У ряді пріоритетних завдань, що стоять перед сучасною системою освіти, особливо виділяються завдання формування активної творчої особистості, створення повноцінних умов для особистісного становлення кожної дитини, формування її як суб'єкта навчальної діяльності.

Особливої ​​актуальності ці завдання набувають на початку шкільного навчання у зв'язку з формуванням у молодшого школяра базових здібностей до навчання, що багато в чому визначають успішність його подальшого вчення та розвитку.

Становлення дитини як суб'єкта навчальної діяльності стає можливим у результаті формування цілого ряду психічних якостей. У тому числі особливе місце посідає внутрішній план дій (ВПД) як специфічна форма внутрішньої активності особистості. У вітчизняній психології ВПД розглядається як інтегративна здатність, що акумулює в собі цілу низку інтелектуальних здібностей, що забезпечують людині можливість ставити цілі, намічати шляхи їх досягнення та реалізовувати задумане.

У зв'язку з цим з усією очевидністю постає проблема формування ВПД у дітей у процесі навчальної діяльності.

У психологічній науці проблема формування ВПД виділилася відносно самостійну порівняно недавно, хоча феномен ВПД в психології позначений давно. Науковою базою при виділенні проблеми ВПД як самостійної та її подальшої розробки послужили роботи Л.С.Выготского, П.Я.Гальперіна, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, які розкривають фундаментальні питання психології: інтеріоризації (процес перетворення психічних функцій із зовнішніх на внутрішні), засобів оволодіння індивідами своїми психічними процесами, а також питання оптимальних умов формування психічних функцій.

Вікова і педагогічна психологія мають у своєму розпорядженні широке коло досліджень, у яких проблема формування ВПД розглядається в контексті інших проблем: мислення (В.С.Біблер, Д.Б.Богоявленська, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.С. Гончаров, В.В.Давидов, О.З.Зак, Є.І.Ісаєв, О.Кагальняк, І.А.Кайдановська, Г.І.Катрич, О.О. Люблінська, В.Х.Магкаєв, О. І.Мотков, В.Т.Носатов, Л.Ф.Обухова, Ж.Піаже, Я.А.Пономарев, А.І.Раєв,

A.Рей, С.Л.Рубінштейн, Ю.А.Самаріна); саморегуляції (Є.Б.Аксьонова, Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаї, Л.І.Божович, Ю.Галантер, А.В.Захарова, І.І.Кондратьєв, О.А.Конопкін, Д.А. Міллер, К.Прибрам, Н.Л.Росіна, У.В.Ульєнкова); творчості (А.А.Блох, Я.А.Пономарев, П.К.Енгельмейєр, П.М.Якобсон); прогнозування (А.Б.Брушлінський, Т.Б.Булигіна, Л.Р.Мошинська, І.М.Фейгенберг, Н.Ю.Флотська); навчальної діяльності (Л.В.Берцфаї, Т.М.Боркова, А.В.Захарова, Н.М.Лобанова, А.К.Максимов, І.І.Кондратьєв, А.І.Раєв, Н.Л.Росіна , Е.А.Фарапонова, Д.Б.Ельконін).

У межах перелічених напрямів у психологічних дослідженнях ВПД сприймається як функція мислення, структурний компонент саморегуляції, навчальної діяльності, складова творчого процесу, орієнтовної діяльності, прогнозування, основа целеобразования.

Традиційним є визнання великого значення ВПД у розвиток інтелекту. Нині виникають дослідження, у яких переконливо доводиться вплив ВПД на особистість дитини, становлення моральної поведінки (Т.Б.Булыгина, В.В.Хромов), самооцінки (Т.Б.Галкина), спілкування дитини з дорослими (А.В. . Болбочану).

Значний внесок у вивчення проблеми формування ВПД зробили

B.В.Давидов, А.З.Зак, Є.І.Ісаєв, І.І.Кондратьєв, Н.Н.Лобанова, В.Х.Магкаєв, Я.А.Пономарьов. Вказані автори зробили ВПД предметом спеціального вивчення. У їхніх роботах одержали висвітлення різні аспекти проблеми формування ВПД у дітей молодшого шкільного віку. Автори розкривають питання сутності ВПД, виділяють функцію планування на етапі організації дій та у процесі їх виконання, а також рівні, властивості, види, типи ВПД.

Істотне значення для розкриття сутності проблеми формування ВПД мають роботи П.Я.Гальперіна, присвячені вивченню j інтеріоризації. Процес інтеріоризації, за ПЛ.Гальперіном, це процес перетворення розгорнутої зовнішньої дії дитини та дорослої в дію скорочена, внутрішня, індивідуальна. Етапи, якими проходить дію у цьому процесі, відповідно до П.Я.Гальперину, відповідають генетичним щаблям формування ВПД.

Для постановки проблеми дослідження та її подальшої розробки значимими нам з'явилися роботи Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.И.Кондратьева, Л.С.Лучанской, С.Л.Рубинштейна, У .В.Ульенковой та інших. У дослідженнях зазначених авторів містяться становища, які дозволили нам * дійти низки висновків. Зокрема, у молодшому шкільному віці відбувається інтенсивне становлення усвідомленості поведінки та її механізмів. ВПД у молодшому шкільному віці виступає найважливішим елементом довільності, основними функціями якого є усвідомлення та організація власних дій. Іншими словами, ВПД у молодшому шкільному віці виступає механізмом усвідомлення дій.

Цей аспект проблеми формування ВПД ще був предметом спеціального розгляду психологічних досліджень.

Сучасна вікова і педагогічна психологія мають у своєму розпорядженні низку досліджень, що становлять безперечний інтерес у плані вивчення психологічних умов, засобів, прийомів, змісту формування ВПД. У більшості досліджень розглядаються зазначені питання стосовно дітей молодшого шкільного віку, що з погляду, можна пояснити традиційним розглядом ВПД як новоутворення молодшого шкільного віку.

Серед сприятливих умов формування ВПД дослідники виділяють: поетапне відпрацювання ВПД з урахуванням структури даної можливості (Н.Н.Лобанова); групову форму роботи, зокрема роботу у діадах (В.В.Андрієвська, В.В.Давидов, А.З.Зак, В.Я.Ляудіс, Ю.А.Полуянов, Я.А.Пономарьов, В.В. Рубцов, Г.А.Цукерман); усну форму роботи (В.В.Давидов, Р

А.З.Зак, Є.В.Заїка, Є.І.Ісаєв, Я.А.Пономарев).

Як оптимальні засоби та зміст для цілеспрямованого формування ВПД автори виділяють моделювання (Л.А.Венгер, А.З.Зак, О.Д.Захарова, Н.Г.Салміна, О.В.Суворова, Е.А.Фарапонова, Л.Д.Фрідман) та розв'язання теоретичних завдань (В.В.Давидов, Л.К.Магкаєв, Я.А.Пономарьов, В.М.Пушкін, А.Г.Пушкіна).

Однак, варто зазначити, що як зміст для формування ВПД автори виділяють ігрове. Виняток становить дослідження Н. Н. Лобанової. Отже, можна констатувати, що у дослідженнях з вікової та педагогічної психології отримали належного розгляду питання формування ВПД засобами провідної діяльності у молодшому шкільному віці, тобто. навчальної діяльності. На наш погляд, це вносить значні обмеження у вирішенні проблеми формування ВПД у молодшому шкільному віці. Спираючись на фундаментальне становище вітчизняної психології про значну роль провідної діяльності у плані формування новоутворень віку, можна зі значною часткою ймовірності стверджувати, що ВПД найбільш успішно формуватиметься у навчальній діяльності.

У зв'язку з цим особливо актуальними нам видаються такі питання: багатоаспектне вивчення специфіки прояву ВПД як механізму усвідомлення дій у молодшому шкільному віці; розробка основних принципів та підходів до конструювання програм, спрямованих на діагностику та формування ВПД засобами навчальної діяльності.

Метою нашого дисертаційного дослідження є вивчення психологічної специфіки формування ВПД у молодших школярів у різних умовах психолого-педагогічної організації їхньої діяльності.

Об'єкт дослідження: механізми внутрішнього плану діяльності у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: особливості ВПД як механізму усвідомлення дій в умовах традиційного та цілеспрямованого формування цієї якості у молодших школярів.

Гіпотези дослідження: 1. У молодшому шкільному віці ВПД є механізмом усвідомлення процесів, що проявляється у попередньому побудові ідеальної моделі майбутніх процесів і орієнтації цієї моделі у процесі її реализации.

Сутність ВПД як механізму усвідомлення дій у молодшому шкільному віці має таку структуру:

1) аналіз умов задачі;

2) планування рішення;

3) вміння слідувати ідеальному плану у його реалізації;

4) вміння пояснити у розгорнутій мовної формі результат дій;

5) перенесення раніше засвоєної дії у нові умови;

6) ступінь самостійності дій у процесі виконання завдання.

Гіпотеза 2. Формування ВПД як механізму усвідомлення дій здійснюється найкращим чином у процесі спеціально організованої навчальної діяльності, що враховує актуальні та потенційні особливості дитини на цьому процесі.

Відповідно до поставленої мети та висунутих гіпотез було визначено такі завдання дослідження:

1. Вивчити сучасний стан проблеми ВПД у психології, визначити психологічну сутність цього поняття.

2.Визначити основні підходи до розробки програм вивчення та формування ВПД у навчальній діяльності у молодших школярів.

3.Розробити та апробувати діагностичну методику, що дозволяє вивчити психологічні особливості ВПД як механізму усвідомлення дій.

4. Простежити вікову динаміку ВПД загалом та її основних структурних компонентів у молодших школярів за відсутності цілеспрямованого впливу.

5. Розробити та апробувати в спеціально створених психолого-педагогічних умовах програму формування ВПД у дітей молодшого шкільного віку, спрямовану на реалізацію їх потенційних можливостей, оцінити її ефективність.

6.Простежити динаміку становлення ВПД в дітей віком молодшого шкільного віку за умов спеціально організованої навчальної діяльності.

Методологічні засади дослідження I

Під час розгляду різних аспектів зазначеної проблеми ми спиралися на: сучасні теоретико-практичні досягнення психологічної думки про об'єктивні закони розвитку психіки дитини; про роль суб'єктивного фактора у цьому процесі; концептуальні підходи до розуміння зв'язку розвитку психіки дитини з навчанням та вихованням; про розвиток психіки у діяльності, відбиті на роботах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперіна, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина та інших.

У дисертаційному дослідженні були використані такі методи: вивчення та аналіз досліджень, виконаних у галузі вікової, педагогічної психології; теоретичне моделювання програми вивчення ВПД у дітей в умовах констатуючого та формуючого експериментів; індивідуальний констатуючий експеримент, спрямований на діагностику у випробуваних індивідуальних та індивідуально-типових особливостей ВПД як механізму усвідомлення дій, а також на вивчення вікової динаміки розвитку основних структурних компонентів ВПД; формує експеримент, спрямований на реалізацію вікових можливостей молодших школярів у формуванні ВПД; контрольний індивідуальний констатуючий експеримент з метою простежування ефективності програми, що формує; оцінка ефективності програми формуючого експерименту на основі кількісного та якісного аналізу його результатів; спостереження, розмова, вивчення продуктів діяльності, методи математичної статистики та інших.

Наукова новизна та теоретична значущість роботи. - визначено теоретичні підходи до розробки програми діагностики та формування ВПД як механізму усвідомлення дій у молодшому шкільному віці;

Визначено психологічну сутність поняття ВПД стосовно дітей молодшого шкільного віку; вперше як спеціальний предмет дослідження було виділено особливості ВПД як механізму усвідомлення дій у молодших школярів; визначено функціональне навантаження структурних компонентів ВПД, виділено критерії якісно-кількісних характеристик рівнів сформованості ВПД у дітей; змодельовані рівні сформованості ВПД у випробуваних;

Розроблено та апробовано критеріально - орієнтовану діагностичну методику, що дозволяє виявити особливості ВПД;

Зібрано та систематизовано фактичні дані, що ілюструють вікові, індивідуальні та індивідуально - типові особливості ВПД;

Виявлено психолого – педагогічні умови, що оптимізують формування ВПД у молодших школярів у процесі навчання; розроблено досить конкретну, щоб бути використаною у практиці роботи з молодшими школярами, модель комплексної програми поетапного формування у них ВПД засобами занять навчального типу;

Простежено загальні можливості у формуванні структурних компонентів ВПД, а також ВПД загалом у дітей молодшого шкільного віку;

У результаті апробації розробленої у дослідженні формуючої програми підтверджено та конкретизовано найважливіші теоретичні положення педагогічної психології про провідну роль кваліфікованого педагогічного управління формуванням ВПД.

Практична значущість дослідження визначається можливістю використання його результатів у практиці вивчення та розвитку дітей молодшого шкільного віку. Розроблена діагностична методика, виділені та описані критеріально-орієнтовані оціночні рівні ВПД як механізму усвідомлення дій молодшими школярами можуть бути використані кваліфікованими педагогами та шкільними психологами з метою вивчення молодших школярів. Програма поетапного формування ВПД може бути органічно включена в шкільний процес навчання.

Результати досліджень можуть бути використані у лекційних курсах, спецкурсах, на практичних та семінарських заняттях студентів педагогічних вузів, а також у системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. i Положення, що виносяться на захист.

1. Формування ВПД як із сторін суб'єктивної активності молодшого школяра є найважливішою умовою його становлення як суб'єкта навчальної діяльності.

2. У молодшому шкільному віці ВПД поруч із функцією планування ^ дій починає виконувати функцію усвідомлення дій, тобто. є механізмом усвідомлення дій, який полягає у попередньому побудові моделі майбутніх дій та орієнтації на ідеальну модель у процесі її реалізації.

3. У дослідженні виділено такі компоненти ВПД у молодшого школяра: вміння пояснити в розгорнутій мовній формі результат дій; перенесення раніше засвоєної дії у нові умови (як показник узагальненості ВПД); ступінь самостійності дій дитини у процесі виконання завдання. Усі вони спрямовані на усвідомлення дій. У комплексі зазначені компоненти суттєво доповнюють інші компоненти, виділені в роботах А.З.Зака, В.Х.Магкаєва, Я.А.Пономарьова: аналіз умов завдання, планування рішення, вміння слідувати плану (подають операційну частину ВПД).

4. Сконструйована та апробована нами у дослідженні критеріально-орієнтована психологічна діагностична методика має об'єктивне значення, оскільки дозволяє отримати дані про своєрідність прояву та формування ВПД у дитини молодшого шкільного віку в діапазоні п'яти рівнів у напрямку від оптимального реалізованого вікового потенціалу до вираженої відсутності (несформований). ) ь> досліджуваної здатності.

5. Критеріально-орієнтована діагностична методика дозволяє прогнозувати психолого-педагогічні умови ефективної реалізації потенціалу молодших школярів у формуванні ВПД, а також допомагає побачити нереалізовані можливості кожної окремої дитини, що надзвичайно важливо для створення програми допомоги їй.

6. Психологічне зміст ВПД, його основні компоненти піддаються цілеспрямованому формуванню з різним ступенем ефективності. Найбільш успішно піддається цілеспрямованому педагогічному впливу вміння пояснити результат у розгорнутій мовної формі, і навіть вміння слідувати ідеальної моделі у її реалізації.

7. Найбільш складними у плані формування є: самостійність під час аналізу умов завдання, і навіть перенесення засвоєних дій у нові умови, тобто. узагальненість ВПД.

8. Розроблені та апробовані у дослідженні діагностичні методики та програма формування ВПД у молодших школярів досить інформативні з метою організації диференційованої та індивідуалізованої допомоги дітям, що дає нам необхідні підстави для рекомендації їх у практику роботи з дітьми молодшого шкільного віку.

Структура дисертації відповідає логіці наукового дослідження. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури у кількості (180) найменувань, додатків (7). Робота ілюстрована таблицями (18), схемами (2), гістограмою.

ВИСНОВКИ ПО ІІІ ГЛАВІ.

Таким чином, результати формуючого експерименту показали:

1. Проведене дослідження підтвердило нашу гіпотезу про те, що спеціальні психолого-педагогічні умови можуть сприяти ефективному формуванню ВПД як механізму усвідомлення дій молодших школярів. Достовірність позитивного зсуву у значеннях ВПД, що відбулися в ході формуючого експерименту, підтверджено за допомогою непараметричного методу математичної статистики - U-критерію Манна-Уітні (таблиця 18).

2. Формування ВПД як механізму усвідомлення дій молодших школярів відбувається нерівномірно. При розгляді досягнень дітей експериментальної групи, у плані максимально можливого формування структурних компонентів ВПД, як механізму усвідомлення дій, можна вказати на зрушення, що відбулися в розвитку ВПД: аналіз умов завдання -11,53%; планування рішення – 42,2%; вміння слідувати ідеальному плану у процесі його реалізації-38,2%; вміння пояснити у розгорнутій мовній формі результат дій – 34,5%; перенесення – 30,8%; ступінь самостійності дій у процесі виконання завдання (середній показник) – 21,2%;

Дані показники свідчать, що найбільш чутливими до формуючим впливам виявилися: планування рішення, вміння слідувати ідеальному плану, вміння пояснити у розгорнутої мовної формі результат дій.

Більш тривалим та складним виявляється процес формування таких структурних компонентів ВПД як аналіз, перенесення та ступінь самостійності дій.

Ми вважаємо, що це може бути пов'язане з низкою обставин. По-перше, перенесення є показником узагальнення ВПД, який починає інтенсивно формуватися в молодшому шкільному віці і продовжує інші вікові періоди. По-друге, високий рівень ступеня самостійності дій у виконання завдання характеризує ВПД розвинений високому рівні. Проте формування ВПД не закінчується молодшим шкільним віком, а продовжується у підлітковому віці. Цей висновок узгоджується із зауваженням П.Я.Пономарьова у тому, що високий рівень розвитку ВПД найхарактерніший для підлітка. По-третє, складність формування аналізу можна пояснити складністю змісту (текстові завдання), і навіть тим, що у процесі формування ми прагнули сформувати в випробуваних теоритичний аналіз, який починає складатися, але не закінчується у молодшому шкільному віці.

3. У ході дослідження було встановлено, що при виконанні аналізу умов та плануванні рішення (навіть за допомогою дорослого) переважна більшість піддослідних зуміла самостійно та повністю реалізувати задумане, а також повно та самостійно пояснити результат у розгорнутій мовній формі.

Тобто, найбільш повно до кінця формуючого експерименту виявилися сформовані такі структурні компоненти ВПД, як уміння дотримуватися наміченого плану - 96,2%, уміння пояснити в розгорнутій мовній формі результат дій - 88,5%. Отже, вважатимуться, що у молодшому шкільному віці зазначені вміння можуть досягти високого рівня розвитку.

4. У ході експерименту суттєво підвищилася самостійність дій дітей. У середньому на 21,2%, а за деякими структурними компонентами – на 42,4% (планування рішення – 2 структурний компонент ВПД), 38,2% (уміння слідувати ідеальному плану – 3 структурний компонент ВПД). Однак потреба у допомозі все ще залишається високою. Особливо яскраво це проявляється на етапі аналізу умов – 11,5%.

5. Більш успішному та ефективному формуванню ВПД як механізму усвідомлення дій сприяють спеціальні психолого-педагогічні умови, до яких ми віднесли такі: а) програма формування ВПД як механізму усвідомлення дій повинна враховувати психологічну структуру ВПД, а формування ВПД у молодших школярів необхідно проводити через систему конкретних розумових дій, саме структурних компонентів ВПД; б) виділення у навчальному матеріалі великих змістових одиниць засвоєння загального способу действия. Проведення роботи, спрямованої на усвідомлене володіння математичною термінологією учнями. Це забезпечить можливості дітям бачити загальне в різному, сприятиме глибшому усвідомленню способу дій та розширить можливості перенесення дій у нові умови; в) активізація методів та форм навчання, залучення дітей до пошукової діяльності при вирішенні навчальних завдань, використання з цією метою різних активних методів та форм навчання; г) використання наочних моделей-алгоритмів, схем, знаково-символічних засобів з метою ефективного засвоєння дітьми істотних сторін матеріалу, що вивчається.

6. Розроблена та апробована у дослідженні програма діагностики та формування ВПД, як механізму усвідомлення дій у молодшому шкільному віці на матеріалі математики, може бути використана у шкільній практиці вчителями початкових класів та практичними психологами як діагностичний та розвиваючий інструмент.

ВИСНОВОК

Виконане нами теоретико-експериментальне дослідження, присвячене вивченню специфіки формування внутрішнього плану дій як механізму усвідомлення дій у молодших школярів у навчальній діяльності, дозволило зробити такі висновки:

1. Отримали підтвердження, розвиток та конкретизацію найважливіші теоретичні положення вікової та педагогічної психології, що лежать в основі наших гіпотез:

ВПД як фундаментальна складова людського інтелекту, як інтегративна здатність, має специфічні особливості прояву у різні вікові періоди, зокрема у молодшому шкільному віці;

ВПД у молодшому шкільному віці виступає найважливішою складовою довільності, основними функціями якої є усвідомлення та організація власних дій. Це дозволяє сказати про те, що ВПД у дітей є механізмом усвідомлення дій, який полягає у попередньому побудові моделі майбутніх дій та орієнтації на цю модель у процесі її реалізації;

У віковій та педагогічній психології зазвичай виділяється плануюча функція ВПД. Відповідно до неї більшість дослідників щодо сутності ВПД виділяють такі структурні компоненти: аналіз умов завдання, планування рішення, вміння слідувати ідеальному плану. Однак, ми вважаємо, що виділені структурні компоненти не вичерпують у повному обсязі вмісту ВПД як механізму усвідомлення дитиною власних дій. Виходячи з цього, ми доповнили структуру ВПД наступними компонетами: вміння пояснити результат у розгорнутій мовній формі, перенесення раніше засвоєної дії у нові умови, ступінь самостійності дій у процесі виконання завдання. Структурні компоненти ВПД несуть різне функціональне навантаження: перші три компоненти ВПД представляють операційну частину ВПД; інші компоненти є показниками усвідомленості дій;

У ході дослідження виділена структура дала можливість побачити специфіку формування ВПД в молодшому шкільному віці (в діапазоні 6-10 років) в аспекті, що нас цікавить.

2. Розроблені та апробовані в дослідженні критеріально-орієнтовані діагностичні методики, спрямовані на виявлення вікових та індивідуально-типових актуальних та потенційних особливостей формування ВПД у молодших школярів, сприяли отриманню цінних фактичних даних про якісну своєрідність цієї здатності та її структурних компонентів, про специфічні особливості її прояви в ігровій та навчальній діяльності.

3. Критеріально-орієнтоване діагностування дозволило виявити розкид фактичних даних у межах молодшого шкільного віку за п'ятьма основними рівнями, що характеризує різний ступінь сформованості ВПД від оптимальним чином реалізованого потенціалу віку до початкових ступенів формування даної здатності.

4. Результати констатуючого експерименту показали вікову динаміку становлення ВПД загалом та її окремих структурних компонентів, зокрема, на ігровому та навчальному змісті в умовах традиційно-організованої діяльності. У ході констатуючого експерименту не було виявлено суттєвих відмінностей у проявах структурних компонентів ВПД у дітей на ігровому та навчальному змісті. Що дозволяє констатувати паралельність становлення ВПД на ігровому та навчальному змісті. Незначні розбіжності у проявах ВПД в дітей віком на ігровому і навчальному змісті, з погляду, можна пояснити специфікою самого змісту.

5. Отримані в констатуючому експерименті дані дозволили виявити позитивну динаміку становлення ВПД у традиційних умовах організації навчальної діяльності, яка виражається у якісному усвідомленні всіх структурних компонентів. У цих умовах експерименту виявлено негативні характеристики досліджуваної в дітей віком здібності, які проявилися: у невмінні у вигляді об'єднати складові елементи завдання, без них цілісності у плануванні дій, у відступі від наміченого плану у його реалізації, тяжінні допомоги дорослого в процесі виконання завдання в інтуїтивному характері перенесення. Іншими словами, в умовах традиційно організованої навчальної діяльності у учнів молодших класів не реалізуються їхні потенційні можливості у формуванні ВПД.

6. Теоретичні дані вітчизняних дослідників про специфіку становлення ВПД та виявлені в констатуючому експерименті характерні актуальні та потенційні індивідуально-типові особливості ВПД у молодших школярів стали основою для моделювання програми формування у наших випробуваних цієї здібності. В основу моделювання програми формування ВПД було покладено такі основні принципи:

Принцип суб'єктності, який передбачає опору на суб'єктивний досвід дитини, її активні сили, врахування її актуальних та потенційних можливостей;

Принцип інтеріоризації (переведення зовнішніх, практичних процесів у внутрішній план). Практична цілеспрямована реалізація цього принципу здійснювалася за допомогою методу поетапного перетворення зовнішньої розгорнутої дії дитини на дію скорочене, внутрішнє за П.Я.Гальперін);

Оптимальні умови формування ВПД, як новоутворення молодшого шкільного віку, можна забезпечити засобами навчальної діяльності як провідної у цей віковий період.

Розробляючи програму формування ВПД, ми вважали, що: - формування ВПД потрібно проводити поступово, поетапно. Кожен етап формування має бути спрямований формування того чи іншого структурного компонента;

Педагогічний вплив на дітей та його тривалість повинні визначатися темпом індивідуального просування дітей у формуванні структурних компонентів ВПД та диференційованою допомогою дитині, як на колективних заняттях, так і у груповій та індивідуальній роботі з ними;

Для кожного етапу формування ВПД повинні бути розроблені вправи, їхня система, що завершується контрольними творчими завданнями, мета контрольних занять – детально простежити особливості формування структурних компонентів ВПД у спеціально організованих умовах;

Основними формами роботи з дітьми було визначено: фронтальна, групова, індивідуальна; як засоби вирішення поставлених завдань були виділені: завдання проблемного та традиційного характеру; наочні моделі – алгоритми, що символізують основні етапи дій; знаково-символічні засоби позначення дій, що здійснюються.

7. Спеціально розроблена та реалізована програма формування молодшого школяра як суб'єкта внутрішньої активності засобами провідної діяльності дозволила досягти позитивних результатів. Досліджувані експериментальної групи показали значно вищі результати сформованості ВПД, ніж діти контрольної групи. Більше половини (53,8%) випробуваних експериментальної групи показали рівень сформованості ВПД, тоді як у контрольній групі ніхто з випробуваних рівень не показав. Виявлено позитивні тенденції у формуванні у дітей експериментальної групи структурних компонентів ВПД. Відбулися зрушення в плані максимально можливих результатів за всіма структурними компонентами (аналіз - 11,5%; планування - 42,2%; вміння слідувати плану - 38,2%; вміння пояснити у розгорнутій мовній формі - 34,5%; перенесення - 30 , 8%;ступінь самостійності (середній показник) - 21,2%). Встановлено, що в умовах цілеспрямованого формування вміння дотримуватися плану та вміння пояснити у розгорнутій мовній формі результат дій у молодшому шкільному віці можуть досягти високого рівня розвитку. У випробуваних контрольної групи було виявлено позитивні тенденції під час становлення аналізу умов; вміння слідувати плану та вміння пояснити у розгорнутій мовній формі результат. Ці показники є значно нижчими порівняно з показниками, що продемонстрували випробуваними експериментальної групи.

8. Виявлено, що тривалішим і складнішим виявився процес формування таких структурних компонентів ВПД як: аналіз, перенесення, ступінь самостійності. Ми вважаємо, що це може бути пов'язане із віковими особливостями молодшого школяра. Названі структурні компоненти ВПД інтенсивно формуючись у молодшому шкільному віці, не закінчують свого становлення у цей віковий період.

9. Пропоновані у дослідженні експериментальні методики виявилися досить інформативними щодо з'ясування позитивних і негативних особливостей проявів ВПД. Це дозволяє рекомендувати їх як засоби діагностики та контролю формування зазначеної здатності в роботі з дітьми молодшого шкільного віку.

10. Програма формування ВПД у молодшому шкільному віці засобами математики, розроблена в дослідженні, може бути використана в навчальному процесі навчання молодших школярів у формі включення програми до уроків математики або у формі додаткових занять за необхідної кваліфікації педагогічних кадрів.

11. У ході виконаного експериментального дослідження виділилася низка питань, які потребують спеціального вивчення. Серед них особливості взаємообумовленості між структурними компонентами ВПД, стійкість проявів ВПД на різному змісті. Зазначені питання представляють безумовний інтерес і велику значимість у плані вивчення проблеми формування ВПД і можуть розглядатися як напрями подальшого дослідження проблеми, що цікавить нас.

1. Акімова М.К., Гуревич К.М., Зархін В.Г. Діагностика індивідуально-психічних відмінностей у навчанні. // Питання психології. 1984. №6. С.72-78.

2. Андрієвська В.В., Бал Г.А., Кісарчук З.Г., Мусатов С.А. Психологічні передумови ефективності спільної роботи молодших школярів // Питання психології 1985. №4. З. 38-46.

3. Аргінська І.І. Математика 1кл. (Посібник для вчителя до стабільного підручника). М., 1996. 119с

4. Аргінська І.І. Математика 2кл. (Посібник для вчителя до стабільного підручника). М., 1996. 111с.

5. Аргінська І.І. Математика Зкл. (Посібник для вчителя до стабільного підручника). М., 1997. 86с.

6. Боркова Т.М. Про формування у школярів середніх класів уміння планувати свою роботу під час уроків праці. // Питання психології навчання праці школі. М., 1968. С. 59-111.

7. Берцфаї JI.B. Специфіка навчальної дії контролю. // Питання психології. 1987. №4. С. 55-61.

8. Берцфаї JI.B., Захарова А.В. Оцінка учням процесу та результатів вирішення різних завдань. // Питання психології. 1975. №6. З. 59-67.

9. Біблер B.C. Мислення як творчість. Введення у логіку розумового діалогу. М., 1975. 399с.

10. Богоявленська Д.Б., Гінзбург М.Р. До питання про особистісний аспект мислення. // Радянська педагогіка. 1977. №1. С. 69-77.

11. Богоявленська Д.Б. Метод дослідження рівнів інтелектуальної активності. // Питання психології. 1971. №1. З. 144-146.

12. Богуславська З.М. Особливості орієнтовної діяльності у процесі формування початкових уявлень в дітей віком дошкільного віку.

13. Питання психології. 1961. №3. С. 93-100.

14. Божович Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці. М.,1968. 464с.

15. Божович Л.І. Етапи формування особистості онтогенезі (II). // Психологія особистості. У 2 т. Самара, 1999, Т.2. С. 95-145.

16. Божович Л.І. Етапи формування особистості онтогенезі. // Питання психології. 1978. №4. З. 23-35.

17. Болбочану А.В. Вплив спілкування з дорослими в розвитку процесів у внутрішньому плані в дітей віком раннього віку. // Питання психології. 1983. №2. С. 68-73.

18. Болбочану А.В. Формування ВПД у дітей другого року життя у спілкуванні з дорослими: //Дис. . канд. психол. наук. М., 1983. С.167

19. Брунер Дж. Розвиток процесів уявлення в дітей віком. // Питання психології. 1968. №5. З. 135-145.

20. Брушлінський А.Б. Мислення та прогнозування. М., 1979. 230с.

21. Брушлінський А.В. Діяльність, дія та психічна як процес. // Питання психології. 1984. №5. З. 17-29.

22. Брушлінський А.В. Суб'єкт, мислення, вчення, уява. М.- Воронеж, 1996. 387с.

23. Булигіна Т.Б. Прогнозування у навчальній діяльності та моральну поведінку молодших школярів: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1996. 16с.

24. Бурменська Г.В. Інтелект та розвиток пізнавальної діяльності дитини у генетичній психології Ж.Піаже. // Нове у психології. МДУ. 1977. Вип.2. С.23-31.

25. Бурменська Г.В. Навчання як метод дослідження розумового розвитку дитини на роботах женевської психологічної школи. // Питання психології. 1981. №2. З. 106-111.

26. Бурменська Г.В. Поняття інваріантності кількості як показника розумового розвитку дитини. // Питання психології, 1978. №6. З. 142-152.

27. Валлон А. Від дії до думки М., 1957. 168с.

28. Валлон А. Психічне розвиток дитини М., 1967. 195с.

29. Венгер JI.A. Опанування опосередкованим рішенням пізнавальних завдань та розвиток когнітивних здібностей дитини. // Питання психології. 1983. №2. З. 43-50.

30. Венгер Л.А. Розвиток загальних пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання. М., 1986. 222с.

31. Імовірнісне прогнозування у діяльності. За ред. І.М.Фейгенберга, Г.Є.Журавльова. М., 1977. 391с.

32. Вікові можливості засвоєння знань. / За ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Ельконіна. 1966. 442с.

33. Виготський Л.С Вибрані психологічні дослідження. М., 1956. 519с.

34. Виготський Л.С. Криза семи років. // Зібр. тв.: в 6 т. М., 1984. Т.4. З. 376-386.

35. Виготський Л.С. Мислення та мова. // Зібр. тв.: в 6 т. М., 1984. Т.2. С.6-360, 1996. С. 415.

36. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1991. 480с.

37. Виготський Л.С. Проблема віку. // Зібр. тв.: в 6 т. М., 1984. Т.4. З. 244-269.

38. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функций. М., 1960. 499с.

39. Гамезо М.Є. Знаки та знакове моделювання у пізнавальній діяльності: // Дні. . канд. психол. наук. 1977. 147с.

40. Галкіна Т.Б. Особливості оцінки та самооцінки в ситуації прогнозування досягнутих результатів. // Питання психології. 1985. №6. С.131-138.

41. Галкіна Т.В. Психологічний механізм розв'язання задач на самооцінку: //Дні. канд. психол. наук. М., 1986. 231с.

42. Гальперін ПЛ. Введення у психологію. Московський університет. 1976. 150 с.

43. Гальперін П.Я. До вчення про інтеріоризацію. // Питання психології. 1966. №6. З. 25-33.

44. Гальперін П.Я. До проблеми несвідомого. / / Несвідоме: природа, функції, методи дослідження. Тбілісі. 1978. Т.1. З. 201-205.

45. Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. М., 1985.

46. ​​Гальперін П.Я. Розвиток досліджень щодо формування розумових дій. // Психологічна наука у СРСР. М., 1959. С. 441-469.

47. Годовікова Д.Б. Співвідношення активності дітей у спілкуванні з дорослими та дослідженні нових предметів. // Спілкування та її впливом геть розвиток психіки дошкільнят. М., 1974. С. 162-181.

48. Гончаров B.C. Залежність стратегії пошуку рішення від типу мислення. // Питання психології. 1981. №4. З. 132-136.

49. Гордєєва Н.Д., Зінченко В.П. Функціональна структура впливу. М., 1982. 208с.

50. Давидов В.В. Види узагальнень у навчанні. М., 1972. 432с.

51. Давидов В.В. До визначення розумової дії. // Тези доповідей на І з'їзді суспільства психологів. М., 1959. Вип.З. С.61-64.

52. Давидов В.В. Про психологічний аналіз змісту процесів. // Тези доповідей II з'їзді суспільства психологів. М., 1963. С. 139-142.

53. Давидов В.В. Проблеми навчання. М., 1986. 240с.

54. Давидов В.В., Андронов В.П. Психологічні умови походження ідеальної дії. // Питання психології. 1979. №5. З. 40-54.

55. Давидов В.В., Зак А.З. Рівень планування як умова рефлексії.

56. Проблеми рефлексії. Новосибірськ. 1987. Сучасні комплексні дослідження. З. 43-48.

57. Давидов В.В., Маркова А.К. Концепція навчальної діяльності школярів. // Питання психології. 1981. №6. З. 13-27.

58. Давидов В.В., Пушкін В.М., Пушкіна А.Г. Залежність розвитку мислення молодших школярів від навчання. // Питання психології. 1972. №6. З. 124-132.

59. Діяльність та психічні процеси. / За ред. П.Я.Гальперіна. М., 1977.

60. Єлісєєва Н.Ю. Формування саморегуляції поведінки старшокласників: Автороф. . канд. дис. Н.Новгород, 1997. 20с.

61. Завалишин Д.М. Спосіб та структура дії. // Питання психології. 1971. №6. С. 66-77.

62. Заїка Є.В. Ігри для розвитку ВПД у школярів. // Питання психології. 1994. №5. З. 60-68.

63. Заїка Є.В., Назарова Н.П., Мареніч І.А. Про організацію ігрових занять для розвитку мислення, уяви та пам'яті школярів. // Питання психології. 1991. №1. С.41-45.

64. Залежність навчання від виду орієнтовної діяльності. / За ред П.Я.Гальперіна, Н.Ф.Тализин. М., 1968. 238с.

65. Зак А.З. Методи розвитку інтелектуальних здібностей в дітей віком 8 років. // Програма. Оновлення гуманітарної освіти у Росії. М., 1994. 350с.

66. Зак А.З. Моделювання власного способу впливу як необхідна передумова теоретичного рішення задачі. // Експериментальні дослідження з проблем педагогічної психології. 1976. С.

67. Зак А.З. Про розвиток у молодших школярів здатність діяти «в умі». // Питання психології. 1981. №5. З. 146-151.

68. Зак А.З. Про специфіку методик вивчення теоретичного способу розв'язання задач. // Експериментальні дослідження з проблем педагогічної психології. М., 1979. С. 56-61.

69. Зак А.З. Подорож до Кмітливості. М., 1992. (7 книг)

70. Зак А.З. Розвиток здатності діяти «про себе» школярів 1-Х класів. // Питання психології. 1983. №1. З. 43-50.

71. Зак А.З. Розвиток теоретичного мислення молодших школярів. М., 1984. 151с.

72. Зак А.З. Експериментальне вивчення рефлексії молодших школярів. // Питання психології. 1978. №2. З. 102-110.

73. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Дослідження самооцінки молодших школярів у навчальній діяльності. // Питання психології. 1980. №4. С. 90-99.

74. Захарова О.Д. Структурно-логічні схеми у процесі формування понять у молодших школярів: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1996. 16с.

75. Ісаєв Є.І. Внутрішній план дій, як компонент теоретичного мислення молодших школярів. // Розвиток психіки школярів у процесі навчальної діяльності. М., 1983. С. 98-107.

76. Ісаєв Є.І. ВПД при теоретичному мисленні. // Психологічні особливості формування особистості школяра. М., 1984. С. 50-56.

77. Ісаєв Є.І. Психологічна характеристика методів планування в молодших школярів. // Питання психології. 1984. №2. З. 52-60.

78. Ісаєв Є.І. Психологічні особливості планування дій у молодших школярів: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 172с.

79. Ісаєв Є.І. Експериментальне дослідження ВПД молодших школярів. // Психологія навчальної діяльності школярів. Тези доповідей II Всесоюзної конференції з педагогічної психології у Тулі. М., 1982. С. 137-138.

80. Кагальняк А., Бендерська О. Усвідомлення розумових операцій. //Народна освіта. 1968. №5. З. 54-55.

81. Кайданівська І.А. Формування внутрішнього плану мислення в дітей віком дошкільного віку: // Дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 153с.

82. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навчання. М., 1981. 199с.

83. Катріч Г.І. Розвиток рефлексії молодших школярів. // Розвиток психіки школярів у процесі навчальної діяльності. М., 1983. С. 89-97.

84. Князєва О.А. Особливості пошукової діяльності у наочно дієвому мисленні: Автореф. . канд. дис. 1985.

85. Князєва Т.М. Формування самостійності мислення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку: //Дис. канд. психол. наук. Н.Новгород. 1994. 149с.

86. Комарова Е.С. Формування у дошкільнят умінь діяти у плані уявлень: // Дис. канд. психол. наук. М., 1978. 181с.

87. Кондратьєв І.І. Планування своєї діяльності молодшими школярами. // Питання психології. 1990. №4. С. 47-55.

88. Конопкін О.А. Психічна саморегуляція довільної активності людини (структурно-функціональний аспект). // Питання психології. 1995. №1. З. 5-13.

89. Конопкін О.А. Психологічні механізми регулювання діяльності. М., 1980. С.

90. Кравцов Г.Г. Деякі психологічні особливості навчальної діяльності молодших школярів. // Експериментальні дослідження з проблем педагогічної психології. М., 1976. Вип.2. З.

91. Круглова Н.Ф. Психологічні особливості саморегуляції підлітка у навчальній діяльності. // Психологічний журнал. 1994. Т. 15. №2. С. 66-73.

92. Кулюткін Ю.М. Рефлексивне регулювання мислення. // Діяльність та психічні процеси. М., 1977. С. 67-69.

93. Леонтьєв А.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1977. 304с.

94. Леонтьєв О.М. Про деякі психологічні питання свідомості вчення. // Радянська педагогіка. 1946. №1. З. 56-72.

95. Леонтьєв А.М. Проблема розвитку психіки. М., 1981. 584с.

96. Лішин О.В. Педагогічна психологія виховання. М., 1997. С. 59-65.

97. Лобанова Н.М. Розвиток розумової події планування у молодших школярів. // XXVIII Герценівські читання. Психологія Л., 1975. С. 67-70.

98. Лобанова Н.М. Формування у молодших школярів загального розумового впливу планування як умову розвитку пізнавальних здібностей. Л., 1983. С. 64-74.

99. Лобанова Н.М. Формування розумової дії планування молодших школярів: //Дис. . канд. психол. наук. Л., 1978. 189с.

100. Ломов Б.Ф. Питання загальної, педагогічної та інженерної психології. М., 1991.295с.

101. Лучанська Л.С. Свідоме ухвалення навчальної ситуації дітьми 6-7 років.

102. Питання психології. 1988. №3. З. 44-49.

103. Люблінська А.А. Про побудову методу вивчення розумового розвитку дітей. // Вчені записки ЛДПІ ім. А.І.Герцена., Л., 1962. Т.233. З. 3-15.

104. Люблінська А.А. Нариси психологічного розвитку. М., 1965. 362с.

105. Ляудіс В.Я. Продуктивна спільна діяльність вчителя з учнями як метод навчання педагогічного спілкування та його оптимізація. М., 1983.С. 64-73.

106. Ляудіс В.Я. Структура продуктивної навчальної взаємодії. // Хрестоматія з педагогічної психології. М., 1995. С. 44-59.

107. Магкаєв В.Х. Експериментальне вивчення плануючої функції мислення у молодшому шкільному віці. // Питання психології. 1974. №5. С.98-106.

108. Максимов JI.K. Про розвиток у школярів здатність діяти «про себе» під час вирішення математичних завдань. // Експериментальні дослідження з проблем педагогічної психології. М., 1979. З.

109. Матюшкін A.M. Проблемні ситуації у мисленні та навчанні. М., 1972. 207с.

110. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання у школі. М., 1977. 240с.

111. Міллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Плани та структури поведінки. М., 1965.238с.

112. Мінаєва Є.В. Індивідуально-типові особливості ВПД в дітей віком молодшого шкільного віку // Шестирічні діти. Проблеми та дослідження. Н.Новгород, 1998, С. 86-92.

113. Мінаєва Є.В. Формування ВПД в дітей віком молодшого шкільного віку під час уроків математики // Педагогічне огляд. Н.Новгород, 2000. №2.

114. Мінаєва Є.В. Експериментальне дослідження формування ВПД у навчальній діяльності молодших школярів // Вісник психолого-педагогічного факультету. Н.Новгород, 2000. №2. З. 40-41.

115. Мотков О.І. Дослідження співвідношення особистісних та пізнавальних компонентів в інтелектуальній діяльності. // Нові дослідження у психології. 1977. №2. З. 16-20.

116. Мошинська J1.P. Імовірнісне прогнозування у мовній діяльності: //Дис. . канд. психол. наук. М., 1981. 153с.

117. Наумова Н.Ф. Соціологічні та психологічні аспекти цілеспрямованої поведінки. М., 1988. 197с.

118. Новосьолова С.Л. Розвиток мислення у ранньому віці. М., 1978. 158с.

119. Носатов В.Т. Психологічна характеристика аналізу, як основи теоретичного узагальнення. // Питання психології. 1978. №4. З. 46-53.

120. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. М., 1998, 351<

121. Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за та проти. М., 1981, 191с.

122. Обухова Л.Ф. Етапи розвитку дитячого мислення. М., 1972, 152с.

123. Овчиннікова Т.М. Дослідження особистісних характеристик мисленнєвої діяльності. // Питання психології. 1980. №5. З. 117-120.

124. Досвід системного дослідження психіки. / За ред. Н.І.Непомнящий. М., 1975. 231с.

125. Переелені Л.І. Критерії оцінки ефективності прогнозування у дітей у нормі та при ЗПР. //Дефектологія. 1984. №5. З. 7-16.

126. Переелені Л.І., Подобід В. Л. Дослідження прогностичної діяльності, для характеристики рівня розумового розвитку дітей. //Дефектологія. 1982. №6. С.11-18.

127. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М., 1969. 659с.

128. Полуянов Ю.А. Розвиток порозуміння між дітьми у навчальній діяльності. // Розвиток психіки школярів у процесі навчальної діяльності. М., 1983. С.44-59.

129. Пономарев Я.А. Затримки розвитку ВПД та їх ліквідація. // Нові дослідження у педагогічних науках. Вип. IV. М., 1965. С. 177-182.

130. Пономарьов Я.А. Знання, мислення та розумовий розвиток. М., 1967. 263с.

131. Пономарев Я.А. Дослідження ВПД. // Питання психології. 1964. №6. С. 65-71.

132. Пономарев Я.А. Психіка та інтуїція. М., 1967. 256с.

133. Пономарев Я.А. Психологія творчості та педагогіка. М., 1976. 280с.

134. Пономарьов Я.А. Психологія творчості М, 1976. 303с.

135. Пономарьов Я.А. Розвиток ВПД у процесі навчання. // Вікові можливості засвоєння знань. М., 1966. С. 395-441.

136. Пономарев Я.А. Розвиток психологічної організації інтелектуальної діяльності. // Принципи розвитку на психології. М., 1978. С. 63-80.

137. Пономарев Я.А. Роль безпосереднього спілкування у вирішенні завдань, які потребують творчого підходу. // Проблема спілкування у психології. М., 1981. С. 79-91.

138. Пономарев Я.А. Фази творчості та структурні рівні його організації. // Питання психології. 1982. №2. З. 5-13.

139. Проблеми ухвалення рішення. / За ред. П.К.Анохіна, В.Ф.рубахіна, Д.Н.Завалішиної, В.Ю.Крилова, В.Б.Швиркова, Д.Г.Шевченка. М., 1976.319с.

140. Психічне розвиток молодших школярів. / За ред. В.В.Давидова. М., 1990. 168с.

141. Психологічні механізми цілеутворення. М., 1977. 259с.

142. Психолого-педагогічні проблеми взаємодії вчителя та учнів. / За ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудіс. М., 1980 159.С

143. Пушкін В.М. Оперативне мислення у великих системах. М., 1965. 375с.

144. Раєв А.І. Управління розумовою діяльністю молодших школярів. Л., 1976. 134с.

145. Регуш Л.А. До характеристики операційної структури прогнозуючої функції мислення. // XXVII Герценівські читання. Л., 1976.

146. Репкін В.В. Поняття навчальної діяльності: будова навчальної діяльності. // Вісник Харківського університету: Психологія. 1976. №132. Вип. 9.

147. Росіна Н.Л. . Формування саморегуляції у молодших школярів у навчальній діяльності: Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 150с.

148. Ростовецька JI.А. Самостійність особистості у пізнанні та спілкуванні. Ростов-на-Дону, 1975. 297с.

149. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. М., 1940. 596с.

150. Рубінштейн С.Л. Чергові завдання психологічного дослідження мислення. // Дослідження мислення у радянській психології. М., 1976. С. 225-235.

151. Рубінштейн С.А. Проблеми загальної психології. 1973. 423с.

152. Рубінштейн С.А. Проблема здібностей та питання психологічної теорії. //Проблеми загальної психології. М., 1976. С. 219-234.

153. Рубцов В.В. Організація та розвиток спільних дій у дітей у процесі навчання. М., 1987. 160с.

154. Салмін Н.Г. Знак і символ навчання. М., 1988. 286с.

155. Самарін Ю.А. Нариси психології розуму. //Особливості розумової діяльності школярів. М., 1962. С.

156. Семенов І.М. Проблеми рефлексивної психології вирішення творчих завдань. М., 1980.215с.

157. Семенов І.М., Степанов С.Ю. Рефлексія в організації творчого мислення та саморозвитку особистості. // Питання психології. 1983. №2. З. 35-42.

158. Славська К.А. Думка у дії. М., 1968. 208с.

159. Соколов А.І. Внутрішнє мовлення та мислення. М., 1968. 248с.

160. Суворова О.В. Можливості та умови знаково-логічних завдань шестирічними дітьми: // Дис. . канд. психол. наук. Н.Новгород, 1998. 197с.

161. Тализіна Н.Ю. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. М., 1988. 173с.

162. Тихомиров О.К. Актуальні проблеми психології особистості. // Питання психології. 1981. №4. З. 175-176.

163. Тихомиров О.К. Психологія мислення. М., 1984. 270с.

164. Тихомиров О.К. Структура розумової діяльності. М.; 1969. 304с.

165. Ульєнкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Н.М. 1994. 229с.

166. Ульєнкова У.В. Індивідуально-типові особливості сфери суб'єктивної активності у навчальній діяльності шестирічних дітей. Куйбишев, 19814. 99с.

167. Ульєнкова У.В. Про особливості умозаключающего мислення в дітей віком дошкільного віку. // Питання психології. 1988. №5. С. 98-108.

168. Ульєнкова У.В. Психологічні особливості шестирічної дитини як суб'єкта розумової діяльності // Особливості формування активності суб'єкта в пізнавальній діяльності та поведінці. Горький, 1986. С. 3-18.

169. Ульєнкова У.В. Психологія дедуктивних умов у дітей дошкільного віку. Автореф. канд. дис. М., 1954. 16с.

170. Кероване формування психічних процесів. / За ред. П.Я.Гальперіна. М., 1979. 96с.

171. Фарапонова Е.А. Навчання молодших школярів планування дій у різних умовах постановки трудового завдання. // Питання психології навчання праці школі. М., Академія пед. наук РРФСРФ 1968. №144. З. 5-59.

172. Фейгенберг І.М. Бачити передбачати – діяти. М., 1986. 160с.

173. Флотська Н.Ю. Особливості розвитку структурних компонентів прогнозування у молодшому шкільному віці: Автореф. канд. дис. Санкт-Петербург, 1995. 21с.

174. Формування навчальної діяльності школярів. / За ред. В.В.Давидова, І.Лампшера, А.К. Маркової. М., 1982. 215с.

175. Фрідман Л.М. Наочність та моделювання у навчанні. М., 1984. 80с.

176. Хромов В.В. Перенесення розумової дії планування з навчальної діяльності до моральної поведінки молодших школярів: // Дис. . канд. психол. наук.Л., 1984. 205с.

177. Цеханська Л.І. Елементи схематизму у мисленні дитини дошкільного віку. // Нові дослідження у психології. М., 1975. №2. З. 38-40.

178. Цукерман Г.А. Види спілкування у навчанні. М., 1993. С. 80-81.

179. Цукерман Г.А. Форма навчальної кооперації у роботі молодших школярів. // Розвиток психіки школярів у процесі навчальної діяльності. М., 1983. С. 32-43.

180. Шабельніков В.К. Формування швидкої думки. Алма-Ата. 1982. С.

181. Ельконін Д.Б., Тихомиров О.К. Структура розумової діяльності. М., 1969.

182. Якиманська І.С. Розробка технологій особистісно орієнтованого навчання. // Питання психології. 1995. №2. З. 36-38.