Опитувальник соціально-комунікативної компетентності (СКК). Система методів діагностики комунікативної компетентності Методика діагностики комунікативної соціальної компетентності КСК

* * *

Вступ

Однією з основних умов та факторів успішної соціалізації дітей у дитячому садку є формування комунікативної компетентності у просторі взаємодії дитини з однолітками.

Нині комунікативному розвитку дітей дошкільного віку приділяється незначна увага. Найчастіше відносини однолітків будуються спонтанно. У суспільстві дітям мало доступне вільне спілкування з однолітками. У цьому дітей рідко спеціально навчають ефективним прийомам взаємодії з однолітками. Практика показує, що найбільших труднощів дитина старшого дошкільного віку відчуває саме у сфері спілкування та взаємодії з однолітками. Це проявляється у підвищеній тривожності, агресії, невмінні домовитися, бачити особливості однолітка, неможливість здійснювати спільну діяльність. Тривожним сигналом є і той факт, що велика кількість дошкільнят реальному спілкуванню та спільній грі з однолітками віддають перевагу спілкуванню з комп'ютером. Наші дослідження показують, що 40% сучасних дошкільнят на запитання «У які ігри ти любиш найбільше грати?» відповідають, що віддають перевагу комп'ютерним іграм. Що лежить в основі формування комунікативної компетентності дітей дошкільного віку, які засоби діагностики та розвитку? На ці запитання ми спробуємо відповісти у нашій книзі. Безумовно, це лише один із варіантів розуміння цієї проблеми. Питання комунікативного розвитку сучасних дошкільнят вимагають пильної уваги та подальшої розробки.

I. Поняття та структура комунікативної компетентності

Однією з найважливіших сторін та результатів розвитку дитини дошкільного віку є комунікативний розвиток. Результатом такого розвитку є комунікативна компетентність у спілкуванні дітей з дорослими та однолітками.

У дошкільному віці зазвичай виділяються два простору взаємодії з соціумом. Це взаємодія з дорослим та взаємодії з однолітком. У дошкільному віці йде розширення кордонів соціального простору, передусім рахунок того, що з чотирьох років у житті дитини, крім значущості дорослих, з'являється і збільшується значущість однолітка, оскільки саме з цього віку одноліток є невід'ємною частиною формування самосвідомості дитини. Група однолітків стає референтною для дітей дошкільного віку

Проблема формування комунікативної компетентності розглядалася нами в рамках системно-діяльнісного підходу та теорії спілкування та міжособистісних відносин (М.І. Лісіна, Є.О. Смирнова).

М.І. Лісіна зробила діяльність спілкування предметом своїх досліджень. Вона розглядає спілкування як певний самостійний вид діяльності та як умову формування особистості в цілому.

Метою спілкування, вважає М.І. Лисина, є пізнання себе та пізнання інших людей.

Взаємодія з оточуючими є центральним компонентом цілісного ставлення дитини до себе, до інших людей, до предметного світу в цілому. Потреба спілкуванні перестав бути вродженою, а формується прижиттєво, через становлення потреби у спілкуванні з дорослими і з однолітками. У результаті розвитку змінюються потреби, мотиви, засоби спілкування. У дошкільному віці дитина проходить кілька стадій розвитку спілкування з дорослими та з однолітками, які М.І. Лісіна визначила як форми спілкування.

Комунікативна компетентність– вміння ефективно спілкуватися, система внутрішніх ресурсів, необхідні досягнення ефективного спілкування у певних ситуаціях (В.Н. Куницына).

Компетентністьу сучасній психології розуміється як поєднання знань, досвіду та здібностей людини (Г.А. Цукерман).

Тобто, комунікативна компетентність, На відміну від комунікативних умінь і навичок (ті якості, яким можна навчити, вправляючи у використанні існуючих у культурі засобів і способів досягнення цілей), передбачає наявність якостей, які дозволяють людині самостійно створювати засоби та способи досягнення її власних цілей спілкування.

Важливо, що є ціла низка передумов формування комунікативної компетентності дошкільника спілкування з однолітками.

В основі комунікативної компетентності лежать передумови, основними з яких є вікові особливості розвитку (особливості психічного розвитку та особливості спілкування з дорослими та однолітками) та індивідуальні особливості самої дитини (індивідуальність дитини та індивідуальний досвід дитини).

Зазначимо найбільш важливі та досліджені передумови формування комунікативної компетентності дітей дошкільного віку у спілкуванні з однолітками.

Передумови формування комунікативної компетентності дошкільника

Важливо відзначити, що комунікативна компетентність формується виключно у процесі реальної взаємодії, спільної діяльності з однолітками.

У дослідженні особливостей спілкування дітей старшого дошкільного віку нами було доведено, що результат соціалізації, успішність спілкування у групі однолітків визначається не внутрішніми та зовнішніми особливостями безпосередньо, а опосередкований самим процесом перебігу реального спілкування та взаємодії. Тобто успішність дитини на спілкуванні з однолітками залежить від процесу конструювання соціальної реальності: активності, чутливості до партнера.

На наш погляд, комунікативна компетентність у процесі реального спілкування, проявляється у здатності орієнтуватися і враховувати особливості іншого (бажання, емоції, поведінка, особливості діяльності та інших.) , спрямованості іншого, чутливості до однолітку.

При цьому, як показали результати нашого дослідження, дитина може враховувати інтереси та особливості однолітка та використовувати їх «на свою користь» (егоїстична спрямованість, конкурентність), а може на користь іншого (гуманістична спрямованість, просоціальні форми поведінки, безкорислива допомога).

Але в тому й іншому випадку дитина може мати високий рівень комунікативної компетентності.

Здатність орієнтуватися та враховувати особливості іншого у процесі спілкування формується у процесі діяльності.

В основі комунікативної компетентності, на наш погляд, лежить сформованість адекватного образу однолітка, який включає пізнавальний, емоційний і поведінковий аспекти.

Умовно можна виділити три складові образу однолітка:

Пізнавальний аспект образу однолітка включає:

1) знання норм і правил спілкування та взаємодії з однолітками;

2) диференційований образ однолітка (знання зовнішніх особливостей, бажань, потреб, мотивів поведінки, особливостей діяльності та поведінки іншого);

3) знання та розуміння емоцій іншої людини;

4) знання способів конструктивного виходу із конфліктної ситуації.

Науки про суспільство

Science of Society

ЗУБАРЄВ Сергій Миколайович, аспірант кафедри педагогіки та психології

МЕТОДИ ОЦІНКИ СФОРМОВАНОСТІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

У статті автор надає опис різних технік оцінювання комунікативної компетенції. У контексті дослідження з огляду на специфіку комунікативної компетенції та сферу професійної діяльності випускників гуманітарних вузів автором робиться висновок про методику демонстрації компетенцій. Далі автором наводяться методи оцінки компетенції випускників гуманітарних вишів у формі розгорнутого опису кожного методу. Наприкінці статті автором робиться висновок про вибір найкращого способу.

Ключові слова: комунікативні компетенції, рівень сформованості, техніки оцінювання, методи оцінки.

ZUBAREV Sergey Nikolaevich, Postgraduate student, Шира для Pedagogy and Psychology,

METHODS OF ASSESSING THE COMMUNICATIVE COMPETENCE

Авторика повторює різні технології оцінки комунікаційної компетенції. У контексті вивчення, з огляду на особливість комунікаційної компетентності і сфери професійних заходів graduates from humanitarian higher educational institutions, author makes the conclusions related to the methods of demonstrating the competence. Власне, як існують методи оцінки компетенції graduates від humanitarian highher educational institutions у вигляді detailed description їх метод. Finally, the author makes conclusions on choosing the best method.

Keywords: комунікативна компетенція, рівень розвитку, технологія оцінки, оцінка методів.

Розробка критеріїв оцінки сформованості комунікативних компетенцій у випускників вимагає насамперед визначити методи оцінки у їхньому безпосередньому зв'язку із завданнями оцінювання.

Для виявлення рівня сформованості компетенцій випускників створюється фонд оціночних засобів (ФОС), під яким розуміється «комплект методичних, контрольних, вимірювальних та оціночних матеріалів», призначених для оцінки та дослідження рівня компетенцій.

Відповідно до вимог ФГОС ВПО, застосовуються такі техніки оцінювання компетенцій, релевантні темі нашого дослідження:

Тести «застосування» щодо предметних і міжпредметних компетентностей;

Моніторингова модель, яка передбачає створення "портфоліо" досягнень випускника;

Обговорення та дискусія;

Написання текстів різноманітних;

Презентація – представницькі дані, навички публічних виступів, вміння триматися перед аудиторією;

Ситуаційно-поведінкові тести – короткі стандартизовані оціночні процедури;

Тести ефективності обробки інформації;

Особисті опитувальники як набори стандартизованих анкет із питаннями закритого типу;

Інтерв'ю як інструмент, що дозволяє відкрито обговорювати слабкі та сильні сторони та пояснювати свою точку зору;

метод стратегічного інтерв'ю;

Спостереження - збирання інформації для встановлення фактів;

Анкетування - інструмент для збору інформації, причому респонденти мають час підшукати необхідні дані/факти.

Компетентнісний підхід ґрунтується на діяльнісній складовій навчального процесу, тому найбільшу значущість мають методи якісної оцінки діяльності студента. Викладач може дати оцінку комунікативної компетенції студента, або безпосередньо присутній під час його діяльності, або організуючи роботу того, хто навчається таким чином, щоб її результати дозволили з достатнім ступенем достовірності визначити рівень володіння компетенціями.

Хільде Шепер та Колья Брідіс у звіті щодо проекту «Компетенції випускників вузів, професійні вимоги та висновки для реформи вищої школи» порушують низку актуальних питань у контексті компетентнісного підходу. Говорячи про способи оцінки, змі-

ISSN 2219-6048 Історична та соціально-освітня думка. Том 7 №1, 2015 Historical and social educational idea"s Tom 7 #1, 2015

речення компетенцій, вони підкреслюють прояв компетенцій у дії, у процесі застосування знань. Тому слід віддавати перевагу об'єктивним методам вимірювання, таким як спостереження за виконанням завдань у природних або квазіприродних ситуаціях і при тестуванні результатів навчання. Найефективніші підходи, такі як Assessment Centre (центр оцінки, що використовує комплекс інтерактивних методів), дуже ресурсозатратні, тому найпоширеніші різні варіанти опитувань, анкетування, інтерв'ю, які одночасно представляють самооцінку компетенцій, і навіть створюють в учнів високу мотивацію до розвитку.

У контексті нашого дослідження, враховуючи специфіку комунікативної компетенції та сферу професійної діяльності випускників гуманітарних вузів, демонстрація компетенцій має відбуватися у конкретній предметній (професійній) ситуації, максимально наближеній до умов їхньої майбутньої професійної діяльності. Оптимальними у зв'язку з цим будуть поряд із опитуваннями такі інтерактивні методи та технології, як аналіз кейсу, участь у рольовій грі, робота над проектом, взаємне рецензування есе та презентації тощо.

Розглянемо основні методи оцінки комунікативної компетенції випускників гуманітарних вишів.

1. Розробка опитування/анкети/інтерв'ю

Анкети та опитувальники дозволяють зібрати надійні та валідні дані про рівень сформованої компетенції. Про це вказують В.І. Дзвінників та М.Б. Челишкова, наголошуючи на необхідності проходження наступних етапів у розробці опитувальників і шаблонів інтерв'ю:

Формулювання перевіряється та нульової гіпотез, вирішення проблеми обліку всіх факторів, що впливають на результати опитування;

Складання плану дослідження, включаючи проведення анкетування, обробку даних, їх аналіз та інтерпретацію відповідно до плану опитування;

Розробка структури анкети у суворій відповідності до вимог педагогіки, соціології та психодіагностики.

2. Розробка кейсів

Кейс є проблемною ситуацією з життя, яка відображає реальну практичну проблему і не має однозначного рішення. У процесі розв'язання задачі, яка полягає в аналізі ситуації та виборі варіанта вирішення, нарівні з професійними знаннями актуалізується певний комплекс комунікативних навичок студента. Аналіз кейсу «є методично організований процес аналізу конкретних професійних ситуацій» .

3. Групова реалізація проекту

Метод проектів відноситься до комплексних інтеграційних контрольних завдань, що включають елементи професійної діяльності. На відміну від кейсу, у процесі виконання проекту проявляється значно ширший спектр комунікативних компетенцій студента. Всі учасники команди проекту повинні брати участь в обговореннях, дискусіях, прийнятті рішень, вирішенні спорів та конфліктів тощо. Таким проектом може бути, наприклад, розробка навчального продукту, що включає документи щодо планування занять, самостійно складені студентами навчальні матеріали, інтернет-сервіс, базу даних тощо.

Для оцінки компетенцій студента по роботі над проектом можуть застосовуватися не лише спостереження та зовнішні контрольні точки, а й написання есе з роздумами про організацію навчального процесу та процесу проектної роботи та зі їх зіставленням.

4. Написання есе та інших текстів проблемного характеру

Аналіз есе дозволяє виявити та оцінити рівень сформованості цілої групи комунікативних компетенцій випускника. Залежно від схеми оцінювання та глибини оцінки робота над текстом може бути різного ступеня складності. Так, якщо необхідно оцінити тільки одну-дві компетенції, такі як здатність висловлювати свої думки письмово, не допускати різноманітних помилок, для есе достатньо сформулювати одну проблему, для якої студент повинен буде запропонувати своє рішення.

При складнішою схемою оцінювання необхідно під час підготовки завдання продумати критерії оцінки якості подання тексту, його структуру, стиль та інші значущі чинники.

Для виявлення сформованості комунікативної компетенції часто потрібна комбінація кількох методів виміру чи кілька джерел даних. Це дозволить «підвищити валідність та скоротити можливу упередженість при використанні єдиного

Науки про суспільство

Science of Society

методу». Також у відборі певних методів та технологій оцінки компетенцій необхідно враховувати ступінь їх надійності, наприклад: ассесмент-центри (центри оцінювання) дають – 0,65-0,68; кейс-методики – 0,62; тести – 0,55-0,60; проекти – 0,54; ситуаційні тести – 0,54; особистісні опитувальники – 0,42; неструктуроване інтерв'ю – 0,15; тести-опитувальники (професійні) – 0,39; есе – 0,38; інтерв'ю (поведінкові) – 0,48-0,61; структуроване інтерв'ю – 0,33-0,63; інтерв'ю (стандартні) - 0,05-0,7.

Таким чином, кожен із запропонованих методів оцінювання має свої переваги та недоліки, тому оптимальним для конкретної категорії компетенцій, даної спеціальності та групи випускників буде метод, який найкраще відповідають потребам програми, має адекватну валідність і не є обтяжливим з погляду часу, зусиль та вартості.

1. Портал Федеральних освітніх стандартів вищої освіти. [Електронний ресурс] -http://www.fgosvo.ru/ 16.12.2014 р.

2. Шепер Х., Брідіс К. Компетенції випускників вузів, професійні вимоги та висновки для реформи вищої школи // Болонський процес. – М., 2009. – С. 245.

3. Дзвінніков В.І., Челишкова М.Б. Оцінка якості підготовки у рамках вимог ФГОС ВПО. -М., 2010. – С. 30-31.

4. Там же. З. 27-28.

5. Єфремова Н.Ф. Проблеми оцінювання компетенцій студентів при реалізації компетентнісно-орієнтованих ООП ВПО / Презентація // Семінар «Особливості формування та використання вимірювальних матеріалів для оцінки якості вищої професійної освіти з урахуванням запровадження ФГЗС

6. Красностанова М.В. Assessment Center для керівників. Досвід реалізації в російській компанії, вправи, кейси/М.В. Красностанова, Н.В. Осетрова, Н.В. Самара. - М: Вершина, 2007. - С. 208.

1. Portal of Federal educational standards of higher education. Available at: http://www.fgosvo.ru/ (accessed 16.12.2014)

2. Shaper H., Bridis K. Competence graduates, professional requirements and implications for reforme the higher school, the Bologna process. Moscow, 2009. P. 245.

3. Свонніков В.І., Челишкова М.В. Визначення тренінгу якості тренування, яке виражається з требуванням GEF VPO. Moscow, 2010. P. 30-31.

4. Ібід. P. 27-28.

5. Ефремова Н.Ф. Проблеми оцінки школярів " Competition of the implementation of Competence-oriented OOP VPO / Presentation / Seminar "Peculiarities of formation and use of measurement tools for assessing the quality of highher professional education with regard to the introduction of GEF VPO" in Moscow, nitu MISIS, 24-26 April 2012).

6. Красноштанова М.В. Assessment Center for executives. Експеримент implementation в Російській компанії, exercises, case studies, Moscow: Vertex, 2007. P. 208.

Зубарєв Сергій Миколайович, Аспірант, кафедра педагогіки та психології Російської міжнародної академії туризму,

141420, вул. Жовтнева, 10, м.

Хімки, (Московська область), Росія

Отримано:7. 02.2015

Zubarev Sergey Nikolaevich, Postgraduate student, Шира для Pedagogy and Psychology, Російська International Academy of Tourism.

141420, Oktiabrskaya str. 10,

Khimki city, (Moscow region),

Російська Федерація

У посібнику дана методика формування в дітей віком дошкільного віку взаємовідносин коїться з іншими дітьми та дорослими. У виданні наведено різні ігрові ситуації, що сприяють формуванню у дошкільника позитивного ставлення до однолітка; конструктивному співробітництву у дитячому колективі; уміння виражати і досягати своєї мети у спілкуванні, враховуючи інтереси інших; закріплення навичок загальноприйнятих культурних норм спілкування. Посібник адресовано психологам та педагогам дошкільних освітніх закладів.

Із серії:Психолого-педагогічна служба супроводу дитини

* * *

компанією ЛітРес.

ІІ. Діагностика комунікативної компетентності дітей дошкільного віку

Для визначення особливостей комунікативної компетентності підібрано методики, спрямовані на діагностику всіх складових комунікативної компетентності: особливостей пізнавального, емоційного та поведінкового аспекту образу однолітка та чутливості до однолітка.

1. Показники комунікативного розвитку та комунікативної компетентності

2. Методика вербального вибору «День народження»

Діагностична спрямованість: визначення соціометричного статусу групи однолітків.

Процедура проведення обстеження.

Інструкція:«Уяви, що в тебе незабаром день народження і мама тобі каже: «Запроси трьох хлопців зі своєї групи на свято!» Кого ти запросиш?».

Експериментатор фіксує окремо у соціометричній таблиці вибір кожної дитини.

Таким чином, заповнюються всі дані в таблиці, після чого дослідник визначає підрахунок виборів, зроблених кожною дитиною (по вертикальним стовпцям), та записує у відповідну графу таблиці. Далі слід перейти до виявлення взаємних виборів. Якщо серед тих, хто вибрав конкретну дитину, є діти, обрані нею самою, то це означає взаємність вибору. Ці взаємні вибори обводяться гуртком, потім вони підраховуються та записуються.

Обробка та інтерпретація результатів

1. Визначення соціометричного статусу кожної дитини

Для визначення статусу дитини використовувалася обробка результатів соціометричного дослідження, запропонована Я.Л. Коломінським. Статус дитини визначається підрахунком отриманих нею виборів. Відповідно до результатів дітей можна віднести до однієї із чотирьох статусних категорій: 1 – «зірки» (5 або більше виборів); 2 – «переважні» (3–4 вибори); 3 – «прийняті» (1–2 вибори); 4 - "неприйняті" (0 виборів). 1-а та 2-а статусні категорії є сприятливими, 3-я та 4-а – несприятливими.

2. Коефіцієнт задоволеності кожної дитини своїми відносинами

Коефіцієнт задоволеності (КУ) визначається як відсоткове відношення числа однолітків, з якими у дитини взаємні вибори, до дітей яких він сам вибрав.

75-100% - високий рівень задоволеності

30-75% - середній рівень задоволеності

Менш 30% – низький рівень

3. Методика "Мій друг"

: вивчення уявлень про однолітка (його соціальні та особистісні якості), ступінь диференційованості та емоційне ставлення до однолітка.

Інструкція: «Намалюй свого друга, яким ти його уявляєш» Потім запропонуйте лист білого паперу та кольорові

олівці. Після закінчення малювання дитині запитайте: «Хто він? Який він? Чим він тобі подобається? Чому він твій друг?».

Відповіді фіксуйте.

Проаналізуйте малюнок та результати розмови:

Критеріями аналізу:

1) образний компонент портрета друга (на малюнку),

2) вербальний компонент образу друга (за наслідками розмови.

Критеріями оцінки:

1) емоційне ставлення до однолітка,

2) ступінь диференційованості образу однолітка. Малюнок аналізуйте за такими параметрами:

промальовування,

наявність себе поруч,

ставлення через зображення,

пів друга.

Розмову аналізуйте за такими параметрами:

наявність в описі однолітка особливостей зовнішності,

наявність в описі однолітка особистісних якостей,

наявність в описі однолітка умінь та здібностей,

наявність в описі однолітка ставлення до себе.

Обробка результатів

Високий рівень сформованості образу однолітка:

позитивне емоційне ставлення, високоструктурований образ друга (щонайменше 5–6 змістових характеристик однолітка, з різних категорій (зовнішність, вміння, особистісні характеристики).

Середній рівень сформованості образу однолітка:

амбівалентне емоційне ставлення до однолітків, середній рівень структурованості образу однолітка (не менше 3–4 характеристик друга).

Низький рівень сформованості образу однолітка :

амбівалентне чи негативне ставлення до однолітку, слабка структурованості образу (1–2 характеристики – «добрий друг», «подобається» тощо. буд.).

4. Експериментальна ситуація «Розмальовка»

Діагностична спрямованість:

1) визначення типу міжособистісного ставлення дітей дошкільного віку до однолітка,

2) характер прояву просоціальних форм поведінки. Стимульний матеріал: два листки із контурним зображенням; два набори фломастерів:

а) два відтінки червоного, два відтінки синього, два відтінки коричневого;

б) два відтінки жовтого, два відтінки зеленого, чорний та сірий. У діагностичній процедурі беруть участь дві дитини.

Інструкція:«Хлопці, зараз у нас буде змагання, ми з вами малюватимемо. Які кольори ви знаєте? Вам потрібно розфарбувати малюнок, використовуючи якнайбільше кольорів. Переможе той, хто більше за інших використовує різні олівці, у кого малюнок буде багатобарвним. Один і той же олівець можна використовувати лише один раз. Можна ділитися».

Дітей садять поруч один з одним, перед кожним знаходиться листок із контурним зображенням та набір олівців. У процесі роботи дорослий звертає увагу дитини малюнок сусіда, хвалить його, запитує думку іншого, у своїй відзначаючи і оцінюючи все висловлювання дітей.

Характер відношення визначається трьома параметрами:

1) інтерес дитини до однолітка та її роботи;

2) ставлення до оцінки іншого однолітка дорослим;

3) аналіз прояву просоціальної поведінки.

Перший параметр – ступінь емоційної залученості дитини на дії однолітка.

Показники оцінки:

1 бал – повна відсутність інтересу до дій іншої дитини (жодного погляду у бік іншої);

2 бали – слабкий інтерес (швидкі погляди у бік однолітка);

3 бали – виражений інтерес (періодичне, пильне спостереження за діями товариша, окремі питання чи коментарі до дій іншого);

4 бали – яскраво виражений інтерес (пильний нагляд та активне втручання у дії однолітка).

Другий параметр – емоційна реакція оцінку роботи однолітка дорослим.

Даний показник визначає реакцію дитини на похвалу чи осуд іншого, що є одним із проявів ставлення дитини до однолітку або як до предмета порівняння, або як до суб'єкта, цілісної особистості.

Реакції на оцінку можуть бути такими:

1) індиферентне відношення, коли дитина не реагує на оцінку однолітка;

2) неадекватна, негативна оцінка, коли дитина радіє негативною та засмучується позитивною оцінкою однолітка (заперечує, протестує);

3) адекватна реакція, де дитина тішиться успіхом і співпереживає поразку, осуд однолітка.

Третій параметр – ступінь прояву просоціальної поведінки. Відзначаються такі типи поведінки:

1) дитина не поступається (відмовляє прохання однолітка);

2) поступається тільки у разі рівноцінного обміну або з коливаннями, коли одноліткові доводиться чекати і неодноразово повторювати своє прохання;

3) поступається відразу, без вагань, може запропонувати спільне користування своїми олівцями.

Аналіз результатів:

Поєднання трьох параметрів дозволяє визначити тип ставлення дитини до однолітка:

індиферентний тип відношення- Діти зі зниженим інтересом до дій однолітка, індиферентне ставлення до позитивної та негативної оцінки однолітка;

предметний тип відносини- Виражений інтерес до дій однолітка, неадекватна реакція на оцінку однолітка, відзначається відсутність просоціальної поведінки, амбівалентне ставлення до пакунка;

особистісний тип відносини- Відзначався виражений інтерес до дій однолітка, адекватна реакція на оцінку однолітка, просоціальну поведінку, позитивне емоційне ставлення до однолітка.

5. Експериментальна проблемна ситуація «Горошина»

Діагностична спрямованість:

1) визначення ступеня чутливості дитини до дій однолітка;

2) визначення рівня сформованості дій щодо узгодження зусиль та здійснення спільної діяльності, спрямованої на досягнення спільної мети.

Хід дослідження: в експериментальній ситуації бере участь дві дитини. Необхідно приготувати аркуш паперу (можна на дошці) з контурним зображенням стручка гороху (або крони дерева), олівець та маску, що заплющує очі.

Поясніть дітям, що вони повинні виконати одне завдання на двох, що від їхніх спільних зусиль залежатиме результат. Діти мають намалювати горошини у стручці. Головне правило: не можна виходити за межі горошини (показати зразок). Складність полягає в тому, що один малюватиме з заплющеними очима, а інший повинен своїми порадами (вправо, вліво, вгору, вниз) допомогти намалювати горошини правильно. Попередньо потрібно переконатися, що дитина орієнтується у напрямках на листку. Потім діти міняються місцями, їм дається новий аркуш і гра повторюється.

Хід виконання: всі репліки та результат фіксуються у протоколі.

Критерії оцінки:

1) здатність до узгоджених дій та досягнення мети спільними зусиллями;

2) вміння чути та розуміти товариша, вміння пояснювати, враховуючи емоційний стан особливості однолітка, оцінка його дій).

Було виділено рівні здатності до узгоджених дій.

Низький рівень - дитина не узгодить свої дії з діями однолітка, тому обидва не досягають загальної мети.

Наприклад: 1) дитина говорить іншому, що робити, не зважаючи на те, що його не зрозуміли і продовжує давати інструкції доти, доки його товариш не відмовиться виконувати завдання;

2) дитина, не звертаючи уваги на інструкції однолітка, намагається підглядати та самостійно виконати необхідні дії.

Середній рівень - дошкільник орієнтується у процесі виконання завдання на однолітка, але діє неузгоджено і досягає результату частково.

Високий рівень - дитина здатна до спільного виконання завдання і досягає мети.

Чутливістьдо партнера визначалася через аналіз ступеня уваги та емоційних реакцій дитини на впливи однолітка - чи орієнтується він при виконанні завдання на товариша (чує, розуміє, емоційно реагує, оцінює або виявляє незадоволення).

Низький рівень - дитина не орієнтована на партнера, не звертає уваги на її дії, емоційно не реагує, як би не бачить партнера, незважаючи на загальну мету.

Середній рівень – дитина орієнтована на партнера, уважно стежить за її інструкцією чи роботою, не висловлює оцінок чи думки щодо роботи.

Високий рівень - дитина орієнтується на партнера, переживає за його дії, дає оцінки (як позитивні, так і негативні), рекомендації як покращити результат, вміє пояснити завдання з урахуванням дій однолітка, висловлює побажання та відкрито висловлює своє ставлення до спільної діяльності.

6. Особливості міжособистісних відносин (ЗМЗ) для дітей (Модифікація та критерії аналізу: Г.Р. Хузєєва)

Спрямованість методики:

Методика спрямована на визначення особливостей міжособистісного спілкування дитини з дорослими та однолітками, ставлення до лідерства, суб'єктивне відчуття включеності дитини до групи однолітків, емоційне ставлення до однолітків та дорослих, способи поведінки у ситуації заперечення. Вона призначена для дітей віком від 5 до 10 років.

Дана методика була розроблена на основі методики ОМО (Особливості міжособистісних відносин), запропонованої У. Шутцем в 1958 і призначена для дослідження дорослих. Шутц передбачає, що основу міжособистісних відносин лежать три основні міжособистісні потреби. Це потреба включення, контролю та афекту.

1. Потреба включення спрямовано створення та підтримку задовільних відносин із іншими людьми, основі яких виникають взаємодія та співробітництво. На рівні емоцій потреба включення визначається як потреба створювати та підтримувати почуття взаємного інтересу. Це почуття включає:

Кінець ознайомлювального фрагмента.

* * *

Наведений ознайомлювальний фрагмент книги Діагностика та розвиток комунікативної компетентності дошкільника (Г. Р. Хузєєва, 2014)наданий нашим книжковим партнером -

ІДПІ ім. , м. Ішим

Діагностика комунікативної компетентності майбутніх учителів

У зв'язку зі входженням нашої країни до Болонського процесу національна освіта змушена була переглянути підходи до сучасного навчання та виховання студентів вузів. В основу парадигми освіти було покладено компетентнісний підхід.

Сучасні умови вищої освіти висувають низку вимог до майбутнього фахівця, який має бути не тільки знаючим, а й компетентним у своїй галузі. Перед майбутнім учителем,
Сьогоднішнім студентом стоїть завдання оволодіння професійною педагогічною компетентністю, яка включає в себе ряд різновидів. Це практична (спеціальна), інформаційна, соціальна, психологічна, комунікативна, екологічна, валеологічна компетентність.

Комунікативна компетентність студента як майбутнього вчителя є предметом нашого розгляду. У сучасному російському суспільстві все більше значення починає надаватися ефективності міжособистісної взаємодії, культурі мови, культурі комунікації.

Під комунікативною компетентністю вчителями розуміємо здатність вчителя здійснювати осмислену та ефективну взаємодію (адекватну ситуацію) з метою обміну інформацією (взаємодія може бути як безпосереднім – спілкування, яке передбачає говоріння та слухання, так і опосередкованим – лист, читання). Отже, комунікативна компетентність складається з наступних компонентів:

Когнітивний– знання необхідні ефективної комунікації:

1. Лінгвістичні знання, які розглядаються в рамках вузівської програми з дисципліни «Російська мова та культура мови»: нормативна (норми використання російської мови у мовленні: фонетичні, акцентологічні, лексичні, морфологічні, синтаксичні тощо), комунікативна (комунікативні якості) хорошого мовлення, їх 9; Також структура комунікації.

2. Знання з психології комунікації (комунікація – одне із видів діяльності , елементи комунікації, як із виду діяльності: мотивованість, цілеспрямованість (доцільність), предметність, структурність, механізми видів мовної діяльності, механізми зворотний зв'язок).

3. Педагогічний аспект комунікації (спрямованість комунікації: вчитель-учень, вчитель-батько, вчитель-вчитель; педагогічний такт).

Діяльність– вміння використовувати лінгвістичні, психологічні, педагогічні знання у практичній діяльності, коли йде обмін інформацією.

1. Використання лінгвістичних знань практично у чотирьох видах комунікативної діяльності (говорінні, письмі, слуханні, читанні). Дотримуючись правил мовного етикету, вміти встановлювати контакти з аудиторією. Працюючи над композицією виступу та логікою викладу, обирати виразні засоби мови, ефективно розпочинати та закінчувати виступ. Вміти адекватно реалізовувати свої комунікативні наміри. Контролювати ступінь відповідності мовлення вимогам кодифікованих норм сучасної російської літературної мови. Вміти складати ділові папери, оформляючи їх відповідно до вимог. Контролювати орфографічну грамотність писемного мовлення, а також бути грамотними в пунктуаційному відношенні. Складати та редагувати тексти різних стилів. Виявляти креативність у комунікативній діяльності. Вміти розуміти та визначати лексичні значення слів, правильно інтерпретувати тексти різних стилів та типів мови.

2. Використання психологічних знань практично. Природне володіння механізмами зворотний зв'язок (децентрацією, ідентифікацією, емпатією, рефлексією). Протягом взаємодії залишатися позитивними по відношенню до всіх комунікантів. Розуміти стилі взаємодії та змінювати свою поведінку залежно від ситуації. Завжди рівно сприймати будь-яку інформацію (вміти не лише читати, але розуміти суть написаного, вміти чути, а не лише слухати) та відповідати (в коректній формі), здійснюючи постійний самоконтроль.

3. Використання знань з педагогіки. Дотримання педагогічного такту при взаємодії, а також уміння організувати ефективну комунікацію, що спирається на основні етико-педагогічні принципи в системах учитель-учень, учитель-батьки учнів, учитель-колектив учителів, учитель – керівництво школи.

Особистісний- Особистісні якості, що формуються в процесі професійно-соціальної підготовки в педвузі, що зумовлює професійний розвиток.

1. Комунікативні нахили.

2. Загальний рівень комунікабельності.

3. Мотивація у комунікації як із найважливіших компонентів діяльності, який відбиває установки личности.

4. Самоконтроль у спілкуванні.

5. Володіння механізмами зворотний зв'язок (децентрацією, ідентифікацією, емпатією, рефлексією).

6. Типологічна приналежність особистості.

7. Стиль взаємодії.

8. Організованість та ін.

Для більш ефективного формування комунікативної компетентності необхідна її постійна діагностика, оскільки результат залежить від своєчасної поінформованості про знання та вміння кожного окремого студента за трьома компонентами якості.

Адекватна діагностика комунікативної компетентності як особистісної якості, що активно використовується, можлива лише за умови моніторингу кожного з компонентів якості. Якщо говорити словами Дж. Равенна, «необхідно прийняти двоетапну процедуру з метою оцінки компетентності. Ми повинні спочатку з'ясувати, який тип поведінки цінний для людини, і лише потім оцінювати її здатність звести докупи різні потенційно важливі когнітивні, емоційні та вольові зусилля задля успішного здійснення діяльності» .

Безліч питань виникає також при обробці даних, які отримуються в результаті різних видів тестів, опитувань, завдань, що допомагають створити картину сформованості комунікативної компетентності в окремого студента, оскільки всі вони різнорідні і більшість з них не корелюється. У цій ситуації ми знову звертаємося до висловлювань Дж. Равенна, який перебуває
у витоків компетентнісного підходу. Він, спираючись на хімічні рівняння, доводить необхідність діагностики всіх якостей індивіда: «речовини та середовище, в якому вони знаходяться, найкраще описуються перерахуванням елементів. Опис будується з урахуванням великого набору елементів, відомого всім хімікам. Відсутні у цій реакції елементи згадувати не потрібно. Реакції речовини
у конкретному середовищі описуються рівняннями, що дозволяють уявити їх трансформації як однотипних комбінацій. І людські істоти можуть бути описані і зрозумілі якнайкраще, якщо прийнята для цього модель буде схожа на хімічну. Така модель змусила нас фіксувати всі особливості людей. У цьому вона була б обмежена невеликим набором змінних…» .

Оскільки необхідно діагностувати велику кількість різноспрямованих якостей особистості, то для полегшення цього процесу краще використовувати комплексні методики та завдання.

Перевірити лінгвістичні знання та вміння можна шляхом написання міні-твору за заданим текстом (дане завдання взято з ІІІ частини (С) іспиту з російської мови, який проводиться у форматі ЄДІ) у рамках дисципліни загального циклу гуманітарних та суспільно-економічних дисциплін вищої професійної освіти Російська мова та культура мовлення". В даному випадку ми зможемо перевірити знання теорії через практичну грамотність та мовленнєві вміння, що є загальною вимогою до викладання російської мови, як у школі, так і у вузі (комплексне завдання, що дозволяє одночасно діагностувати когнітивну та діяльнісну сторону комунікативної компетентності кожного окремого студента).

Предметом особливої уваги відповідно до вимог Федерального компонента державного стандарту з російської мови стає фіксація умінь майбутніх вчителів побудувати монологічне висловлювання у письмовій формі, формування умінь розмірковувати на запропоновану тему, наводячи тезу, аргументи та роблячи висновки.

Таке завдання дозволяє, крім того, виявити те, наскільки студент здатен не просто прочитати текст, але зрозуміти його та інтерпретувати. Також стає можливим виявлення ступеня свідомості ставлення студента до предмета його мовної діяльності, яке можливе лише при освоєнні умінь визначати задум (ідею) майбутнього тексту, ставити комунікативне завдання, відбирати адекватні їй мовні засоби, у тому числі різні засоби виразності.

Таким чином, ми пропонуємо студентам написати твір-міркування на основі запропонованого тексту. За допомогою цього завдання з'ясовується рівень сформованості низки мовних умінь та навичок, що становлять основу комунікативної компетенції. Іспит повинен вміти: розуміти читаний текст (адекватно сприймати інформацію, що міститься в ньому); визначати проблему тексту, позицію автора; формулювати основну думку (комунікативний намір) свого висловлювання; розвивати висловлену думку, аргументувати свою думку; вибудовувати композицію письмового висловлювання, забезпечуючи послідовність та зв'язність викладу; вибирати потрібний для цього випадку стиль
та тип мови; відбирати мовні засоби, що забезпечують точність та виразність мови; дотримуватись при листі норм літературної мови, у тому числі орфографічні та пунктуаційні.

Оцінювався твір за 10 критеріями, запропонованими для оцінювання третьої частини роботи, яка контролює в ЄДІ комунікативну компетентність випускників.

К1 Формулювання проблем вихідного тексту.

К2 Коментар до сформульованої проблеми вихідного тексту.

К4 Виклад екзаменованих власної думки про проблему.

Мовне оформлення творів.

К5 Смислова цілісність, мовна зв'язність та послідовність викладу.

К6 Точність та виразність мови.

Грамотність.

К7 Дотримання орфографічних форм.

К8 Дотримання пунктуаційних норм.

К9 Дотримання мовних норм.

К10 Дотримання мовних норм.

Максимальна кількість балів за цю роботу – 20 .

Знання з психології та педагогіки (когнітивна складова), необхідні для успішної комунікації, можна перевірити спеціально складеними тестами-опитуваннями, а також контрольними та самостійними роботами щодо циклу психолого-педагогічних дисциплін, які для студентів педагогічних вузів є профільними. Вміння ж застосовувати їх на практиці (діяльнісна складова) можна продіагностувати лише за допомогою рефлексії, коли сам студент намагається оцінити свою поведінку, порівнюючи з еталонною, ідеальною, належною, або за допомогою методу експертних оцінок.

Моніторинг особистісних якостей, що формуються в процесі професійно-соціальної підготовки в педвузі, що зумовлюють професійний розвиток, тобто особистісного компонента здійснюється за допомогою психологічних тестів, тестів-опитувань. Причому можна використовувати як комплексні методики, наприклад, «Оцінка професійної спрямованості особистості вчителя», де виявляється одночасно кілька якостей особистості (товариськість, організованість, спрямованість на предмет, інтелігентність)
та ін.); і методики, створені задля виявлення лише однієї якості, наприклад, «Тест-опитувач виявлення рівня особистісної рефлексії», «Загальний рівень товариськість» (тест).

Для створення повнішого психологічного портрета майбутнього вчителя, з погляду, необхідно використовувати такі методики психологічного дослідження.

1. Виявляють загальні психологічні особливості особистості:

· Тест на виявлення психологічних особливостей особистості К. Юнга;

· Тест-опитувальник для визначення рівня особистісної рефлексії;

· Тест «Здатність до емпатії»;

· Вивчення особистості за допомогою психогеометричного тесту (виявлення основних рис характеру).

2. Виявляють особливості поведінки особистості спілкуванні та взаємодії:

· Тест-опитування «Оцінка комунікативних та організаторських схильностей», модифікований тільки на виявлення комунікативних схильностей;

· «Загальний рівень комунікабельності» - тест;

· Тест М. Снайдера «Самоконтроль у спілкуванні»;

· Тест на визначення вміння слухати партнера зі спілкування «Чи вмієте ви слухати?»;

· методика АДеЛ для виявлення стилів взаємодії.

У висновку хотілося б ще раз наголосити на важливості формування комунікативної компетентності у майбутніх вчителів, оскільки вона входить до складу професійної компетентності. У статті було зроблено спробу коротко представити структуру цієї якості. Опис структури тут невипадковий: виходячи з неї, ми можемо точно визначити, що потрібно діагностувати у кожного студента окремо. Діагностика, своєю чергою, є важливою складовою процесу формування у структурі процесу навчання у вузі. Викладач, своєчасно поінформований про рівень підготовленості студентів, отримує можливість ефективно організовувати навчальну роботу (як індивідуальну, так і колективну), спираючись на знання та вміння учнів, звертаючи більше уваги на невідомий матеріал.

Важливо також звернути увагу на те, що формування комунікативної компетентності не відбувається «раптом», це неможливо реалізувати навіть у рамках однієї дисципліни. Комунікативна компетентність – це інтегральна якість, яка потребує знань та умінь дисциплін лінгвістичного та психолого-педагогічного циклів.

Література

1. Єдиний державний іспит: Збірник матеріалів за підсумками ЄДІ у Тюменській області у 2006 р. – Тюмень, 2006.

2. дорівнює Дж.Педагогічне тестування: проблеми, помилки, перспективи/Пер з англ. - 2-ге вид., Випр. - М., 2001. - 142 с.

3. Настільна книга практичного психолога: Навчальний посібник: У 2 кн. - Кн. 2: Робота психолога із дорослими. Корекційні прийоми та вправи. - М., 2002. - 480 с.

За матеріалами науково-практичної конференції « VI Знаменські читання»,4 березня 2007 року СурГПУ

Інструкція: на наступних сторінках ви знайдете ряд висловлювань про особливості поведінки, звички та погляди. Вирішіть, будь ласка, для кожного висловлювання, чи ви згодні з ним чи ні. Якщо згодні, то у клітці реєстраційного бланка під номером відповідного затвердження поставте цифру «1», а якщо не згодні, цифру «О». Врахуйте, що у самому опитувальнику немає правильних чи неправильних відповідей. Відповідайте по порядку і не намагайтеся справити найкраще враження. Ви полегшите собі роботу, якщо даватимете першу відповідь, яка спадає на думку.

Текст опитувальника

1. Якщо в розмові несподівано виникає велика пауза, мені часто нічого не спадає на думку, щоб врятувати ситуацію.

2. Мені прикро, що інші щасливіші за мене.

3. Мені приємно, що я маю висловлювати свою думку щодо якоїсь справи, не знаючи, що про це думають інші.

4. Я швидко втрачаю самовладання, але також швидко знову беру себе в руки.

5. Людина з неясною, гнусовою вимовою дратує мене.

6. На вечірці в колі малознайомих людей я теж можу зробити внесок у те, щоб вечір вдався.

7. Я ще не досяг тієї посади, яку заслуговую на результати моєї роботи.

8. Я бентежусь, коли мене представляють відомому діячеві, бо не знаю, що він про мене подумає.

9. Я можу так розлютитися, що, наприклад, б'ю посуд.

10. Я часто пасую перед труднощами ще до того, як візьмуся за справу.

11. У відпустці я рідко знайомлюсь з іншими людьми.

12. Я не люблю бути у центрі уваги.

13. Якщо я сам не можу прийняти рішення з важливого особистого питання, то дію за порадою похилого віку.

14. Якщо я шаленію, то дратуюся, виконуючи таку фізичну роботу, як, наприклад, рубка дров.

15. Я надаю великого значення тому, що про мене думають.

16. Мені легше тоді, коли кажуть, що робити.

17. Мені важко потоваришувати з кимось.

18. Найчастіше я завжди бачу спочатку хороші сторони людини чи справи.

19. Приймаючи рішення, я спокійно зважую всі «за» та «проти»

20. Іноді я втрачаю терпіння і лютую.

21. Я із задоволенням беруся за такі завдання, за яких інші люди перебувають у моєму підпорядкуванні.

22. Я легко відмовляюся від наміру, якщо інші про це невисоку думку.

23. У суспільстві я можу невимушено розмовляти з людьми, яких ніколи не бачив.

24. У мене немає справжніх друзів.

25. Я часто бачу спочатку погані та слабкі сторони людини чи справи.

26. Мені було б приємно, якби інші захоплювалися мною.

27. У мене часто буває поганий настрій.

28. Мені краще, якщо я можу приєднатися до інших.

29. Загалом я спокійний, і мене важко вивести з себе.

30. У мене рідко бувають гості.

31. Я почуваюся ущемленою, коли інших підвищують на посаді.

32. У рішучих ситуаціях часто внутрішнє занепокоєння змушує мене приймати швидкі рішення.

33. Я приєднуюся до думки колективу, як правило, лише тоді, коли більшість його схвалить.

34. Мене рідко запрошують у гості.

35. Як правило, я ставлюся до людей скептично та недовірливо.

36. Я із задоволенням ходжу на карнавал чи інші веселі свята.

37. Найчастіше я впевнено дивлюся у майбутнє.

38. На зборах я охоче приєднуюсь до думки керівників.

39. У поїздці я ніколи не розмовляю з супутниками.

40. Мене пригнічує, якщо я мушу відкладати прийняті рішення.

41. Я охоче даю вказівки.

42. Якщо в колективі виникають розбіжності, я тримаюся осторонь.

43. Якщо я здорово лютую, то я часто втрачаю самовладання.

44. Найчастіше я знаходжу, що життя варте того, щоб жити.

45. Я охоче проводжу своє дозвілля з друзями чи групами за інтересами.

46. Мене турбує та обставина, що я не знаю, що на мене чекає в житті.

47. Якщо я добре подумаю, то швидше схильний критикувати.

48. Мені подобається, що інші роблять те, що я вимагаю від них.

49. Мені не подобається коли в книгах і фільмах дія в кінці залишається незавершеною або закінчується інакше, ніж я очікував.

50. Я – оптиміст.

51. Часто в мене вискакують зауваження, які я найкраще проковтнув би.

52. Мені важко встановити контакт між людьми, які не знають одне одного.

53. Коли я в люті, я говорю нечувані речі.

54. Я сумую, коли інші веселяться.

55. Найчастіше я знаходжу безглуздим переслідувати особисті цілі.

56. Я уникаю спілкування з людьми, про яких не знаю, що про них можна подумати.

57. У мене немає жодних особливих інтересів, тому що мені ніщо по-справжньому не приносить задоволення:

58. Часто я не можу впоратися зі своїм роздратуванням і сказом.

59. Я - комунікабельна і відкрита людина.

60. Я прагну перевершувати інших.

61. По відношенню до інших я чуйний і обов'язковий.

62. Я всюди швидко зав'язую знайомства.

63. Щоденні труднощі часто позбавляють мене спокою.

64. Перш ніж висловити свою думку, я спочатку перевіряю, що про це думають інші.

65. Несподіваний гість часто буває для мене недоречним.

66. На посаді, яка відповідає моїм вимогам, я міг би по-справжньому розвернутися.

67. Я вважаю, що краще нікому не довіряти.

68. Я можу добре налаштуватися на несподіваний візит.

69. На жаль, я ставлюся до тих, хто часто сказується.

70. Я рідко буваю в пригніченому поганому настрої.

71. Я легко втрачаю холоднокровність, коли на мене нападають.

72. Я думаю, що популярність мене б не обтяжувала.

73. Я можу з усіх боків життя знайти щось хороше.

74. Часто я сам відмовляю собі у виконанні бажань, щоб уникнути розчарувань.

75. Я краще примирюся з чимось, ніж дам дійти до суперечки.

76. Я рідко знаходжу потрібні слова, коли мені когось представляють.

77. Я не люблю ще раз обмірковувати рішення.

78. Я рідко можу по-справжньому радіти.

79. Мені не важко внести пожвавлення у суспільство.

80. Якщо мені щось не вдається, я думаю, що наступного разу вийде краще.

81. Мені не подобається, коли інші просять у мене поради.

82. Я краще сам по собі: тоді мені не доведеться розчаровуватися.

83. Я не люблю справ, рішення яких надають майбутньому і вичікують, як вони розвиватимуть.

84. За добрих звісток я завжди боюся, що при найближчому розгляді у справі виявиться заковика.

85. До нових колег я можу звикнути лише через тривалий час.

86. Часто я висловлюю погрози, які не сприймають серйозно.

87. Коли мене справедливо критикують, я радше погоджуюсь, ніж захищаюся.

88. Часто я, не подумавши, говорю щось, а потім каюсь.

89. Мене турбує, що я не знаю точно, що інші про мене думають.

90. Коли на мене навалюються події, на які я не маю впливу, я люблю сюрпризи.

91. Я найчастіше визнаю правоту інших, хоч і не поділяю їхні думки.

92. Я радію спілкуванню.

93. Для мене обтяжливо, якщо мій розпорядок дня порушує непередбачені обставини:

94. Я швидко капітулюю, якщо щось не вдається.

95. Мої будні в цілому цікаві та цікаві,

96. Непередбачені події найчастіше мене бентежать.

97. Коли мені хтось обіцяє щось зробити, я побоююся, що це не вдасться.

98. Мені не подобається, коли я повинен виконувати розпорядження людей, які менше за мене розуміють

99. Незграбну ситуацію, в яку хтось потрапляє, я можу обіграти так, що іншим це не впаде в очі.

100. Часто я нервуюся через когось.

101. Я люблю знати заздалегідь, хто буде на званому вечорі.

102. Я уникаю критики свого керівника, хоча іноді це необхідно.

103. Мене турбує, коли у моїх друзів, до яких я запрошений, зустрічаю незнайомих людей.

104. Часто я дуже швидко гніваюсь на інших людей.

105. Коли зі мною розмовляє чужа людина», я часто не знаю, що я маю сказати.

106. За невдач я, як правило, боюся за свій авторитет.

107. Я часто сумніваюсь у своїх здібностях.

108. Я охоче став би знаменитістю.

109. Я часто почуваюся, як порохова бочка перед вибухом.

110. Мені неприємно, коли мої близькі запрошують гостей без відома.

111. Коли я отримую нове завдання, то часто думаю, що я його не подужаю.

112. Я охоче розмовляю з людьми, коли надається можливість.

113. Я не приховую своєї думки.

114. Я думаю, що інші ставляться до мене упереджено.

115. Я охоче надаю щось нагоди.

116. Мені не подобається, коли дають відчути, що без мене не можна обійтися.

117. Я можу втягнути у розмову незнайомих людей.

118. Я охоче пробую щось, коли від початку невідомо, який буде результат.

119. Я швидко капітулюю.

120. У порівнянні з проведеною мною роботою я маю заслуговувати на більше визнання.

121. Мені важко розмовляти з незнайомою людиною.

122. Мої почуття легко образити.

123. Перш ніж зайняти позицію в будь-якому питанні, я чекаю, поки не впізнаю думки інших.

124. Мені найчастіше важко спокійно вибрати з кількох речей чи можливостей.

125. Зі знайомими, яких довго не бачив, я неохоче замовляю першим.

126. Я схильний під час суперечки говорити голосніше, ніж зазвичай.

127. Найчастіше я дотримуюсь прислів'я: «Сміливість міста бере».

128. Я охоче ввійшов би до кола людей, які приймають важливі рішення.

129. Я схильний до того, щоб швидко засуджувати чи захищати людей.

130. Якби я зміг повторити все спочатку, то я швидше досяг того, що маю зараз.

131. Я можу пригадати, що якось я був такий розлючений, що взяв першу річ, що мені попалася, і розбив її.

132. Я, як правило, дотримуюсь принципу: спочатку подумай, а потім зроби.

133. Я повинен би більше робити для того, щоб знайти те визнання, на яке я заслуговую.

Ключі до тесту

Соціально-комунікативна незграбність: 1+, 6-, 11+, 17+, 23-, 24+, 30+, 34+, 36-, 39+, 45-, 52+, 59-, 61-, 62-, 65+, 68-, 76+, 79-, 85+, 92-, 99-, 103+, 105+, 110+, 112- 117-, 121+, 125+

Нетерпимість до невизначеності: 5+, 8+, I3+, 19-, 32+, 40+, 46+, 49+, 56+, 77+, 83+, 89+, 90-, 93+, 96+, 101+ , 115-, 118-, I24+, 129+, 132-

3 Надмірне прагнення до конформності: 3-, I5+, 16+, 22+, 28+, 33+, 38+, 42+, 64+, 75+, 87+, 91+, 102+, 113-, I23+.

Підвищене прагнення статусного зростання: 2+, 7+, 12-, 21+, 26+, 31+, 41+, -48+, 60+, 66+, 72+, 81+, 98+, 106+, 108 +, 116+, 120+, 128+, 130+, 133+

Орієнтація на уникнення невдач: 10+, 18-, 25+, 27+, 35+, 37-. 44-47+. 50-. 54+, 55+, 57+, 67+, 70-, 73-, 74+, 78+, 80-, 84+, 94+, 95-, 97+. 107+, 111+, 114+, 119+, 127-

Фрустраційна нетолерантність: 4+, 9+, 14+, 20+, 29-, 43+, 51+, 53+, 63+, 69+, 86+, 88-, 100+, I04+, 109+, 122+, 126+, 131+

Нормативи, отримані у контрольному дослідженні:

Шкала СКН ПН До РСР ІН ФН

Середнє значення 8,04 9,71 5 83 9,13 8,13 8,50

Середньоквадратичне відхилення 5,78 3,26 3,01 3,14 3,88 3,64

СКН	ПН	До	РСР	ІН	ФН

«1» – згоден. «О» – не згоден.

За допомогою цього опитувальника досліджується соціально-комунікативна компетентність особистості. Під нею розуміється здатність індивіда ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми системі міжособистісних відносин. Цей вид компетентності формується під час освоєння індивідом систем спілкування та включення до діяльності. До її складу входять: 1) вміння орієнтуватися у соціальних ситуаціях; 2) вміння правильно визначати особистісні особливості та емоційні стани інших людей; 3) вміння обирати адекватні способи поводження з ними та реалізовувати їх у процесі взаємодії; 4) особливу роль відіграє вміння поставити себе на місце іншої людини (ідентифікація), відчувати її почуття, співпереживати йому (емпатія) і передбачати та прогнозувати поведінку інших та своє власне в процесі спілкування (соціальна інтуїція та соціальна рефлексія).

З погляду гуманістичної концепції соціально-комунікативної компетентності, на якій побудовано цю методику, перешкодами спілкування, що знижують його ефективність, є соціально-комунікативна незграбність, нетерпимість до невизначеності, надмірний конформізм, підвищене прагнення до переваги над

Бланк для відповідей

I20

іншими людьми, переважання мотивації уникнення невдач і низький поріг чутливості до блокування потреб, прагнень і бажань, підвищена нетерпимість у спілкуванні (фрустраційна нетолерантність).

Інформація про особистість у соціальному світі, отримана різноманітними методами, допоможе соціальному педагогові скласти повне уявлення про предмет соціально-педагогічної діагностики.

45. Етимологічна діагностика сімей із групи ризику.