Розвитку міжособистісних відносин у системі дитина доросла. Вікові закономірності формування міжособистісних відносин у дитячому віці
Кожна дитина розвивається у переплетенні зв'язків різного роду та стосунків. Міжособистісні відносини, що відбивають взаємозв'язки учасників, складаються саме у дитячих та підліткових групах.
На різних вікових етапах діють загальні закономірностістановлення та розвитку міжособистісних відносиннезважаючи на те, що їхні прояви в кожній конкретній групімають свою неповторну історію.
Характеристика міжособистісних стосунків дітей
Істотний вплив на дитяче сприйняття надають установки вчителів та інших значних дорослих, які оточують дитину. Маля буде відкинуто однокласниками, якщо він не приймається вчителем.
У багатьох сферах психічного розвиткудитини простежується вплив дорослого, це здійснюється завдяки тому, що:
1. Дорослий для дітей є джерелом різноманітних впливів (слухових, сенсомоторних, тактильних та ін);
2. Підкріплення зусиль дитини здійснює дорослий, їх підтримку та виправлення;
3. При збагаченні досвіду дитини дорослий знайомить його з чимось, а потім ставить завдання опанувати якусь нову навичку;
4. У контактах з дорослим дитина спостерігає за її діяльністю та бачить зразки для наслідування.
Як змінюється значення дорослого життя дитини в різні вікові періоди?
У дошкільному періоді роль дорослих для дітей є максимальною та мінімальна роль дітей.
У молодшому шкільному періоді - вирішальна роль дорослих йде на другий план і зростає роль дітей.
У старшому шкільному періоді роль дорослих керівна, до кінця цього періоду роль однолітків стає домінуючою, у період зливаються воєдино особисті, ділові відносини.
Які міжособистісні стосунки можуть складатися у дитячих колективах?
У дитячих та підліткових групах можуть бути виділені такі види:
Функціонально-рольові відносини, розвиваються у різних видах життєдіяльності дітей таких, як трудовий, навчальний, продуктивний, ігровий. У ході цих відносин дитина засвоює норми та способи дії у групі під контролем та безпосереднім керівництвом з боку дорослого.
Емоційно-оціночні відносиниміж дітьми - це здійснення виправлення поведінки однолітка відповідно до норм, прийнятих у спільної діяльності. Тут першому плані виступають емоційні переваги - антипатії, симпатії, дружні уподобання тощо. Вони виникають рано, і формування цього відносин може бути зумовлено зовнішніми моментами сприйняття чи оцінкою дорослого, чи минулим досвідом спілкування.
Особистісно-смислові відносиниміж дітьми - це такі взаємозв'язки у групі, у яких цілі і мотиви однієї дитини на групі однолітків набуває інших малюків особистісний сенс. Коли товариші в групі починають переживати за цю дитину, її мотиви стають своїми власними, заради яких вони діють.
Особливості міжособистісних відносин у дітей дошкільного, молодшого та старшого шкільного віку
Період дошкільного дитинства
Період дошкільного дитинства настає приблизно з 2-3 років, коли дитина починає усвідомлювати себе членом людського суспільствата до моменту систематичного навчання у 6-7 років. У цей час створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості, формуються основні индивидуально-психологические особливості дитини. Для дошкільного дитинства характерні такі риси:
1. Надмірно висока роль сім'ї у задоволенні матеріальних, духовних, пізнавальних потреб;
2. Максимальна потреба дитини на допомоги дорослих задоволення основних життєвих потреб;
3. Низька можливість самозахисту дитини від згубних впливів навколишнього середовища.
У дитини на цей період інтенсивно розвивається (через стосунки з дорослими) здатність до ідентифікації з людьми. Малюк навчається бути прийнятим у позитивних формах спілкування, бути доречним у взаєминах. Якщо оточуючі люди ставляться до малюка ласкаво і з любов'ю, повністю визнають його права, надають йому увагу, він стає емоційно благополучним. Це сприяє формуванню нормального розвитку особистості, виробленню у дитини позитивних якостей характеру, доброзичливого та позитивного ставлення до оточуючих людей.
Специфіка дитячого колективуу цей період і те, що носієм керівних функцій виступають старші. Батьки грають величезну рольу формуванні та регулюванні дитячих взаємин.
Ознаки міжособистісних відносин, що складаються між дітьми до шкільному віці.
Головною функцією колективу дітей дошкільного є формування тієї моделі відносин, з якою вони увійдуть у життя. Вона дозволить їм включитися у процес соціального дозрівання та розкрити свій моральний та інтелектуальний потенціал. Таким чином, для міжособистісних відносин у дошкільному віці характерні такі ознаки:
1. Формуються та розвиваються основні стереотипи та норми, що регулюють міжособистісні відносини;
2. Ініціатором відносин між дітьми виступає дорослий;
3. Контакти мають довгостроковий характер;
4. Діти завжди орієнтуються на думку дорослих, у своїх діях завжди дорівнюють старшому. Виявляють ідентифікацію з людьми, які близькі їм у житті та однолітками;
5. Головна специфічність міжособистісних відносин у цьому віці полягає в тому, що чітко проявляється у наслідуванні дорослих.
Молодше шкільне дитинство- цей період починається з 7 років та триває до 11 років. На цьому етапі відбувається процес подальшого розвитку індивідуально-психологічних якостей особистості. Інтенсивне формування основних соціально-моральних якостей особистості. Для цієї стадії характерні:
1. Домінуюча роль сім'ї у задоволенні емоційних, комунікативних, матеріальних, потреб дитини;
2. Домінуюча роль належить школі у розвитку та формуванні соціально-пізнавальних інтересів;
3. Зростає здатність дитини протистояти негативним впливамнавколишнього середовища при збереженні основних захисних функцій за сім'єю та школою.
Початок шкільного віку визначається важливою зовнішньою обставиною – вступом до школи. Дитина до цього періоду вже багато досягла в міжособистісних відносинах:
1. Він орієнтується у сімейно-родинних відносинах;
2. Він має навички самовладання;
3. Чи може підпорядкувати себе обставинам - тобто. має міцний фундамент для побудови відносини з дорослими та однолітками.
У розвитку дитині істотним досягненням є переважання мотиву «Я повинен» над «Я хочу». Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку уваги, мови, пам'яті, мислення, уяви. Це створює нові умови для особистісного розвитку.
Зі вступом до школи у дітей відбувається новий крок у розвитку спілкування, ускладнюється система взаємовідносин. Це залежить від того, що розширюється коло спілкування малюка, до нього залучаються нові люди. Відбуваються зміни зовнішньої та внутрішньої позиції дитини, розширюється тематика її спілкування з людьми. До спілкування між малюками включаються питання, які співвідносяться з навчальною діяльністю.
Вчитель є найавторитетнішою особистістю для дітей молодшого шкільного віку. Оцінки педагога та його судження сприймаються як справжні, які підлягають перевірці, контролю. В учителі дитина бачить справедливу, добру, уважну людину і розуміє, що вчитель багато знає, вміти заохочувати і карати, створювати загальну атмосферуколективу. Багато що визначається тим досвідом, який дитина отримала та засвоїв у дошкільному віці.
У міжособистісних відносинах з однолітками важлива роль вчителя. Діти дивляться одне одного через призму його думок. Оцінюють вчинки, провини товаришів мірками, які запровадив учитель. Якщо педагог позитивно оцінює дитину, він стає об'єктом бажаного спілкування. Негативне відношеннядо дитини з боку педагога, робить його знедоленим у своєму колективі. Це іноді призводить до того, що у малюка формується зарозумілість, неповажне ставлення до однокласників, прагнення домогтися заохочення вчителя за будь-яку ціну. А іноді діти емоційно сприймають, не усвідомлюючи своє несприятливе становище, але переживають його.
Таким чином, для міжособистісних відносин у молодшому шкільному віці характерно:
1. Функціонально-рольові відносини замінюються емоційно-оцінними, відбувається здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності;
2. На формування взаємних оцінок впливає навчальна діяльність та оцінка вчителя;
3. Домінуючою основою для оцінок один одного стають рольові, а не особистісні характеристикиоднолітка.
Старший шкільний вік- це період розвитку дитини від 11 до 15 років, для якої характерні наступні риси:
1. Сім'я грає домінуючу роль задоволення матеріальних, емоційно-комфортних потреб дитини. До кінця старшого дошкільного віку з'являється можливість самостійної реалізації та задоволення частини цих потреб;
2. Школа грає вирішальну рольдля задоволення соціально-психологічних та пізнавальних потреб дитини;
3. Починає з'являтися здатність протистояти негативним впливам навколишнього середовища, у свою чергу вона поєднується зі схильністю дитини до підпорядкування їм за несприятливих обставин;
4. Зберігається висока залежністьвід впливу оточуючих дорослих (вчителів, бабусь і дідусів, батьків) у розвитку особистого самопізнання та самовизначення.
У старшому (підлітковому) віці відбувається ціла низка найважливіших змін у фізичному, розумовому, емоційному розвитку школяра. До 11 років у дітей починає відбуватися інтенсивне фізичне зростання, відбуваються значні зміни у будові всього організму. Відбуваються не лише зовнішні та внутрішні змінив організмі підлітків, обумовлені фізичним розвитком. Змінюються також потенційні здібності, що визначають інтелектуальну і розумову діяльністьдитини.
У цей період визначальним фактором поведінки дитини є зовнішні дані та характер зіставлення себе зі старшими людьми. У дітей виникає неадекватна оцінка своїх можливостей та самих себе.
Вітчизняні психологи, починаючи з Л. С. Виготського вважають, що головним новоутворенням у підлітковому віціє почуття дорослості. Але порівняння себе з дорослими та орієнтація на дорослі цінності дуже часто змушують підлітка бачити себе несамостійним та відносно маленьким. Звідси виникає суперечливе почуття дорослості.
Будь-який підліток психологічно належить до кількох соціальним групам: шкільному класу, сім'ї, дружнім і дворовим компаніям тощо. п. Якщо цінності та ідеали груп не суперечать одна одній, формування особистості дитини проходить в однотипних соціально-психологічних умовах. Якщо ж виникає суперечливість і цінностей між цими групами, це ставить підлітка у позицію вибору.
Таким чином, можна зробити наступний висновок, що для міжособистісних відносин у старшому шкільному віці характерно:
1. Емоційно-оціночні відносини між дітьми поступово змінюються особистісно-смисловими. Це говорить про те, що мотив однієї дитини може набувати для інших однолітків особистісний сенс;
2. На формування взаємооцінок і взаємовідносин впливають не дорослі, лише особистісні, моральні характеристики партнера по спілкуванню;
3. Морально-вольові якості партнера у віці стають найважливішим підставою вибору у встановленні зв'язків;
4. Але в цей період роль дорослого все ж таки залишається суттєвою для вибору форми і стереотипів регулювання міжособистісних відносин.
5. Взаємини підлітків стають більш стабільними та вибірковими;
6. Рівень розвитку міжособистісних відносин між партнерами у цьому віці дуже чітко визначає специфіку процесів індивідуалізації підлітків.
Kurlina Christina Виячеславівна
Анотація: У статті розглядаються теоретичні аспектиміжособистісних відносин із погляду різних авторів. Проведено теоретичний аналізстаршого дошкільного віку з урахуванням усіх особливостей даного віку. Виявлено особливості міжособистісних відносин у старшому дошкільному віці.
Ключові слова: міжособистісні стосунки, старший дошкільний вік
Волгоградський державний університет, м. Волгоград
Volgograd state university, Volgograd
Абстрактні: Матеріали розглядають теоретичні аспекти interpersonal relations з точки зору різними власниками. Theoretical analysis senior preschool age, враховуючи все, що враховує всі нюанси цього age є done. Research brings to light the peculiarities of interpersonal relations in the preschool years.
Keywords: міжнародні відносини, розширена школа навчання
Ставлення до інших людей становить основну тканину людського життя. Проблема міжособистісних стосунків дошкільнят була і до сьогодні є актуальною. За словами С.Л. Рубінштейна «…перша з перших умов життя людини – це інша людина. Ставлення до іншої людини, до людей складає основну тканину людського життя, її серцевину. «Серце» людини все зіткано з її стосунків до інших людей; з ними пов'язаний головний зміст психічної, внутрішнього життялюдини. Саме ці відносини народжують найбільше сильні переживаннята вчинки. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості та багато в чому визначає моральну цінність людини. .
Міжособистісні відносини - система установок, орієнтацій та очікувань членів групи, щодо один одного, зумовлених змістом та організацією спільної діяльності цінностями, на яких ґрунтується спілкування людей.
Міжособистісні відносини - це суб'єктивно пережите, особистісно значуще, емоційно-когнітивне відображення людьми один одного в процесі міжособистісної взаємодії.
Природа цього феномена дуже відрізняється від природи суспільних відносин. Найважливіша риса їх – емоційна основа. Це говорить про те, що міжособистісні стосунки виникають і формуються на основі певних почуттів, що народжуються у людей один до одного.
Емоційна основа міжособистісних відносин складається із трьох видів емоційних проявів: почуття, емоції, афекти. На міжособистісні стосунки дуже сильно впливає спрямованість людини на зовнішній чи внутрішній світ (екстравертованість чи інтравертованість).
Таким чином, люди не просто сприймають один одного, але вони ще й формують особливі відносини між собою, які народжують різноманітний колаж почуттів – від неприйняття тієї чи іншої людини до симпатії та навіть великої любові до неї.
У групі, колективі, та й взагалі у соціумі міжособистісні стосунки будуються на симпатіях і антипатіях, привабливості та переваги, одним словом - на критеріях вибору. (Табл. 1.1).
Таблиця 1.1 Феномени міжособистісних відносин
| № | Феномен міжособистісних відносин | Характеристика феномену |
| 1 | Вона | Виборча привабливість. Викликає когнітивний, емоційний, поведінковий відгук, емоційну привабливість |
| 2 | Атракція | Залучення, тяжіння однієї людини до іншої, процес переваги, взаємного тяжіння, взаємної симпатії |
| 3 | Антипатія | Почуття ворожості, нерозташування чи огиди, емоційне ставлення неприйняття когось чи чогось |
| 4 | Емпатія | Емпатія має кілька рівнів: Перший включає в себе когнітивну емпатію, що проявляється у вигляді розуміння психічного стануіншу людину (без зміни свого стану). Другий рівень передбачає емпатію у формі не тільки розуміння стану об'єкта, а й співпереживання йому, тобто емоційну емпатію. Третій рівень включає когнітивні, емоційні та, головне, поведінкові компоненти. Даний рівень передбачає міжособистісну ідентифікацію, яка є уявною (сприймається та розуміється), чуттєвою (співпереживається) та дієвою |
| 5 | Сумісність | Оптимальне поєднання психологічних особливостейпартнерів, які сприяють оптимізації їхньої спільної діяльності) - несумісність |
| 6 | Спрацьованість | Задоволення від спілкування; узгодженість дій |
Якщо для людини важлива діяльність, то більш тривале, якісне і правильне спілкування вона передбачає і тим самим стають сильнішими за критерії вибору.
Міжособистісні стосунки та їх зміст у психології трактуються багатозначно. Існує безліч підходів до розгляду такого широкого феномену як у вітчизняній, так і зарубіжної психології.
У психологічному словнику А.В. Петровського та М.К. Ярошевського даний феномен трактується так: міжособистісні відносини розглядаються як система установок, очікувань та орієнтацій членів групи один на одного, які ґрунтуються на спілкуванні людей та обумовлені цінностями в організації та змісті спільної діяльності. За словами В.М. Куніцин, міжособистісні відносини особистісно значуще, суб'єктивно переживається, емоційно-когнітивне відображення людьми один одного в процесі міжособистісної взаємодії. Найважливіша риса, яка відрізняє їхню відмінність від простої взаємодії, від просто спілкування - це емоційна основа. За своїм змістом та структурою вони досить динамічні. Проаналізувавши динаміку цих властивостей, як наприклад емоційна згуртованість, ціннісно-орієнтаційне єдність і соціометрія як структура групи, можна будувати висновки у тому, як розвивається та чи інша група загалом.
Що ж до старшого дошкільного віку, то, на думку А.А. Крилова, цей вік розглядається з психологічної точкизору як початковий етап становлення у суб'єкта його пізнавальної та практичної діяльності. Цей періоджиття дошкільника є особливим і тому дуже важливим, якщо розглядати його з позиції розвитку та формування моральної моральної поведінки, а також соціальних формпсихіки. Завершується цей вік переходом від емоційно-безпосереднього ставлення до людей і навколишнього світу до відносин, що будуються на основі освоєння моральних оцінок, узаконених стандартних правил та нормальної поведінки.
Старший дошкільний вік займає центральне місце у психічному розвитку дитини: у 5-6 років починають розвиватися абсолютно нові для цього віку психологічні механізми виконання тієї чи іншої дитячої діяльності та її поведінки. Ці особливості визначають структуру психологічного портрета старшого дошкільника: вивчення особливостей пізнавальної сфери, розгляд особливостей розвитку дитині, встановлення особливостей діяльності та взаємного спілкування дітей старшого дошкільного віку у колективі.
Тепер розглянемо основні характеристики дошкільника докладніше.
Як було зазначено, розвиток пізнавальної сфери дітей 5-6 років має особливості. У цьому віці увага дітей розвивається паралельно до багатьох інших характеристик. Пам'ять характеризується плавним переходом від безпосереднього та мимовільного до опосередкованого і вже довільного пригадування та запам'ятовування. Словесно-логічне мисленнядитину, сформовану до завершення даного вікового періоду, Припускає, що дитина вміє користуватися словами і розуміє логіку ходу міркувань.
Що стосується розвитку різноманітних видів діяльності, якими може займатися дитина, то вони формуються не відразу, а покроково, і до завершення старшого дошкільного віку цілком можливо поспостерігати практично всі види ігор, які тільки існують у дітей до приходу до школи.
Окремі етапи послідовного вдосконалення ігор, навчання та праці дітей на даному етапіможна поспостерігати, образно кажучи розділивши для аналізу дошкільне дитинство на 3 періоди: молодший дошкільний вік (3-4 роки), середній дошкільний вік (4-5 років) і старший дошкільний вік (5-6 років). З 4-х до 6-ти років діти грають у сюжетно-рольові ігри. Для них вони цікаві тим, що в них присутні різноманітні теми та сюжети, ролі, ігрові дії, притаманні грі та реалізовані у грі за допомогою правил. У старшому дошкільному віці гра-конструкт (лего, мозайки, пазли та інших.) починає плавно переростати у трудову діяльність, у якій дитина створює щось цікаве, конструює, будує щось корисне, необхідне їх у житті й у побуті.
Таким чином, проаналізувавши психологічні характеристики дошкільника від появи на світ і до завершення старшого дошкільного віку, можна сказати, що йому притаманні особливі характеристики, що є основними якостями даного вікового етапу і створюють нові умови переходу на наступний ступінь розвитку дитини. Пізнавальна сфера старшого дошкільника відрізняється переходом всіх процесів дитини до довільності від сприйняття до мислення. Дитяче мислення вже у цьому віковому етапі реалізується з урахуванням принципу системності.
У психології існують різні підходидля розгляду міжособистісних відносин дошкільнят.
Міжособистісні стосунки старших дошкільнят мають свою унікальну специфіку: дитяче спілкування з дорослими йде на другий план, оскільки виникає потреба у ситуативно-діловому співробітництві з однолітками; в контакті один з одним діти досить легко та швидко знаходять спільну мовуі серед них вже яскраво з'являються діти, які віддають перевагу і відкидають.
Старший дошкільний вік відрізняється від інших віків багатими комунікативними діями, емоційністю та насиченістю, спілкування складається нестандартно за рахунок нерегламентованості актів комунікації, і саме це дозволяє дітям з легкістю та без напруги спілкуватися через ігрову діяльність, яка у цьому віці є провідною діяльністю.
Крім потреби у співпраці у старших дошкільнят чітко виділяється потреба у визнанні та повазі однолітка. Діти дуже доброзичливі, з увагою ставляться один до одного, раді надати допомогу і легко вступають у взаємодопомогу. Відповідно до цього, таке їхнє спілкування набуває ноток щирості, стає більш чуттєвим, емоційно-забарвленим у яскраві теплі тони, невимушеним і безпосереднім, і, що важливо, таке спілкування набуває рис справжньої дитячої дружби.
Нововведення, яке стає помітно при спостереженні за спілкуванням однолітків, - вміння бачити в однолітку не тільки як він проявляє себе в тих чи інших ситуаціях, а й деякі психологічні моменти - його настрої, уподобання та бажання. Дошкільнята вміють не тільки розповідати про себе, а й можуть звертатися до однолітків за питаннями, що їх цікавлять, допитливі на адресу їхніх справ, потреб і бажань. Їхнє спілкування стає поза контекстом, набуваючи поза ситуативного характеру.
Старший дошкільний вік специфічний тим моментом, що саме в даний період життя дитини з'являється перша справжня дитяча дружба. І в дитсадку для всіх дітей відкривається можливість вперше зав'язати цю дружбу. У тих дошкільнят, які мають друзів, більш позитивна самооцінка і вони впевненіше поводяться в групі.
Таким чином, міжособистісні відносини у дошкільному віці мають свої особливості: вони будуються на вибіркових уподобаннях дітей; дитяче спілкування з дорослими йде на другий план, оскільки виникає потреба у ситуативно-діловому співробітництві з однолітками; в контакті один з одним діти досить легко і швидко знаходять спільну мову і серед них вже яскраво з'являються діти, які віддають перевагу і відкидаються. Старший дошкільний вік характеризується багатством комунікацій, емоційною складовою, насиченістю, нестандартністю спілкування та взаємодії, що дозволяє дітям легко спілкуватися через ігрову діяльність, яка є у цьому віці провідною діяльністю. Також у період життя з'являється перша дитяча дружба.
Список літератури1. Ананьєв, Б.Г. Особистість, суб'єкт діяльності, індивідуальність/Б.Г. Ананьєв. - М: Вид-во Директ-Медіа, 2008. - 134 c.
2. Бодальов, А.А. Психологія спілкування: Вибрані психологічні праці. - 2-ге вид. – К.: Московський психолого-соціальний інститут, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2007. – 256 с. (Серія «Психологи Вітчизни»)
3. Божович, Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці / Л. І. Божович. - М.,2000. - 296с.
4. Виготський, Л.С. Дитяча психологія // Зібр. Соч. - М., 1992. - Т.4, - 209 с.
5. Коломінський, Я.Л. Психологія взаємовідносин у малих групах (загальні та вікові особливості): Навчальний посібник. - Мінськ: Вид-во Тетра Системс, 2008. - 432 с.
6. Куніцина, В.М. Міжособистісне спілкування/ В.М. Куніцина, Н.В. Казарінова, Н.В. Погольща. - СПб.: Пітер, 2007. - 367 с.
7. Леонтьєв, А.А. Психологія спілкування: навчальний посібник для вузів/О.О. Леонтьєв. - 3-тє вид. - М.: Сенс: Академія, 2012. - 368 с.
8. Ломов, Б.Ф. Проблема спілкування у психології // Хрестоматія з психології / Б.Ф. Ломів. - М., 2004. - С. 108-117.
9. Обозов, Н.М. Психологія міжособистісних відносин/Н.М. Обозів. - К.: Наукова думка, 2006. - 192 с.
10. Психологічний словникза редакцією А.В. Петровського та М.К. Ярошевського. – М., 1990. – С. 113-114.
11. Рубінштейн, С. Л., Людина та світ / С.Л. Рубінштейн. - СПб.: Пітер, 2004. - 675 с.
12. Смирнова, Є.О. Конфліктні діти/Є.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. - М: Ексмо, 2010.
13. Чеховських, М.І. Психологія: учеб.посібник/М.І. Чеховських. -М.: Нове знання, 2008. – 308 с.
3.1. Значення спілкування на формування особистості дитини
У людських спільнотах-в сім'ї, дитячому садку, в класі, в дружньому колі, у різного роду формальних і неформальних об'єднаннях - індивід поводиться як особистість і дає можливість оцінити себе в системі відносин з іншими.
Процес пізнання навколишньої дійсності та оволодіння людськими способами діяльності є процес, що спочатку виникає в системі «дорослий-дитина».
Всі прояви індивідуальної активності дитини - різні форми ігрових дій, її знань та вмінь, конструктивна та художня діяльність тощо. д. - вторинні освіти, що формуються в ході спільної діяльності з дорослими та однолітками. Без спільної діяльності неможливе існування соціальної групи. Спільна діяльність у дитячій групі - це «силове поле», в якому виникають міжособистісні відносини. Процес входження дитини до соціальної групи, чи це ігрове об'єднання, шкільний клас чи самодіяльний гурток, є його орієнтування у спільній діяльності, усвідомлення її структури, включення до неї дитини як співучасника (23, 172|.
З допомогою спільної діяльності реалізуються відносини дітей друг до друга (зокрема і дружні уподобання). Спілкування з однолітками впливає розвиток особистості дитини: він вчиться узгоджувати свої дії з діями інших дітей. В іграх і в реальному житті, спілкуючись з однолітками, діти відтворюють відносини дорослих, вчаться застосовувати на практиці норми поведінки, оцінювати своїх друзів і себе. .
Природа міжособистісних відносин у будь-яких суспільствах є досить складною. Вони виявляються суто індивідуальні якості особистості - як її емоційні і вольові властивості, інтелектуальні можливості, так і засвоєні особистістю норми та цінності суспільства. Активність особистості, її діяльність - найважливіша Ланка в системі міжособистісних відносин.
Саме особистісні взаємини являють собою один із важливих факторівемоційного клімату групи, «емоційного благополуччя» її членів. Особисті взаємини ніким спеціально не встановлюються, вони складаються стихійно з низки психологічних причин. Становищешколяра може бути благополучно: учень почувається прийнятим у групі, відчуває симпатію із боку своїх однокласників і сам їм симпатизує. Така психологічна ситуація переживається учнями як почуття єдності з групою, що у свою чергу створює впевненість у собі. Неблагополуччя у стосунках з однокласниками, переживання своєї отторгнутости від групи може бути джерелом важких ускладнень у розвитку особистості. Стан психологічної ізоляції негативно позначається на формуванні особистості людини та її діяльності. Такі учні нерідко виявляються втягнутими до кримінальних груп, вони погано вчаться, у зверненні найчастіше афективні, грубі.
Якщо придивитися до будь-якого класу, будь-якої дитсадкової групи - усередині цих груп кожна людина має своє індивідуальне «мікросередовище». Це мікросередовище багато в чому визначає і розвиток людини, та її творчі успіхи, та її загальне «емоційне благополуччя». Кожен член групи займає у ній певне місце, йому складається неповторна ситуація взаємовідносин з оточуючими, яка може бути або сприятливою, або несприятливою. Наявність малих груп усередині класу пояснюється вибірковістю людського спілкування. Індивідуальністькожної особи (особливості типу нервової системи, характер, особистий досвід, рівень розвитку інтересів та потреб тощо) визначає своєрідність спілкування дітей. Одні школярі шукають товариства рухливіших, живих однолітків, інших залучають тихі, пасивні діти. Одні впевненіше почуваються поруч із сильними та рішучими. Інші, навпаки, вважають за краще дружити зі слабкими, боязкими, знаходячи задоволення в заступництві. Саме у групуванні дитина може знайти задовольняючейого поведінка, через угруповання він набуває досвіду спілкування, який так важливий для формування його особистості.
Психологічне значенняспілкування у тому, що він розширює загальний кругозір людини і сприяє розвитку психічних утворень, які необхідні йому успішного виконання діяльності, що носить предметний характер. Психологічне значення спілкування ще й у тому. що вона - обов'язкова умова формування загального інтелекту
людини, і перш за все її перцептивних, мнемічних та розумових характеристик.
Не менше значення спілкування як діяльність має і для розвитку емоційної сферилюдини, формування її почуттів. Які переживання переважно провокують люди, які спілкуються з людиною, оцінюючи його справи і образ, відгукуючись так чи інакше на його звернення до них, які почуття виникають у нього, коли він бачить їх справи і вчинки, - все це надає сильний вплив на вироблення в його особистості стійких емоційних відповідей вплив певних сторін дійсності - явищ природи, соціальних подій, груп людей та ін.
Стільки ж значний впливнадає спілкування і вольовий розвиток людини. Чи звикає він бути зібраним, наполегливим, рішучим, сміливим, цілеспрямованим, або в нього будуть переважати протилежні якості - все це більшою мірою визначається тим, наскільки сприяють виробленню зазначених якостей ті конкретні ситуації спілкування, в яких людина день у день виявляється.
Щоб кожна людина була здатна до спілкування з іншими людьми, вона повинна обов'язково мати певну психологічну культуру, основні положення якої можна звести до трьох елементів:
Розбиратися в інших людях і чітко оцінювати їхню психологію;
Адекватно емоційно відгукуватися на їхню поведінку
стояння;
Вибирати по відношенню до кожного з них такий спосіб
вання, який, не розходячись з вимогою моралі, в той же час
мя найкращим чиномвідповідав би індивідуальним особливостям
тих, із ким доводиться спілкуватися.
Таким чином, психологічно підготовлена до спілкування людина-це той, хто добре засвоїв: що, де, коли і з якою метою можна і потрібно говорити і робити, щоб надати на партнера зі спілкування гарне враженнята необхідний вплив.
3.2. Формування спілкування у дітей-сиріт в онтогенезі
Ранній вік.Незадоволеність потреби у спілкуванні з дорослими проявляється майже з перших днів перебування дитини в будинку дитини і може розглядатися як спадковий біологічний фактор батьківської прихильності.
Відомо, що у перші місяці життя в емоційних проявах дитини домінують негативні реакції. Прояви невдоволення мають адаптивний сенс, оскільки мобілізують і самого немовля і, насамперед, його близьких на вирішення ситуацій фізичного та психічного дискомфорту.
Найбільш дієвий засіб передачі інформації про дискомфорт дитини -йогоплач. Для розуміння формування спілкування з дитиною важливо з'ясувати динаміку становлення у дитини можливостей активного на дорослого.
У нещодавно проведеному дуже цікавому дослідженні Т. В. Соломатіною показано роль плачу як засобу комунікації та важливе його значення при вихованні дітей у сім'ї та інтернатній установі. У дослідженні вивчалася динаміка появи найбільш ранніх форм комунікації у дітей, які виховуються в сім'ї та в будинку дитини, що мають і не мають постійно відвідуваних їх близьких дорослих.
Якщо розглянути причини плачу дітей першого року життя, то найчастіші:
фізіологічний дискомфорт (занепокоєння при голоді, спразі, холоді, спеці, болю, нездужання);
Вираз незручності (мокрі пелюшки);
Враження, що включають деякі етологічні визнання
ки небезпеки (занепокоєння дитини при раптових різких наближеннях.
женнях, гучних звуках, зануренні у воду, переживання почуття
краю, висоти);
Порушення режиму;
Дискомфорт у соціальних враженнях (порушення звичок
них форм взаємодії з близьким, сусідство, що турбує
го дитини, чужий дорослий, невдача, самотність, негативні
дії дорослого).
Аналіз Т. В. Соломатиної причин плачу дітей показав, що до шести місяців основні причини плачу у дітей фізіологічні,етологічні, порушення режиму та звичних форм взаємодії.
З шести місяців у дітей у сім'ї плач, викликаний етологічними ознаками загрози та порушенням режиму, знижується. З другого півріччя у них починає переважати плач, обумовлений-
її соціальними причинами (незадоволення вимог, чужий дорослий, негативні впливи дорослого, невдача, заборона, неприємне сусідство іншої дитини). У цей період відбуваються засвоєння дитиною первинних комунікативних операцій, орієнтація на інтонаційний фон дорослого, і дискомфорт у взаєминах з дорослим починає викликати у дитини більші прояви невдоволення (плач), ніж фізичний дискомфорт, який можна «перетерпіти» при близькості і залученості дорослого.
У вихованців будинку дитини фізіологічні, етологічні причини та порушення режиму дня залишаються актуальними: до 9 місяців для дітей, яких постійно відвідують близькі, та до 11-12 місяців для дітей, які не мають рідних, які постійно відвідують. Це вказує на підвищену вразливістьта тривожність таких дітей. Неповноцінність взаємовідносин з дорослим не дозволяє сформуватися почуттям впевненості в дискомфортних, нових, нестабільних умовах, веде до фіксації засобів пасивного захисту.
Розроблені протягом останніх десятилітьзарубіжними та частково вітчизняними авторами системні теорії розвитку у взаємодії з найближчими людьми припускають особливі підходи до організації життя дітей, які залишилися без піклування батьків. Для повноцінного становлення особистості дитина повинна мати досвід безперервної взаємодії з одним або декількома близькими дорослими. Для заохочення соціально-емоційного та інтелектуального розвиткудитини близький дорослий повинен чутливо реагувати і, емоційно підлаштовуючись, змінювати свою поведінку відповідно до потреб дитини, що змінюються, проявляти чутливість і емоційну доступність на всьому протязі розвитку дитини.
Неадекватність соціального оточення у вигляді частої зміни дорослого, що доглядає, або порушення його соціальної поведінки веде до формування негативного соціально-емоційного досвіду у дитини і розглядається як фактор ризику порушення його психічного здоров'я. Таким чином, Дані літератури підкреслюють не реалізованість можливостей соціально-емоційного розвитку дітей поза постійною безперервною спілкування з чутливою, чуйною та емоційно доступною близькою людиною, а отже, необхідність корінного перетворення соціального оточення дітей у Будинках дитини, щоб його кількісні та якісні характеристики відповідали потребам розвитку дитини.
Так, у дослідженнях Р. Ж. Мухамсдрахімова та О. І. Пальмова із співавторами (2003) виявлено, що в будинках дитини протягом року персонал змінюється на 30%; це призводить до того, що діти протягом перших двох років життя мають досвід нетривалої взаємодії з 60-100 співробітниками. Аналіз структури установи та організації роботи персоналу з дітьми показує відсутність стабільності та сталості первинного соціально-емоційного оточення немовлят у будинках дитини.
Спостереження за взаємодією персоналу з дітьми показало, що за три години роботи на немовля до десяти місяців припадає в середньому лише 12 хвилин взаємодії, обмеженої в основному виконанням режимних процедур, таких як годування, перевдягання, підмивання, зміна пелюшок), які виконуються персоналом часто мовчки, без залучення до соціальної взаємодії з дитиною. Спостерігається низька чуйність персоналу на сигнали дітей, плач немовляти до трьох місяців може в середньому тривати близько 12 хвилин, від 3 до 10 місяців - 10 хвилин. Було виявлено, що очевидна депривація немовлят пов'язана з обмеженою кількістю та тривалістю контактів персоналу з дітьми, надзвичайно бідною ініціацією соціальної взаємодії з боку жінок, що доглядають дітей, з рідкісними відповідями на сигнали та ініціації самих дітей.
Результати аналізу соціального оточення дітей у будинку дитини свідчать, що з відсутністю стабільності персоналу спостерігається гострий дефіцит чуйності з боку дорослих, їх соціальна та емоційна недоступність. Під керівництвом Р. Ж. My хамел рахі мо ва був здійснений проект зі зміни діяльності будинків дитини.
В якості двох основних компонентів втручання у двох будинках дитини були обрані: 1) навчання персоналу в галузі розвитку дітей від народження до трьох років та раннього втручання – для збільшення соціальної чуйності; 2) зміна організації життя дітей та роботи персоналу (структурні зміни) – для стабілізації соціального оточення. Головною метоюПрограмою втручання було створення умов для розвитку теплої, соціально чуйної взаємодії та відносин прихильності між дорослими та дітьми.
Результати роботи, що ґрунтуються на спостереженнях за дітьми та персоналом, свідчать про позитивні зміни, що відбуваються в будинках дитини [Там же]. Наприклад, діти значно менше виявляють стереотипії, у них спостерігається перевага близьких дорослих незнайомим, вони значно менші за показ.
ють «безладне» дружелюбність і не прагнуть кожної людини, що входить до групи. У дітей став спостерігатись феномен соціальних посилань. Діти з особливими потребами в умовах постійного оточення та спілкування з дітьми різного вікута рівня розвитку найбільш повно виявляють свої здібності до наслідування та соціальної взаємодії. Стабілізація соціального оточення у будинках дитини та підвищення соціальної чуйності персоналу призводять до формування атмосфери, близької до умов проживання у сім'ї.
Результати роботи свідчать також про можливість зміни соціального оточення дітей, які мешкають у закритих установах», створення умов, близьких до умов проживання в сім'ї, реорганізації роботи персоналу будинку дитини у напрямку змін соціального оточення дітей. Навчання персоналу та структурні зміни можуть призвести до перетворення сирітських установ для дітей від народження до чотирьох років у будинки дитини сімейного типу та значною мірою позитивно впливати на стан it психічне здоров'я дітей, що живуть у них [Там же].
Дошкільний вік.У дітей-сиріт відзначається своєрідність у розвитку спілкування як із дорослими, так і з однолітками. Часта змінність дорослих в установах інтернатного типу, розбіжність їх програм поведінки, зниження інтенсивності та довірливості зв'язків дорослого з дитиною, емоційна відстороненість дорослих у поєднанні з прагненням придушувати та нав'язувати дітям свою думку, сплощений емоційний фон спілкування, переважання переважно у бік регламентації поведінки, - це веде до порушення міжособистісного спілкування.
Для визначення рівня спілкування дитини з дорослими недостатньо констатації потреби у спілкуванні, тобто прагнення дитини до дорослих, потреби в них. Важливо з'ясувати основний зміст цієї потреби, встановити, що саме спонукає дитину вступити у спілкування, що хоче отримати від дорослого.
При нормальному розвитку дитини протягом дошкільного віку змінюються три форми спілкування, кожної з яких характерно свій зміст потреби. У молодшому дошкільному віці провідна форма спілкування – ситуативно-ділова, дитина сприймає дорослого як партнера з гри. Приблизно до п'яти років складається неситуативно-пізнавальна форма, у якій провідне становище займають пізнавальні мотиви спілкування. Однак обмежені досвід і можливості дитини не дозволяють
ляють йому самостійно розібратися в закономірностяхнавколишнього предметного світу, дитині необхідний дорослий. Дорослий набуває нової якості - він стає джерелом знань про світ. Разом із пізнавальними мотивами спілкування у дошкільному віці виникає потреба у повазі дорослого, його позитивної оцінки знань та умінь дитини. Ця потреба проявляється в афективних реакціяхна зауваження та осуд дорослих,
Найвище досягнення комунікативної діяльності у дошкільному дитинстві - поза ситуативно-особистісною формаспілкування, що складається до кінця дошкільного віку. Інтереси старших дошкільнят не обмежуються навколишніми предметами і явищами, але поширюються па світ людей, їх вчинки, якості, відносини. Відмінною особливістю спілкування на цьому етані стають прагнення взаєморозуміння та співпереживання з дорослими, потреба в них. У неситуативно-особистісне спілкування складає основі особистісних мотивів, дорослий цікавий вже не тільки як партнер з гри, але і як носій індивідуальних якостей особистості. Ці основні етапи розвитку спілкування дошкільнят з дорослими спостерігаються у дітей, які живуть у сім'ї та відвідують дитячий садок.
Для визначення форми спілкування дошкільнят з дорослими використовують методику М.І.Лісіної , відчуваючи дефіцит спілкування з дорослим, вихованці інтернатних установ спонтанно вступають у контакт із сторонніми «чужими» людьми, віддаючи перевагу безпосередньому фізичному контакту із нею. І. В. Дубровіна п А. Г. Рузська вважають це своєрідною формою ситуативно-особистісного спілкування, в якій засоби спілкування не відповідають мотивам та потребам.
Контакти з дорослими та з однолітками в дитячому будинку у дітей дошкільного віку виражені набагато слабше, ніж у їхніх ровесників із сім'ї, вони одноманітні, малоемоційні та зводяться до простим зверненнямта вказівкам. У основі відставання лежить відсутність емпатії, тобто. співчуття, співпереживання, вміння та потреби розділити свої почуття, переживання з іншою людиною.
Переліченіособливості спілкування позбавляють дітей, по-перше, важливого для психологічного благополуччя переживання своєї потреби та цінності, впевненості у собі, які лежать в основі формування повноцінної особистості; а по-друге, переживання цінності іншої людини, глибокої прихильності до людей.
Шкільний вік.При вивченні психологічної готовностівихованців дитячого будинку шкільному навчанню, виявлено, що лише за одним показником вихованці випереджають сімейних дітей - за виразністю прагнення прийняти та виконати
завдання вчителя. Це ніби має свідчити про їхню достатню мотиваційну готовність до шкільного навчання. Однак, як показав аналіз, в інтернаті дане прагнення відображає переформоване у дитини здатність поставитися до дорослого як до вчителя і виконати його завдання як навчальне, а саме незадоволеність потреби у спілкуванні з дорослим, що виражається в прагненні за будь-яку ціну викликати його позитивну оцінку, увагу до собі.
Вихованці дитячого будинку менш успішні у вирішенні конфліктів у спілкуванні з дорослими та однолітками, ніж учні звичайної школи. Впадає в око агресивність, прагнення звинуватити оточуючих, невміння і небажання визнати свою провину, тобто по суті домінування захисних форм поведінки в конфліктних ситуаціях і нездатність конструктивно вирішити конфлікт.
У молодших класах вихованці буквально «липнуть» до кожного мінімально доброзичливого дорослого, готові виконувати його будь-яке прохання, роблять усе можливе, щоб привернути до себе увагу. Не настільки у безпосередній формі, але дуже яскраво це проявляється і у підлітковому віці. Навіть найповерхове спостереження дозволяє припустити незадоволеність потреби у спілкуванні з дорослими у цих дітей, що призводить до певних відхилень. вповедінки.
Сказане підтверджується результатами програмованого спостереження, проведеного Р. Бернс за Карте Стотта. Карта Стотта, що заповнюється вчителями, вихователями, які добре знають дитину, дозволяє на підставі опису та оцінки численних «відрізків поведінки» визначити ступінь дезадаптованості дитини та виділити ті симптоми комплекси, які домінують у загальній картині дезадаптації.
Для молодших школярів, які виховуються в дитячому будинку, як провідні виступають два симптомокомплекси - «тривога по відношенню до дорослих» і «ворожість по відношенню до дорослих».
У підлітковому віці особливості психічного розвитку вихованців дитячих будинків та інтернатів виявляються насамперед у системі їхніх взаємин з оточуючими людьми, які пов'язані зі стійкими та певними властивостями особистості таких дітей. Так, до 10-11 років у підлітків встановлюється ставлення до дорослих і однолітків, засноване на їхній практичній корисності для дитини, формуються «здатність не заглиблюватися в прихильності», поверхневі почуття переживання своєї ущербності) та багато іншого. У спілкуванні таких дітей з оточуючими кидає
ся в очі настирливість і невгамовна потреба в любові та увазі. Прояв почуттів характеризується, з одного боку, бідністю, з другого - гострою афективною прикрашеністю. Цим дітям властиві вибухи емоцій – бурхливої радості, гніву та відсутності глибоких, стійких почуттів. Вони практично відсутні вищі почуття, пов'язані з глибоким переживанням мистецтва, моральних колізій. Слід зазначити також, що вони в емоційному відношеннідуже вразливі, навіть дрібне зауваження може викликати гостру емоційну реакцію, не кажучи вже про ситуації, які дійсно вимагають емоційного напруження, внутрішньої стійкості. Психологи в таких випадках говорять про низьку фрустраційну толерантність.
У той же час наявність загостреної потреби у увазі та доброзичливості дорослого, що спостерігається у вихованців дитячого будинку, свідчить про те, що вони відкриті для дорослого, охоче йдуть на будь-які контакти з ним, напружено чекають на його схвалення та участь. Відкритість, ссшзитивпость вихованців до будь-якого звернення дорослого може бути запорукою ефективності психолого-педагогічних впливів. Виявляючи увагу та доброзичливість до дитини, дорослий може задовольнити цю гостру потребу. Однак слід пам'ятати, що потреба уваги і доброзичливості дорослого не повинна залишатися єдиною комунікативною потребою дитини. На її основі необхідно формувати більш складні потреби у співпраці, у повазі, у співпереживанні та взаєморозумінні, всі вони розвиваються у спільній діяльності дитини та дорослої, у процесі їх пізнавальних та особистісних розмов. Таким чином, потреба уваги і доброзичливості повинна стати тією основою, на якій будується психолого-педагогічна робота з дітьми, які ростуть поза сім'єю.
Міжособистісне спілкування вихованців дитячого будинку також дуже відрізняється від спілкування дітей, які виховуються в сім'ї. Конфлікт з іншими дітьми найчастіше викликає екстрапунітивні, звинувачуючі реакції, причому переважно це реакції самозахисного типу «сам дурень». Однак якщо у дітей-сиріт такі реакції абсолютно переважають, а решта буквально поодинокі, то у домашніх дітей їх, по-перше, набагато менше, ніж у дитячому будинку, а по-друге, майже в такій жступеня представлені інтрапунітивні реакції на кшталт фіксації на задоволенні потреби. Але помічено, що ні в сім'ї, ні в дитячому будинку при конфліктах з іншими дітьми практично зовсім не зустрічаються інтрапунітивні реакції самоза-
щитного типу «пробач мені, будь ласка, я більше так не буду».
Не можна не зважати і на той факт, що у дітей стихійно складається дитбудинку «ми». Це особлива психологічна освіта, весь світ вони поділяють на «своїх» та «чужих». У них особлива нормативність до всіх «чужих» і до «своїх» дитбудинку, що найчастіше не відповідає соціальним нормам.
Можна відзначити також, що повноцінні, емоційно «насичені» контакти не формуються у вихованців дитячого будинку, коли справа стосується їх рідних братів і сестер. Спостереження за вихованцями, які не мали досвіду спілкування зі старшими братами та сестрами, показують, що діти не мають до них спорідненої прихильності, а в процесі спілкування їхні стосунки базуються на нижчому рівні(Їм нема чим зайнятися один з одним, вони не виявляють ні доброзичливості один до одного, ні турботи, ні зацікавленості).
На різних вікових етапах діють загальні закономірності становлення та розвитку міжособистісних відносин, незважаючи на те, що їхні прояви у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію.
Істотний вплив на дитяче сприйняття надають установки вчителів та інших значних дорослих, які оточують дитину. Маля буде відкинуто однокласниками, якщо він не приймається вчителем.
У багатьох сферах психічного розвитку дитини простежується вплив дорослого, це здійснюється завдяки тому, що:
1. Дорослий для дітей є джерелом різноманітних впливів (слухових, сенсомоторних, тактильних та ін);
2. Підкріплення зусиль дитини здійснює дорослий, їх підтримку та виправлення;
3. При збагаченні досвіду дитини дорослий знайомить його з чимось, а потім ставить завдання опанувати якусь нову навичку;
4. У контактах з дорослим дитина спостерігає за її діяльністю та бачить зразки для наслідування.
У дошкільному періоді роль дорослих для дітей є максимальною та мінімальна роль дітей.
У молодшому шкільному періоді - вирішальна роль дорослих йде на другий план і зростає роль дітей.
У старшому шкільному періоді роль дорослих керівна, до кінця цього періоду роль однолітків стає домінуючою, у період зливаються воєдино особисті, ділові відносини.
Які міжособистісні стосунки можуть складатися у дитячих колективах?
У дитячих та підліткових групах можуть бути виділені такі види:
Функціонально-рольові відносини розвиваються в різних видах життєдіяльності дітей таких, як трудовий, навчальний, продуктивний, ігровий. У ході цих відносин дитина засвоює норми та способи дії у групі під контролем та безпосереднім керівництвом з боку дорослого.
Емоційно-оціночні відносини між дітьми – це здійснення виправлення поведінки однолітка відповідно до норм, прийнятих у спільній діяльності. Тут першому плані виступають емоційні переваги – антипатії, симпатії, дружні уподобання тощо. Вони виникають рано, і формування цього відносин може бути зумовлено зовнішніми моментами сприйняття чи оцінкою дорослого, чи минулим досвідом спілкування.
Особистісно-смислові відносини між дітьми - це такі взаємозв'язки в групі, при яких цілі та мотиви однієї дитини в групі однолітків набуває для інших малюків особистісний сенс. Коли товариші в групі починають переживати за цю дитину, її мотиви стають своїми власними, заради яких вони діють.
Особливості міжособистісних відносин у дітей дошкільного, молодшого та старшого шкільного віку
Період дошкільного дитинства
Період дошкільного дитинства настає приблизно з 2-3 років, коли дитина починає усвідомлювати себе членом людського суспільства та до моменту систематичного навчання у 6-7 років. У цей час створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості, формуються основні индивидуально-психологические особливості дитини. Для дошкільного дитинства характерні такі риси:
1. Надмірно висока роль сім'ї у задоволенні матеріальних, духовних, пізнавальних потреб;
2. Максимальна потреба дитини на допомоги дорослих задоволення основних життєвих потреб;
3. Низька можливість самозахисту дитини від згубних впливів навколишнього середовища.
У дитини на цей період інтенсивно розвивається (через стосунки з дорослими) здатність до ідентифікації з людьми. Малюк навчається бути прийнятим у позитивних формах спілкування, бути доречним у взаєминах. Якщо оточуючі люди ставляться до малюка ласкаво і з любов'ю, повністю визнають його права, надають йому увагу, він стає емоційно благополучним. Це сприяє формуванню нормального розвитку особистості, виробленню у дитини позитивних якостей характеру, доброзичливого та позитивного ставлення до оточуючих людей.
Специфіка дитячого колективу у період є те, що носієм керівних функцій виступають старші. Батьки відіграють величезну роль у формуванні та регулюванні дитячих взаємин.
Ознаки міжособистісних відносин, що складаються між дітьми у віці.
Головною функцією колективу дітей дошкільного є формування тієї моделі відносин, з якою вони увійдуть у життя. Вона дозволить їм включитися у процес соціального дозрівання та розкрити свій моральний та інтелектуальний потенціал. Таким чином, для міжособистісних відносин у дошкільному віці характерні такі ознаки:
1. Формуються та розвиваються основні стереотипи та норми, що регулюють міжособистісні відносини;
2. Ініціатором відносин між дітьми виступає дорослий;
3. Контакти мають довгостроковий характер;
4. Діти завжди орієнтуються на думку дорослих, у своїх діях завжди дорівнюють старшому. Виявляють ідентифікацію з людьми, які близькі їм у житті та однолітками;
5. Головна специфічність міжособистісних відносин у цьому віці полягає в тому, що чітко проявляється у наслідуванні дорослих.
Молодше шкільне дитинство – цей період починається з 7 років і триває до 11 років. На цьому етапі відбувається процес подальшого розвитку індивідуально-психологічних якостей особистості. Інтенсивне формування основних соціально-моральних якостей особистості. Для цієї стадії характерні:
1. Домінуюча роль сім'ї у задоволенні емоційних, комунікативних, матеріальних, потреб дитини;
2. Домінуюча роль належить школі у розвитку та формуванні соціально-пізнавальних інтересів;
3. Зростає здатність дитини протистояти негативним впливам довкілля за збереження основних захисних функцій за сім'єю та школою.
Початок шкільного віку визначається важливою зовнішньою обставиною – вступом до школи. Дитина до цього періоду вже багато досягла в міжособистісних відносинах:
1. Він орієнтується у сімейно-родинних відносинах;
2. Він має навички самовладання;
3. Чи може підпорядкувати себе обставинам - тобто. має міцний фундамент для побудови відносини з дорослими та однолітками.
У розвитку дитині істотним досягненням є переважання мотиву «Я повинен» над «Я хочу». Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку уваги, мови, пам'яті, мислення, уяви. Це створює нові умови для особистісного розвитку.
Зі вступом до школи у дітей відбувається новий крок у розвитку спілкування, ускладнюється система взаємовідносин. Це залежить від того, що розширюється коло спілкування малюка, до нього залучаються нові люди. Відбуваються зміни зовнішньої та внутрішньої позиції дитини, розширюється тематика її спілкування з людьми. До спілкування між малюками включаються питання, які співвідносяться з навчальною діяльністю.
Вчитель є найавторитетнішою особистістю для дітей молодшого шкільного віку. Оцінки педагога та його судження сприймаються як справжні, які підлягають перевірці, контролю. В учителі дитина бачить справедливу, добру, уважну людину і розуміє, що вчитель багато знає, вміти заохочувати і карати, створювати загальну атмосферу колективу. Багато що визначається тим досвідом, який дитина отримала та засвоїв у дошкільному віці.
У міжособистісних відносинах з однолітками важлива роль вчителя. Діти дивляться одне одного через призму його думок. Оцінюють вчинки, провини товаришів мірками, які запровадив учитель. Якщо педагог позитивно оцінює дитину, він стає об'єктом бажаного спілкування. Негативне ставлення до дитини з боку педагога робить її знедоленим у своєму колективі. Це іноді призводить до того, що у малюка формується зарозумілість, неповажне ставлення до однокласників, прагнення домогтися заохочення вчителя за будь-яку ціну. А іноді діти емоційно сприймають, не усвідомлюючи своє несприятливе становище, але переживають його.
Таким чином, для міжособистісних відносин у молодшому шкільному віці характерно:
1. Функціонально-рольові відносини замінюються емоційно-оцінними, відбувається здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності;
2. На формування взаємних оцінок впливає навчальна діяльність та оцінка вчителя;
3. Домінуючою основою оцінок одне одного стають рольові, а чи не особистісні характеристики однолітка.
Старший шкільний вік - це період розвитку дитини від 11 до 15 років, для якого характерні такі риси:
1. Сім'я грає домінуючу роль задоволення матеріальних, емоційно-комфортних потреб дитини. До кінця старшого дошкільного віку з'являється можливість самостійної реалізації та задоволення частини цих потреб;
2. Школа грає вирішальну роль задоволення соціально-психологічних і пізнавальних потреб дитини;
3. Починає з'являтися здатність протистояти негативним впливам навколишнього середовища, у свою чергу вона поєднується зі схильністю дитини до підпорядкування їм за несприятливих обставин;
4. Зберігається висока залежність від впливу оточуючих дорослих (вчителів, бабусь і дідусів, батьків) у розвитку особистого самопізнання та самовизначення.
У старшому (підлітковому) віці відбувається ціла низка найважливіших змін у фізичному, розумовому, емоційному розвитку школяра. До 11 років у дітей починає відбуватися інтенсивне фізичне зростання, відбуваються значні зміни у будові всього організму. Відбуваються не лише зовнішні та внутрішні зміни в організмі підлітків, зумовлені фізичним розвитком. Змінюються так само потенційні здібності, що визначають інтелектуальну та розумову діяльність дитини.
У цей період визначальним фактором поведінки дитини є зовнішні дані та характер зіставлення себе зі старшими людьми. У дітей виникає неадекватна оцінка своїх можливостей та самих себе.
Вітчизняні психологи, починаючи з Л. С. Виготського, вважають, що головним новоутворенням у підлітковому віці є почуття дорослості. Але порівняння себе з дорослими та орієнтація на дорослі цінності дуже часто змушують підлітка бачити себе несамостійним та відносно маленьким. Звідси виникає суперечливе почуття дорослості.
Будь-який підліток психологічно належить до кількох соціальних груп: шкільного класу, сім'ї, дружнім і дворовим компаніям тощо. п. Якщо цінності та ідеали груп не суперечать одна одній, формування особистості дитини проходить в однотипних соціально-психологічних умовах. Якщо ж виникає суперечливість і цінностей між цими групами, це ставить підлітка у позицію вибору.
Таким чином, можна зробити наступний висновок, що для міжособистісних відносин у старшому шкільному віці характерно:
1. Емоційно-оціночні відносини між дітьми поступово змінюються особистісно-смисловими. Це говорить про те, що мотив однієї дитини може набувати для інших однолітків особистісний сенс;
2. На формування взаємооцінок і взаємовідносин впливають не дорослі, лише особистісні, моральні характеристики партнера по спілкуванню;
3. Морально-вольові якості партнера у віці стають найважливішим підставою вибору у встановленні зв'язків;
4. Але в цей період роль дорослого все ж таки залишається суттєвою для вибору форми і стереотипів регулювання міжособистісних відносин.
5. Взаємини підлітків стають більш стабільними та вибірковими;
6. Рівень розвитку міжособистісних відносин між партнерами у цьому віці дуже чітко визначає специфіку процесів індивідуалізації підлітків.
37. Кризи дошкільного дитинства. Кризові стани у дітей відбуваються по-різному. В одних перебіг переломного моменту супроводжується підвищеною нервовою збудливістю, поганою поведінкою, а в інших – захворюваннями.
Криза новонародженості. Для малюка перший час після появи світ – кризовий момент. На відміну від внутрішньоутробного існування новому середовищісвітліше, інший температурний режим, інший спосіб харчування. До всього нового треба пристосовуватися, а це – фізична та психічна праця. Крихітне виробництво беззахисне. Його благополуччя повністю в руках його батьків. З моменту появи на світ малюк має вродженими рефлексами: смоктальним, хапальним, підошовним, кроковим, ковтальним та ін. (Усього їх 15). Ці реакції безумовні, вони природні та необхідні адаптації малюка до самостійного існування. Їхній слабкий прояв чи відсутність - привід для тривоги з боку батьків та лікарів. Поряд із цими природними закономірностями в період новонародженості формуються і умовні рефлекси. Це примітивна діяльність як наслідок реагування на навколишнє середовище. Характерною ознакоюкризи новонародженості, з погляду психології, є протистояння повної залежності дитини від дорослих, потреби у догляді та увазі, з одного боку, та невміння висловлювати свої бажання – з іншого. Цей «конфлікт» стає поштовхом до виникнення індивідуальної психологічної діяльності дитини. Він народився, він уже особистість! Тривалість критичного періоду індивідуальна. Зазвичай він триває з народження, коли дитина починає втрачати вагу, і до того часу, коли вага відновлюється до вихідних показників. Загалом кризовий етап у житті немовлят триває не більше 2-х місяців. Коли дитина починає найпримітивнішим чином спілкуватися з дорослими, тоді й закінчується період новонародженості та починається наступний етап – дитинство.
Криза першого року життя.Немовлятами діти вважаються до того моменту, коли починають ходити та говорити. Ці новоутворення, як психолог Виготський назвав усі набуті дітлахами вміння і навички, з'являються у віковому проміжку від 9-ти місяців до півтора року. Цей період називається кризою першого року життя. Мовна діяльністьта ходьба – відмітні ознаки розвитку однорічної дитини. Здібності ходити і говорити виникають у кожного малюка в різний час. Хтось вимовляє перші слова за 10 місяців, хтось пізніше. Так само і з ходьбою. Усі індивідуально. Перші кроки і перші слова роблять дитину самостійнішою. Відбувається якийсь розрив між ним та опікою дорослих. Він хоче все робити сам. Батьки часом лякаються такої самостійності і марно гальмують розвиток дитини. Він все одно пробуватиме все «на смак», такого природа пізнання світу. Дорослим необхідно виявити терпимість та забезпечити безпеку свого чада. Він тупотітиме, не тримаючись за руку мами, братиме в рот все, що потрапить на очі і зацікавить, спробує і «віддаватиме команди» за допомогою вказівки пальчиком або почавши істерику. Батькам необхідно стежити, щоб не зачепив гострі кути або не впав біля твердих предметів, прибирати дрібні деталі, ліки тощо, вчитися домовлятися. До речі, саме на цьому етапі можна закласти основу для добрих взаємин із малюком.
Криза трьох років. Період раннього дитинства (від 1 до 3 років) завершується. Дитина багато вміє, вже і їсть сама, і щось робить. Досягнення наступного періоду розвитку бракує чіткого «Я». У його формуванні полягає криза трирічних малюків. Его цього віку займає свою міцну позицію. Приблизно за півроку до виконання 3-х років у дитини починають формуватися потреби «хочу» та «можу». Малята завжди намагаються наполягти на своєму або зробити щось на противагу бажанню дорослих. У поведінці переважають деспотизм, негативізм, протест, впертість, бажання дражнити і лаятися. Усі ці симптоми – результат формування «Я». Що ж робити батькам? Адже лаючи та караючи, бунт власного чада посилиться. Ефективними «ліками» у цьому періоді є гра. Тільки в ній можна направити бажання дитини в потрібне русло і навчити її тому, що, крім «хочу», існує «не можна».
Криза семи років.Незабаром малюк піде до школи. Перед ним відкриється багато нового та цікавого. Але на нього чекають не тільки можливості, а й обов'язки, і відповідальність. У зв'язку з цим і настає криза семи років. У більш ранньому віцідіти наївні та безпосередні. Ближче до школи вони вже починають стежити за своєю поведінкою, багато хто стає сором'язливим. Вони начебто починають оцінювати себе, свою поведінку. Самооцінка - новоутворення дітей у 7 років. Крім того, молодші школярі починають усвідомлювати свої почуття та переживання. Перш ніж зробити вчинок, діти до семи років замислюються, добре чи погано це буде для нього. Некерованість – головна скарга батьків першокласників. Заперечення всього, зухвалість, кривляння властиві цим дітям. Варто пам'ятати, що у віці семи років ідентифікують себе хлопці з ідеалом дорослого. Добре, коли таким ідеалом стає один із батьків. Тоді своєю поведінкою можна послужити взірцем для улюбленого чада і допомогти йому подолати кризу.
38. Етапи розвитку ігрової діяльності в дітей віком.Першим етапом розвитку ігрової діяльності є ознайомча гра. За мотивом, заданим дитині дорослим з допомогою предмета іграшки, вона є предметноігрової діяльності. Її зміст становлять дії маніпуляції, здійснювані у процесі обстеження предмета. Ця діяльність немовляти дуже скорочує свій зміст: обстеження спрямоване виявлення особливостей предмета іграшки і тому переростає в орієнтовані дії операції. Наступний етап ігрової діяльності отримав назву Відображувальної гри в якій окремі предметно-специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета та на досягнення за допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного змісту гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідний ґрунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності. Наступний етап у розвитку гри: сюжетно відбивна. Змінюється та її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово заражаються передумови сюжетнорольової гри. На даному етапі розвитку гри слово і справа стуляються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених дітьми відносин між людьми. Настає етап власнорольової гри, в якій граючі моделюють знайомі їм трудові та громадські відносинилюдей. Наукові виставипро поетапний розвиток ігрової діяльності дає можливість виробити більш чіткий, систематизовані рекомендації щодо керівництва ігровою діяльністюдітей у різних вікових групах. Емоції цементують гру, роблять її цікавою, створюють сприятливий кліматдля взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, а це, у свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій та спільної з однолітками діяльності.
Я.Л. Коломінський розглядає дошкільну групу як генетично ранню щабель соціальної організації людей, яка потім змінюється шкільним колективом, що має свою внутрішню структуру і динаміку. Діти тягнуться до суспільства однолітків, але завжди легко вдається налагодити сприятливі стосунки з ними. Одні діти поводяться у групі дуже активно, вони самовпевнені, їм «легко дихається» серед однолітків. Інші вже не зустрічають тут сприятливий «емоційний клімат», почуваються невпевнено, дещо пригнічено, нерідко перебувають у підпорядкуванні перших. Сприятливі взаємини з однолітками народжують у дитини почуття спільності із нею, прихильності до групи. Відсутність їх веде до стану напруженості і тривожності, які створюють або почуття неповноцінності і пригніченості, або агресивність. Це погано в обох випадках, бо може сприяти формуванню негативного ставлення до дітей, людей взагалі, мстивість, ворожість, прагнення усамітнення.
Інтерес у цьому відношенні представляє дослідження В. Кисловської, проведене за допомогою проективної методики. Дітям показували картинки із зображенням різних ситуацій: взаємовідносин дитини з дітьми та вихователем у дитячому садку, з членами сім'ї будинку. Запропоновані ситуації могли мати подвійне емоційне значення. Він був укладений у виразі обличчя головного героя картини, яке давалося у контурах. Дитині пропонували веселе і засмучене зображення обличчя, вона могла вставити будь-яке з них, яке знаходило найбільш підходящим для даної ситуації.
Ідентифікуючи себе значною мірою з героєм картинки, одні діти наділяли його веселим, інші сумним обличчям, по-різному пояснювали свій вибір залежно від того, які вони відчували переживання, пов'язані з відвідуванням дитячого садка, з їх емоційним кліматом там. «Вона рада, що прийшла в дитячий садок» (підставляє «веселе обличчя»): «Вона любить дитячий садок» (підставляє «веселе обличчя»); «Вже, мабуть, Коля прийшов, ми з ним дружимо»; "Їй сумно (підставляє "сумне обличчя"), ніхто не хотів з нею грати, вона потім не хотіла сама з ними грати".
«Підставлю дівчинці сумне обличчя, не любить вона до дитячого садка ходити, а мама її привела і сказала, що їй треба на роботу йти». Емоційно позитивне ставлення до однолітків, дитячого садка, вихователю висловлювали, зазвичай, діти, котрі займають сприятливе становище у системі особистих взаємин у групі. Негативне ставлення Їте, чий емоційний клімат у групі був несприятливий. А як почувається дитина, якщо їй у групі симпатизує лише одна людина? Велике значення, виявляється, має те, чи це взаємна чи одностороння симпатія.
Якщо вона взаємна, цього достатньо, щоб дитина відчувала емоційно позитивне ставлення до однолітків, групи і навіть дитячого садка в цілому. Якщо ж вона одностороння, нерозділена, дитина може гостро переживати своє становище, незадоволену потребу у виборчому спілкуванні.
Важливо, щоб взаємини дошкільнят були сприятливими. Характер взаємовідносин дітей, їх становище групи визначаються як особистими якостями дитини, і тими вимогами щодо нього, що склалися групи .
Особливою любов'ю, популярністю користуються, як правило, діти, які вміють вигадувати і організовувати ігри, товариські, дружелюбні, веселі, емоційні, розвинені в розумовому відношенні, що мають певні художні здібності, які активно беруть участь у заняттях, досить самостійні, мають привабливу зовнішність, акуратні . До найменш популярних входять діти, що характеризуються зазвичай протилежними властивостями. Це часто замкнуті, вкрай невпевнені в собі, мало товариські діти, або, навпаки, надтовариські, настирливі, озлоблені. Вони нерідко кривдять однолітків, б'ються, штовхаються. «Непопулярні» діти найчастіше відстають у розвитку від своїх однолітків, безініціативні, іноді страждають на недоліки у мові, у зовнішньому вигляді. Вихователь не повинен залишати поза увагою таких дітей. Слід виявити та розвинути у них позитивні якості, підняти занижену самооцінку, рівень домагань, щоб поліпшити становище в системі особистих відносин. Потрібно переглянути і своє особисте ставлення до цих дітей, адже до числа «непопулярних» входять, як правило, ті, кого вихователі самі не люблять (звичайно ж, таке ставлення до дитини не проходить безслідно для інших). Небезпечним може виявитися спокійне ставлення вихователя і до «зірок» - найулюбленіших дітей. Важливо, щоб роль лідера, яку часто займають ці діти, не розвинула б у них зазнайство, зарозумілість, бажання «командувати будь-що-будь», тенденцію принижувати інших. Вихователь повинен знати, за які якості, вчинки діти досягли свого лідерства, на чому побудовано їхній авторитет. Адже не завжди моральний стрижень, ціннісні орієнтування «популярних» дітей є позитивними. Іноді у ролі лідера може виступати і маленький деспот. Активний, товариський, часом з організаторськими задатками, такий лідер нерідко приймає у свою гру лише за певний «хабар» («якщо ти віддаси мені свою коробочку» тощо). Вплив таких людей на інших членів групи іноді буває таким глибоким, що продовжує залишатися навіть у момент відсутності їх. Так само значний вплив на розвиток особистості дитини мають її брати та сестри. Вони входять у найближче мікросередовище дитини, займають у ньому одне з центральних місць. В оточенні старших братів і сестер дитина почувається емоційно захищеною.
Отже, у дошкільному віці у дитини виникають досить складні та різноманітні види відносин з іншими дітьми, які значною мірою визначають становлення її особистості.
Виявити систему особистих відносин дітей групи вихователю допомагає наявність психологічної та соціально-психологічної спостережливості, і навіть спеціальні методи дослідження (розмови, соціометричні методи, вибір у дії, метод одномоментних зрізів та інших.). Важливо вивчити ці відносини для того, щоб цілеспрямовано формувати їх, щоб створити для кожної дитини в групі сприятливий емоційний клімат.
Спілкування дошкільнят з однолітками
Важливе значення для психічного розвитку має спілкування з іншими дітьми. Інтерес до однолітка прокидається у дитини генетично дещо пізніше, ніж до дорослих, наприкінці першого року життя. Однак поступово він стає все більш наполегливим, особливо у дошкільні роки.
"Одним із вирішальних факторівгромадського виховання дітей, - наголошувала А. П. Усова, - є саме суспільство дітей, усередині якого і формується людина як суспільна істота. Безперечно, може йтися про якісь самодіяльні форми, в яких таке суспільство може складатися і розвиватися навіть і на ранніх щаблях суспільного розвитку дітей. Тут дитина виступає перед нами головним чином як суб'єкт, особа, яка живе своїм життям, як член маленького дитячого товариства з його інтересами, вимогами, зв'язками, який завойовує якесь своє місце в цьому суспільстві».
Під спілкуванням розуміється інформаційне, емоційне і предметне взаємодія, у якого реалізуються, виявляються і формуються міжособистісні взаємовідносини. Винятково велика роль спілкування у формуванні дитині. У процесі спілкування складаються особисті стосунки. Від характеру відносин дитини з оточуючими залежить, які саме особистісні якостісформуються в нього. У дошкільному віці одноліток стає важливою складовою життя дитини. Приблизно до чотирьох років одноліток є кращим, ніж дорослий. Розвиток спілкування з однолітком у дошкільному віці проходить через низку етапів.
Міжособистісні відносини дітей на відміну спілкування який завжди виражають себе у зовнішніх діях і є стороною свідомості та самопізнання дитини.
Специфічна особливість контактів дітей полягає в їх нестандартності та нерегламентованості. При взаємодії з однолітками дошкільнята використовують найнесподіваніші дії та рухи.
Протягом дошкільного віку ставлення дитини до однолітку має певну вікову динаміку. У молодшому дошкільному віці одноліток ще є значним іншим для дитини. На наступному етапі дитину опредмечивается, тобто. визначається через його конкретні якості та можливості та утверджується себе через протиставлення однолітку.
Дошкільне вихованнята навчання, що мають незаперечну самостійну цінність, виступають не лише як підготовчий етап початкової освіти, але як найважливіший відповідальний період формування особистості людини .
Дядько Ваня сюжет п'єси. "Дядя Ваня. Ставлення до професора оточуючих
Крихітка Цахес по прозвищу Циннобер
Майков, Аполлон Миколайович – коротка біографія