Причиною конфлікту особистісної несумісності у педагогічному колективі. Тема: Вивчення конфліктів у педагогічному колективі

Ця роботаприсвячена конфліктам у педагогічних колективах. Ця проблема на сьогоднішній день є однією з найголовніших у сучасної системиосвіти. Але водночас і малорозробленою. Постає питання: « ЧОМУ?…». Адже від сприятливого психологічного клімату залежить і сприятливе вирішення конфлікту, від чого, у свою чергу, залежить якість навчання дітей.

На жаль, нині ці проблеми усвідомлюються далеко ще не всіма. Так, за даними одного з досліджень, лише 2,5% директорів шкіл намагаються опанувати ідеї педагогіки співпраці, лише 2,3% із них цікавляться питаннями самоврядування. Адже директор відіграє найважливішу роль у згуртованості педагогічного колективу, як колективу однодумців.

Також малорозробленою є проблема адаптації молодих спеціалістів у педагогічному колективі. Адже молодим педагогам просто необхідно знати як поводитись у новому колективі, тому що і члени нового колективу будуть насторожено ставитися до «новачка». Я сподіваюся, що в найближчому майбутньому ця проблема отримає найширший розбір, тому що не знаючи, як вступити в конфліктну ситуацію, можна зробити непоправні помилки.

Хто не знає давню легендупро «Вавилонський стовпотвор» – про невдалих будівельників «вавилонської вежі», які не зуміли довести до кінця розпочату роботу лише тому, що говорили на різних мовахі не могли зрозуміти одне одного. З давніх-давен усвідомили люди істину: успішна спільна робота можлива лише тоді, коли її учасники можуть дійти згоди, порозумітися.

Отже, у вигляді у виникненні конфліктів можна назвати дві сторони – об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивне початок у виникненні конфліктів пов'язане зі складною, суперечливою ситуацією, в якій виявляються люди: погані умови праці, нечітке поділ функцій і відповідальності – такі проблеми належать до потенційно конфліктогенних, тобто об'єктивно є тим можливим ґрунтом, на якому легко виникають Напружені ситуації. Уміння вирішити важку ситуацію, не доводячи її до конфлікту, – ознака соціально-психологічної культури людини. У той самий час, суто особистісні несприятливі прояви у складній ситуації можуть різко загострити її, викликавши конфлікт.

Управління конфліктами – це цілеспрямовані дії:

• щодо усунення причин, що породили конфлікт;
• щодо корекції поведінки учасників конфлікту;
• щодо підтримки необхідного рівня конфліктності, що не виходить за контрольовані межі.

Вважається, що конструктивне вирішення конфлікту залежить від наступних факторів:

• адекватності сприйняття конфлікту, тобто досить точної, не спотвореної особистими уподобаннями оцінки вчинків, намірів як противника, так і своїх власних;
• відкритості та ефективності спілкування, готовності до всебічного обговорення проблем, коли учасники чесно висловлюють своє розуміння того, що відбувається, та шляхи виходу з конфліктної ситуації,
• створення атмосфери взаємної довіри та співробітництва.

Для керівника корисно знати, які риси характеру, особливості поведінки людини характерні для конфліктної особистості. Узагальнюючи дослідження різних вчених, можна сказати, що до таких якостей можуть бути віднесені такі:

• неадекватна самооцінка своїх можливостей та здібностей, яка може бути як завищеною, так і заниженою. І в тому, і в іншому випадку вона може суперечити адекватній оцінці оточуючих - і ґрунт для виникнення конфлікту готовий;
• прагнення домінувати будь-що там, де це можливо і неможливо;
• консерватизм мислення, поглядів, переконань, небажання подолати застарілі традиції;
• зайва принциповість і прямолінійність у висловлюваннях і судженнях, прагнення будь-що сказати правду в очі;
• певний набір емоційних якостей особистості: тривожність, агресивність, впертість, дратівливість.

Як же поводитися керівнику з "конфліктною особистістю"? Існує єдиний засіб - "підібрати ключик". Для цього спробуйте побачити в ньому друга та найкращі риси(якості) його особистості, оскільки ви вже не зможете змінити ні систему його поглядів та цінностей, ні його психологічні особливостіта особливості нервової системи. Якщо ж не змогли "підібрати до нього ключ", то залишається один-єдиний засіб - перевести таку людину в розряд стихійної дії. Перш ніж переходити до вирішення конфлікту, треба постаратися відповісти на наступні питання:

• чи хочете ви сприятливого результату;
• як би ви почували себе на місці конфліктуючих сторін;

Разом з цим незмірно зростає роль психологічного чинника, людських відносин і спілкування в трудових колективах. Це повною мірою проявляється й у педагогічних колективах. Сьогодні як ніколи стала очевидною вирішальна роль особистісного фактора у навчально-виховному процесі у школах. Особистість вчителя, керівника педагогічного колективу - ось що визначає сприятливий клімат у школі. Людський фактор у школі включає психологічні та соціально-психологічні особливості керівників і вчителів. Це інтереси, бажання та прагнення людей, їх очікування один від одного, риси характеру та здібності, накопичений запас знань, умінь, навичок та звичок. Це психічні властивості та стану педагогічного колективу, його настрій, творчий та моральний мікроклімат, згуртованість, трудова та управлінська активність, психологічна сумісність, авторитетність та ін.

К.У. Томасом та Р.Х. Кілмен був розроблені основні найбільш прийнятні стратегії поведінки в конфліктній ситуації. Вони вказують, що є п'ять основних стилів поведінки при конфлікті: пристосування, компроміс, співробітництво, ігнорування, суперництво чи конкуренція.

Стиль конкуренції, суперництва може використовувати людина, що має сильну волю, достатній авторитет, владу, не дуже зацікавлений у співпраці з іншою стороною і прагне в першу чергу задовольнити власні інтереси. Його можна використовувати, якщо результат конфлікту дуже важливий для вас і ви робите велику ставку на своє вирішення проблеми, що виникла; володієте достатньою владою та авторитетом, і вам видається очевидним, що пропоноване вами рішення - найкраще; відчуваєте, що у вас немає іншого вибору і вам нема чого втрачати; повинні ухвалити непопулярне рішення і у вас достатньо повноважень для вибору цього кроку; взаємодієте з підлеглими, які віддають перевагу авторитарному стилю.

Стиль співпраці можна використовувати, якщо, обстоюючи власні інтереси, ви змушені брати до уваги потреби та бажання іншої сторони. Цей стиль найважчий, оскільки він потребує більш тривалої роботи. Мета нею застосування – розробка довгострокового взаємовигідного рішення. Такий стиль вимагає вміння пояснювати свої бажання вислуховувати один одного, стримувати свої емоції.

Стиль пристосування означатиме, що ви дієте спільно з іншою стороною, але при цьому не намагаєтеся відстоювати власні інтереси з метою згладжування атмосфери та відновлення нормальної робочої атмосфери. Томас і Кілмен вважають, що цей стиль найбільш ефективний, коли результат справи надзвичайно важливий для іншої сторони і не дуже суттєвий для вас або коду ви жертвуєте власними інтересами на користь іншої сторони.

Для успішнішого вирішення конфлікту бажано не тільки вибрати стиль, але і скласти карту конфлікту, розроблену Х.Корнеліусом і Ш.Фейром. Суть її в наступному:

• визначте проблему конфлікту загалом. Наприклад, при конфлікті через обсяг виконуваних робіт складіть діаграму розподілу навантаження;
• з'ясуйте, хто залучений до конфлікту (окремі співробітники, групи, відділи чи організації);
• визначте справжні потреби та побоювання кожного з головних учасників конфлікту.

Складання такої карти, на думку фахівців, дозволить:

• обмежити дискусію певними формальними рамками, що значною мірою допоможе уникнути надмірного прояву емоцій, оскільки під час складання карти люди можуть стримувати себе;
• створити можливість спільного обговорення проблеми, висловити людям їхні вимоги та бажання;
• усвідомити як власну думку, і думку інших;
• Створити атмосферу емпатії, тобто. можливості побачити проблему очима інших людей і визнати думки людей, які раніше вважали, що вони не були зрозумілі;
• вибрати нові шляхи вирішення конфлікту.

Але перш ніж переходити до вирішення конфлікту, постарайтеся відповісти на такі питання:

• чи хочете сприятливого результату;
• що потрібно зробити, щоб краще володіти своїми емоціями;
• як би ви почували себе на місці конфліктуючих сторін;
• чи потрібен посередник на вирішення конфлікту;
• в якій атмосфері (ситуації) люди могли б краще відкритися, порозумітися і виробити власні рішення.

Методи управління конфліктами поділяються на:

• внутрішньоособистісні;
• структурні;
• міжособистісні (стилі поведінки);
• персональні;
• переговори;
• методи управління поведінкою особистості та приведення у відповідність організаційних ролей та їх функцій, що іноді переходять у маніпулювання співробітниками;
• методи, що включають агресивні дії у відповідь.

Внутрішньоособистісні методи управління конфліктами полягають у вмінні правильно організувати свою власну поведінку, висловити свою точку зору для того, щоб це не викликало негативної реакції, психологічної потреби захищатися, оточуючих. Наприклад, прийшовши вранці на роботу, ви виявляєте, що хтось пересунув усе на вашому столі. Ви хочете, щоб більше цього не повторювалося, але псувати стосунки зі співробітниками небажано. Ви заявляєте: «Коли на моєму столі пересувають папери, це мене дуже дратує. Мені хотілося б у майбутньому знаходити все, як я залишаю перед відходом». Чіткий вислів, чому саме такі вчинки оточуючих вас дратують, допомагають їм зрозуміти вас, а коли ви кажете, не нападаючи на них, то така реакція може підштовхнути оточуючих зміну своєї поведінки.

До структурних методів управління конфліктами належать:

• роз'яснення вимог щодо роботи;
• формування координаційних та інтеграційних механізмів, загальноорганізаційних цілей;
• використання систем винагороди.

Міжособистісні методи управління конфліктами – це методи, в яких беруть участь щонайменше дві сторони та кожна зі сторін вибирає форму поведінки для збереження своїх інтересів з урахуванням подальшої можливої ​​взаємодії з опонентом. К.У. Томасом та Р.Х. Кілменном були розроблені основні найбільш прийнятні стратегії поведінки в конфліктній ситуації.

Стиль конкуренції, суперництва може використовувати людина, що має сильну волю, достатній авторитет, владу, не дуже зацікавлений у співпраці з іншою стороною і прагне в першу чергу задовольнити власні інтереси. Його можна використовувати, якщо:

• результат конфлікту дуже важливий для вас, і ви робите велику ставку на своє вирішення проблеми, що виникла;
• ви маєте достатню владу та авторитет, і вам здається очевидним, що пропоноване вами рішення – найкраще;
• ви відчуваєте, що у вас немає іншого вибору і вам нема чого втрачати;
• ви повинні ухвалити непопулярне рішення і у вас достатньо повноважень для вибору цього кроку;
• ви взаємодієте з підлеглими, які віддають перевагу авторитарному стилю.

Однак слід мати на увазі, що це не той стиль, який можна
використовувати в близьких особистих відносинах, оскільки крім почуття відчуження він нічого більше не зможе викликати
Стиль співпраці можна використовувати, якщо, обстоюючи власні інтереси, ви змушені брати до уваги потреби та бажання іншої сторони. Цей стиль найважчий, оскільки він потребує більш тривалої роботи. Мета його застосування – розробка довгострокового взаємовигідного рішення. Такий стиль вимагає вміння пояснювати свої бажання, вислуховувати одне одного, стримувати свої емоції. Відсутність одного з цих чинників робить цей стиль неефективним. Для вирішення конфлікту цей стиль можна використовувати у таких ситуаціях:

• необхідно знайти загальне рішення, якщо кожен із підходів до проблеми важливий і не допускає компромісних рішень;
• у вас тривалі, міцні та взаємозалежні відносини з іншою стороною;
• основною метою є набуття спільного досвіду роботи;
• сторони здатні вислухати одне одного та викласти суть своїх інтересів;
• необхідна інтеграція точок зору та посилення особистісної залученості співробітників у діяльність.

Стиль компромісу. Суть його у тому, що сторони прагнуть врегулювати розбіжності при взаємних поступках. У цьому плані він дещо нагадує стиль співпраці, проте здійснюється на більш поверховому рівні, оскільки сторони чимось поступаються один одному. Цей стиль найбільш ефективний, обидві сторони хочуть одного й того самого, але знають, що це нездійсненно. Наприклад, прагнення зайняти одну й ту саму посаду або те саме приміщення для роботи. При використанні цього стилю акцент робиться не на рішенні, яке задовольняє інтереси обох сторін, а на варіанті, який можна висловити словами: "Ми не можемо повністю виконати свої бажання, отже необхідно прийти до рішення, з яким кожен з нас міг би погодитися" .

Такий підхід до вирішення конфлікту можна використовувати у таких ситуаціях:

• обидві сторони мають однаково переконливі аргументи і мають однакову владу;
• задоволення вашого бажання має для вас не надто велике значення;
• вас може влаштувати тимчасове рішення, оскільки немає часу для вироблення іншого, або інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними;
• компроміс дозволить вам хоч щось отримати, аніж усе втратити.

Стиль ухилення реалізується зазвичай, коли проблема, що торкається, не настільки важлива для вас, ви не відстоюєте свої права, не співпрацюєте ні з ким для вироблення рішення і не хочете витрачати час і сили на її вирішення. Цей стиль рекомендується також у тих випадках, коли одна зі сторін має більшу владу або відчуває, що неправа, або вважає, що немає серйозних підстав для продовження контактів.

• джерело розбіжностей тривіальне і несуттєве для вас в порівнянні з іншими більш важливими завданнямитому ви вважаєте, що не варто витрачати на нього сили;
• ви знаєте, що ви не можете або навіть не хочете вирішити питання на свою користь;
• у вас мало влади для вирішення проблеми бажаним для вас способом;
• ви хочете виграти час, щоб вивчити ситуацію та отримати додаткову інформаціюперш ніж ухвалити якесь рішення;
• намагатися вирішити проблему негайно небезпечно, оскільки розтин та відкрите обговорення конфлікту можуть лише погіршити ситуацію;
• підлеглі самі можуть успішно врегулювати конфлікт;
• у вас був важкий день, а вирішення цієї проблеми може завдати додаткових неприємностей.

Не слід думати, що цей стиль є втечею від проблеми або ухиленням від відповідальності. Насправді догляд або відстрочка може бути цілком відповідний реакцією на конфліктну ситуацію, оскільки за цей час вона може вирішитися сама собою, або ви зможете зайнятися нею пізніше, коли будете мати достатню інформацію і бажання вирішити її.

Стиль пристрою означає, що ви дієте спільно з іншою стороною, але при цьому не намагаєтеся відстоювати власні інтереси з метою згладжування атмосфери та відновлення нормальної робочої атмосфери. Томас і Кілмен вважають, що цей стиль найбільш ефективний, коли результат справи надзвичайно важливий для іншої сторони і не дуже суттєвий для вас або коли ви жертвуєте власними інтересами на користь іншої сторони.

Стиль пристосування може бути застосований у наступних найбільш характерних ситуаціях:

• найважливіше завдання – відновлення спокою та стабільності, а не вирішення конфлікту;
• предмет розбіжності не важливий вам чи вас особливо хвилює те, що сталося;
• вважаєте, що краще зберегти добрі стосунки з іншими людьми, ніж відстоювати свою думку;
• усвідомлюєте, що правда не на вашому боці;
• відчуваєте, що у вас недостатньо влади чи шансів перемогти.

Так само, як жоден стиль керівництва не може бути ефективним у всіх без винятку ситуаціях, так і жоден із розглянутих стилів вирішення конфлікту не може бути виділений як найкращий. Треба навчитися ефективно використовувати кожен із них і свідомо робити той чи інший вибір, враховуючи конкретні обставини.

Персональні методи

Ця група наголошує на можливостях керівника активно протистояти конфліктам, маючи на увазі під цим наступне:

• використання влади, заохочення та покарання безпосередньо щодо учасників конфлікту;
• зміна конфліктної мотивації працівників за допомогою впливу на їхні потреби та інтереси адміністративними методами;
• переконання учасників конфлікту;
• зміна складу учасників конфлікту та системи їх взаємодії шляхом переміщення людей всередині організації, звільнення чи спонукання до добровільного догляду;
• входження керівника в конфлікт як експерта або арбітра та

пошук згоди шляхом спільних переговорів;

Переговори

З усіх способів подолання протиборства сторін переговори між ними є найефективнішим. Їх характерно те, що сторони намагаються домогтися хоча б частини бажаного, піти певні компроміси. Для того, щоб переговори стали можливими, необхідне виконання певних умов:

• існування взаємозалежності сторін, що у конфлікті;
• відсутність значної різницічинність у суб'єктів конфлікту;
• відповідність стадії розвитку конфлікту можливостям переговорів;
• участь у переговорах сторін, які реально можуть приймати рішення у ситуації, що склалася.

Правильно організовані переговори проходять кілька етапів:

1. Підготовка до переговорів. Перед початком переговорів треба провести діагностику стану справ, визначити сильні та слабкі сторони учасників конфлікту, спрогнозувати розстановку сил, чітко сформулювати свою мету та можливі результати участі у переговорах, опрацювати процедурні питання: де краще проводити переговори, яка атмосфера очікується, чи важливі у майбутньому хороші відносини із опонентом. На думку багатьох дослідників, від правильно організованої цієї стадії на 50% залежить успіх усієї діяльності, а брак інформації веде до підозрілості та недовіри учасників, тобто до поглиблення конфлікту;
2. Початковий вибір позиції (офіційні заяви учасників переговорів). Цей етап дозволяє показати опонентам, що їхні інтереси вам відомі і ви їх враховуєте, визначити поле для маневру та спробувати залишити в ньому якнайбільше для себе місця. Тут можливі різні тактики початку переговорів:

• ви можете виявити агресивність для того, щоб чинити тиск на опонента, придушити його;
• успішного переговорів сприяє встановлення невимушених особистих відносин, створення дружньої атмосфери, показання взаємозалежності;
• для досягнення взаємовигідного компромісу можна використовувати дрібні поступки;
• одержанню невеликої переваги сприяє надання нових фактів, використання маніпуляцій;
• процедурна легкість досягається при сумісному пошуку інформації;

Пошук взаємоприйнятного розв'язання, психологічна боротьба. На цьому етапі сторони перевіряють можливості один одного, намагаються захопити ініціативу всіма. можливими способами. Опоненти представляють факти, вигідні лише їм, заявляють про наявність у них різноманітних варіантів. Мета кожного з учасників – дотримання рівноваги чи невелика перевага. Завдання посередника цьому етапі полягає у напрямі переговорів у русло пошуку конкретних пропозицій. У разі, якщо переговори починають різко зачіпати одну зі сторін, посередник нової повинен знайти вихід із становища;

Завершення переговорів чи вихід із глухого кута. До цього етапу вже існує значна кількість різних пропозицій і варіантів, але угоди щодо них ще не досягнуто. Час починає підтискати, збільшується напруженість, потрібне ухвалення якогось рішення. Декілька останніх поступок, зроблених обома сторонами, можуть врятувати всю справу. Але тут важливо для конфліктуючих сторін чітко пам'ятати, які поступки не впливають на досягнення їхньої основної мети, а які зводять нанівець усю попередню роботу. Посередник, використовуючи дану йому владу, врегулює останні розбіжності та наводить сторони до компромісу.

Людство нагромадило величезний досвід ведення переговорів. Останні десятиліття визначилися кілька правил і процедур їх ведення. Визначено сторони переговорів, безпосередніх учасників, предмет, канали взаємної комунікації, інформацію. Помічено, що є труднощі з виробленням критеріїв оцінки як перебігу, і результатів переговорів. У цілому ж, поведінка учасників багато в чому залежить від ситуації, що склалася, а також їх освітнього та культурного рівня, вольових та інших особистісних характеристик.

Методи управління поведінкою особистості

Управління поведінкою представляє систему заходів для формування принципів, норм поведінки людей організації, що дозволяє досягти поставленої мети в задані терміни з розумними затратами. Організація відповідно до своїх цілей, стратегії, організаційної структури, специфіки діяльності підбирає собі фахівців на певні ролі, для виконання конкретних функцій і отримання необхідних результатів, за які належить певна винагорода. Особистість, маючи уявлення про себе та свої можливості, з урахуванням своїх цілей вступає у взаємовідносини з організацією, прагнучи зайняти в ній певне місце, виконати певну роботу та отримати винагороду. Особистість очікує від організації: місце в соціальної структури, конкретну цікаву роботу, бажану винагороду. Організація очікує від індивіда: кваліфікаційні та особистісні характеристики до виконання роботи, необхідні результати роботи, визнання прийнятих норм поведінки. При правильному управлінні очікування особи та організації наближаються одна до одної. Завдання управління поведінкою полягає у досягненні відповідності взаємних очікувань індивіда та організації.

Методи, що включають агресивні дії у відповідь

Ця група методів застосовується у крайніх випадках, коли вичерпано можливості всіх попередніх методів.

Способи вирішення конфліктів:

1. Перш ніж реагувати на дію іншої особи, необхідно з'ясувати: чому ця людинавчинив так, а не інакше.
2. Побудити учасників конфлікту встановлення прямого контакту друг з одним, на відкрите обговорення конфліктної ситуації.
3. Створити умови для роботи конфліктуючим людям, щоб вони довго не контактували один з одним.
4. Інформувати всіх вчителів під час розподілу премій, надбавок до
5. заробітної плати(Соціальна справедливість і гласність).
6. Керівники мають удосконалювати стиль організаційної роботи з підлеглими.
7. Чи не зловживати офіційною владою.
8. Попереджати та усувати міжособистісні конфлікти.

Моя дослідницька робота спрямована на виявлення взаємозв'язку психологічного клімату та конфліктів у педагогічному колективі.

Під психологічним кліматом ми розуміємо щодо стійкі психологічні стани вчительського колективу, значущі діяльності його членів. Клімат може бути сприятливим та несприятливим, добре чи погано впливати на самопочуття людини. Значить, говорячи про клімат, мають екологічну характеристикупсихології колективу, що становить умови життєдіяльності особистості

Звичайно, поняття «клімат» дуже ємне. Воно охоплює як психологію колективу, а й інші умови, що впливають стану людини, зокрема і особливості організації праці, матеріально речові умови тощо. Наприклад, творчий клімат - це сукупність чинників внутрішньошкільної ситуації, які впливають професійно – творче самопочуття вчителя, з його професійне зростання. Серед них важливе місце посідають психологічні складові: настрій людей, їхні стосунки, згуртованість. Вони утворюють основу психологічного клімату.

З усього вище сказаного можна стверджувати, що психологічний клімат колективу є невід'ємною частиною конфліктних ситуацій. Він грає найважливішу рольв його подальший розвитокта дозволі. Адже, якщо в педагогічному колективі сприятливий психологічний клімат, то й конфлікт, з більшою ймовірністю, вирішиться у позитивний бік, а якщо несприятливий, то негативний.

Існує значна кількість підстав, що використовуються для класифікації конфліктів в організаційному середовищі. Прийнято поділяти конфлікти залежно від залучених до них суб'єктів на міжособистісні, міжгрупові, конфлікти між окремою людиною та групою.

До основних структурних елементів конфлікту, зазвичай, відносять: суб'єкти конфлікту, взаємовідносини з-поміж них і предмет.

Суб'єкт конфлікту - це активна сторона, здатна створити конфліктну ситуацію та впливати на динаміку розвитку конфлікту залежно від своїх інтересів. Відповідно до К. Боулдингу, суб'єктами конфлікту можуть бути або окремі індивіди, або які з них спільності, групи.

Об'єкт конфлікту - конкретна причина, мотивація, рушійна сила конфлікту, то, до володіння чи користування чим прагнуть обидва суб'єкти. Умовою виникнення конфлікту є домагання одного із суб'єктів на неподільність об'єкта, володіння ним.

Об'єкт конфлікту має такі характеристики:

• - не існує сам собою, він стає таким за наявності інтересу до нього з боку взаємодіючих суб'єктів (коли з'являється бажання ним володіти, його використовувати, контролювати, привласнити і т. д.);
• - має ознаку дефіцитності та необхідності його використання з боку обох суб'єктів;
• - має релятивістський (відносний) характер, пов'язаний із різними суб'єктивними оцінками його значущості для різних суб'єктів;
• - може бути реалістичним і нереалістичним - тим, який у собі містить мету і зміст ( девіантна поведінкане заради досягнення якихось поступок, а задля самого акта).

Предмет конфлікту - об'єктивно існуюча чи уявна (уявна) проблема, що є причиною розбіжностей між сторонами. Іншими словами, предмет конфлікту - це і є суперечність, через яку і заради вирішення якого суб'єкти вступають у протиборство.

Кожен конфлікт має такі характеристики:

• - Просторові: географічні межі, сфери виникнення та прояви конфлікту, умови та привід виникнення, конкретні форми прояви, засоби та дії, якими користуються суб'єкти, результат конфлікту;
• - тимчасові: тривалість, частота, повторюваність, тривалість участі кожного суб'єкта, тимчасові характеристики кожного з етапів;
• - соціально-просторові: кількість та інтереси всіх учасників конфлікту.

Функція конфлікту - це роль, яку відіграє конфлікт по відношенню до суспільства та його різних структурних утворень: індивідам, соціальним групам, організаціями тощо. конкретної особи, індивіда).

Загальні позитивні функції конфлікту: усунення протиріччя функціонуванні колективу; створення та підтримання балансу сил; соціальний контроль за дотриманням правил, загальноприйнятих і цінностей; створення нових соціальних норм та інститутів, оновлення існуючих; встановлення неформальної ієрархії групи чи суспільстві; глибше пізнання учасниками конфлікту одне одного; зняття синдрому покірності у підлеглих тощо.

Позитивні функції конфлікту на особистісному рівні: пізнавальна функція стосовно тих людей, які беруть участь у ньому; самопізнання та корекція самооцінки; ослаблення психічної напруженості; сприяння розвитку особистості; адаптація та соціалізація індивідів у групі; спосіб самоствердження та самореалізації; можливість позбутися проблем; розвиток особистості та ін.

Загальні негативні функціїконфлікту:

• - Великі матеріальні, емоційні витрати на участь у конфлікті;
• - можливе значне погіршення настрою учасників, поява хвороб, насильства та загибелі людей;
• - руйнація міжособистісних відносин;
• - Порушення системи відносин; погіршення соціально-психологічного клімату тощо.

Негативні функції на особистісному рівні:

• - Погіршення якості індивідуальної діяльності;
• - розчарування у своїх здібностях, зниження самооцінки;
• - сприяння соціальній пасивності особистості;
• - Втрата колишньої мотивації, руйнування ціннісних орієнтацій і т.д.

Таким чином, конфлікт як суспільне явище у своїй структурі містить суб'єктів і предмет конфлікту, а також конфліктну взаємодію та навколишнє середовище та має як позитивні, так і негативні функції.

Конфлікти поділяються на міжособистісні, міжгрупові та конфлікти між особистістю та групою залежно від сторін.

Міжособистісний конфлікт. Це зіткнення між окремими індивідами у процесі їх соціальної та психологічної взаємодії. Конфлікти цього типу виникають на кожному кроці і з різних приводів.

У кожному міжособистісному конфлікті велике значення мають особисті якості людей, їх психічні, соціально-психологічні та моральні показники. У цьому часто говорять про міжособистісної сумісності чи несумісності людей, які грають найважливішу роль міжособистісному спілкуванні.

Конфлікт між особистістю та групою. Цей тип конфлікту має багато спільного з міжособистісним, але він більш багатоплановий. Група включає у собі цілу систему відносин, вона певним чином організована, у ній, зазвичай, є формальний і/чи неформальний лідер, координаційна і субординаційна структури тощо. буд. Тому потенційна можливість конфлікту тут зростає.

Подібно до інших типів конфліктів, конфлікт між особистістю та групою може бути як конструктивним, так і деструктивним. У першому випадку вирішення конфлікту сприяє зміцненню зв'язку особи з групою, формуванню особистісної та групової ідентифікації та інтеграції. У другому випадку, навпаки, відбуваються дезидентифікація особистості та групова дезінтеграція.

Міжгруповий конфлікт. Виражається цей конфлікт у зіткненні інтересів різних груп. До такого типу відносяться конфлікти між соціальними групами різного розміру: малими, середніми і великими.

Причини міжгрупових конфліктів можуть бути різні: економічні, політичні, національно-етнічні і т.д. Різний рівеньсоціальних груп має свої особливості виникнення конфлікту та способів їх вирішення. Так, на рівні малих груп велику роль у виникненні міжгрупового конфлікту відіграє такий фактор, як соціальна ідентифікація груп. Вона виявляється у формуванні почуття причетності до трупи, ототожнення себе з іншими її членами, створенні якості "ми", на відміну від "вони" або "не-ми". "Ми" - це свої, наші, "вони" - це інші, що відрізняються від "нас". Таким чином, соціальна ідентифікація своєю зворотною стороною має соціальну диференціацію, яка містить можливість виникнення міжгрупового конфлікту. При цьому підстави соціальної ідентифікації можуть бути різні: економічні, соціокультурні, расові тощо.

При залученні до конфлікту представників організаційного рівня говорять про горизонтальному конфлікті, якщо суб'єкти конфліктного взаємодії ставляться до різних організаційним рівням - про вертикальному. Конфлікти різняться залежно від результату деструктивні (дисфункціональні) і конструктивні (функціональні). З іншого боку, конфлікти поділяються залежно від виразності їх зовнішніх проявів на приховано які й явні .

Л. А. Козер конфлікти поділяє на реалістичні (предметні) та нереалістичні (безпредметні). Реалістичні викликаються незадоволенням певних вимог учасників та несправедливим (на думку однієї чи обох сторін) розподілом переваг між ними. Ці конфлікти спрямовані на боротьбу з передбачуваним джерелом незадоволеності чи несправедливості та мають на меті досягнення певного результату. Нереалістичні конфлікти вимагають взаємодії між двома чи більше людьми, але причиною їх є не суперечать один одному устремління противників, а потреба звільнитися від напруження, негативних емоцій.

• 1) сторони прагнуть завищити свої можливості та занизити можливості опонента, самоствердитися за його рахунок, неконструктивно критикують одна одну тощо.
• 2) підвищення активності опонентів при різкому ослабленні самоконтролю; порушення зворотний зв'язок. На цьому етапі учасникам конфлікту важко повернутися до конструктивної фази. Конструктивна фаза конфлікту характеризується усвідомленням опонентів мети, об'єкта конфлікту, засобів досягнення мети, правильною оцінкою власного стану, можливостей та здатністю об'єктивно оцінити стан та реакції опонента. Спільна діяльність залишається у рамках ділового обговорення предмета конфлікту

А. Я. Анцупов та А. І. Шипілов у динаміці конфлікту виділили ряд періодів та етапів. Латентний період (передконфліктна ситуація) складається з наступних етапів:

• - Поява об'єктивної проблемної ситуації. В її основі лежать об'єктивні причини, які є причиною конфліктів;
• - Усвідомлення об'єктивної проблемної ситуації. На даному етапі відбувається сприйняття реальності як проблемної, розуміння необхідності вжити якихось дій для вирішення протиріччя. Наявність перешкоди реалізації інтересів сприяє тому, що проблемна ситуація сприймається суб'єктивно, т. е. з спотвореннями;
• - Спроби сторін вирішити об'єктивну проблемну ситуацію неконфліктними способами. Усвідомлення конфліктної ситуації сторонами, залученими до конфлікту, веде до вирішення її неконфліктними способами: переконання, роз'яснення, прохання, інформування сторони, що протистоїть. На даному етапі один із учасників ситуації може поступитися, не бажаючи переростання проблемної ситуації в конфлікт;
• - Поява передконфліктної ситуації. Ситуація може сприйматися як передконфліктна, тобто сприйняття загрози якимсь суспільно важливим інтересам, причому дії опонента не розглядаються як реальна загроза.

Відкритий період, або конфліктна взаємодія (власне конфлікт), становлять такі етапи:

• - інцидент: відбувається перше зіткнення сторін, спроба однієї сторони вирішити проблему на свою користь. Конфлікт може розвиватися як чергування конфліктних зіткнень – інцидентів;
• - ескалація: інтенсифікація протистояння учасників конфлікту. Цей етап пов'язані з початком відкритого конфліктного взаємодії: емоційним напругою (афективне реагування); переходом у спілкуванні від аргументів до претензій та особистих випадів; поглибленням протиріч; застосуванням насильства; зниженням значимості первинних розбіжностей щодо предмета конфлікту; збільшенням кількості учасників. Ескалація конфлікту характеризується звуженням когнітивної сфери, тобто переходом до більш примітивних форм відображення реальності; витіснення адекватного сприйняття іншим чином ворога;
• - Збалансована протидія: зниження інтенсивності протистояння. Відбувається усвідомлення, що продовження конфлікту силовими методами не дасть результату, але дії щодо досягнення згоди учасниками ще не робляться;
• - Завершення конфлікту: здійснюється пошук шляхів виходу з конфлікту та перехід від конфліктної протидії до вирішення проблеми та припинення конфлікту. Основними формами завершення конфлікту є вирішення, врегулювання, згасання, усунення або переростання в інший конфлікт.

Головну роль виникненні конфліктів грають звані конфліктогени - слова, дії, сприяють виникненню та розвитку конфлікту, тобто. що призводять до конфлікту безпосередньо.

Слід зазначити, що "поодинокий" конфліктоген, як правило, не здатний призвести до конфлікту, повинен виникнути ланцюжок конфліктогенів - їхня ескалація.

Ескалація конфліктогенів - наслідок того, що на конфліктоген на свою адресу людина намагається відповісти сильнішим конфліктогеном, часто максимально сильним із усіх можливих.

В освітній організації функції керівника щодо вирішення конфліктів ускладнюються розширеним спектром площин їх можливого виникнення: педагог-педагог, педагог-батько, керівник-батько, педагог-дитина, педагог-спеціаліст, педагог-керівник, спеціаліст-керівник, керівник-керівник та ін. Більше того, педагогічний працівник може перебувати в конфлікті зі своїми особистими інтересами. Розглянемо докладніше поняття "конфлікт інтересів" педагогічного працівника". Поняття "конфлікт інтересів педагогічного працівника" визначено Федеральним законом "Про освіту в Російській Федерації" № 273 - ФЗ. Звичайно, це поняття існувало у сфері освіти і раніше, але з набранням чинності законом набуло законодавчого оформлення. Конфлікт інтересів педагогічного працівника закон трактує як ситуацію, за якої у педагогічного працівника в ході здійснення ним професійної діяльності виникає особиста зацікавленість в отриманні матеріальної вигоди або іншої переваги і яка впливає, або може вплинути, на належне виконання педагогічним працівником професійних обов'язків унаслідок протиріччя між його особистою зацікавленістю та інтересами учня, батьків Таким чином, під конфліктом інтересів мається на увазі зацікавленість педагогічного працівника в отриманні ним матеріальної вигоди при виконанні своєї роботи.

Педагогічний конфлікт має низку особливостей, що виділяють його із загальної маси конфліктів.

Особливість перша. Не всякий конфлікт, що виникає в освітній системі, можна вважати педагогічним, тобто таким, що має пряме відношення до педагогічного процесу.

Особливість друга. Значимість кожного конфлікту може ситуативно змінюватись. Наприклад, конфлікти в педагогічному колективі впливають на психологічний клімат, позначаються на настрої учнів та педагогів, їхньому емоційному самопочутті.

Особливість третя. Педагогічні конфлікти відбивають як особистісні, а й будь-які інші особливості життєдіяльності освітньої системи (соціальні, економічні, ідеологічні та інших.)

Особливість четверта. У вирішенні педагогічного конфлікту слід дотримуватися принципу: "Благородна мета досягається шляхетними засобами".

ЗМІСТ ВСТУП Глава 1. Поняття конфлікту. 1.1. Визначення конфлікту. 1.2. Типологія конфлікту. Причини конфліктів. 1.3. Основні стадії перебігу конфлікту. 1.4. Структура конфлікту. 1.5. Основні стилі поведінки керівника конфліктної ситуації. 1.6. Карта конфлікту. 1.7. Врегулювання конфліктів у особистісно-емоційній сфері. Глава 2. Педагогічний колектив. 2.1. Структура педагогічного колективу. 2.2. Директор та вчитель. 2.2.1. На що чекають вчителі від директора? 2.3. Психологічна перебудова «важкого» вчителя. Глава 3. Конфлікти у педагогічному колективі. 3.1. Основні чинники, що впливають конфліктність у педагогічному колективі. 3.2. Причини конфліктів. 3.3. Способи розв'язання конфліктів. 3.4. Конфлікти між директорами та завучами. 3.5. Проблеми управління педагогічним колективом. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА 4.1. Цілі, завдання, об'єкт дослідження. 4.2. Результати та висновки. ВИСНОВОК Список використаної літератури. ВСТУП Хто не знає стародавньої легенди про «Вавилонський стовпотвор» — про невдалих будівельників «вавилонської вежі», які не зуміли довести до кінця розпочату роботу лише тому, що говорили різними мовами і не могли зрозуміти один одного. З давніх-давен усвідомили люди істину: успішна спільна робота можлива лише тоді, коли її учасники можуть дійти згоди, порозумітися. Нині – час науково-технічного та соціального прогресу – відбувається безперервне ускладнення ділових взаємозв'язків для людей у ​​процесі діяльності. Разом з цим незмірно зростає роль психологічного чинника, людських відносин і спілкування в трудових колективах. Це повною мірою проявляється й у педагогічних колективах. Сьогодні як ніколи стала очевидною вирішальна роль особистісного фактора у навчально-виховному процесі у школах. Особистість вчителя, керівника педагогічного колективу - ось що визначає сприятливий клімат у школі. Людський фактор у школі включає психологічні та соціально-психологічні особливості керівників і вчителів. Це інтереси, бажання та прагнення людей, їх очікування один від одного, риси характеру та здібності, накопичений запас знань, умінь, навичок та звичок. Це психічні властивості та стани педагогічного колективу, його настрій, творчий та моральний мікроклімат, згуртованість, трудова та управлінська активність, психологічна сумісність, авторитетність та ін. Тому формування в учительських колективах сприятливого психологічного клімату, необхідне для дружньої творчої роботиДля сприятливого вирішення конфліктів стає все більш актуальною проблемою в сучасній школі. Тому метою даної роботи є з'ясування впливу конфліктів на педагогічний колектив. Досягнення цієї мети необхідно вирішити наступних задач: . Вивчити теоретичний матеріалз цієї проблеми. . Підібрати відповідні проблеми методики. . Визначити вибірку (респондентів), за допомогою яких здійснюватиметься практична частина роботи (на кому проводитиметься дослідження). . Провести дослідження. . Обробити отримані результати та порівняти їх між собою. . Зробити висновки. I Поняття конфлікту. 1.1. Визначення конфлікту. Що таке конфлікт? У психології конфлікт визначається як "зіткнення протилежно спрямованих, несумісних один з одним тенденцій, окремо взятого епізоду у свідомості, у міжособистісних взаємодіях або міжособистісних відносинах індивідів або груп людей, пов'язане з негативними емоційними переживаннями". Звідси видно, що основу конфліктних ситуацій групи між окремими людьми становить зіткнення між протилежно спрямованими інтересами, думками, цілями, різними уявленнями про спосіб їх досягнення. 1.2. Типологія конфлікту. Причини конфліктів. У соціальної психологіїІснує багатоваріантна типологія конфлікту залежно від тих критеріїв, які беруться за основу. Так, наприклад, конфлікт може бути внутрішньоособовим між спорідненими симпатіями і почуттям службового обов'язку керівника), міжособистісним (між керівником та його заступником з приводу посади, премії між співробітниками); між особистістю та організацією, до якої вона входить; між організаціями чи групами одного чи різного статусу. Можливі також класифікація конфліктів по горизонталі (між рядовими співробітниками, що не перебувають у підпорядкування один до одного), по вертикалі (між людьми, що знаходяться в підпорядкуванні один до одного) і змішані, в яких представлені і ті, і інші. Найбільш поширені конфлікти вертикальні та змішані. Вони в середньому становлять 70-80% від решти. Вони також найбільш небажані для керівника, тому що в них він як би "пов'язаний по руках та ногах". Справа в тому, що в цьому випадку кожна дія керівника розглядається всіма співробітниками через призму конфлікту. Допустима класифікація також за характером причин, що викликали конфлікт. Перерахувати всі причини виникнення конфлікту неможливо. Але в цілому він викликається, як вказує Р. Л. Кричевський у книзі "Якщо ви - керівник, наступними трьома групами причин, зумовленими: · трудовим процесом; · психологічними особливостями людських взаємин, тобто їх симпатіями та антипатіями, культурними, етнічними відмінностями людей , діями керівника поганий психологічною комунікацією і т.д.; особистісним своєрідністю членів групи, наприклад, невмінням контролювати свій емоційний стан, агресивністю, некомунікабельністю, нетактовністю. Конфлікти розрізняють і за значенням для організації, і навіть способу їх вирішення. Розрізняють конструктивні та деструктивні конфлікти. Для конструктивних конфліктів характерні розбіжності, які торкаються принципові сторони, проблеми життєдіяльності організації, та її членів та вирішення яких виводить організацію новий більш високий і ефективний рівень розвитку. Деструктивні конфлікти призводять до негативних, часто руйнівних дій, які іноді переростають у сварку та інші негативні явища, що призводить до різкого зниження ефективності роботи групи чи організації. 1.3. Основні стадії перебігу конфлікту. Конфлікти, незважаючи на свою специфіку та різноманіття, мають загалом загальні стадії перебігу: стадію потенційного формування суперечливих інтересів, цінностей, норм; стадію переходу потенційного конфлікту в реальний чи стадію усвідомлення учасниками конфлікту своїх вірно чи хибно зрозумілих інтересів; стадію конфліктних процесів; стадію зняття чи вирішення конфлікту. 1.4. Структура конфлікту. Крім того, кожен конфлікт має також більш менш чітко виражену структуру. У будь-якому конфлікті є об'єкт конфліктної ситуації, пов'язаний або з технологічними та організаційними труднощами, особливостями оплати праці, або зі специфікою ділових та особистих відносин конфліктуючих сторін. Другим елементом конфлікту виступають цілі, суб'єктивні мотиви його учасників, зумовлені їхніми поглядами та переконаннями, матеріальними та духовними інтересами. Далі конфлікт передбачає наявність опонентів, конкретних осіб, які є його учасниками. І, нарешті, у будь-якому конфлікті важливо відрізнити безпосередній привід зіткнення від справжніх його причин, які часто приховуються. Керівнику-практику важливо пам'ятати, що поки є всі перелічені елементи структури конфлікту (крім приводу), він непереборний. Спроба припинити конфліктну ситуацію силовим тиском чи умовляннями призводить до наростання, розширення його за рахунок залучення нових осіб, груп чи організацій. Отже, необхідно усунути хоча б один із існуючих елементів структури конфлікту. 1.5 Основні стилі поведінки керівника конфліктної ситуації. Фахівцями розроблено чимало рекомендацій щодо різних аспектів поведінки людей у ​​конфліктних ситуаціях, вибору відповідних стратегій поведінки та засобів вирішення конфлікту, а також управління ним. Розглянемо, передусім, поведінка людини у конфліктної ситуації з погляду її відповідності психологічним стандартам. В основу цієї моделі поведінки покладено ідеї Е. Мелібруди, Зігерта та Лайті. Суть її полягає у наступному. Вважається, що конструктивне вирішення конфлікту залежить від таких факторов: . адекватності сприйняття конфлікту, тобто досить точної, не спотвореної особистими уподобаннями оцінки вчинків, намірів як противника, так і своїх власних; . відкритості та ефективності спілкування, готовності до всебічного обговорення проблем, коли учасники чесно висловлюють своє, розуміння того, що відбувається, та шляхи виходу з конфліктної ситуації, створення атмосфери взаємної довіри та співпраці. Для керівника корисно знати, які риси характеру, особливості поведінки людини характерні для конфліктної особистості. Узагальнюючи дослідження психологів, можна сказати, що до таких якостей можуть бути віднесені такі: неадекватна самооцінка своїх можливостей і здібностей, яка може бути як завищеною, так і заниженою. І в тому, і в іншому випадку вона може суперечити адекватній оцінці оточуючих - і ґрунт для виникнення конфлікту готовий; прагнення домінувати, будь-що там, де це можливо і неможливо; консерватизм мислення, поглядів, переконань, небажання подолати застарілі традиції; зайва принциповість і прямолінійність у висловлюваннях і судженнях, прагнення будь-що сказати правду в очі; певний набір емоційних якостей особистості: тривожність, агресивність, впертість, дратівливість. К.У. Томасом та Р.Х. Кілмен був розроблені основні найбільш прийнятні стратегії поведінки в конфліктній ситуації. Вони вказують, що є п'ять основних стилів поведінки при конфлікті: пристосування, компроміс, співробітництво, ігнорування, суперництво чи конкуренція. Стиль поведінки в конкретному конфлікті, вказують вони, визначається тим заходом, у якому ви хочете задовольнити власні інтереси, діючи при цьому пасивно чи активно, та інтереси іншої сторони, діючи спільно чи індивідуально. Наведемо рекомендації щодо найдоцільнішого використання того чи іншого стилю залежно від конкретної ситуації та характеру особистості людини. Стиль конкуренції, суперництва може використовувати людина, що має сильну волю, достатній авторитет, владу, не дуже зацікавлений у співпраці з іншою стороною і прагне в першу чергу задовольнити власні інтереси. Його можна використовувати, якщо результат конфлікту дуже важливий для вас і ви робите велику ставку на своє вирішення проблеми, що виникла; володієте достатньою владою та авторитетом, і вам видається очевидним, що пропоноване вами рішення - найкраще; відчуваєте, що у вас немає іншого вибору і вам нема чого втрачати; повинні ухвалити непопулярне рішення і у вас достатньо повноважень для вибору цього кроку; взаємодієте з підлеглими, які віддають перевагу авторитарному стилю. Однак слід мати на увазі, що це не той стиль, який можна використовувати в близьких особистих відносинах, оскільки, крім почуття відчуження, він нічого більше не зможе викликати. Його також недоцільно використовувати в ситуації, коли ви не володієте достатньою владою, а ваш погляд з якогось питання розходиться з точкою зору начальника. Стиль співпраці можна використовувати, якщо, обстоюючи власні інтереси, ви змушені брати до уваги потреби та бажання іншої сторони. Цей стиль найважчий, оскільки він потребує більш тривалої роботи. Мета нею застосування – розробка довгострокового взаємовигідного рішення. Такий стиль вимагає вміння пояснювати свої бажання вислуховувати один одного, стримувати свої емоції. Відсутність одного з цих факторів робить цей стиль неефективним. Для вирішення конфлікту цей стиль можна використовувати у таких ситуаціях: необхідно знайти загальне рішення, якщо кожен із підходів до проблеми важливий і не допускає компромісних рішень; у вас тривалі, міцні та взаємозалежні відносини з іншою стороною; основною метою є набуття спільного досвіду роботи; сторони здатні вислухати одне одного та викласти суть своїх інтересів; необхідна інтеграція точок зору та посилення особистісної залученості співробітників у діяльність. Стиль компромісу. Суть його у тому, що сторони прагнуть врегулювати розбіжності при взаємних поступках. У цьому плані він дещо нагадує стиль співпраці, проте здійснюється на більш поверховому рівні, оскільки сторони чимось поступаються один одному. Цей стиль найбільш ефективний, обидві сторони хочуть одного й того самого, але знають, що це нездійсненно. Наприклад, прагнення зайняти одну й ту саму посаду або те саме приміщення для роботи. При використанні цього стилю акцент робиться не на рішенні, яке задовольняє інтереси обох сторін, а на варіанті, який можна висловити словами: "Ми не можемо повністю виконати свої бажання, отже необхідно прийти до рішення, з яким кожен з нас міг би погодитися". Такий підхід до вирішення конфлікту можна використовувати в таких ситуаціях: обидві сторони мають однаково переконливі аргументи і мають однакову владу; задоволення вашого бажання має для вас не надто велике значення; вас може влаштувати тимчасове рішення, оскільки немає часу для вироблення іншого, або інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними; компроміс дозволить вам хоч щось отримати, аніж усе втратити. Стиль ухилення реалізується зазвичай, коли проблема, що торкається, не настільки важлива для вас, ви не відстоюєте свої права, не співпрацюєте ні з ким для вироблення рішення і не хочете витрачати час і сили на її вирішення. Цей стиль рекомендується також у тих випадках, коли одна зі сторін має більшу владу або відчуває, що неправа, або вважає, що немає серйозних підстав для продовження контактів. Стиль ухилення можна рекомендувати до застосування в таких ситуаціях: джерело розбіжностей тривіальне і несуттєве для вас в порівнянні з іншими важливішими завданнями, а тому ви вважаєте, що не варто витрачати на нього сили; знаєте, що ви не можете або навіть не хочете вирішити питання на свою користь; у вас мало влади для вирішення проблеми бажаним для вас способом; хочете виграти час, щоб вивчити ситуацію та отримати додаткову інформацію перш ніж ухвалити якесь рішення; намагатися вирішити проблему негайно небезпечно, оскільки розтин та відкрите обговорення конфлікту можуть лише погіршити ситуацію; підлеглі самі можуть успішно врегулювати конфлікт; у вас був важкий день, а вирішення цієї проблеми може завдати додаткових неприємностей. Не слід думати, що цей стиль є втечею від проблеми або ухиленням від відповідальності. Насправді догляд або відстрочка може бути цілком відповідний реакцією на конфліктну ситуацію, оскільки за цей час вона може вирішитися сама собою, або ви зможете зайнятися нею пізніше, коли будете мати достатню інформацію і бажання вирішити її. Стиль пристосування означатиме, що ви дієте спільно з іншою стороною, але при цьому не намагаєтеся відстоювати власні інтереси з метою згладжування атмосфери та відновлення нормальної робочої атмосфери. Томас і Кілмен вважають, що цей стиль найбільш ефективний, коли результат справи надзвичайно важливий для іншої сторони і не дуже суттєвий для вас або коду ви жертвуєте власними інтересами на користь іншої сторони. Стиль пристосування може бути застосований у наступних найбільш характерних ситуаціях: найважливіше завдання – відновлення спокою та стабільності, а не вирішення конфлікту; предмет розбіжності не важливий вам чи вас особливо хвилює те, що сталося; вважаєте, що краще зберегти добрі стосунки з іншими людьми, ніж відстоювати свою думку; усвідомлюєте, що правда не на вашому боці; відчуваєте, що у вас недостатньо влади чи шансів перемогти. Так само, як жоден стиль керівництва не може бути ефективним у всіх без винятку ситуаціях, так і жоден із розглянутих стилів вирішення конфлікту не може бути виділений як найкращий. Треба навчитися ефективно використовувати кожен із них і свідомо робити той чи інший вибір, враховуючи конкретні обставини. 1.6 Карта конфлікту. Для успішнішого вирішення конфлікту бажано не тільки вибрати стиль, але і скласти карту конфлікту, розроблену Х.Корнеліусом і Ш.Фейром. Суть її в наступному: · Визначте проблему конфлікту в загальних рисах. Наприклад, при конфлікті через обсяг виконуваних робіт складіть діаграму розподілу навантаження; · з'ясуйте, хто залучений до конфлікту (окремі співробітники, групи, відділи чи організації); · Визначте справжні потреби та побоювання кожного з головних учасників конфлікту. Упорядкування такої карти, на думку фахівців, дозволить: 1)обмежити дискусію певними формальними рамками, що у значною мірою допоможе уникнути надмірного прояви емоцій, оскільки під час складання карти люди можуть стримувати себе; 2)створити можливість спільного обговорення проблеми, висловити людям їхні вимоги та бажання; 3) усвідомити як власну думку, і думку інших; 4)створити атмосферу емпатії, тобто. можливості побачити проблему очима інших людей і визнати думки людей, які раніше вважали, що вони не були зрозумілі; 5) вибрати нові шляхи вирішення конфлікту. Але перш ніж переходити до вирішення конфлікту, постарайтеся відповісти на такі питання: чи хочете сприятливого результату; що потрібно зробити, щоб краще володіти своїми емоціями; як би ви почували себе на місці конфліктуючих сторін; чи потрібен посередник на вирішення конфлікту; в якій атмосфері (стуації) люди могли б краще відкритися, порозумітися і виробити власні рішення. 1.7 Врегулювання конфліктів у особистісно-емоційній сфері. Проте керівнику доводиться вирішувати конфлікти у ділової формі, а й у особистісно-емоційної сфері. При їх вирішенні застосовуються інші методи, оскільки в них зазвичай важко виділити об'єкт розбіжностей, відсутнє зіткнення інтересів. Як же поводитися керівнику з "конфліктною особистістю"? Існує єдиний засіб - "підібрати ключик". Для цього спробуйте побачити в ньому друга та кращі риси (якості) його особистості, оскільки ви вже не зможете змінити ні систему його поглядів та цінностей, ні його психологічні особливості та особливості нервової системи. Якщо ж не змогли "підібрати до нього ключ", то залишається один-єдиний засіб - перевести таку людину в розряд стихійної дії. Таким чином, у конфліктній ситуації або у спілкуванні з важкою людиною слід використовувати такий підхід, який більшою мірою відповідав би конкретним обставинам і за якого ви могли б почуватися найбільш комфортно. Найкращими порадниками у виборі оптимального підходу вирішення конфлікту є життєвий досвід та бажання не ускладнювати ситуацію та не доводити людину до стресу. Можна, наприклад, досягти компромісу, пристосуватися до потреб іншої людини (особливо партнера чи близької людини); наполегливо добиватися здійснення своїх справжніх інтересів в іншому аспекті; ухилитися від обговорення конфліктного питання, якщо воно не дуже важливе для вас; використовувати стиль співпраці для задоволення найважливіших інтересів обох сторін. Тому найкращим способом вирішення конфліктної ситуації є свідомий вибір оптимальної стратегії поведінки. II Педагогічний колектив. 2.1. Структура педагогічного колективу. Як відомо, будь-який колектив, у тому числі учительський, є різновидом соціальної групи. Раніше головну особливість колективу, що відрізняє його від дифузної групи (простого скупчення людей), бачили в тому, що він зайнятий суспільно необхідною діяльністю, що підпорядковує інтереси особистості інтересам суспільства. Вважалося: що сильніше таке підпорядкування, то краще. На думку деяких, людські відносини у колективі теж пронизані головним чином суспільними мотивами. Відносини, що випливають із особистих потреб, третювалися як малоцінні або навіть шкідливі, що свідчать про їх недосконалість. Ось із типових визначень колективу: " Колектив - це група людей, що є частиною суспільства, об'єднана загальними цілями спільної діяльності, підпорядкованої цілям цього суспільства " . Однак у цьому колективі відносини особистості та суспільства будуються з урахуванням гармонізації їх інтересів, а чи не підпорядкування. І саме такий колектив має ознаки, що свідчать про високу якість реалізації цільових та соціально-психологічних функцій управління: організованість, згуртованість, самоврядування та розвиток (удосконалення), відповідність діяльності інтересам і суспільства, та окремої особистості. Цільові функції, будучи основними, задають колективу певну структуру (під якою розуміються відносини, що складаються для людей). У ній виділяються два зрізи діловий та соціально-психологічний. Ділова структура "обслуговує" виробничу функцію, що виражає потреби суспільства (у школі - це потреби організації навчально-виховного процесу). Вона складається з ділової взаємодії, що виникає під час виконання своїх посадових обов'язків вчителями та керівниками школи. Ці взаємодії у вертикальному зрізі (між керованими та керівниками) носять переважно управлінський характер, а в горизонтальній сфері (між вчителями) -професійно-педагогічний та меншою мірою управлінський (коли люди беруть участь в управлінні). У діловій структурі центральні позиції займають керівники, наділені адміністративними повноваженнями. Соціально-психологічна структура складається із зв'язків, які мають психологічну природу. Вони складаються з невидимих ​​емоційних " ниток " - симпатій і антипатій, поваги, неповаги та інших форм духовних зв'язків, які називаються міжособистісними відносинами. У цій структурі позиції членів колективу теж не рівні: одні мають більшу любов і пошану, тобто мають високий соціально-психологічний статус, а інші мають низький статус, оскільки їм симпатизують мало. Бувають і ізольовані вчителі, які нехтують колегами та керівниками. Високий соціально-психологічний статус дає людині велику моральну владу – неформальний авторитет, який відкриває можливість впливати на інших людей. Члени колективу, які мають переважний вплив на думки, почуття та вчинки інших завдяки своєму вищому неформальному авторитету (вигідна позиція в системі міжособистісних відносин), називаються лідерами. Поняття "неформальний авторитет" та "лідер" характеризують місце людини в соціально-психологічній структурі колективу. Ця структура підпорядкована насамперед соціальної функції управління - вона обслуговує потреби та інтереси вчителів. Тому авторитетами та лідерами стають ті, хто робить найбільший внесок у задоволення потреб своїх товаришів, бореться за їхні інтереси. Колектив добре керується тоді, коли його ділова та соціально-психологічна структури збігаються або дуже близькі. Це означає: керівники, особливо директор школи та його заступники, одночасно мають бути лідерами, мати найбільший неформальний авторитет. Якщо ж основними лідерами у школі є рядові вчителі, це може ускладнити діяльність керівників. Для успішного управління, як мінімум, необхідна підтримка адміністрації з боку лідерів. Якщо ж адміністрація тягне колектив в один бік, а неформальні лідери – в інший, то не може бути продуктивної роботи. Нерідко в колективі бувають негативні лідери, які негативно впливають на нього. У таких випадках виникає проблема їхньої психологічної ізоляції від інших шляхом розвінчання їхніх авторитетів в учительському колективі. Наявність негативних лідерів свідчить зазвичай про незрілість колективу, його моральне неблагополуччя. Оскільки колектив виконує і виробничі, і соціальні функції, то членів його оцінюють не лише за діловими якостями, а й за морально-комунікативними, культурно-естетичними та іншими, такими необхідними для задоволення духовних потреб особистості: чуйності, доброзичливості, милосердя і доброти, поважності , скромності, комунікабельності, широкої спільній культурі, що робить людей цікавими та привабливими у спілкуванні, та іншим людським якостям. Там, де вчителі бачать тільки працівника, немає справжнього колективу, як немає його і там, де не в ціні ділові якості. Колектив сильний особистостями, що входять до нього. Тому їхній вільний розвиток, розкриття всіх їх обдарувань - найважливіша умовастворення повноцінного колективу. Але свобода не означає вседозволеності. Демократія, відповідальність та дисципліна нерозривні. Злагоджена спільна робота виходить з загальних нормах, обов'язкових до виконання всіма вчителями. Ці норми встановлюються демократичним шляхом, спираються прийняті колективом рішення. Сенс участі людей в управлінні саме в тому й полягає, щоб норми, що регулюють їхню поведінку, вироблялися спільно, висловлювали інтереси всіх - і самих вчителів, і суспільства загалом. У соціально-психологічному плані важливим показником успішності гармонізуючої діяльності керівників виступає досконалість критеріїв оцінки вчителями своїх колег: якщо вони цінують один в одному і ділові, і людські якості, якщо вони висувають зі свого середовища конструктивних лідерів, які допомагають добре працювати і жити, це означає, що педагогічний колектив керується правильно. 2.2.Директор та вчитель Взаємини директора та вчителя утворюють головну ланку в соціально-психологічній структурі педагогічного колективу. Вони особливо важливе значення має те доданок, яке називають авторитетом. АВТОРИТЕТ характеризує місце людини у системі міжособистісних відносин, його статус. Він має особливо важливе значення у діяльності керівника. Як показали наші дослідження, директори шкіл та профтехучилищ, які займають за ефективністю навчально-виховної роботи протилежні полюси, найбільше відрізняються за величиною свого авторитету у педагогічному колективі. У зв'язку з цим багато дослідників вважають, що головні секрети успіху в управлінні людьми треба шукати в умінні керівників завоювати, авторитет у керованому колективі. Класики марксизму вважали авторитет обов'язковою умовою успішної організації спільної трудової діяльності. Авторитет виконує дві основні соціально-психологічні функції: допомагає згуртувати колектив навколо керівника та посилює його вплив на керованих. Як підкреслював А. С. Макаренко, "щоб із педагогічного персоналу вийшли відповідальні, серйозні вихователі, є лише один шлях - об'єднання їх у колектив, об'єднання навколо певної постаті, центру педагогічного колективу - директора". Проблема авторитету, яка цікавить людей з давнини, досі залишається малорозробленою. Для пояснення її природи висуваються різні концепції. На думку деяких зарубіжних учених, авторитет великою мірою залежить від уроджених властивостей особистості (фрейдизм, соціометрія та інших.). На думку інших, його витоки треба шукати в груповій взаємодії: людина завойовує авторитет у тому випадку, якщо робить корисний внесок у вирішення спільного завдання (інтеракціонізм). Безсумнівно, якості людини, які б успіху діяльності групи, становлять важливу основу його авторитету. Але авторитет пов'язаний не лише з особливостями взаємодії в малій групі, а носить на собі печатку цінностей та норм, властивих усьому суспільству, класу чи соціальному прошарку. Більш обґрунтованою є точка зору дослідників, які розглядають авторитет як різновид ціннісного ставлення оточуючих осіб до індивіда. Відповідно до цього підходу, статус особистості залежить від ступеня відповідності її якостей, поведінки ціннісним орієнтаціям, вимогам та очікуванням членів групи. Оскільки в ціннісних орієнтаціях відбиваються як внутрішньогрупові інтереси, а й інтереси, норми та цінності всього суспільства, то звідси випливає, що авторитет має глибоке соціальне коріння, далеко виходять за вузькі рамки внутрішньогрупових потреб і цінностей. З психологічної точкизору авторитет є результатом фіксування на суб'єкті позитивних емоцій та оцінок, що виражають задоволення членів групи. У розвиненому вигляді це відносно стійке ставлення до іншої людини, яка виражається насамперед у почуттях довіри та поваги до неї. Саме цим ставлення до авторитету відрізняється від ситуаційних переживань задоволеності іншою людиною. Завдяки тому, що авторитетна особистість - це особистість, що відповідає ціннісним орієнтаціям інших, вона набуває соціально-психологічної привабливості і виступає як стрижень, що об'єднує і згуртовує їх навколо себе. Очікування людей багато чому визначаються їх конкретним соціальним становищем, а умовах трудовий діяльності - виконуваної посадою. Тому в людині цінуються насамперед якості, необхідні для успішної роботи. Але це - загальне становище. Реальні закономірності формування авторитету не укладаються в просту формулу- далеко не завжди "питома вага" різних якостей у формуванні авторитету керівника точно визначається ступенем їх посадової значущості. Зокрема, тому, що кожна група схильна надавати підвищеного значення тим якостям керівника, які важливіші для взаємодії з її членами, задоволення її потреб та інтересів. Об'єктивна значущість якостей людини стає основою її авторитету настільки, оскільки вона сприймається як важливе і значуще оточуючими людьми. В умовах демократичного суспільства поряд із діловими якостямиЧималу цінність для членів колективу представляють гуманістичні риси особистості керівника, його ідейно-політичні якості, вміння спиратися на підлеглих. Саме завдяки цим рисам він стає лідером колективу, завойовує його авторитет. У процесі перебудови нашого суспільства роль цих якостей у формуванні авторитету управлінця все більше зростатиме. Нарешті, необхідно підкреслити наступний момент, важливий розуміння природи авторитету. Суб'єктивна цінність будь-якого об'єкта визначається як його реальної значимістю, а й ступенем дефіцитності. Як уже зазначалося, люди завжди більше цінують те, що не дуже поширене і чого їм бракує. Коли предмет повністю задовольняє відповідну потребу, людина хіба що перестає його помічати і цінувати - настає емоційна адаптація. Дефіцитність (у соціально-психологічному сенсі) є показником неповноти відповідності певних об'єктів або їх властивостей потребам і вимогам цієї соціальної групи. Психологічна тенденція цінувати передусім дефіцитне поширюється і сферу міжособистісних відносин у системі керівництва - підпорядкування: у цьому керівнику за всіх інших умовах (за рівної посадової значимості) більше цінують ті позитивні якості, які в інших керівників виражені меншою мірою, є дефіцитними . Отже, авторитет насамперед виникає з урахуванням механізму " дефіциту " . Серед доданків авторитету особливо важливу роль відіграє довіра. Воно визначає ступінь "відкритості" особистості до суджень та оцінок іншої людини, готовності прийняти їх без істотної критичної оцінки. Довіра виростає з віри - переконаності в наявності в іншої особи певних переваг, впевненості в тому, що вона діє компетентно і правильно, не підведе в важкої ситуації, Виявить щирість і добру волю. Функція довіри у процесі спілкування полягає у компенсації відсутніх у Наразі об'єктивних доказів на користь істинності слів іншої людини, її знань та намірів та у забезпеченні сталого співробітництва між ними. Довіра до керівника – головна умова його дієвого впливу на керованих. Так, зразком людини, яка користувалася довірою у мас, був більшовицький ватажок Я. Свердлов. "Тільки йому,- говорив В. І. Ленін,- вдалося завоювати таке становище, що... достатньо було одного його слова, щоб беззаперечним чином, без будь-яких нарад, без будь-яких формальних голосувань, питання було вирішено раз назавжди, і у всіх була повна впевненість у тому, що питання вирішене на підставі такого практичного знання та такого організаторського чуття, що не тільки сотні та тисячі передових робітників, а й маси визнають це рішення за остаточне”. Довіра істотно перебудовує міжособистісне сприйняття. Дії особи, яка заслуговує на довіру, можуть здаватися правильними навіть у тих випадках, коли вони небездоганні з професійної чи моральної точки зору. Якщо його вчинки допускають різні тлумачення, під впливом довіри вони сприймаються лише у вигідному світлі: їм приписують добрі наміри, у яких помічають швидше позитивні сторони. Помилки та недоліки наділеної довірою особи часто не помічаються або здаються незначними, випадковими. І навпаки, за відсутності довіри усі слова та дії людини беруться під сумнів. Його думки здаються неглибокими, не заслуговують на увагу, доброта видається нещирою, що має прихований зміст, поради сприймаються як легковажні і некомпетентні. Використовується будь-яка можливість витлумачити його дії у негативному світлі, знецінити їх. Це часто веде до конфліктів, до неможливості займатися спільною справою. Тому керівник нездатний спрямовувати діяльність підлеглих і співпрацювати з ними, що не викликає довіри. Довіра до керівника залежить від того, наскільки він надійний з ділової та моральної точок зору, від послідовності та систематичності прояву його професійних та людських якостей. А які саме якості найбільше підносять директора в педагогічному колективі, роблять його особистість авторитетною в очах вчителів? Як зазначалося, повагу вчителів до директора найбільше залежить від наявності в нього морально-комунікативних якостей, які найдефіцитніші, а найменшою мірою - від адміністративно-розпорядчих, виражених досить яскраво. За цим показником професійно-ділові якості зайняли між ними позицію. Безсумнівно, до об'єктивно важливих якостей належить і вимогливість. Але вона пов'язана з авторитетом менш тісно. Чому? Тому що знаходиться за рівнем розвитку на першому місці директорів. Те саме можна сказати і про працьовитість. Звичайно, керівники схвалюють і моральні якості вчителя, його чуйність, ввічливість, шанобливість. Але вони не виходять у лідери. Причина цього в тому, що вони не дуже дефіцитні: у спілкуванні з директором підлеглі найчастіше бувають коректними та запобіжними. Результати досліджень показують, що ставлення директора до вчителя будується насамперед за механізмом "сприяння", потім - "бумеранга" та "співзвучності". Має значення і зовнішня привабливість вчителя, хоч і замикає престижний ряд. Отже, директор любить вчителя насамперед за "керованість": якщо він прислухається до зауважень, виявляє скромність, визнає авторитет керівника, не заперечує його вказівок, нестроптив. Тому самостійність педагога цінується низько (передостаннє місце), як і його втручання в управлінські справи: вимогливість до колег, вміння відкрито критикувати їхні недоліки зайняли лише сімнадцяте та двадцяте місця із двадцяти двох. Отже, перша вимога директора до вчителя - будь слухняною і покірною, не "висуватись". На третьому місці – сумлінність та відповідальність у роботі, любов до учнів. До них впритул примикає готовність добре виконати будь-яку роботу, не чекаючи винагороди. Тут виходить на перший план механізм "сприяння": директор любить вчителя за хорошу роботу. Проте творча ініціатива їм не дуже вітається – вона на десятому місці за значимістю. Любов до педагогічної професії та викладацька майстерність котируються ще нижче – на 16-му та 18-му місцях, тобто загубилися серед аутсайдерів. Отже, коли йдеться про хорошу роботу, керівники шкіл розуміють під цим насамперед послух, сумлінність у виконанні розпоряджень, готовність покірно зробити все, що скажуть. Звичайно, керівники схвалюють і моральні якості вчителя, його чуйність, ввічливість, шанобливість. Але вони не виходять у лідери. Причина цього в тому, що вони не дуже дефіцитні: у спілкуванні з директором підлеглі найчастіше бувають коректними та запобіжними. Результати досліджень показують, що ставлення директора до вчителя будується насамперед за механізмом "сприяння", потім - "бумеранга" та "співзвучності". Має значення і зовнішня привабливість вчителя, хоч і замикає престижний ряд. Грунтуючись на цих даних, можна дорікнути директора в надто прагматичному підході до педагогів, зневаги до творчої сторони їхньої діяльності і навіть до їхньої професійної компетентності, з одного боку, і надмірної переоцінки суто виконавських якостей своїх підлеглих - з іншого. Але, за великим рахунком, це навряд чи буде справедливо. Справа в тому, що в умовах командно-адміністративної та бюрократичної системи управління оцінювали за тими самими критеріями і самих директорів. Мало хто з осіб, які перевіряли, вникав у якість навчально-виховного процесу, звертав увагу на творче горіння педагогічного колективу. Навіть навпаки: яскрава, смілива творчість нерідко припинялася, ставила керівників школи під удар. Тому природно, що директор дивився на вчителя насамперед очима адміністратора, що піклується лише про зовнішньому порядкута дисципліни. Тільки перебудова стилю управління в народній освіті дозволить позбутися цієї вади та збагатити змістовну палітру відносин керівників до вчителів. 2.2.1.Чого чекають вчителі від директора? Ефективність взаємодії педагогічного колективу з його керівниками залежить від того, якою мірою їх особистість та поведінка відповідають очікуванням, інтересам та ціннісним орієнтаціям вчителів. Очікування - це таке психічний стан, що відбиває ймовірність прояви значної якості якогось об'єкта, настання певного події. Очікування народжуються під впливом життєвого досвіду. Але на них впливає пропаганда. Так, малюючи образ сучасного керівника, засоби масової інформації сприяють формуванню вчителів уявлень про те, якими повинні і якими не повинні бути сьогоднішні керівники. Очікування - це уявлення, а й внутрішня установка, виражаюча людські потреби. Коли ми чекаємо на щось, ми налаштовуємося на наступ цілком певної події, повторення якогось знайомого враження. Це "обіцяна" зустріч із чимось. Коли ймовірність зустрічі велика, очікування набуває впевненості та сили. Якщо з якоїсь причини бажане не настає, ми відчуваємо або розчарування, або радість залежно від того, що очікувалося – приємна чи неприємна подія. Директор школи, який виправдовує добрі надії вчителів або перевершує їх, безперечно, матиме емоційну підтримку колективу, високий неформальний статус та шанси на успіх у роботі. Тому йому необхідно знати, які якості та особливості його поведінки вчителі цінують у ньому найбільше, а які – менше. Від цього залежить його здатність прогнозувати та свідомо регулювати свої відносини з вчителями, знаходити порозуміння з ними. Для з'ясування цих питань великій групі педагогічних колективів було запропоновано анкета, у якій перераховувалися 50 аспектів, значних роботи керівника. Завдання опитуваних полягало в тому, щоб у п'ятибальній шкалі оцінити ступінь їх важливості для директора школи”. З метою отримання порівняльних даних аналогічну анкету попросили заповнити також завучів, завідувачів району та самих директорів шкіл: як відомо, речі краще пізнаються у порівнянні. , що люди, які виконують різні соціальні роліі які займають різні положення та стосовно директора, матимуть неоднакові очікування щодо його особистості та діяльності. За результатами дослідження було складено престижні ряди якостей директора, у яких кожна якість має певне рангове місце, починаючи від 1 до 5 (залежно від того, яке значення йому надається представниками тієї чи іншої соціальної групи (вчителями, завучами тощо). Як показали отримані дані, престижні ряди якостей, складені за відповідями різних соціальних груп, багато в чому збігаються. справедливість, об'єктивність, працьовитість, любов до дітей і школи, дисциплінованість і старанність.Всі вони опинилися в числі найбільш очікуваних якостей (у першій десятці ранжованого ряду). особиста педагогічна майстерність, вміння надати вчителям методичну допомогу. а особистий приклад директора у роботі яскраво виражена в усіх груп респондентів, особливо у вчителів. За їхніми словами, "особистий приклад, працьовитість, дисциплінованість та вимогливість до себе – головне для директора". Вимога бути взірцем поширюється і більшість професійно-ділових якостей. "Щоб виховувати людей майбутнього, - пишуть педагоги, - треба серце віддавати дітям, любити дітей так, як любив їх А. С. Макаренко, Я. Корчак, В. А. Сухомлинський". У письмових та усних інтерв'ю часто наголошується також велике значення ділової компетентності директора, всебічного знання ним педагогічного процесу та сучасних проблем педагогіки та психології, особистої педагогічної майстерності. Майже всі опитані дещо менше значення надають організаторським якостям – вимогливості, ініціативі, винахідливості директора, його вмінням створювати у колективі творчу атмосферу, виявляти та поширювати передовий досвід, організовувати. цікаве життяучнів у школі (15- 32-е місця), чітко формулювати свої вимоги, систематично контролювати, гуртувати колектив, радитися з вчителями, створювати здорову громадську думку в колективі, вирішувати господарські питання тощо. Слід звернути увагу читачів на те, що опитані (за винятком вчителів) явно недооцінюють значення деяких актуальних організаторських якостей. Так, вмінню директора спиратися на колектив (створювати громадську думку, радитися з вчителями, довіряти їм, помічати в них позитивне, незлопамятність і відхідливість тощо) вони відвели лише 25-36-те місця. Тим часом ці якості є необхідними доданками основний риси стилю керівної діяльності директора- колективізму у роботі. У третій групі за значимістю виявилися такі якості, як рішучість і впевненість у собі, зовнішня представництво, вміння довіряти учням, життєрадісність та оптимізм (39-45-е місця). Цікаво, що всі опитані на останні місця поставили дотепність та гумор. Така велика і дружня зневага до гумору і життєрадісності, дотепності здається дещо несподіваним у світлі ходячих уявлень про роль цих якостей для керівника. Зовнішня представництво і та зайняла почесне місце у престижному ряду. Мабуть, це пояснюється тим, що авторитарна атмосфера, що панує в багатьох школах, і напружені педагогічні будні, наповнені тривогами і турботами, не дуже сприяють вчителям до жартів, а, швидше, налаштовують на серйозний лад. Таким чином, усі групи педагогічного середовища правильно розуміють багато вимог, які пред'являються особистості директора. Отримані дані свідчать про об'єктивність основного змісту соціально-психологічних очікувань зазначених груп від керівника школи та компетентності громадської думки у багатьох питаннях (хоч і не всіх). Педагоги акцентують увагу насамперед на світоглядних та морально-комунікативних якостях керівника, потім – на його компетентності та адміністративних вміннях. 2.3. Психологічна перебудова "важкого" вчителя. Педагогічний колектив неоднорідний за складом. Є вчителі, винятково сумлінні у роботі та постійно націлені на творчість. Вони часто є кумирами для хлопців, які досягають високих результатів у своїй діяльності. Для них не існує проблеми психологічної перебудови: вони йдуть у ногу з життям або в чомусь навіть випереджають його. Але є вчителі та протилежного типу. З тих чи інших причин вони тягнуть школу назад: в одних випадках – через низьку професійну культуру; в інших – неуживливості, невміння співпрацювати з колегами та керівниками. Як показало опитування, таких учителів можна зустріти майже у всіх школах. Які ж психологічні особливості "важких" вчителів? Директори і завучі говорять зазвичай про "важких" так: це вчитель "несумлінний", "безглуздий", "безвідповідальний", "зарозумілий", "нескромний", "критикан", "скаржник", "нечесний", "невиконавчий", " недисциплінований" та ін. Відповідаючи на запитання: "У чому "важкий" вчитель повинен би змінитися в першу чергу?"-вони пишуть: "Треба сумлінно виконувати свою роботу, а не намагатися перекладати її на інших. Завжди доводити розпочату справу до кінця, сприймати критику, більше поважати інших", "Не займатися плітками, не бути дволиким, жадібним, потайливим, не підштовхувати довірливих людей нишком на провокаційні вчинки", "Не кричати надто багато на уроках і змінах, бути більш тактовним, скромним, не випинати себе на кожному кроці, не бути заздрісним", "Не ставитися до справи формально, а більше вболівати за нього", "Не бути злим, не писати анонімок, скарг, бути добрішим до людей" і т. д. Коли порівняли "середньостатистичний" психологічний портрет "найважчого" і найприємнішого уч теля по вам, виявилося, що вони найбільшою мірою відрізняються за вмінням правильно сприймати критику, скромності, сумлінності та працьовитості, готовності добре виконувати будь-яку роботу (а не тільки ту, за яку платять), доброті та чуйності, любові до учнів та школи ( відмінності близько 2 балів за п'ятибальною шкалою). Найменші відмінності виявилися у ступеня самостійності у роботі, ерудованості та різнобічність інтересів, у рівні викладацької майстерності, вимогливості до колег та творчого підходу до справи. Це означає, що найчастіше роблять вчителі "важким" чи "легким" для керівника особливості характеру, що виражають ставлення до людей, до роботи, а не низька професійна компетентність. Звідси випливає, що з керівників школи найважливіші переваги педагога - це керованість (передусім ставлення до критичних зауважень), сумлінність у роботі (творчість необов'язково), доброзичливість у спілкуванні. Якщо цих якостей немає, вчитель стає, як правило, "важким". Протягом кількох років на факультеті підвищення кваліфікації керівників шкіл при Казанському педінституті з огляду на запити слухачів ми вели семінар на тему "Шляхи перебудови поведінки "важкого" вчителя". На ньому обговорювалися конкретні ситуації із досвіду роботи керівників. Одночасно семінар використовувався вивчення особливостей " важкого " вчителя і визначення можливих методів на нього залежно від типу " труднощі " . Всього, таким чином, було зібрано понад триста характеристик "важких" вчителів, виділено кілька типів, що найчастіше зустрічаються. "Важкий" вчитель найчастіше потребує перевиховання, зміни відносин з людьми, певних рис характеру. Щоб перебудувати його поведінку, важливо налагодити з ним емоційний контакт, а потім вплинути через оціночні відносини. Як побачимо далі, у роботі з " важкими " найчастіше використовуються методи, створені задля регуляцію міжособистісних відносин. Перший, найпоширеніший тип "важкого" вчителя - НЕКОНТАКТНИЙ. Він має негативні установки до керівників, що виявляються насамперед у нетерпимості до їх зауважень та порад, агресивних реакцій. Це, як правило, хороший вчитель, але з гіпертрофованою самооцінкою та з вразливим самолюбством. Метод роботи з ним повинен бути розрахований на руйнування негативних установок та формування міжособистісного контакту (спираючись на механізми "відповідного відношення" і "сприяння" та ін.). Але тут треба врахувати таке. У звичайних, нормальних умовах ці вчителі дуже важко йдуть на контакт - "під'їхати" до них з добрим словом або усмішкою, сподіваючись на взаємність, практично неможливо, оскільки це наштовхується на емоційний бар'єр: недовіру, неприязнь. Успіх приходить зазвичай лише тоді, коли вчитель виявляється у несприятливій ситуації та гостро потребує підтримки (ситуація "дефіциту підтримки"). Другий тип важкого вчителя – "БУНТАР". Найчастіше труднощі проявляються в надмірно різкій, часто безпричинній критиці керівників. Така поведінка викликана незадоволеністю своїм становищем. Вчитель вважає, що його заслуги не отримують належного визнання, що йому було б грати в колективі активнішу роль. Головний метод на таких вчителів - зміна ролі і підвищення їх особистості, задоволення домагань (якщо цього вони заслуговують). Примітно те, що "бунтарі" особливо агресивні щодо нового керівника школи - прибульця з боку. Вони часто оголошують йому справжню війну, намагаються перешкодити йому увійти до колективу та затвердити себе як керівник. Третій тип "важкого"-НЕДОБРОСВІДНИЙ, розбовтаний вчитель. Головний спосіб його психологічної перебудови- колективне осуд. Але впливати на особистість через колектив не завжди вдається. Часом зустрічаються такі несумлінні вчителі, які привабливі в особистому спілкуванні та користуються емоційною підтримкою своїх колег. Якщо винести питання про їхню роботу на збори, можна не отримати підтримки з боку членів колективу. Міцні міжособистісні зв'язки, що посилюють бажання "не псувати відносин" з товаришами по роботі, часто утримують людей від критичних виступів. І з цим доводиться зважати. "Безвідмовно" діє лише громадська думка того вчительського колективу, який згуртований на основі інтересів спільної справи та звик до гласності, до відкритого вираження своїх думок та оцінок. Щоб отримати підтримку колективу, керівникам нерідко доводиться вести велику підготовчу роботу. Іноді вона може тривати місяцями. У цей час головні зусилля спрямовуються на згуртування найбільшої кількості педагогів навколо керівників школи та на психологічну ізоляцію "важкого" вчителя від колег. Спираючись на громадські організації, на яскраві переконливі приклади, важливо показати всім, яку велику шкоду завдає несумлінний учитель спільній справі. В цей час небажано звертати увагу на дрібні недоліки у роботі інших педагогів: не можна одночасно боротися з багатьма. Критика зазвичай певний час віддаляє членів колективу від керівника. Люди, які самі зазнавали нещодавно засудження, на зборах не критикуватимуть свого товариша і займуть позицію невтручання. У цей час всі сили мають бути спрямовані на ізоляцію "важкого" та накопичення сил для вирішення головного завдання - проведення ефективного обговорення. Перед вирішальними зборами керівник повинен твердо знати, хто його підтримає і яка частина колективу мовчатиме. Для успіху справи зовсім не обов'язково, щоби виступило дуже багато людей. Якщо 4-5 чоловік дружно висловлять своє щире обурення, це прозвучить як колективний протест проти недбайливого працівника і вплине на нього досить сильний емоційний вплив. Іноді психологічної перебудови вчителя обговорення у колективі можна доповнити іншим шляхом - постановкою умови. Коли вчитель не дуже "важкий" або "трудність" пов'язана з його низькою професійною компетентністю, можна ефективно використовувати методи освіти, індивідуальної бесіди, розраховані швидше на переучування. У цьому успіх досягається лише після тривалої індивідуальної роботи. Як бачимо, кожен тип "важкого" вчителя вимагає від керівників школи використання специфічних методів впливу. Але наведена вище типологія не повна. По суті вдається об'єднати педагогів у певні групи на кшталт "проблеми", індивідуальні відмінностізалишаються. Тому робота з "важкими", як і взагалі виховна діяльність, може увінчатися успіхом лише за творчого підходу до справи. Найголовніше - глибоко вивчити і зрозуміти мотиви негативних дій вчителя та з їх урахуванням вибрати спосіб впливу. На жаль, у переважній більшості випадків керівникам не вдається "виправити" поведінку "важкого" педагога. Вони готові намалювати десятки психологічних портретів "важких", але дуже рідко доводиться чути історії з благополучним кінцем. Як правило, розповідь завершується тим, що "важкого" або виживають зі школи, або він сам іде в інший колектив після виснажливої ​​боротьби. Досі проблема "важкого" педагога якось губилася серед багатьох інших проблем, про неї навіть соромилися говорити. Сьогодні час сказати про її існування на весь голос і привернути до неї увагу дослідників. "Важкий" учитель є. Отже, треба готувати керівників працювати з ним. Загалом у психологічної перебудови "Трудних" працівників головну роль грає зміна їх реальних відносин з колективом, з керівниками. Це допомагає і у встановленні з ними психологічного контакту, і у розбудові їхнього ставлення до роботи. Особливо важливе значення має формування доброзичливої, але водночас критичної громадської думки у педагогічному колективі, створення у ньому атмосфери взаємної вимогливості. Без цього неможливо здійснити глибоку моральну перебудову особистості, змінити негативні риси його характеру (несумлінність, безвідповідальність, відсталість та ін.). Є підстави вважати, що перевиховання "важкого" педагога, ламання його звичок можуть здійснюватися енергійно, стрибкоподібно, "вибухом", а не лише шляхом повільної, поступової перебудови свідомості. III Конфлікти у педагогічному колективі 3.1Среди безлічі соціально-психологічних проблем, що з удосконаленням діяльності трудових колективів, особливе місце займає проблема регулювання міжособистісних конфліктів. Досвід показує, що найчастішими є конфлікти у складних колективах, які включають працівників зі специфічними, але тісно взаємопов'язаними функціями, що породжує труднощі у координації їхніх дій та відносин як у сфері ділових, так і у сфері особистих контактів. До таких колективів належить і педагогічний колектив. З сказаного, ми поставили у цьому розділі таке завдання: . Розкрити основні чинники, що впливають конфліктність у педагогічному колективі. Цією проблемою займалося і займається багато вчених. Наприклад, Вайсман отримав результати, згідно з якими конфліктність залежить від величини колективу та підвищується, якщо ці розміри перевищують оптимальні. Голубєва пише про те, що конфліктність між підлеглими та керівниками вища, коли останні не беруть безпосередньої участі в основній, професійній діяльності керованого ним колективу, а виконують лише адміністраторські функції. Поняття "конфлікт" тісно пов'язане з поняттям "сумісність". Сумісність є двополюсним феноменом: ступінь її змінюється від повної сумісності членів групи до повної несумісності. Позитивний полюс виявляється у злагоді, у взаємній задоволеності, негативний полюс найчастіше проявляється як конфлікт. Згода чи конфлікт може бути як наслідком сумісності чи несумісності, а й причиною: ситуаційні прояви згоди сприяють підвищенню сумісності, виникнення ж конфліктів - її зниження. Конфлікт є передусім таку форму висловлювання ситуаційної несумісності, яка носить характер міжособистісного зіткнення, що виникає внаслідок вчинення одним із суб'єктів неприйнятних для іншої особистості дій, що викликають з її боку образу, неприязнь, протест, небажання спілкуватися з цим суб'єктом. Міжособистісний конфлікт найяскравіше проявляється у порушенні нормального спілкування чи повному його припинення. Якщо ж при цьому спілкування має місце, воно носить часто деструктивний характер, сприяє подальшому роз'єднанню людей, посиленню їх несумісності. Але одиничний, не повторюваний конфлікт свідчить лише ситуативної несумісності індивідів. Такі конфлікти, які отримують позитивне вирішення, можуть призвести до підвищення сумісності групи. Найбільш вагомим і типовим підставою конфлікту є порушення однією з членів групи встановлених норм трудового співробітництва та спілкування. Тому чим ясніше норми співробітництва (зафіксовані в офіційних документах, у вимогах керівників, у громадській думці, звичаях та традиціях), тим менші умови для виникнення суперечок та конфліктів серед учасників спільної діяльності. За відсутності чітких норм така діяльність стає неминуче конфліктогенною. Загалом підвищення рівня спільності діяльності та ускладнення взаємодії її учасників ведуть до посилення вимог до рівня їх сумісності. Коли взаємодія стає дуже складним, певне, збільшується можливість виникнення проблем і непорозумінь. Останні можуть бути виключені лише за високого ступеня сумісності членів групи. Але загальна діяльність має властивість формувати і протиконфліктні механізми: вона сприяє виробленню єдиних і вимог, вміння узгоджувати свої дії з діями інших. Мабуть, при ускладненні спільної діяльності нерідко спостерігається лише тимчасове підвищення рівня підвищення конфліктності членів групи. Звідси випливає, що конфліктність у випадках може виступати як показник процесу позитивного розвиткугрупи, становлення єдиної групової думки, єдиних вимог у відкритій боротьбі. Від поняття конфлікту слід відрізняти поняття конфліктність. Під конфліктністю ми розуміємо частоту (інтенсивність) конфліктів, які у даної особистості чи цій групі. Виходячи зі сказаного можна зробити висновок, що фактори, що впливають на конфліктність, у загальному вигляді ті самі, що і фактори, що визначають сумісність і несумісність людей. Які ж ці чинники? Можна виділити дві основні групи факторів, що впливають на сумісність у колективі, - об'єктивні характеристики колективної діяльності та психологічні особливості його членів. Об'єктивні характеристики діяльності виражаються насамперед у її змісті та способах організації. Залежно від сфери прояву психологічні особливості працівників, які впливають з їхньої конфліктність, можна розділити на функціональні і морально-комунікативні. Перші відображають вимоги у професійній діяльності, другі - у міжособистісному спілкуванні. Морально-комунікативні чинники мають надавати найбільше впливом геть конфліктність на внутригрупповом рівні: Педагоги працюють щодо незалежно друг від друга і водночас тісно між собою пов'язані у плані міжособистісного спілкування . Що ж до функціональних чинників, всі вони, певне, грають вирішальну роль виникненні конфліктів між керівниками і підлеглими. 3.2 Причини конфліктів: . Порушення одним із членів колективу трудового співробітництва. . Більшість конфліктів пов'язані з порушенням норм ділового взаємодії, тобто. обумовлені функціональними причинами: несумлінність, недисциплінованість. . Якщо норми співробітництва чітко зафіксовані, то менше умов його виникнення. Можливість конфліктів знижується, коли керівник вміє правильно сприймати критику. Також знижується при простоті та скромності спілкування керівника з підлеглими, умінні переконувати людей, радитися з підлеглими, прислухатися до їхньої думки; при обґрунтованості вимог, які пред'являються керівником підлеглим, ясності та послідовності, вмінні керівником організувати трудову діяльність підлеглих. Для попередження внутрішньогрупового міжособистісного конфлікту серед учителів потрібно: . Вміння враховувати інтереси одне одного. . Сприймати критику своїх колег. . Виявляти ввічливість, тактовність, повагу один до одного. . Дисциплінованість у роботі. Для зниження конфліктності з підлеглими керівнику необхідно: 1. Об'єктивно оцінювати працю своїх підлеглих. 2. Виявляти турботу щодо них. 3. Не зловживати офіційною владою. 4. Ефективно використати метод переконання. 5. Удосконалювати стиль своєї організації. Емоційне благополуччя у колективі визначається стилем керівництва даним колективом із боку адміністрації. 3.3 Способи вирішення конфліктів: 1. Перш ніж реагувати на дію іншої особи необхідно з'ясувати: чому ця людина вчинила так, а не інакше. 2. Побудити учасників конфлікту встановлення прямого контакту друг з одним, на відкрите обговорення конфліктної ситуації. 3. Створити умови для роботи конфліктуючим людям, щоб вони довго не контактували один з одним. 4. Інформувати всіх вчителів під час розподілу премій, надбавок до заробітної плати (соціальна справедливість та гласність). 5. Керівники повинні вдосконалювати стиль організаційної роботи з підлеглими. 6. Не зловживати офіційною владою. 7. Запобігати та усувати міжособистісні конфлікти. 3.4 Директори йдуть на конфлікт зі своїми завучами найчастіше: 1. Через розбіжності у оцінці діяльності вчителів, коли здається, що завуч необ'єктивно ставиться до вчителів, незаслужено хвалить одних і навмисно критикують інших. 2. Протиставлення завучем своєї позиції на думку директора. 3. Перевищення заступником своїх повноважень. 4. Нестача старанності. 5. Тактовність та вимогливість до вчителів. 6. Директори більш болісно реагують, коли завучі публічно висловлюють свою незгоду з оцінкою, що вони дають діяльності членів колективу. 7. Завучі найчастіше вступають у конфлікт із директором через його нетактовність виявлену при вчителях і не бажання підтримати їхні вимоги та рішення. 8. Іноді взаємовідносини директорів та завучів ускладнюються через сімейність у роботі: наприклад – коли дружина-директор починає керувати чоловіком-завучем. 3.5 Проблеми управління педагогічним колективом. Під труднощами ми розуміємо ту напругу, яку відчувають суб'єкти діяльності під час вирішення певного завдання. Найважчими на вирішення є соціально-психологічні завдання. Директорам шкіл найважче дається: . Забезпечення чіткої дисципліни та організованості у роботі вчителів. . Вирішення завдань формування громадської думки у педагогічному колективі. . Критичне ставлення вчителів до недоліків одне одного. . Виховання мають потреби працювати творчо, постійно вдосконалюючи свою кваліфікацію. . Аналіз уроків. . Здійснення контролю та розкриття творчих здібностейвчителів. . Стимулювання їхньої трудової активності. . Згуртування колективу. . Регулювання взаємин у ньому. . Організація директором своєї власної діяльності, розподіл часу таким чином, щоб викроїти час на самоосвіту та відпочинок. IV ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА 4.1. Цілі, завдання, об'єкт дослідження. Моя дослідницька робота спрямована на виявлення взаємозв'язку психологічного клімату та конфліктів у педагогічному колективі. Під психологічним кліматом ми розуміємо щодо стійкі психологічні стани вчительського колективу, значущі діяльності його членів. Клімат може бути сприятливим та несприятливим, добре чи погано впливати на самопочуття людини. Отже, говорячи про клімат, мають екологічну характеристику психології колективу, що становить умови життєдіяльності особистості. Звичайно, поняття «клімат» дуже ємне. Воно охоплює як психологію колективу, а й інші умови, що впливають стану людини, зокрема і особливості організації праці, матеріально речові умови тощо. Наприклад, творчий клімат - це сукупність чинників внутрішньошкільної ситуації, які впливають професійно – творче самопочуття вчителя, з його професійне зростання. Серед них важливе місце посідають психологічні складові: настрій людей, їхні стосунки, згуртованість. Вони утворюють основу психологічного клімату. З усього вище сказаного можна стверджувати, що психологічний клімат колективу є невід'ємною частиною конфліктних ситуацій. Він відіграє найважливішу роль у його подальшому розвитку та вирішенні. Адже, якщо в педагогічному колективі сприятливий психологічний клімат, то й конфлікт, з більшою ймовірністю, вирішиться у позитивний бік, а якщо несприятливий, то негативний. Основна мета дослідження -, як було сказано раніше, вплив конфліктів на педагогічний колектив. У ході роботи було поставлено такі завдання: Провести дослідження виявлення психологічного клімату в педагогічному колективі. Провести методику. Визначити конфліктний цей колектив чи ні. Об'єктом дослідження є педагогічний колектив, представлений вчителями віком від 25 до 45. Вибірка становить 25 осіб. З них 20 – жінки та 5 – чоловіки. При виконанні емпіричного дослідженнязастосовували таку методику: Методика вивчення ставлення вихователів та вчителів до колег Дослідження відносин та спілкування в системі "педагог-колеги" здійснювалося за допомогою методики Фідлера. Психологічна атмосфера у колективі оцінювалася нами з допомогою шкали- опитувальника, запропонованої Ф.Фидлером. Педагогам давалася наступна інструкція: "Нижче наведено протилежні за змістом пари слів, за допомогою яких можна описати атмосферу в будь-якій групі. 1. Дружелюбність:_:_:_:_:_:_:_:_: Ворожість 2. Згода: :_:_:_:_:_:_:_:_ Незгода 3. Задоволеність:_: : _:_:_:_:_:_: Незадоволеність 4. Захопленість:_:_:_:_:_:_:_:_: Байдужість 5. Продуктивність:_:_:_:_:_:_: _:_: Непродуктивність 6. Теплота:_:_:_:_:_:_:_:_: Холодність 7. Співпраця:_:_:_:_:_:_:_:_: Відсутність співпраці 8. Взаємна підтримка:_:_:_:_:_:_:_:_: Недоброзичливість 9. Займальність:_:_:_:_:_:_:_:_: Нудьга 10. Успішність:_:_:_ :_:_:_:_:_: Неуспішність Усі педагоги, які брали участь у дослідженні, були віднесені до двох рівнів оцінки соціально-психологічного клімату.Вихованці та вчителі першого рівня оцінюють психологічний клімат у колективі як бл агоприятный (підсумковий показник у діапазоні від 10 до 35 балів), а педагоги, віднесені до другого рівня, як несприятливий (підсумковий показник у діапазоні від 36 до 80 балів). Уявлення про згуртованість колективу дають можливість зрозуміти, якою мірою цінності його членів, їх устремління та уявлення про шляхи досягнення спільних цілей та конкретних завдань збігаються. Це певною мірою відповідь на питання про те, наскільки привабливим є колектив для кожного з педагогів. Найчастіше згуртованість пов'язують із характером (сприятливістю) міжособистісних відносин, відсутністю ізольованих, відкинутих членів групи. Це один із найважливіших факторів, що впливають на їхню віддачу та їх самопочуття в колективі, задоволеність своїми контактами з товаришами та керівництвом. 4.2. Результати та висновки проведеного дослідження. Психологічний клімат у педагогічному колективі, на якому проводилося дане дослідження, виходячи з отриманих даних, можна трактувати як несприятливий, оскільки середній показник за методикою становить 50 балів. Отже, у цьому педагогічному колективі більшою мірою присутні негативні якості такі як ворожість, незгода, незадоволеність, байдужість, непродуктивність, холодність, відсутність співпраці, недоброзичливість, нудьга, недоброзичливість. Висновок: Виходячи з виконаної роботи та отриманих в результаті дослідження даних можна стверджувати, що в даному педагогічному колективі склалася складна ситуація. Тут цінності його членів, їх устремління та уявлення про шляхи досягнення спільних цілей та конкретних завдань не збігаються. Внаслідок чого виникають деструктивні конфлікти, тобто конфлікти, що призводять до розпаду згуртованості колективу, до міжособистісної ворожнечі, що природно позначатиметься на їхній професійній діяльності. Для покращення ситуації у цьому колективі просто необхідне втручання професіонала. Також необхідно термінове втручання директора даного навчального закладу (в теоретичній частині ми вже розглядали як директор може вплинути на таку ситуацію). ВИСНОВОК Ця робота присвячена конфліктам у педагогічних колективах. Ця проблема на сьогоднішній день є однією з найголовніших у сучасній системі освіти. Але водночас і малорозробленою. Постає питання: « ЧОМУ?…». Адже від сприятливого психологічного клімату залежить і сприятливе вирішення конфлікту, від чого, у свою чергу, залежить якість навчання дітей. На жаль, нині ці проблеми усвідомлюються далеко ще не всіма. Так, за даними одного з досліджень, лише 2,5% директорів шкіл намагаються опанувати ідеї педагогіки співпраці, лише 2,3% із них цікавляться питаннями самоврядування. Адже директор відіграє найважливішу роль у згуртованості педагогічного колективу… Також малорозробленою є проблема адаптації молодих спеціалістів у педагогічному колективі. Адже молодим педагогам просто необхідно знати як поводитись у новому колективі, тому що і члени нового колективу будуть насторожено ставитися до «новачка». Я сподіваюся, що в найближчому майбутньому ця проблема отримає найширший розбір, тому що не знаючи, як вступити в конфліктну ситуацію, можна зробити непоправні помилки. ЛІТЕРАТУРА 1. О.В. Аллахвердова, В.І. Вікторов, М.В. Іванов, Є.М. Іванов, А.С. Кармін, А.В. Липницький-«Конфліктологія» Санкт-Петербург 2000р. 2. Н.Ф. Вишняков «Конфліктологія» Мінськ 2000р. 3. Н.П. Анікєєва «Вчителю про психологічний клімат у колективі» Москва 1983р. 4. Р.Х. Шакуров «Директор школи та мікроклімат учительського колективу» Москва 1979р. 5. Р.Х. Шакуров, Б.С. Алішев «Причини конфліктів у педагогічних колективах та шляхи їх подолання» - Питання психології №6 Москва 1986р. 6. С.С. Харін, О.М. Башлакова, Н.Ю. Клишевич «Діагностика та корекція комунікативної діяльності педагогів» Мінськ 1996р. 7. Н.І. Ходор "Лекції з педагогічної психології" 8. "Фрустрація, конфлікт, захист" - Питання психології № 6 1991р. 9. Р.Х. Шакуров «Соціально – психологічні основиуправління: керівник та педагогічний колектив» Москва 1990р.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РОБОТА

КОНФЛІКТИ У ПЕДАГОГІЧНОМУ КОЛЕКТИВІ І ШЛЯХУ ЇХ ДОЗВОЛУ

Вступ

Висновок

Список літератури

Вступ

У моменти суспільних катаклізмів ми всі відзначаємо наростання жорстокості, заздрощів, нетерпимості один до одного. Це з зникненням внаслідок так званої перебудови системи заборон, виховання, суворого дотримання законів, що призводить до прояву низинних інстинктів і (чого боявся Достоєвський) - до вседозволеності, агресивності.

Агресивність - перешкода для формування відносин, моралі, громадської діяльності людей. Адміністративними заходами цю проблему не вирішити.

Нині, як ніколи, важливо з дитинства виховувати у дітей уважне ставлення до оточуючих, готувати їх до доброзичливого ставлення до людей, вивчати до співпраці.

Для цього педагогу треба добре оволодіти вміннями та навичками попередження та вирішення конфліктних ситуацій, оскільки проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшої гостроти для сучасної школи.

У численних публікаціях про проблеми сучасної школи часто наголошується, що головна її біда - це відсутність у педагога інтересу до особи дитини, небажання та невміння пізнати її внутрішній світ, звідси й конфлікти між педагогами та учнями, школою та сім'єю. У цьому перш за все проявляється не стільки небажання вчителів, скільки їх невміння, безпорадність у вирішенні багатьох конфліктів.

У цій роботі зроблено спробу розглянути основні типи педагогічних конфліктів та можливі шляхи їх вирішення.

1. Визначення конфлікту, зміст, типи та способи перебігу

Для того, щоб вміло використовувати конфлікт у педагогічному процесі, необхідно, природно, мати теоретичну базу: добре знати динаміку його та її складові. Марно розповідати про технологію використання конфлікту, людину, яка має лише життєве уявлення про конфліктний процес.

Конфлікт- форма соціальної взаємодіїміж двома або більше суб'єктами (суб'єкти можуть бути представлені індивідом/групою/самим собою - у разі внутрішнього конфлікту), що виникає через розбіжності бажань, інтересів, цінностей або сприйняття.

Інакше кажучи, конфлікт - ситуація, коли два чи більше суб'єкта взаємодіє в такий спосіб, що крок уперед у задоволенні інтересів, сприйняття, цінностей чи бажань однієї з них означає крок назад іншому чи інших.

Ми розглядаємо педагогічний конфлікт, тобто конфлікт, суб'єктами якого є учасники педагогічного процесу.

Типологічний підрозділ конфліктів:

- "справжній- коли зіткнення інтересів існує об'єктивно, усвідомлюється учасниками і не залежить від якогось легко змінюваного фактора;

- "випадковий чи умовний" -- коли конфліктні відносини виникають у силу випадкових, легко піддаються зміни обставин, що усвідомлюється їх учасниками. Такі відносини може бути припинено у разі усвідомлення реально існуючих альтернатив;

- "зміщений- коли сприйняті причини конфлікту лише опосередковано пов'язані з об'єктивними причинами, що у його основі.

- "невірно приписаний- коли конфліктні відносини приписуються не тим сторонам, між якими розігрується дійсний конфлікт. Це робиться або навмисно з метою спровокувати зіткнення в групі противника, "загасаючи" тим самим конфлікт між його справжніми учасниками, або ненавмисно, через відсутність дійсно істинної інформації про існуюче конфлікт;

- "прихований- коли конфліктні відносини в силу об'єктивних причин повинні мати місце, але не актуалізуються;

- "хибний- конфлікт, що не має об'єктивних підстав і виникає в результаті хибних уявлень або непорозумінь.

Слід розрізняти поняття "конфлікт" та "конфліктна ситуація", різниця між ними дуже суттєва.

Конфліктна ситуація- таке поєднання людських інтересів, що створює підґрунтя для реального протистояння між соціальними суб'єктами. Головна риса - виникнення предмета конфлікту, але поки що відсутність відкритої активної боротьби.

Тобто у розвитку зіткнення конфліктна ситуація завжди передує конфлікту, є його основою.

Виділяють чотири види конфліктів:

- внутрішньоособистісний,що відбиває боротьбу приблизно рівних за силою мотивів, потягів, інтересів особистості;

- міжособистісний, що характеризується тим, що дійові особи прагнуть реалізувати у своїй життєдіяльності взаємовиключні цілі;

- міжгруповий, який відрізняється тим, що конфліктуючими сторонами виступають соціальні угруповання, що переслідують несумісні цілі та перешкоджають один одному на шляху їх здійснення;

- особистісно-груповий-виникає у разі невідповідності поведінки особистості груповим нормам та очікуванням.

Щоб спрогнозувати конфлікт, треба спочатку розібратися, чи є проблема, яка виникає у тих випадках, коли є протиріччя, неузгодженість чогось із чимось. Далі встановлюється напрямок розвитку конфліктної ситуації. Потім визначається склад учасників конфлікту, де особливу увагуприділено їх мотивам, ціннісним орієнтаціям, відмінним рисам і манерам поведінки. Нарешті, аналізується зміст інциденту.

Існують сигнали, що запобігають конфлікту. Серед них:

· криза(Під час кризи звичайні норми поведінки втрачають силу, і людина стає здатною на крайності - у своїй уяві, іноді насправді);

· непорозуміння(викликається тим, що якась ситуація пов'язана з емоційною напруженістю одного з учасників, що призводить до спотворення сприйняття);

· інциденти(якась дрібниця може викликати тимчасове хвилювання чи роздратування, але це дуже швидко минає);

· напруга(стан, який спотворює сприйняття іншої людини та вчинків її дій, почуття змінюються до гіршого, взаємини стають джерелом безперервного занепокоєння, дуже часто будь-яке непорозуміння може перерости у конфлікт);

· дискомфорт(Інтуїтивне відчуття хвилювання, страх, які важко висловити словами).

Педагогічно важливо відстежувати сигнали, що свідчать про зародження конфлікту.

У практиці соціального педагога більше цікавить не так усунення інциденту, як аналіз конфліктної ситуації. Адже інцидент можна заглушити шляхом натиску, тоді як конфліктна ситуація зберігається, приймаючи затяжну форму і негативно впливаючи на життєдіяльність колективу.

На конфлікт дивляться сьогодні, як на вельми значуще явище у педагогіці, яке не можна ігнорувати і якому має бути приділено особливу увагу. Ні колектив, ні особистість що неспроможні розвиватися безконфліктно, наявність конфліктів є показник розвитку.

Вважаючи конфлікт ефективним засобом виховного впливу особистість, вчені вказують, що подолання конфліктних ситуацій можливе лише на основі спеціальних психолого-педагогічних знань та відповідних їм умінь. Тим часом багато вчителів негативно оцінюють всякий конфлікт як явище, що свідчить про невдачі в них виховній роботі. Більшість педагогів як і збереглося насторожене ставлення до самого слова “конфлікт”, у тому свідомості це поняття асоціюється з погіршенням взаємовідносин, порушенням дисципліни, явищем шкідливим для виховного процесу. Вони прагнуть уникати конфліктів у будь-який спосіб, а за наявності їх намагаються гасити зовнішній прояв останніх.

Більшість вчених вважає, що конфлікт - це гостра ситуація, що виникає як результат зіткнення відносин особистості із загальноприйнятими нормами. Інші визначають конфлікт як ситуацію взаємодії людей або переслідують взаємовиключні або недосяжні одночасно обома конфліктуючими сторонами цілі, або які прагнуть реалізувати у своїх взаємовідносинах несумісні цінності та норми таку суперечність між людьми, яка характеризується протиборством як явище, що створює дуже складну психологічну атмосферу в будь-якому колективі. як важкорозв'язне протиріччя, пов'язане з гострими емоційними переживаннями як критичну ситуацію, тобто ситуацію неможливості реалізації суб'єктом внутрішніх потреб свого життя (мотивів, прагнень, цінностей тощо); як внутрішню боротьбупороджуючу зовнішні, об'єктивно дані протиріччя, як стан, що породжує незадоволення цілою системоюмотивів, як протиріччя між потребами та можливостями їх задоволення.

З викладеного можна дійти невтішного висновку, що у протягом багато часу були відсутні єдині погляди на природу і причини виникнення конфліктів; не визнавався сам факт існування протиріч та конфліктів; сама наявність конфліктів сприймалося як негативне явище, що заважає нормальному функціонуванню педагогічної системи та викликає її структурні порушення.

Встановлено, що протиріччя, що виникають серед підлітків, не завжди спричиняє конфлікт. Від вмілого та чуйного педагогічного керівництва залежить, чи зросте суперечність у конфлікт чи знайде свій дозвіл у дискусіях та суперечках. Успішне вирішення конфлікту залежить часом від позиції, яку займає педагог стосовно неї (авторитарна, нейтральна, уникнення конфліктів доцільне втручання у конфлікт). Управляти конфліктом, прогнозувати його і вміти вирішувати - своєрідна “техніка безпеки” педагогічної діяльності.

Розрізняють два підходи у підготовці до вирішення конфліктів:

Вивчення передового педагогічного досвіду;

Другий - оволодіння знанням закономірностей розвитку конфліктів та способами їх попередження та подолання; (Шлях більш трудомісткий, але ефективніший, оскільки дати “рецепти” на всілякі типи конфліктів неможливо).

В.М. Афонькова стверджує, що успішність педагогічного втручання у конфлікти учнів залежить від позиції педагога. Таких позицій може бути, як мінімум, чотири:

· позиція нейтралітету -педагог намагається не помічати та не втручатися у зіткнення, що виникають серед вихованців;

· позиція уникнення конфлікту -педагог переконаний, що конфлікт - показник його невдач у виховній роботі з дітьми і виникає через незнання, як вийти із ситуації;

· позиція доцільного втручання у конфлікт -педагог, спираючись на хороші знанняколективу вихованців, відповідні знання та вміння, аналізує причини виникнення конфлікту, приймає рішення або придушити його, або дати можливість розвинутись до певної межі.

Дії педагога у четвертій позиції дозволяють контролювати та керувати конфліктом.

Однак педагогу досить часто не вистачає культури та техніки взаємодії з вихованцями, що призводить до взаємного відчуження. Людина з високою технікою спілкування характеризується прагненням як правильно вирішувати конфлікт, а й зрозуміти його причини. Для вирішення конфліктів серед підлітків дуже доречний метод переконання шлях примирення сторін. Він допомагає показати підліткам недоцільність деяких форм, які вони використовують для вирішення конфлікту (бійки, присвоєння прізвиськ, залякування тощо). У той самий час педагоги, використовуючи цей метод, допускають типову помилку, орієнтуючись лише на логіку своїх доказів, не враховуючи поглядів та думок самого підлітка. Ні логіка, ні емоційність не досягають мети, якщо педагог ігнорує погляди та досвід вихованця.

Теоретичний аналізпсихолого-педагогічної конфліктології призводить до наступних попередніх висновків:

В основі конфлікту часто лежить зрозуміле протиріччя, а сам конфлікт може мати конструктивний і деструктивний характер;

Більшість педагогів зберігається насторожене ставлення до конфліктів серед учнів;

Конфліктів годі було “боятися”, оскільки вони закономірні;

Конфлікти серед підлітків через їх вікові особливості- явище поширене і звичайне;

До конфлікту часто призводить високий емоційний “напруження” у спілкуванні;

Причиною конфлікту може бути твердження свого “Я”;

внутрішньоособистісний конфлікт може стати причиною міжособистісного конфлікту;

Втручатися педагогам у конфлікт доцільно не стільки для того, щоб усунути його, скільки для надання допомоги підлітку у пізнанні самого себе, свого товариша, свого навчального колективу;

Перш ніж втручатися у конфлікт, необхідно знати причини його виникнення, інакше втручання може набути педагогічно негативного характеру;

Конфліктна ситуація та конфлікт при вмілому використанні механізмів управління можуть стати ефективними засобамивиховного впливу;

Соціальному педагогові потрібні глибокі спеціальні знання для успішного управління конфліктами серед підлітків.

Конфлікти можуть ініціюватися як об'єктивними, а й суб'єктивними умовами. До об'єктивних обставин відноситься, те, що існує більш менш незалежно від педагогічного процесу, і що створює потенційну можливість конфлікту. Суб'єктивні умови становлять рівень вихованості та розвитку дітей, усвідомлення ступеня конфліктності ситуації її учасниками, їх морально-ціннісні орієнтації.

За своєю спрямованістю конфлікти поділяються на наступні види:

* соціально-педагогічні - вони проявляються як у відносинах між групами, і з окремими людьми. У основі цієї групи лежать конфлікти - порушення у сфері взаємовідносин. Причини взаємовідносин може бути такими: психологічна несумісність, тобто. неусвідомлене, нічим не мотивоване неприйняття людини людиною, що викликає в однієї зі сторін або одночасно у кожної з них неприємні емоційні стани. Причинами може бути боротьба за лідерство, за вплив, за престижне положення, за увагу, підтримку оточуючих;

*психолого-педагогічні конфлікти - у тому основі лежать протиріччя, що у навчально-виховному процесі за умов дефіциту гармонізації складаються у ньому відносин;

*соціальний конфлікт - ситуативні конфлікти час від часу;

психологічний конфлікт - відбувається поза спілкуванням з людьми, відбувається всередині особистості.

Виділяють конфлікти за рівнем їхньої реакції на те, що відбувається:

Швидкопоточні конфлікти - відрізняються великою емоційною забарвленістю, крайніми прояваминегативних відносин конфліктуючих. Іноді такого роду конфлікти закінчуються важкими та трагічними наслідками. У основі таких конфліктів найчастіше лежать особливості характеру, психічного здоров'я;

Гострі тривалі конфлікти - виникають у випадках, коли протиріччя досить стійкі, глибокі, труднопримиримые. Конфліктуючі сторони контролюють свої реакції та вчинки. Вирішувати такі конфлікти непросто;

Слабовиражені мляві конфлікти - характерні для протиріч, які мають не дуже гострий характер, або для зіткнень, в яких активна тільки одна із сторін; друга прагне виявити чітко свою позицію чи уникає, по можливості, відкритої конфронтації. Вирішення таких конфліктів складно, багато що залежить від ініціатора конфлікту.

Слабовиражені швидкоплинні конфлікти - найбільш сприятлива форма зіткнення протиріч, проте легко спрогнозувати конфлікт можна тільки в тому випадку, якщо він був єдиним. Якщо після цього з'являються подібні конфлікти, що зовні протікають м'яко, то прогноз може бути несприятливим.

Розрізняють конфліктні педагогічні ситуації за часом: постійні та тимчасові (дискретні, одноразові); за змістом спільної діяльності: навчальні, організаційні, трудові, міжособистісні та ін; по сфері психологічного перебігу: у діловому та неформальному спілкуванні. Ділові конфлікти виникають грунті розбіжності думок і вчинків членів колективу під час вирішення ними проблем ділового характеру, а другі - з урахуванням протиріч особистісних інтересах. Особистісні конфлікти можуть стосуватися сприйняття і оцінки людьми один одного, реальної чи несправедливості в оцінці їх дій, результатів роботи і т.п.

Більшість конфліктів за своєю природою суб'єктивні і мають у своїй основі одну з таких психологічних причин:

*недостатньо хороше знання людини;

*неправильне розуміння його намірів;

*невірне уявлення про те, що він насправді думає;

*помилкова інтерпретація мотивів скоєних вчинків;

*Неточна оцінка ставлення даної людини до іншої.

З психологічної точки зору, виникнення будь-якої з цих причин, будь-якого їх поєднання призводить на практиці до приниження гідності людини, породжує з її боку справедливу реакцію у формі образи, яка викликає таку ж реакцію кривдника, при цьому ні та, ні інша людина не в змозі зрозуміти та усвідомити причини взаємно неприязної поведінки.

Усі суб'єктивні чинники, що впливають конфлікт, можуть бути: характерологічними та ситуативними. До перших відносяться стійкі якості особистості, до других – перевтома, незадоволеність, поганий настрій, відчуття непотрібності.

У конфліктних ситуаціях їх учасники вдаються до різних форм захисної поведінки:

- агресія(проявляється у конфліктах по “вертикалі”, тобто. між учнем і вчителем, між учителем і адміністрацією школи тощо; вона може бути спрямована на інших людей і на самого себе, нерідко набуває форми самозниження, самозвинувачення);

- проекція(причини приписуються всім оточуючим, свої недоліки бачаться у всіх людях, це дозволяє впоратися із зайвою внутрішньою напругою);

- фантазія(що не вдається виконати насправді, починає досягатися в мріях; досягнення бажаної мети відбувається в уяві);

- регресія(відбувається заміна мети; знижується рівень домагань; у своїй мотиви поведінки залишаються колишніми);

- заміна мети(психологічна напруга спрямовується в інші галузі діяльності);

- уникнення неприємної ситуації(людина неусвідомлено уникає ситуації, у яких зазнав невдачі чи зміг здійснити виконання намічених завдань).

У динаміці розвитку конфлікту існує низка стадій:

1. Передбачувана стадія- пов'язані з появою умов, у яких може виникнути зіткнення інтересів. До цих умов відносяться: а) тривалий безконфліктний стан колективу чи групи, коли всі себе вважають вільними, не несуть жодної відповідальності перед іншими; рано чи пізно виникає бажання шукати винних; кожен вважає себе правою стороною, скривдженою несправедливо, щось породжує конфлікт; безконфліктний розвиток загрожує конфліктами; б) постійна перевтома, спричинена перевантаженнями, що ведуть до стресів, нервозності, збудливості, неадекватної реакції на найпростіші та найневинніші речі; в) інформаційно-сенсорний голод, нестача життєво важливої ​​інформації, тривала відсутність яскравих, сильних вражень; в основі цього лежить емоційна перенасиченість буденною повсякденністю. Відсутність необхідної інформаціїу широких суспільних масштабах провокує появу чуток, домислів, породжує на сполох (у підлітків - захоплення рок-музикою, як наркотиками); г) різні здібності, можливості, умови життя - все це веде до заздрості до успішної, здатної людини. Головне, щоб у будь-якому класі, колективі, групі ніхто не почував себе обділеною, “людиною другого сорту”; д) стиль організації життя та управління колективом. конфлікт психологічний педагогічний

2. Стадія зародження конфлікту- зіткнення інтересів різних груп чи окремих людей. Воно можливе у трьох основних формах: а) принципове зіткнення, коли задоволення одних може бути реалізовано виразно тільки за рахунок обмеження інтересів інших; б) зіткнення інтересів, яке зачіпає лише форму відносин між людьми, але не зачіпає серйозно їх матеріальних, духовних та інших потреб; в) виникає уявлення про зіткнення інтересів, але це уявне, здається зіткнення, що не зачіпає інтересів людей, членів колективу.

3. Стадія дозрівання конфлікту- Зіткнення інтересів стає неминучим. На цій стадії формується психологічна установка учасників конфлікту, що розвивається, тобто. не усвідомлювана готовність діяти в той чи інший спосіб, щоб зняти джерела дискомфортного стану. Стан психологічного напруження спонукає до “атаки” чи “відступу” від джерела неприємних переживань. Навколишні люди можуть здогадуватися про конфлікт, що зріє, швидше, ніж його учасники, у них більш незалежні спостереження, більш вільні від суб'єктивних оцінок судження. Про дозрівання конфлікту може свідчити психологічна атмосфера колективу, групи.

4. Стадія усвідомлення конфлікту- Конфліктуючі сторони починають усвідомлювати, а не тільки відчувати зіткнення інтересів. Тут можлива низка варіантів: а) обидва учасники приходять до висновку про недоцільність конфліктуючих відносин і готові відмовитися від взаємних претензій; б) один із учасників розуміє неминучість конфлікту і зваживши всі обставини, готовий поступитися; інший учасник іде подальше загострення; розглядає поступливість ін сторони як слабкість; в) обидва учасники приходять до висновку про непримиренність протиріч та починають мобілізацію сил для вирішення конфлікту на свою користь.

Об'єктивний зміст конфліктної ситуації.

1. Учасники конфлікту. У будь-якому конфлікті основними дійовими особами є люди. Вони можуть виступати у конфлікті як приватні особи (наприклад, у сімейному конфлікті), як офіційні особи (конфлікт по вертикалі) чи як юридичні особи(Представники установ або організацій). Крім того, вони можуть утворювати різні угруповання та соціальні групи.

Ступінь участі у конфлікті може бути різним: від безпосередньої протидії до опосередкованого впливу на хід конфлікту. Тому виділяють: основних учасників конфлікту; групи підтримки; інших учасників.

Основні учасники конфлікту. Їх часто називають сторонами або протиборчими силами. Це суб'єкти конфлікту, які безпосередньо здійснюють активні (наступальні чи захисні) дії друг проти друга. Протиборчі сторони – ключова ланка будь-якого конфлікту. Коли одна зі сторін йде з конфлікту, він припиняється. Якщо міжособистісному конфлікті одне із учасників замінюється новим, те й конфлікт змінюється, починається новий конфлікт.

2. Предмет конфлікту . У ньому відбивається зіткнення інтересів та цілей сторін. Боротьба, що у конфлікті, відбиває прагнення сторін вирішити це протиріччя, зазвичай, на користь. У результаті конфлікту боротьба може загострюватися і затихати. Так само затихає і загострюється протиріччя.

Предмет конфлікту - це протиріччя, через яке і заради вирішення якого сторони вступають у протиборство.

3. Об'єкт конфлікту . Об'єкт знаходиться глибше і є ядром проблеми, центральною ланкою конфліктної ситуації. Тому іноді його розглядають як причину, привід конфлікту. Об'єктом конфлікту може бути матеріальна (ресурс), соціальна (влада) чи духовна (ідея, норма, принцип) цінність, до володіння чи користування якої прагнуть обидва опоненти. Щоб стати об'єктом конфлікту, елемент матеріальної, соціальної чи духовної сфери має перебувати на перетині особистих, групових, громадських чи державних інтересів суб'єктів, які прагнуть контролю над ним. Умовою для конфлікту є домагання хоча б однієї зі сторін на неподільність об'єкта, бажання вважати його неподільним, повністю володіти ним. Для конструктивного вирішення конфлікту необхідно змінювати як його об'єктивні складові, а й суб'єктивні.

4. Мікро- та макросередовище. При аналізі конфлікту необхідно виділяти такий елемент, як умови, в яких перебувають і діють учасники конфлікту, тобто мікро- та макросередовище, в якому виник конфлікт.

Важливими психологічними складовими конфліктної ситуації є устремління сторін, стратегії та тактики їхньої поведінки, а також їх сприйняття конфліктної ситуації, тобто ті інформаційні моделіконфлікту, які є у кожної із сторін і відповідно до яких учасники організують свою поведінку у конфлікті.

1.2 Конфлікти за умов навчальної діяльності

Для школи характерні різного родуКонфлікти. Педагогічна сфераявляє собою сукупність всіх видів цілеспрямованого формування особистості, а її суттю є діяльність із передачі та освоєння соціального досвіду. Тому саме тут необхідні сприятливі соціально-психологічні умови, які забезпечують душевний комфорт педагогу, учню та батькам.

Конфлікти між учнями у школі

У сфері народної освітиприйнято виділяти чотири суб'єкти діяльності: учень, вчитель, батьки та адміністратор. Залежно від цього, які суб'єкти вступають у взаємодію, можна назвати такі види конфліктів: учень - учень; учень – вчитель; учень – батьки; учень – адміністратор; вчитель – вчитель; вчитель – батьки; вчитель – адміністратор; батьки – батьки; батьки – адміністратор; адміністратор – адміністратор.

Найбільш поширені серед учнів конфлікти лідерства, у яких відбивається боротьба двох-трьох лідерів та його угруповань за першість у класі. У середніх класах часто конфліктують група хлопців і група дівчат. Може позначитися конфлікт трьох-чотирьох підлітків із цілим класом або спалахнути конфліктне протистояння одного школяра та класу.

Великий вплив на конфліктну поведінку школярів надає особистість вчителя . Її вплив може виявлятися у різних аспектах.

По-перше, стиль взаємодії вчителя коїться з іншими учнями служить прикладом відтворення у відносинах з однолітками. Дослідження показують, що стиль спілкування та педагогічна тактика першого вчителя мають помітний вплив на формування міжособистісних відносин учнів з однокласниками та батьками. Особистісний стиль спілкування та педагогічна тактика “співпраця ” обумовлюють найбезконфліктніші відносини дітей один з одним. Проте цим стилем має небагато вчителів молодших класів. Вчителі початкових класів з вираженим функціональним стилем спілкування дотримуються однієї з тактик (“диктат” чи “опіка”), які посилюють напруженість міжособистісних взаємин у класі. Велика кількість конфліктів характеризує відносини у класах “авторитарних” вчителів та у старшому шкільному віці.

По-друге, вчитель має втручатися у конфлікти учнів , регулювати їх. Це, звичайно, не означає їх придушення. Залежно від ситуації може бути потрібне адміністративне втручання, а може бути просто добра порада. Позитивний впливнадає залучення конфліктуючих до спільної діяльності, що у вирішенні конфлікту інших учнів, особливо лідерів класу, тощо.

Процес навчання та виховання, як і будь-який розвиток, неможливий без протиріч та конфліктів. Конфронтація з дітьми, умови життя яких сьогодні не можна назвати сприятливими, є звичайною складовоюреальності. На думку М.М. Рибакової, серед конфліктів між учителем та учнем виділяються такі конфлікти:

діяльності, що виникають із приводу успішності учня, виконання ним позанавчальних завдань;

поведінки (вчинків), що виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі та поза нею;

відносин, що виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів та вчителів.

Конфлікти діяльності виникають між учителем та учнем і виявляються у відмові учня виконати навчальне завдання або погане його виконання. Подібні конфлікти часто відбуваються з учнями, які мають труднощі у навчанні; коли вчитель веде предмет у класі нетривалий час та відносини між ним та учнем обмежуються навчальною роботою. Останнім часом спостерігається збільшення таких конфліктів через те, що вчитель часто висуває завищені вимоги до засвоєння предмета, а позначки використовує як засіб покарання тих, хто порушує дисципліну. Ці ситуації часто стають причиною відходу зі школи, самостійних учнів, а в інших знижується мотивація до вчення взагалі.

Конфлікти вчинків у будь-яка помилка вчителя при вирішенні конфлікту породжує нові проблеми та конфлікти, до яких включаються інші учні; конфлікт у педагогічній діяльності легше попередити, ніж успішно вирішити.

Важливо, щоб учитель умів правильно визначити свою позицію у конфлікті,тому що якщо на його боці виступає колектив класу, то йому легше знайти оптимальний вихід із ситуації. Якщо ж клас починає розважатись разом із порушником дисципліни або займає подвійну позицію, це веде до негативних наслідків(наприклад, конфлікти можуть набути постійного характеру).

Конфлікти відносин часто виникають у результаті невмілого дозволу педагогом проблемних ситуаційі мають, зазвичай, тривалий характер. Ці конфлікти набувають особистісного сенсу, породжують тривалу неприязнь учня до вчителя, надовго порушують їхню взаємодію.

Особливості педагогічних конфліктів

Серед них можна виділити такі:

Відповідальність вчителя за педагогічно правильне вирішення проблемних ситуацій: адже школа -модель суспільства, де учні засвоюють норми відносин між людьми;

Учасники конфліктів мають різний соціальний статус (вчитель - учень), чим і визначається їхня поведінка у конфлікті;

Різниця у життєвому досвіді учасників породжує різний ступіньвідповідальності за помилки під час вирішення конфліктів;

Різне розуміння подій та його причин (конфлікт “очами вчителя” і “очами учня” бачиться по-різному), тому вчителю який завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі впоратися з емоціями, підпорядкувати їх розуму;

Присутність інших учнів робить їх із свідків учасниками, а конфлікт набуває виховного змісту і для них; про це завжди доводиться пам'ятати вчителю;

Професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу в його вирішенні і на перше місце зуміти поставити інтереси учня як особистості, що формується;

Контролюючи свої емоції, бути об'єктивним, дати можливість учням обґрунтувати свої претензії, "випустити пару";

Не приписувати учневі своє розуміння його позиції, перейти на "Я-висловлювання (не "ти мене обманюєш", а "я почуваюся обдуреним");

Не ображати учня (є слова, які, прозвучавши, завдають такої шкоди відносинам, що це подальші “компенсирующие” дії що неспроможні їх виправити);

Намагатися не виганяти учня із класу;

По можливості не звертатися до адміністрації;

Не відповідати на агресію агресією, не торкатися її особистості,

давати оцінку лише його конкретним діям;

Дати собі та дитині право на помилку, не забуваючи що “не помиляється лише той, хто нічого не робить”;

Незалежно від результатів вирішення протиріччя постаратися не зруйнувати відносин із дитиною (висловити жаль з приводу конфлікту, висловити своє прихильність до учня);

Не боятися конфліктів із учнями, а брати він ініціативу їх конструктивного вирішення.

2. Специфіка врегулювання педагогічних конфліктів

Мало знайдеться проблем між людьми або групами людей, які можна було б вирішити в одну мить.

Успішне вирішення конфліктів тому зазвичай включають цикл, що складається з визначення проблеми, її аналізу, дії з її вирішення та оцінки результату. У будь-якій конкретній ситуації слід виявити джерело конфлікту до того, як зайнятися розробкою політики щодо їх вирішення.

Насамперед, треба з'ясувати, що сталося. В чому проблема? На цьому етапі важливо викласти факти, щоб усі погодились із визначенням проблеми. Почуття та ціннісні оцінки повинні чітко відокремлюватися від фактів. І керівник має надати ідеальне рішення зі свого боку фактів.

Потім запитаємо у всіх зацікавлених осіб: які почуття вони відчувають і що хотіли б побачити як ідеальне рішення? Можливо кілька варіантів.

Коли конфлікт проаналізовано, можна переходити до спільного у дусі співпраці пошуку кроків, щоб привести всіх до примирення.

Конфлікти є деструктивні та конструктивні. Деструктивний - коли він стосується важливих робочих проблем, поділяє колектив на групи тощо.

Конструктивний конфлікт- коли відкривається гостра проблема, що призводить до зіткнення з реальною проблемою та шляхами її вирішення, допомагає вдосконалюватися. (Можна порівняти: у суперечці народжується істина.)

При вирішенні конфліктів між учителем і учням необхідно, крім аналізу причин конфлікту, враховувати віковий фактор

Поруч із діловими конфліктними ситуаціями “вчитель-учень” нерідкі протиріччя та особистісного характеру.

Як правило, вони виникають через почуття дорослості, що у підлітка, і прагнення визнати себе таким, а з іншого боку, відсутністю у педагога підстав для визнання його рівним собі. І в разі неправильної тактики педагога здатне призвести до стійкої особистої взаємної ворожості і навіть ворожнечі.

Потрапляючи в конфліктну ситуацію, вчитель може спрямовувати свою активність або на те, щоб краще зрозуміти свого співрозмовника, або на регуляцію власного психологічного стану з метою погашення конфлікту або його профілактики. У першому випадку вирішення конфліктної ситуації досягається шляхом налагодження взаєморозуміння для людей, усунення недомовок, неузгодженості. Проте проблема розуміння іншої людини досить складна.

Досвідчені педагоги знають, що слід сказати (відбір змісту в діалозі), як сказати (емоційний супровід розмови), коли сказати, щоб досягти мети зверненої до дитини мови (час і місце), при кому сказати і навіщо сказати (впевненість у результаті).

У спілкуванні педагога з учнями велике значення мають як зміст мови, а й її тон, інтонація, міміка. Якщо спілкуванні дорослих інтонація може нести до 40% інформації, то процесі спілкування з дитиною вплив інтонації істотно увеличивается. Принципово важливо вміти слухати та чути учня. Це не так легко зробити з низки причин: по-перше, важко чекати від учня плавного і зв'язного мовлення, внаслідок чого дорослі часто переривають його, чим ще більше ускладнюють висловлювання ("Добре, все зрозуміло, йди!"). По-друге, вчителям часто нема коли вислухати учня, хоча має потребу поговорити, а коли вчителю треба щось дізнатися, учень вже втратив інтерес до розмови.

Реально конфлікт між педагогом і учнем можна проаналізувати на трьох рівнях:

*з погляду об'єктивних особливостей організації навчально-виховного процесу у школі;

*з погляду соціально-психологічних особливостей класу, педагогічного колективу, конкретних міжособистісних відносин вчителя та учня;

*з погляду вікових, статевих, індивідуально-психологічних особливостей його учасників.

Конфлікт може вважатися продуктивно дозволеним, якщо наявні реальні об'єктивні та суб'єктивні зміни в умовах та організації всього освітнього процесу, у системі колективних і правил, у позитивних установках суб'єктів цього процесу стосовно один одному, у готовності до конструктивної поведінки у майбутніх конфліктах.

Реальний механізм встановлення нормальних відносин бачиться у зниженні кількості та напруження конфліктів шляхом переведення їх у педагогічну ситуацію, коли не порушується взаємодія у педагогічному процесі, хоча така робота пов'язана з певними труднощами для вчителя.

У соціальній психології та педагогіці виділено п'ять типів відносин:

відносини диктату - Сувора дисципліна, чіткі вимоги до порядку, до знань при офіційно-діловому спілкуванні;

відносини нейтралітету - вільне спілкування з учнями на інтелектуально – пізнавальному рівні, захопленість вчителя своїм предметом, ерудованість;

відносини опіки - турбота до нав'язливості, страх будь-якої самостійності, постійний контакт із батьками;

відносини конфронтації - прихована ворожість до учнів, постійне невдоволення роботою з предмета; зневажливо діловий тон у спілкуванні;

відносини співпраці - співучасть у всіх справах, інтерес один до одного, оптимізм та взаємна довіра у спілкуванні.

Говорити з дитиною набагато важче, ніж із дорослою; для цього треба вміти адекватно оцінювати за зовнішніми проявами його суперечливий внутрішній світ, передбачити його можливу емоційну реакцію у відповідь на звернене до нього слово, його чутливість до фальші у спілкуванні з дорослими. Слово педагога знаходить переконливу силу впливу лише тому випадку, якщо він добре знає учня, виявив щодо нього увагу, у чомусь допоміг йому, тобто. встановив із ним відповідні відносини через спільну діяльність. Тим часом вчителі-початківці схильні вважати, що їх слово саме по собі повинно привести дитину до слухняності та прийняття їх вимог і установок.

Для прийняття правильного рішенняпедагогу часто бракує часу та інформації, він бачить факт порушення ходу уроку, але йому важко зрозуміти, чим це викликано, що передувало, що призводить до неправильного тлумачення вчинків. Підлітки, як правило, більш поінформовані про причини того, що відбувається, зазвичай про це мовчать, а при спробі пояснити вчителю, внести ясність, той нерідко зупиняє їх (“Сам розберуся”). Вчителю важко прийняти нову інформацію, що суперечить стереотипам, що склалися в нього, змінити ставлення до того, що сталося, і свою позицію.

Об'єктивними причинами виникнення конфліктів під час уроку може бути: а) втома учнів; б) конфлікти на попередньому уроці; в) відповідальна контрольна робота; г) сварка на перерві, настрій вчителя; д) його вміння чи невміння організувати роботу на уроці; е) стан здоров'я та особисті якості.

Конфлікт часто виростає із прагнення вчителя утвердити свою педагогічну позицію, а також від протесту учня проти несправедливого покарання, неправильної оцінки його діяльності, вчинку. Правильно реагуючи на поведінку підлітка, педагог бере ситуацію під контроль і цим відновлює порядок. Поспішність в оцінках того, що відбувається нерідко до помилок, викликає обурення учнів несправедливістю, викликає життя конфлікт.

Конфліктні ситуації під час уроків, особливо у підліткових класах, більшістю визнаються типовими, закономірними. Для їхнього дозволу вчителю треба вміти організувати колективну навчальну діяльність учнів підліткового віку, посилюючи ділову взаємозв'язок з-поміж них; справа доходить до конфлікту, як правило, з учнем, який погано встигає, “важким” за поведінкою. Не можна карати за поведінку поганими відмітками на уроках - це веде до затяжного особистісного конфлікту з учителем. Для того, щоб конфліктна ситуація була успішно подолана, вона має бути піддана психологічному аналізу. Його основною метою є створення достатньої інформаційної основи для прийняття психологічно обґрунтованого рішення в умовах ситуації. Поспішна реакція вчителя, зазвичай, викликає імпульсивний відповідь учня, призводить до обміну “словесними ударами”, і ситуація стає конфліктною.

Психологічний аналіз також використовується для переключення уваги з обурення вчинком учня на його особистість та її прояв у діяльності, вчинках, стосунках.

Істотну допомогу соціальному педагогу може надати прогнозування реакцій у відповідь і дій учнів у конфліктних ситуаціях. На це вказували багато педагогів-дослідників (Б.С. Гершунський, В.І. Загвязинський, Н.М. Лобанова, М.І. Поташник, М.М. Рибакова, Л.Ф. Спірін та ін.). Так, М.М. Поташник рекомендує або вимушено примірятися, пристосовуватися до ситуації, або свідомо та цілеспрямовано проводити неї, тобто. творити нове.

М.М. Рибакова пропонує враховувати реакції учнів у конфліктних ситуацій у такий спосіб:

*опис ситуації, що виникла, конфлікту, вчинку (учасники, причина і місце виникнення, діяльність учасників і т.д.);

*вікові та індивідуальні особливості учасників конфліктної ситуації;

*Ситуація очима учня та вчителя;

*особистісна позиція вчителя у ситуації, що виникла, реальні цілі вчителя при взаємодії з учнем;

*нова інформація про учнів, які опинилися в ситуації;

*варіанти погашення, попередження та вирішення ситуації, коригування поведінки учнів;

*вибір засобів і прийомів педагогічного впливу та визначення конкретних учасників реалізації поставлених цілей в даний час та на перспективу.

З літератури відомо, що вирішення конфліктної ситуації доцільно здійснювати за таким алгоритмом:

1) аналіз даних про ситуацію, виявлення основних та супутніх протиріч, постановка виховної мети, виділення ієрархії завдань, визначення дій;

2) визначення засобів та шляхів вирішення ситуації з урахуванням можливих наслідків на основі аналізу взаємодій вихователь – учень, сім'я – учень, учень – колектив класу;

3) планування ходу педагогічного впливу з урахуванням можливих дій у відповідь учнів, батьків, інших учасників ситуації;

4) аналіз результатів;

5) коригування результатів педагогічного впливу;

6) самооцінка класного керівника, мобілізація ним своїх духовних та розумових сил.

Основною умовою дозволу конструктивного конфліктупсихологи вважають відкрите та ефективне спілкування конфліктуючих сторін, яке може набувати різних форм:

* висловлювання, що передають те, як людина зрозуміла слова і дії, і прагнення отримати підтвердження того, що вона зрозуміла їх правильно;

* відкриті та особистісно забарвлені висловлювання, що стосуються стану, почуттів та намірів;

*інформація, що містить Зворотній зв'язокщодо того, як учасник конфлікту сприймає партнера та тлумачить його поведінку;

* демонстраціятого, що партнер сприймається як особистість всупереч критиці чи опору щодо його конкретних вчинків.

Дії педагога щодо зміни ходу конфлікту можна віднести до дій, що запобігають його. Тоді конфліктотерпимими діями можна буде назвати неконструктивні дії (відкласти рішення конфліктної ситуації, присоромити, пригрозити тощо) та компромісні дії, а конфліктогенними – репресивні дії (звернутися до адміністрації, написати доповідну та ін.) та агресивні дії (розірвати роботу учня , Висміяти та ін). Як бачимо, вибір дій щодо зміни ходу конфліктної ситуації має пріоритетне значення.

Наведемо низку ситуацій та поведінку соціального педагога при їх виникненні:

Невиконання навчальних доручень у зв'язку з відсутністю вміння, знання мотиву (змінити форми роботи з цим учнем, стилю викладання, корекція рівня “труднощі” матеріалу та ін.);

Неправильне виконання навчальних доручень скоригувати оцінку результатів та перебігу викладання з урахуванням з'ясованої причини неправильного засвоєння інформації);

Емоційне неприйняття вчителя (змінити стиль спілкування з цим учнем);

Емоційна неврівноваженість учнів (пом'якшити тон, стиль спілкування, запропонувати допомогу, переключити увагу інших учнів).

У вирішенні конфлікту багато залежить від самого педагога. Іноді слід вдатися до самоаналізу для того, щоб краще усвідомити те, що відбувається, і спробувати започаткувати зміни, тим самим провівши кордон між підкресленим самоствердженням і самокритичним ставленням до себе.

Процедура врегулювання конфліктів виглядає так:

Сприймати ситуацію такою, якою вона є насправді;

Не робити поспішних висновків;

Під час обговорення слід аналізувати думки протилежних сторін, уникати взаємних звинувачень;

Навчитися ставити себе місце іншого боку;

Не давати конфлікту розрости;

Проблеми повинні вирішуватись тими, хто їх створив;

Шанобливо ставитися до людей, з якими спілкуєшся;

Завжди шукати компроміс;

Подолати конфлікт може спільна діяльність та постійна комунікація між тими, хто спілкується.

Основні форми завершення конфлікту: вирішення, врегулювання, згасання, усунення, переростання до іншого конфлікту.

Розширенняконфлікту - це спільна діяльність його учасників, спрямована на припинення протидії та вирішення проблеми, що призвела до зіткнення. Вирішення конфлікту передбачає активність обох сторін щодо перетворення умов, у яких вони взаємодіють, щодо усунення причин конфлікту. Для вирішення конфлікту необхідна зміна самих опонентів (чи хоча б одного з них), їх позицій, які вони обстоювали у конфлікті. Часто вирішення конфлікту ґрунтується на зміні ставлення опонентів до його об'єкта чи один до одного. Врегулювання конфлікту відрізняється від вирішення тим, що в усуненні протиріччя між опонентами бере участь третя сторона. Її участь можлива як за згодою протиборчих сторін, так і без їхньої згоди. При завершенні конфлікту який завжди дозволяється протиріччя, що у його основі.

ЗгасанняКонфлікту - це тимчасове припинення протидії за збереження основних ознак конфлікту: протиріччя та напружених відносин. Конфлікт переходить із “явної” форми у приховану. Згасання конфлікту зазвичай відбувається в результаті:

* виснаження ресурсів обох сторін, необхідні боротьби;

* Втрати мотиву до боротьби, зниження важливості об'єкта конфлікту;

* переорієнтації мотивації опонентів (виникнення нових проблем, значиміших, ніж боротьба у конфлікті). Під усуненнямКонфлікту розуміють такий вплив на нього, в результаті якого ліквідуються основні структурні елементи конфлікту. Незважаючи на “неконструктивність” усунення, існують ситуації, які потребують швидких та рішучих впливів на конфлікт (загроза насильства, загибелі людей, дефіцит часу чи матеріальних можливостей).

Усунення конфлікту можливе за допомогою таких способів:

* вилучення з конфлікту одного з учасників;

* Виняток взаємодії учасників на тривалий час;

* усунення об'єкта конфлікту.

Переростання в інший конфліктвідбувається, як у відносинах сторін виникає нове, більш значуще протиріччя і відбувається зміна об'єкта конфлікту. Результат конфліктусприймається як наслідок боротьби з погляду стану сторін та його ставлення до об'єкта конфлікту. Виходами конфлікту можуть бути:

* усунення однієї чи обох сторін;

* Зупинення конфлікту з можливістю його відновлення;

* перемога однієї зі сторін (оволодіння об'єктом конфлікту);

* розподіл об'єкта конфлікту (симетричне чи асиметричне);

* згода про правила спільного використання об'єкта;

* рівнозначна компенсація однієї зі сторін за оволодіння об'єктом іншою стороною;

* Відмова обох сторін від зазіхань на даний об'єкт.

Припиненняе конфліктної взаємодії -перша і очевидна умова початку вирішення будь-якого конфлікту. До тих двох сторін щодо посилення своєї позиції чи ослаблення позиції учасника за допомогою насильства, мова про вирішення конфлікту йти не може.

Пошук спільних чи близьких за змістом точок дотикуз метою, інтересах учасників є двостороннім процесом і передбачає аналіз як своїх цілей та інтересів, так і цілей та інтересів іншої сторони. Якщо сторони хочуть вирішити конфлікт, вони мають зосередитись на інтересах, а не на особистості опонента. При вирішенні конфлікту зберігається стійке негативне відношеннясторін один до одного. Воно виражається в негативній думціпро учасника та негативних емоціяхстосовно нього. Щоб розпочати вирішення конфлікту, необхідно пом'якшити це негативне ставлення.

Важливо зрозуміти, що проблему, через яку виник конфлікт, краще вирішувати спільно, поєднавши зусилля. Цьому сприяє, по-перше, критичний аналіз власної позиціїта дій. Виявлення та визнання власних помилок знижує негативне сприйняття учасника. По-друге, потрібно постаратися зрозуміти інтереси іншого. Зрозуміти – не означає прийняти чи виправдати. Однак це розширить уявлення про опонента, зробить його об'єктивнішим. По-третє, доцільно виділити конструктивний початок у поведінці чи навіть у намірах учасника. Не буває абсолютно поганих чи абсолютно добрих людейчи соціальних груп. У кожному є щось позитивне, на нього і необхідно спертися при вирішенні конфлікту.

Висновок

Освіта як соціокультурна технологія є не лише джерелом інтелектуального багатства, а й потужним фактором регулювання та гуманізації суспільної практики та міжособистісних відносин. p align="justify"> Педагогічна дійсність, однак, породжує безліч протиріч і конфліктних ситуацій, вихід з яких вимагає спеціальної підготовки соціальних педагогів.

Встановлено, що оскільки основу конфлікту часто лежить протиріччя, підпорядковане певним закономірностям, соціальні педагоги нічого не винні “боятися” конфліктів, а, розуміючи природу їх виникнення, використовувати конкретні механізми впливу успішного їх вирішення у різноманітних педагогічних ситуаціях.

Розуміння причин виникнення конфліктів та успішне використання механізмів управління ними можливі лише за наявності у майбутніх соціальних педагогів знань та вмінь відповідних особистісних якостей, знань та умінь.

Констатовано, що практична готовністьсоціального педагога до вирішення конфліктів серед учнів є інтегральне особистісне освіту, структура якого включає мотиваційно-ціннісний, когнітивний і операційно-виконавчий компоненти. Як критерії цієї готовності виступають міра, цілісність і міра сформованості її основних складових.

Подібні документи

Визначення конфлікту, зміст, типи та способи перебігу. Конфлікти за умов навчальної діяльності. Конфлікти між учнями у школі. Особливості педагогічних конфліктів. Специфіка врегулювання педагогічних конфліктів.

курсова робота , доданий 23.11.2002


Характеристика педагогічного спілкування між учителем та учнем, його специфіка, роль та значення. Виявлення причин виникнення конфліктів, їхньої специфіки в педагогічному спілкуванні. Визначення способів вирішення конфліктів у педагогічному спілкуванні.

курсова робота , доданий 05.04.2011


Культура вирішення міжособистісних конфліктів. Правила педагогічного спілкування. Основні форми конфліктної поведінкишколярів. Показники конструктивного розвитку педагогічних конфліктів. Небажані наслідки конфлікту та способи його вирішення.

реферат, доданий 16.03.2010


Конфліктні ситуації у педагогічному процесі. Етапи, способи та технології вирішення конфлікту. Компроміс. Позитивна роль розвитку особистості. Мистецтво виходу із конфліктних ситуацій без втрати власної гідностіта переваги дитини.

контрольна робота , доданий 28.11.2008


Сутність та попередження конфлікту в підлітковому віці. Проектування соціально-педагогічних умов профілактики конфліктів педагогічній взаємодіїз підлітками у козацькому класі, реалізація та оцінка ефективності даних проектів.

дипломна робота , доданий 23.04.2017


Типи та види конфліктів. Характеристика педагогічних конфліктів Класифікація (типологія) різних основ їх виникнення. Захід з цивільному вихованнюучнів у системі НУО. Конспект книги В.О. Сухомлинського "Серце віддаю дітям"

контрольна робота , доданий 06.04.2014


Конфлікт між особистістю та групою як протиріччя між очікуваннями та вимогами окремої особистості та сформованими у групі нормами поведінки та праці. Класифікація шкільних конфліктів, особливості, причини виникнення, специфіка, шляхи їх вирішення

курсова робота , доданий 16.04.2014


Визначення природи та опис моделей конфліктів в освітній установі. Розкриття специфіки конфліктів між школярами. Дискримінація, нетактовність з боку вчителів та неадекватні критеріїоцінки однолітка як причини конфліктів учнів.

курсова робота , доданий 26.02.2015


Поняття "педагогічний конфлікт" та його особливості. Методики створення та вирішення педагогічних спірних ситуацій. Практичне застосування методик усунення конфлікту. Поведінка педагога у міжособистісних конфліктах на рівні викладача студента.

курсова робота , доданий 18.02.2011


Теоретичний аналіз сутності та основ особистісно-орієнтованого навчання. Визначення оптимального змісту уроку як форми реалізації особистісно-орієнтованого навчання молодших школярів. Розробка оптимальних прийомів навчання молодших школярів.

ВСТУП

Хто не знає давню легенду про «Вавилонське стовпотворіння» – про

невдах будівельниках «вавилонської вежі», які не зуміли довести до

кінця розпочату роботу лише тому, що говорили різними мовами і не могли

зрозуміти один одного.

З давніх-давен усвідомили люди істину: успішна спільна робота

можлива лише тоді, коли її учасники можуть дійти згоди, знайти

спільну мову.

В наш час – час науково-технічного та соціального прогресу –

відбувається безперервне ускладнення ділових взаємозв'язків між людьми в

процесі діяльності. Разом з цим незмірно зростає і роль

психологічного чинника, людських відносин та спілкування у трудових

колективах. Це повною мірою проявляється й у педагогічних колективах.

Сьогодні як ніколи стала очевидною вирішальна роль особистісного чинника

у навчально-виховному процесі у школах. Особистість вчителя, керівника

педагогічного колективу – ось що визначає сприятливий клімат у

школі.

Що таке конфлікт? У психології конфлікт визначається як

"зіткнення протилежно спрямованих, несумісних один з одним

тенденцій, окремо взятого епізоду у свідомості, у міжособистісних

взаємодії або міжособистісні відносини індивідів або груп людей,

пов'язане з негативними емоційними переживаннями".

Звідси видно, що основу конфліктних ситуацій у групі між

окремими людьми становить зіткнення між протилежно

спрямованими інтересами, думками, цілями, різними уявленнями про

спосіб їх досягнення.

Основні стадії перебігу конфлікту.

Конфлікти, незважаючи на свою специфіку та різноманіття, мають загалом

загальні стадії протікання:

Стадію потенційного формування суперечливих інтересів,

цінностей, норм;

Стадію переходу потенційного конфлікту у реальний чи стадію

усвідомлення учасниками конфлікту своїх вірно чи хибно зрозумілих інтересів;

Стадію конфліктних процесів;

Стадію зняття чи вирішення конфлікту.

Крім того, кожен конфлікт має також більш менш чітко

виражену структуру. У будь-якому конфлікті є об'єкт конфліктної

ситуації, пов'язаний або з технологічними та організаційними труднощами,

особливостями оплати праці, або зі специфікою ділових та особистих відносин

конфліктуючих сторін.

Другим елементом конфлікту виступають цілі, суб'єктивні мотиви його

учасників, зумовлені їх поглядами та переконаннями, матеріальними та

духовними інтересами.

є його учасниками.

І, нарешті, у будь-якому конфлікті важливо відрізнити безпосередню нагоду

зіткнення від справжніх його причин, що часто приховуються.

Керівнику-практику важливо пам'ятати, що поки що існують усі

перелічені елементи структури конфлікту (крім приводу), він непереборний.

Спроба припинити конфліктну ситуацію силовим тиском чи умовляннями

призводить до наростання, розширення його за рахунок залучення нових осіб, груп

чи організацій. Отже, необхідно усунути хоча б один із

існуючих елементів структури конфлікту.

аспектів поведінки людей у ​​конфліктних ситуаціях, вибору відповідних

стратегій поведінки та засобів вирішення конфлікту, а також управління ним.

Розглянемо, перш за все, поведінку людини в конфліктній ситуації з

погляду його відповідності психологічним стандартам. В основу цієї

моделі поведінки покладено ідеї Е. Мелібруди, Зігерта та Лайті. Суть її

полягає у наступному. Вважається, що конструктивне вирішення конфлікту

залежить від наступних факторів:

Адекватності сприйняття конфлікту, тобто досить точної, не

Спотвореною особистими пристрастями оцінки вчинків, намірів, як

Противника, і своїх власних;

Відкритості та ефективності спілкування, готовності до всебічного

Обговорення проблем, коли учасники чесно висловлюють своє,

Розуміння того, що відбувається, та шляхи виходу з конфліктної ситуації,

Створення атмосфери взаємної довіри та співробітництва.

Для керівника також корисно знати, які риси характеру,

Особливості поведінки людини притаманні конфліктної особистості. Узагальнення

дослідження психологів, можна сказати, що до таких якостей можуть бути,

віднесено такі:

Неадекватна самооцінка своїх можливостей та здібностей, яка

може бути як завищеною, і заниженою. І в тому, і в іншому випадку вона

може суперечити адекватній оцінці оточуючих - і ґрунт для

виникнення конфлікту готова;

Прагнення домінувати, будь-що там, де це можливо і

неможливо;

Консерватизм мислення, поглядів, переконань, небажання подолати

застарілі традиції;

Зайва принциповість і прямолінійність у висловлюваннях та

судженнях, прагнення будь-що-будь сказати правду в очі;

Певний набір емоційних якостей особистості: тривожність,

агресивність, впертість, дратівливість.

К.У. Томасом та Р.Х. Кілменом були розроблені основні найбільш

прийнятні стратегії поведінки у конфліктній ситуації. Вони вказують, що

існують п'ять основних стилів поведінки при конфлікті:

компроміс, співпраця, ігнорування, суперництво чи конкуренція.

Стиль поведінки у конкретному конфлікті, зазначають вони, визначається тією

мірою, в якій ви хочете задовольнити власні інтереси, діючи при

це пасивно чи активно, та інтереси іншої сторони, діючи спільно

чи індивідуально.

або іншого стилю в залежності від конкретної ситуації та характеру особистості

людини.

Стиль конкуренції, суперництва може використовувати людина,

що володіє сильною волею, достатнім авторитетом, владою, не дуже

зацікавлений у співпраці з іншою стороною і який прагне в першу чергу

черга задовольнити власні інтереси. Його можна використовувати, якщо

Результат конфлікту дуже важливий для вас і ви робите велику ставку на

своє вирішення проблеми, що виникла;

очевидним, що запропоноване вами рішення – найкраще;

Відчуваєте, що у вас немає іншого вибору і вам нема чого втрачати;

Повинні прийняти непопулярне рішення і у вас достатньо повноважень

вибору цього кроку;

Взаємодієте з підлеглими, які віддають перевагу авторитарному стилю.

Однак слід мати на увазі, що це не той стиль, який можна

використовувати у близьких особистих відносинах, оскільки крім почуття відчуження

він нічого не зможе викликати. Його також недоцільно використовувати

у ситуації, коли ви не володієте достатньою владою, а ваша точка зору

з якогось питання розходиться з поглядом начальника.

Стиль співпраці можна використовувати, якщо, обстоюючи власні

інтереси, ви змушені брати до уваги потреби та бажання іншої

сторони. Цей стиль найважчий, тому що він вимагає більш

тривалої роботи. Мета нею застосування – розробка довгострокового

взаємовигідного рішення Такий стиль вимагає вміння пояснювати свої бажання

вислуховувати один одного, стримувати свої емоції. Відсутність одного з цих

факторів робить цей стиль неефективним. Для вирішення конфлікту цей

стиль можна використовувати у таких ситуаціях:

Необхідно знайти загальне рішення, якщо кожен із підходів до проблеми

важливий та не допускає компромісних рішень;

У вас тривалі, міцні та взаємозалежні відносини з іншою

стороною;

Основною метою є набуття спільного досвіду роботи;

Сторони здатні вислухати одна одну та викласти суть своїх інтересів;

Необхідна інтеграція точок зору та посилення особистісної залученості

співробітників у діяльність.

Стиль компромісу. Суть його полягає в тому, що сторони прагнуть

врегулювати розбіжності при взаємних поступках. У цьому плані він дещо

нагадує стиль співпраці, проте здійснюється на більш

поверхневому рівні, тому що сторони у чомусь поступаються один одному. Цей

стиль найбільш ефективний, обидві сторони хочуть одного й того ж, але знають,

що це нездійсненно. Наприклад, прагнення зайняти ту саму

посаду або те саме приміщення для роботи. При використанні цього

стилю акцент робиться не на рішенні, яке задовольняє інтереси обох

сторін, а на варіанті, який можна висловити словами: "Ми не можемо

повністю виконати свої бажання, отже, необхідно прийти до

рішенню, з яким кожен з нас міг би погодитися".

Такий підхід до вирішення конфлікту можна використовувати у наступних

ситуаціях:

Обидві сторони мають однаково переконливі аргументи та мають

однаковою владою;

Задоволення вашого бажання має для вас не надто велике

значення;

Вас може влаштувати тимчасове рішення, тому що немає часу для

вироблення іншого, або інші підходи до вирішення проблеми виявилися

неефективними;

Компроміс дозволить вам хоч щось отримати, аніж усе втратити.

Стиль ухилення реалізується зазвичай, коли проблема не

така важлива для вас, ви не відстоюєте свої права, не співпрацюєте ні з

ким для вироблення рішення і не хочете витрачати час та сили на її вирішення.

більшою владою або відчуває, що неправа, або вважає, що немає серйозних

підстав для продовження контактів.

ситуаціях:

Джерело розбіжностей тривіальне і несуттєве для вас в порівнянні з

іншими важливішими завданнями, а тому ви вважаєте, що не варто витрачати

на нього сили;

Знаєте, що не можете чи навіть не хочете вирішити питання на свою користь;

У вас мало влади для вирішення проблеми бажаним для вас способом;

Хочете виграти час, щоб вивчити ситуацію та отримати

додаткову інформацію перш ніж ухвалити будь-яке рішення;

Намагатися вирішити проблему негайно небезпечно, оскільки розтин та

відкрите обговорення конфлікту можуть лише погіршити ситуацію;

Підлеглі самі можуть успішно врегулювати конфлікт;

У вас був важкий день, а вирішення цієї проблеми може принести

додаткові проблеми.

Не слід думати, що цей стиль є втечею від проблеми або

ухиленням від відповідальності. Насправді догляд чи відстрочка може

бути цілком відповідним реакцією на конфліктну ситуацію, оскільки за це

час вона може вирішитися сама собою, або ви зможете зайнятися нею пізніше,

коли будете мати достатню інформацію та бажання дозволити її.

Стиль пристрою означать, що ви дієте разом з іншою

стороною, але при цьому не намагаєтеся відстоювати власні інтереси з метою

згладжування атмосфери та відновлення нормальної робочої атмосфери. Томас

і Кілмен вважають, що цей стиль найбільш ефективний, коли результат справи

надзвичайно важливий для іншої сторони і не дуже суттєвий для вас чи коду

ви жертвуєте власними інтересами на користь іншої сторони.

Стиль пристосування може бути застосований у наступних найбільш

характерних ситуаціях:

Найважливіше завдання - відновлення спокою та стабільності, а не

вирішення конфлікту;

Предмет розбіжності не важливий для вас чи вас не особливо турбує

те, що трапилося;

відстоювати власну думку;

Усвідомлюєте, що правда не на вашому боці;

Відчуваєте, що у вас недостатньо влади чи шансів перемогти.

Так само, як жоден стиль керівництва не може бути ефективним

у всіх без винятку ситуаціях, так і жоден із розглянутих стилів

вирішення конфлікту може бути виділено як найкращий. Треба

навчитися ефективно використовувати кожен із них і свідомо робити той

чи інший вибір, враховуючи конкретні обставини.

Карта конфлікту.

Для успішнішого вирішення конфлікту бажано не тільки вибрати

стиль, але й скласти карту конфлікту, розроблену Х.Корнеліусом та

Ш.Фейром. Суть її в наступному:

· Визначте проблему конфлікту в загальних рисах. Наприклад, при

конфлікті через обсяг виконуваних робіт складіть діаграму розподілу

навантаження;

· з'ясуйте, хто залучений до конфлікту (окремі співробітники, групи,

відділи чи організації);

· Визначте справжні потреби та побоювання кожного з головних

учасників конфлікту.

Складання такої карти, на думку фахівців, дозволить:

1)обмежити дискусію певними формальними рамками, що у

значною мірою допоможе уникнути надмірного прояву емоцій, так

як під час складання карти люди можуть стримувати себе;

2) створити можливість спільного обговорення проблеми, висловити людям

їх вимоги та бажання;

3) усвідомити як власну думку, і думку інших;

4)створити атмосферу емпатії, тобто. можливості побачити проблему очима

інших людей і визнати думки людей, які вважали раніше, що вони не були

зрозумілі;

5) вибрати нові шляхи вирішення конфлікту.

Але перш ніж переходити до вирішення конфлікту, постарайтеся відповісти

на такі питання:

Чи бажаєте сприятливого результату;

Що потрібно зробити, щоб краще володіти своїми емоціями;

Як би ви почували себе на місці конфліктуючих сторін;

Чи потрібний посередник для вирішення конфлікту;

У якій атмосфері (стуації) люди могли б краще відкритися, знайти

спільну мову та виробити власні рішення.

Структура педагогічного колективу.

Як відомо, будь-який колектив, у тому числі учительський, є

різновидом соціальної групи.

Раніше головну особливість колективу, що відрізняє його від дифузної групи

(простого скупчення людей), бачили в тому, що він зайнятий суспільно

необхідною діяльністю, що підпорядковує інтереси особистості інтересам

товариства. Вважалося: що сильніше таке підпорядкування, то краще. На думку

деяких, людські відносини у колективі теж пронизані головним

чином суспільними мотивами. Відносини, які з особистих потреб,

третювались як малоцінні або навіть шкідливі, що свідчать про їх

недосконалість. Ось одне з типових визначень колективу: "Коллектив -

це група людей, що є частиною суспільства, об'єднана спільними цілями

спільної діяльності, підпорядкованої цілям цього товариства".

Однак у цьому колективі відносини особистості та суспільства будуються на

основі гармонізації їх інтересів, а чи не підпорядкування. І саме у такого

колективу є ознаки, що свідчать про високу якість реалізації

цільових та соціально-психологічних функцій управління: організованість,

згуртованість, самоврядування та розвиток (удосконалення), відповідність

діяльності інтересів і суспільства, і окремої особи.

Директор та вчитель

Взаємини директора та вчителя утворюють головну ланку в соціально-

психологічну структуру педагогічного колективу. У них особливо важливе

значення має те доданок, яке називають авторитетом. АВТОРИТЕТ

характеризує місце людини у системі міжособистісних відносин, її статус.

Він має особливо важливе значення у діяльності керівника. Як показали

наші дослідження, директори шкіл та профтехучилищ, які займають по

ефективності навчально-виховної роботи протилежні полюси, більше

всього відрізняються за величиною свого авторитету у педагогічному колективі.

У зв'язку з цим багато дослідників вважають, що головні секрети успіху в

управлінні людьми треба шукати в умінні керівників завоювати, авторитет у

керованому колективі. Класики марксизму вважали авторитет є

обов'язковою умовою успішної організації спільної трудової

згуртувати колектив навколо керівника та посилює його вплив на

керованих. Як підкреслював А. С. Макаренко, "щоб із педагогічного

персоналу вийшли відповідальні, серйозні вихователі, є лише один

шлях - об'єднання в колектив, об'єднання навколо певної постаті,

центру педагогічного колективу – директора”.

залишається малорозробленою. Для пояснення його природи висуваються різні

концепції. На думку деяких зарубіжних учених, авторитет багато в чому

залежить від уроджених властивостей особистості (фрейдизм, соціометрія та ін.). за

На думку інших, його витоки треба шукати в груповій взаємодії: людина

загальної задачі (інтеракціонізм). Безперечно, якості людини,

сприяють успіху діяльності групи, становлять важливу основу

взаємодії в малій групі, а носить на собі печатку цінностей та норм,

властивих усьому суспільству, класу чи соціальному прошарку.

Більш обґрунтованою є точка зору дослідників, які розглядають

індивіду. Відповідно до цього підходу, статус особистості залежить від ступеня

відповідності її якостей, поведінки ціннісним орієнтаціям, вимогам та

очікуванням членів групи.

Оскільки в ціннісних орієнтаціях відбиваються не лише внутрішньогрупові

інтереси, а й інтереси, норми та цінності всього суспільства, то звідси

вузькі рамки внутрішньогрупових потреб та цінностей.

суб'єкт позитивних емоцій та оцінок, що виражають задоволення членів

групи. У розвиненому вигляді це відносно стійке ставлення до іншого

людині, яка виражається насамперед у почуттях довіри та поваги до

переживань задоволеності іншою людиною.

ціннісним орієнтаціям інших, вона набуває соціально-психологічної

привабливість і виступає як стрижень, що об'єднує та згуртовує їх

навколо себе. Очікування людей багато в чому визначаються їх конкретним соціальним

становищем, а умовах трудової діяльності - виконуваної посадою.

Тому в людині цінуються насамперед якості, необхідні для успішної

роботи.

Але це – загальне становище. Реальні закономірності формування авторитету

не укладаються у просту формулу - далеко не завжди "питома вага"

визначається ступенем їхньої посадової значущості. Зокрема, тому, що

кожна група схильна надавати підвищеного значення тим якостям

керівника, які є важливішими для взаємодії з її членами,

задоволення її потреб та інтересів. Об'єктивна значущість якостей

людини стає основою її авторитету за стільки, оскільки вона

сприймається як важливе та значуще оточуючими людьми.

В умовах демократичного суспільства поряд із діловими якостями велику

цінність для членів колективу представляють гуманістичні риси особистості

керівника, його ідейно-політичні якості, уміння спиратися на

підлеглих. Саме завдяки цим рисам насамперед він стає

лідером колективу, завойовує його авторитет. У процесі перебудови

нашого суспільства роль цих якостей у формуванні авторитету управлінця

все більше зростатиме.

Нарешті, необхідно підкреслити наступний момент, важливий для розуміння

Суб'єктивна цінність будь-якого об'єкта визначається не лише його реальною

значимістю, а й ступенем дефіцитності. Як зазначалося, люди завжди

більше цінують те, що не дуже поширене і чого їм бракує.

Коли предмет повністю задовольняє відповідну потребу, людина

як би перестає його помічати та цінувати – настає емоційна адаптація.

Дефіцитність (у соціально-психологічному сенсі) є показником

неповноти відповідності певних об'єктів або їх властивостей потребам та

вимогам цієї соціальної групи. Психологічна тенденція цінувати

насамперед дефіцитне поширюється і на сферу міжособистісних відносин

у системі керівництва - підпорядкування: у цьому керівнику за всіх інших

умовах (при рівній посадовій значущості) більше цінують ті позитивні

якості, які в інших керівників виражені меншою мірою,

є їм дефіцитними.

"дефіциту".

визначає ступінь "відкритості" особистості до міркувань та оцінок іншого

людини, готовність прийняти їх без істотної критичної оцінки.

Довіра виростає з віри - переконаності в наявності в іншої особи

певних переваг, впевненості в тому, що він діє компетентно та

правильно, не підведе у важкій ситуації, виявить щирість та добру

волю. Функція довіри у процесі спілкування полягає у компенсації

відсутніх на даний момент об'єктивних доказів на користь істинності

слів іншої людини, її знань і намірів та у забезпеченні стійкого

співробітництва між ними. Довіра до керівника – головна умова його

дієвого впливу на керованих.

Так, зразком людини, яка користувалася довірою у мас, була більшовицька

ватажок Я. Свердлов. "Тільки йому, - говорив В. І. Ленін, - вдалося завоювати

таке становище, що... достатньо було одного його слова, щоб

беззаперечним чином, без будь-яких нарад, без будь-яких формальних

впевненість у тому, що питання вирішено на підставі такого практичного

знання і такого організаторського чуття, що не лише сотні та тисячі

передових робітників, але й маси визнають це рішення за остаточне"

Довіра значно перебудовує міжособистісне сприйняття. Дії особи,

заслуговує на довіру, можуть здаватися правильними навіть у тих випадках,

коли вони небездоганні з професійного чи морального погляду.

Якщо його вчинки допускають різні тлумачення, під впливом довіри вони

сприймаються лише у вигідному світлі: їм приписують добрі наміри,

них помічають, скоріш, позитивні сторони. Помилки та недоліки

наділеної довірою особи часто не помічаються або здаються незначними,

випадковими. І навпаки, за відсутності довіри усі слова та дії

людину беруться під сумнів. Його думки здаються неглибокими, не

заслуговують на увагу, доброта видається нещирою, що має

прихований зміст, поради сприймаються як легковажні та некомпетентні.

Використовується будь-яка можливість витлумачити його дії у негативному світлі,

знецінити їх. Це часто веде до конфліктів, до неможливості займатися.

спільною справою. Тому керівник, що не викликає довіри, нездатний

спрямовувати діяльність підлеглих та співпрацювати з ними.

Довіра до керівника залежить від того, наскільки він надійний з ділової та

моральної точок зору, від послідовності та систематичності

прояви його професійних та людських якостей.

А які саме якості найбільше підвищують директора в

педагогічному колективі, роблять його особистість авторитетною в очах

вчителів?

Як зазначалося, повага вчителів до директора найбільше залежить від

наявності у нього морально-комунікативних якостей, які найбільше

дефіцитні, а найменшою мірою - від адміністративно-розпорядчих,

виражених досить яскраво. За цим показником професійно-ділові

якості зайняли позицію з-поміж них.

Безсумнівно, до об'єктивно важливих якостей належить і вимогливість.

за рівнем розвитку першому місці в директорів. Те саме можна сказати

і про працьовитість.

замикає престижний ряд.

Отже, директор любить вчителя насамперед за "керованість": якщо він

прислухається до зауважень, виявляє скромність, визнає авторитет

керівника, який не заперечує його вказівок, нестроптив. Тому

самостійність педагога цінується низько (передостаннє місце), а також його

втручання в управлінські справи: вимогливість до колег, уміння

відкрито критикувати їхні недоліки зайняли лише сімнадцяте та двадцяте місця

із двадцяти двох. Отже, перша вимога директора до вчителя - будь

слухняним і покірним, не "висувати". На третьому місці -

сумлінність та відповідальність у роботі, любов до учнів. До них

впритул примикає готовність добре виконати будь-яку роботу, не чекаючи

винагороди. Тут явно виходить на перший план механізм "сприяння":

директор любить вчителя за добру роботу. Проте творча ініціатива їм

не дуже вітається – вона на десятому місці за значимістю. Любов до

педагогічної професії та викладацька майстерність котируються ще нижче

На 16-му та 18-му місцях, тобто загубилися серед аутсайдерів. Значить, коли

йдеться про хорошу роботу, керівники шкіл розуміють під цим у першу

черга слухняність, сумлінність у виконанні розпоряджень, готовність

покірно зробити все, що скажуть.

Звичайно, керівники схвалюють і моральні якості вчителя.

чуйність, ввічливість, шанобливість. Але вони не виходять у лідери.

Причина цього в тому, що вони не дуже дефіцитні: спілкування з директором

підлеглі найчастіше бувають коректними та запобіжними.

Результати досліджень показують, що ставлення директора до вчителя

будується насамперед за механізмом "сприяння", потім - "бумеранга" та

"сузвучності". Має значення і зовнішня привабливість вчителя, хоч вона і

замикає престижний ряд.

Грунтуючись на цих даних, можна дорікнути директору занадто

прагматичний підхід до педагогів, зневага до творчої сторони їх

діяльності і навіть до їхньої професійної компетентності, з одного боку,

і в надмірній переоцінці суто виконавських якостей своїх підлеглих -

з іншого. Але, за великим рахунком, це навряд чи буде справедливо. Справа в тому,

що в умовах командно-адміністративної та бюрократичної системи

управління оцінювали за тими самими критеріями самих директорів. Мало хто з

осіб, які перевіряли, вникав у якість навчально-виховного процесу, звертав

увагу до творче горіння педагогічного колективу. Навіть навпаки:

яскрава, смілива творчість нерідко припинялася, ставила керівників школи

під удар. Тому природно, що директор дивився на вчителя у першу

черга очима адміністратора, що опікується лише зовнішнім порядком і

дисципліни. Лише перебудова стилю управління в народній освіті

дозволить позбутися цієї вади та збагатити змістовну палітру

відносин керівників до вчителів.

Психологічна перебудова "важкого" вчителя.

Педагогічний колектив неоднорідний за складом. Є вчителі,

виключно сумлінні у роботі та постійно націлені на творчість.

Вони часто є кумирами для хлопців, домагаються високих результатів у

своєї діяльності. Для них не існує психологічної проблеми

перебудови: вони йдуть у ногу з життям або у чомусь навіть випереджають його.

Але є вчителі та протилежного типу. З тих чи інших причин вони тягнуть

школу назад: в одних випадках – через низьку професійну культуру; в

інших – неуживливості, невміння співпрацювати з колегами та керівниками.

Як показало опитування, таких учителів можна зустріти майже у всіх школах.

Які ж психологічні особливості "важких" вчителів? Директора та

завучі говорять зазвичай про "важких" так: це вчитель "несумлінний",

"безглуздий", "безвідповідальний", "зарозумілий", "нескромний", "критикан",

"скаржник", "нечесний", "невиконавчий", "недисциплінований" та ін.

Відповідаючи на запитання: "У чому "важкий" вчитель мав би змінитись у першу

черга?"-вони пишуть: "Треба сумлінно виконувати свою роботу, а не

намагатися перекладати її на інших. Завжди доводити розпочату справу до кінця,

сприймати критику, більше поважати інших", "Не займатися плітками, не

бути дволиким, жадібним, потайливим, не підштовхувати довірливих людей

нишком на провокаційні вчинки", "Не кричати занадто багато на уроках

і змінах, бути більш тактовним, скромним, не випинати себе на кожному

кроку, не бути заздрісним", "Не ставитися до справи формально, а більше

вболівати за нього", "Не бути злим, не писати анонімок, скарг, бути добрішим до

людям" і т.д.

Коли порівняли "середньостатистичний" психологічний портрет самого

"важкого" і найприємнішого вчителя по вам, виявилося, що вони в

найбільшою мірою відрізняються за вмінням правильно сприймати критику,

скромності, сумлінності та працьовитості, готовності добре виконувати

будь-яку роботу (а не тільки ту, за яку платять), доброті та чуйності,

любові до учнів та школи (відмінності близько 2 балів за п'ятибальною шкалою).

Найменші відмінності виявились у ступені самостійності в роботі,

ерудованості та різнобічність інтересів, у рівні викладацького

майстерності, вимогливості до колег та творчого підходу до справи. Це

означає, що найчастіше роблять вчителі "важким" або "легким" для

керівника особливості характеру, що виражають ставлення до людей, до роботи,

а чи не низька професійна компетентність. Звідси випливає, що для

керівників школи найважливіші переваги педагога – це керованість

(насамперед ставлення до критичних зауважень), сумлінність у

роботі (творчість необов'язкова), доброзичливість у спілкуванні. Якщо цих

якостей немає, вчитель стає, як правило, "важким".

Протягом кількох років на факультеті підвищення кваліфікації керівників шкіл

при Казанському педінституті з огляду на запити слухачів ми вели семінар на

тему "Шляхи перебудови поведінки "важкого" вчителя". На ньому обговорювалися

конкретні ситуації на досвід роботи керівників. Одночасно семінар

використовувався для вивчення особливостей "важкого" вчителя та визначення

можливих методів на нього залежно від типу " труднощі " .

Усього, таким чином, було зібрано понад триста характеристик "важких"

вчителів, виділено кілька типів, що найчастіше зустрічаються.

"Важкий" вчитель найчастіше потребує перевиховання, зміни

відносин із людьми, певних рис характеру. Щоб перебудувати його

поведінка, важливо налагодити з нею емоційний контакт, та був надати

необхідний вплив через оціночні відносини.

створені задля регулювання міжособистісних відносин.

Перший, найпоширеніший тип "важкого" вчителя - НЕКОНТАКТНИЙ. Він

має негативні установки до керівників, що виявляються насамперед у

нетерпимості до їх зауважень та порад, агресивних реакцій. Це як

правило, хороший вчитель, але з гіпертрофованою самооцінкою та з вразливим

самолюбством. Метод роботи з ним має бути розрахований на руйнування

негативних установок та формування міжособистісного контакту (спираючись на

механізми "відповідного відношення" і "сприяння" та ін.). Але тут треба врахувати

наступне. У звичайних, нормальних умовах ці вчителі дуже важко йдуть на

контакт - "під'їхати" до них з добрим словом чи усмішкою, сподіваючись на

взаємність практично неможливо, так як це натикається на емоційний

бар'єр: на недовіру, ворожість. Успіх приходить зазвичай лише тоді, коли

вчитель виявляється в несприятливій ситуації і гостро потребує

підтримці (ситуація "дефіциту підтримки").

Другий тип важкого вчителя – "БУНТАР". Найчастіше труднощі проявляються в

надмірно різкою, часто безпричинною критикою керівників. Така поведінка

викликане незадоволеністю своїм становищем. Вчитель вважає, що його

заслуги не отримують належного визнання, що йому слід було б грати в

колективі більш активну роль. Головний метод на таких вчителів

Зміна ролі та підвищення їх особистості, задоволення домагань (якщо

на це вони заслуговують). Примітно те, що "бунтарі" особливо агресивні

по відношенню до нового керівника школи - прибульця з боку. Вони часто

оголошують йому справжню війну, намагаються перешкодити йому увійти до колективу та

затвердити себе як керівник.

Третій тип "важкого"-НЕДОБРОСВІДНИЙ, розбовтаний вчитель. Головний метод

його психологічної перебудови-колективне осуд.

Але впливати на особистість через колектив не завжди вдається. Часом

зустрічаються такі несумлінні вчителі, які привабливі в особистому

спілкуванні та користуються емоційною підтримкою своїх колег. Якщо винести

питання про їхню роботу на зборах, можна не отримати підтримки з боку

членів колективу. Міцні міжособистісні зв'язки, що підсилюють бажання "не

псувати відносин" з товаришами по роботі, часто утримують людей від

критичних виступів І з цим доводиться зважати. "Безвідмовно"

діє лише громадська думка того вчительського колективу, який

згуртований на основі інтересів спільної справи та звик до гласності, до відкритого

висловлювання своїх думок та оцінок.

Щоб отримати підтримку у колективу, керівникам нерідко доводиться

вести велику підготовчу роботу. Іноді вона може тривати місяцями. У

цей час головні зусилля спрямовуються на згуртування найбільшого числа

педагогів навколо керівників школи та на психологічну ізоляцію

"важкого" вчителя від колег. Спираючись на громадські організації, на

яскраві переконливі приклади, важливо показати всім, яку велику шкоду завдає

недобросовісний вчитель спільної справи. У цей час небажано звертати

увагу на дрібні недоліки у роботі інших педагогів: не можна

одночасно боротися з багатьма. Критика зазвичай на якийсь час віддаляє

членів колективу від керівника. Люди, які самі піддавалися нещодавно

осуду, на зборах не критикуватимуть свого товариша і займуть

позицію невтручання. У цей час всі сили мають бути спрямовані на

ізоляцію "важкого" та накопичення сил для вирішення головного завдання -

проведення ефективного обговорення. Перед вирішальними зборами керівник

повинен твердо знати, хто його підтримає і приблизно якась частина колективу

мовчатиме. Для успіху справи зовсім не обов'язково, щоб виступило дуже

багато людей. Якщо 4-5 чоловік дружно висловлять своє щире обурення, це

прозвучить як колективний протест проти недбайливого працівника і вплине на

нього досить сильний емоційний вплив.

Іноді для психологічної перебудови вчителя обговорення у колективі

можна доповнити іншим способом - постановкою умови.

Коли вчитель не дуже "важкий" або "важкість" пов'язана з його низькою

професійною компетентністю, можна ефективно використовувати методи

освіти, індивідуальної розмови, розраховані, скоріш, на переучування.

При цьому успіх досягається зазвичай лише після тривалої індивідуальної

роботи.

Як бачимо, кожен тип "важкого" вчителя вимагає від керівників школи

використання специфічних методів впливу. Але наведена вище

типологія далеко ще не повна. По суті вдається об'єднати педагогів у

певні групи на кшталт " труднощі " , індивідуальні відмінності залишаються.

Тому робота з "важкими", як і взагалі виховна діяльність,

може увінчатися успіхом лише за творчий підхід до справи. Найголовніше

Глибоко вивчити та зрозуміти мотиви негативних дій вчителя та з їх урахуванням

вибрати спосіб дії. На жаль, у переважній більшості випадків

керівникам не вдається "виправити" поведінку "важкого" педагога. Вони

готові намалювати десятки психологічних портретів "важких", але дуже

рідко доводиться чути історії з щасливим кінцем. Як правило,

розповідь завершується тим, що "важкого" або виживають зі школи, або він сам

йде в інший колектив після виснажливої ​​боротьби. Досі проблема

"важкого" педагога якось губилася серед багатьох інших проблем, про неї

навіть соромилися говорити. Сьогодні час сказати про її існування на весь

Отже, треба готувати керівників працювати з ним.

Загалом у психологічній перебудові "важких" працівників головну роль

грає зміна реальних відносин із колективом, з керівниками. Це

допомагає і у встановленні з ними психологічного контакту, і у розбудові

їхнє ставлення до роботи. Особливо важливе значення має формування

доброзичливої, але водночас критичної громадської думки в

педагогічному колективі, створення в ньому атмосфери взаємної

вимогливості. Без цього неможливо здійснити глибоку моральну

перебудову особистості, змінити негативні риси його характеру

(Несумлінність, безвідповідальність, відсталість та ін).

Є підстави вважати, що перевиховання "важкого" педагога, ломка його

звичок можуть здійснюватися енергійно, стрибкоподібно, "вибухом", а не

тільки шляхом повільної, поступової перебудови свідомості.

Конфлікти у педагогічному колективі

3.1 Серед безлічі соціально-психологічних проблем, пов'язаних з

удосконаленням діяльності трудових колективів, особливе місце посідає

Проблема регулювання міжособистісних конфліктів.

Досвід показує, що найчастішими є конфлікти у складних

колективах, які включають працівників зі специфічними, але тісно

взаємопов'язаними функціями, що породжує труднощі у координації їх

дій та відносин як у сфері ділових, так і у сфері особистих контактів. До

до числа таких колективів належить і педагогічний колектив.

Виходячи зі сказаного, ми поставили в цьому розділі таке завдання:

Розкрити основні фактори, що впливають на конфліктність у педагогічному

Колектив.

Цією проблемою займалося і займається багато вчених.

Наприклад, Вайсман отримав результати, згідно з якими конфліктність

залежить від величини колективу та підвищується, якщо ці розміри перевищують

оптимальні. Голубєва пише про те, що конфліктність між підлеглими та

керівниками вище, коли останні не беруть безпосередньої участі

в основній, професійній діяльності керованого ним колективу, а

виконують лише адміністраторські функції.

Поняття "конфлікт" тісно пов'язане з поняттям "сумісність".

Сумісність є двополюсним феноменом: ступінь її змінюється від

повної сумісності членів групи до їх несумісності. Позитивний

полюс виявляється у злагоді, у взаємній задоволеності, негативний

полюс найчастіше проявляється як конфлікт. Згода чи конфлікт може бути не

лише наслідком сумісності чи несумісності, а й їх причиною:

ситуаційні прояви згоди сприяють підвищенню сумісності,

виникнення ж конфліктів – її зниження. Конфлікт є

насамперед таку форму вираження ситуаційної несумісності, яка

носить характер міжособистісного зіткнення, що виникає в результаті

вчинення одним із суб'єктів неприйнятних для іншої особи дій,

викликають з її боку образу, ворожість, протест, небажання спілкуватися з

даним суб'єктом.

Міжособистісний конфлікт найяскравіше виявляється у порушенні нормального

спілкування чи повному його припинення. Якщо ж при цьому спілкування має місце,

то воно носить часто деструктивний характер, сприяє подальшому

роз'єднання людей, посилення їх несумісності. Але одиничний, не

повторюваний конфлікт свідчить лише про ситуативну несумісність

індивідів. Такі конфлікти, які отримують позитивне вирішення, можуть

призвести до підвищення сумісності групи.

Найбільш вагомою і типовою підставою конфлікту є порушення одним з

членів групи встановлених норм трудового співробітництва та спілкування.

Тому чим ясніше норми співробітництва (зафіксовані в офіційних

документах, у вимогах керівників, у громадській думці, звичаях та

традиціях), тим менші умови для виникнення суперечок та конфліктів серед

учасників спільної діяльності. За відсутності чітких норм така

діяльність стає неминуче конфліктогенною. Загалом підвищення

ступеня спільності діяльності та ускладнення взаємодії її учасників

ведуть до посилення вимог до їх сумісності. Коли взаємодія

стає дуже складним, мабуть, зростає ймовірність виникнення

Проблем і непорозумінь. Останні можуть бути виключені лише за високої

ступеня сумісності членів групи. Але спільна діяльність має

властивістю формувати та протиконфліктні механізми: вона сприяє

вироблення єдиних норм і вимог, уміння узгоджувати свої дії

діями інших. Очевидно, при ускладненні спільної діяльності нерідко

спостерігається лише тимчасове підвищення, ступеня підвищення конфліктності

членів групи. Звідси випливає, що конфліктність у певних випадках

може виступати як показник процесу позитивного розвитку групи,

становлення єдиної групової думки, єдиних вимог у відкритій боротьбі.

Від поняття конфлікту слід відрізняти поняття конфліктність. Під

конфліктністю ми розуміємо частоту (інтенсивність) конфліктів, що спостерігаються

у цієї особи чи цій групі.

Виходячи зі сказаного можна зробити висновок, що фактори, що впливають на

конфліктність, загалом ті самі, як і чинники, визначальні

сумісність та несумісність людей.

Які ж ці чинники? Можна виділити дві основні групи факторів,

що впливають на сумісність у колективі, - об'єктивні характеристики

колективної діяльності та психологічні особливості його членів.

Об'єктивні характеристики діяльності виражаються насамперед у її

Залежно від сфери прояву психологічні особливості працівників,

які впливають з їхньої конфліктність, можна розділити на

функціональні та морально-комунікативні. Перші з них відбивають

вимоги у професійній діяльності, другі - у міжособистісному

спілкуванні.

Морально-комунікативні фактори повинні мати найбільший вплив

на конфліктність на внутрішньогруповому рівні:

Педагоги працюють відносно незалежно один від одного і водночас

тісно між собою пов'язані у плані міжособистісного спілкування. Що стосується

функціональних факторів, то вони, мабуть, відіграють вирішальну роль у

виникненні конфліктів між керівниками та підлеглими.

3.2 Причини конфліктів:

Порушення одним із членів колективу трудового співробітництва.

Більшість конфліктів пов'язані з порушенням норм ділової взаємодії,

Тобто. обумовлені функціональними причинами: несумлінність,

Недисциплінованість.

Якщо норми співробітництва чітко зафіксовані, то менше умов для його

Виникнення.

Можливість виникнення конфліктів знижується, коли керівник уміє

правильно сприймати критику. Також знижується при простоті та скромності

спілкування керівника з підлеглими, уміння переконувати людей, радитися з

підлеглими, прислухатися до їхньої думки; при обґрунтованості вимог,

пред'являються керівником підлеглим, ясності та послідовності,

умінні керівником організувати трудову діяльність підлеглих.

Для попередження внутрішньогрупового міжособового конфлікту серед

вчителів необхідно:

Вміння враховувати інтереси одне одного.

Сприймати критику своїх колег.

Виявляти ввічливість, тактовність, повагу один до одного.

Дисциплінованість у роботі.

Для зниження конфліктності з підлеглими керівнику необхідно:

1. Об'єктивно оцінювати працю своїх підлеглих.

2. Виявляти турботу щодо них.

3. Не зловживати офіційною владою.

4. Ефективно використати метод переконання.

5. Удосконалювати стиль своєї організації.

Емоційне благополуччя у колективі визначається стилем керівництва

даним колективом з боку адміністрації.

3.3 Способи вирішення конфліктів:

1. Перш ніж реагувати на дію іншої особи, необхідно з'ясувати:

Чому ця людина вчинила так, а не інакше.

2. Побудити учасників конфлікту встановлення прямого контакту друг з

Іншим на відкрите обговорення конфліктної ситуації.

3. Створити умови для роботи конфліктуючим людям, щоб вони тривалі

Час не контактували один з одним.

4. Інформувати всіх вчителів під час розподілу премій, надбавок до

Заробітної плати (соціальна справедливість та гласність).

5. Керівники повинні вдосконалювати стиль організаційної роботи з

Підлеглими.

6. Не зловживати офіційною владою.

7. Запобігати та усувати міжособистісні конфлікти.

3.4 Директори йдуть на конфлікт із своїми завучами найчастіше:

1. Через розбіжності в оцінці діяльності вчителів, коли їм здається, що

Завуч необ'єктивно ставиться до вчителів, незаслужено хвалить одних і

Навмисно критикують інших.

2. Протиставлення завучем своєї позиції на думку директора.

3. Перевищення заступником своїх повноважень.

4. Нестача старанності.

5. Тактовність та вимогливість до вчителів.

6. Директори більш болісно реагують, коли завучі публічно висловлюють

Свою незгоду з оцінкою, яку вони дають діяльності членів

Колектив.

7. Завучі найчастіше вступають у конфлікт із директором через його

Нетактовність виявленої при вчителях і не бажанням підтримати їх

Вимоги та рішення.

8. Іноді взаємовідносини директорів та завучів ускладнюються через

Сімейності у роботі: наприклад – коли дружина-директор починає

Керувати чоловіком-завучем.

3.5 Проблеми управління педагогічним колективом.

Під труднощами ми розуміємо ту напругу, яку відчувають суб'єкти

діяльності під час вирішення певної задачі.

Найважчими на вирішення є соціально-психологічні завдання.

Директорам шкіл найважче дається:

Забезпечення чіткої дисципліни та організованості у роботі вчителів.

Вирішення завдань формування громадської думки в педагогічній

Колектив.

Критичне ставлення вчителів до недоліків одне одного.

Виховання у них потреби працювати творчо, постійно вдосконалюючи

Свою кваліфікацію.

Аналіз уроків.

Здійснення контролю та розкриття творчих здібностей вчителів.

Стимулювання їхньої трудової активності.

Згуртування колективу.

Регулювання взаємин у ньому.

Організація директором своєї власної діяльності, розподіл

Часу таким чином, щоб викроїти час на самоосвіту та відпочинок.