ін Цікаві можливості для розвитку логічних дій дає освітня робототехніка.

Робототехніка має великий освітній потенціал і формує привабливе навчальне середовище для дітей. Знання законів робототехніки дозволить дитині відповідати запитам часу. Під час занять робототехнікою діти самі відкривають для себе нові знання, досліджують моделі, які самі ж збудували, програмують, модернізують їх та створюють свої проекти.

Аналіз і синтез - дві універсальні, але протилежно спрямовані операції мислення, що у взаємозв'язку.

У сучасній освіті під аналітичними вміннями розуміється комплекс спеціальних розумових дій, спрямованих на виявлення, оцінку та узагальнення отриманих знань, аналіз та переведення їх у якісний стан.

Н.Б. Істомін пише про те, аналітико-синтетична діяльність виражається не тільки в здатності виділяти елементи досліджуваного об'єкта, його ознаки і поєднувати елементи в єдине ціле, але і в умінні включати їх в нові зв'язки, бачити їх нові функції.

Аналіз і синтез постійно взаємопереходять одна в одну, тим самим забезпечуючи постійний рух думки до глибшого пізнання сутності явищ, що вивчаються. Дія пізнання завжди починається з первинного синтезу - сприйняття нерозчленованого цілого (яви чи ситуації). Далі з урахуванням аналізу здійснюється вторинний синтез. З'являється нове знання про це загалом, яке знову є базою для подальшого глибокого аналізу тощо.

Більшість вчених сходяться на думці, що розвиток аналітико-синтетичних умінь відбувається ефективніше при вирішенні інтелектуальних, дослідницьких та творчих завдань. У вирішенні таких завдань аналіз та синтез вбудовуються як необхідні етапи роботи.

Саме робототехніка дозволяє вирішувати інтелектуальні, дослідницькі та творчі завдання у привабливому для учнів вигляді. Яскрава модель, що рухається, а головна зібрана самими дітьми точно не залишить їх байдужими.

За останні десятиліття випущено велику кількість робототехнічних конструкторів, для молодших школярів найбільш підходящими є конструктори Lego WeDo.

Аналіз програм з робототехніки показав, що у більшості розробок немає упору формування умінь, заняття з робототехніки існують заради складання, розвитку дрібної моторики, отримання кінцевого привабливого результату і залучення дітей до технічних професій.

Завдяки аналізу теоретичної та методичної літератури нами було виділено аналітико-синтетичні вміння першокласників.

Малюнок 1. Аналітико-синтетичні вміння першокласників

Після аналізу теоретичної та методичної літератури ми організували роботу з розвитку аналітико-синтетичних умінь у дітей 7-8 років засобами робототехніки. Було проведено дослідження, яке складалося із трьох етапів.

1) констатуючий експеримент;

2) формуючий експеримент;

3) контрольний експеримент.

З метою виявлення рівня розвитку аналітико-синтетичних умінь було проведено низку діагностик.

Рисунок 2. Результати діагностики на констатуючому етапі (%)

Результати діагностик показали, що рівень аналітико-синтетичних умінь в експериментальному та контрольному класі на досить високому рівні та відповідає розвитку першокласників.

На формуючому етапі дослідження нами було розроблено та проведено 8 занять в експериментальному класі. На кожному занятті були використані прийоми та завдання, спрямовані на розвиток аналітико-синтетичних умінь.

Наведемо кілька прикладів використаних прийомів:

1. «Назви з якихось деталей». Учням необхідно проаналізувати зібрану модель і назвати деталі, з яких вона складається.
2. «Чим схожі?» Діти порівнюють модель із реальним об'єктом із навколишнього середовища, наприклад, модель «Мавпочки-барабанщиці» із фотографіями реальних мавп різних видів. Для початку діти розглядають фото мавп різних видів з метою виділення загальних ознак, потім перевіряють, чи можна виявлені ознаки застосувати до моделі.
3. "Схеми складання". Можна запропонувати кілька варіантів використання цього прийому, але вони спираються встановлення логічної послідовності. Наприклад, розкласти картки із зображенням етапів збирання по порядку або намалювати схему збирання на папері.
4. "Программісти". Завдання даного прийому впливають на розвиток таких аналітико-синтетичних умінь як встановлення причинно-наслідкових зв'язків та встановлення логічної послідовності. Наприклад, назвати блоки дії та співвіднести їх з рухами моделі; складання програми за завданням, завдання вигадує інша група.
5. "Паспорт моделі". Цей прийом можна застосовувати на етапі вдосконалення моделі або під час рефлексії. Учням необхідно проаналізувати інформацію всього заняття та придумати моделі ім'я, розповісти про місце проживання (якщо йдеться про тварин), а також розповісти про ознаки, особливості поведінки, харчування.

Для виявлення ефективності занять із розвитку аналітико-синтетичних умінь було проведено діагностику.

Рисунок 3. Динаміка розвитку аналітико-синтетичних умінь в експериментальній групі (%)

Аналізуючи отримані дані, зауважимо, що рівень розвитку аналітико-синтетичних умінь в експериментальному класі зріс на 20%, у контрольній групі на 4%. Необхідно відзначити, що під час проведення діагностики в експериментальному класі, учні впоралися із завданнями у більш короткий проміжок часу, ніж контрольний клас.

Аналізуючи досвід дослідження, можна дійти невтішного висновку у тому, що розвиток аналитико-синтетических умінь найефективніше проходить під час використання прийомів, вкладених у розвиток: вміння аналізувати з виділення ознак, вміння відокремлювати суттєві ознаки від несуттєвих, складання цілого з частин, складати план вивчення об'єкта , встановлення причинно-наслідкових зв'язків, встановлення логічної послідовності

Список літератури:

1. Істоміна Н. Б. Активізація учнів під час уроків математики у початкових класах / Н.Б. Істоміна: Посібник для вчителя - М.: Просвітництво, 1985. - 64 с.
2. Соломонова, Т.П. Формування аналітичних умінь учнів/Т.П. Соломонова // Професійна освіта. – М.: Столиця, 2009. – No5. – С.22-23.
3. Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти: текст із ізм. та дод. На 2011 та 2012 рр. / М-во освіти та науки Ріс. Федерації. - М: Просвітництво, 2014.