Phương pháp nghiên cứu phẩm chất cá nhân của trẻ. Lắp đặt trước khi thực hiện
vật liệu nàyđược thu thập để giúp các nhà tâm lý học làm việc trong cơ sở giáo dục. Không có gì phức tạp trong việc lựa chọn phương pháp chẩn đoán của riêng bạn. Nhưng điều này đôi khi cần có thời gian, có thể hữu ích khi làm việc với trẻ em. Và đôi khi các chuyên gia trẻ, mới vào nghề thực sự khó nắm bắt được phương hướng của họ. Vì vậy, tôi đã tổng hợp danh sách các phương pháp chẩn đoán lĩnh vực cảm xúc và cá nhân của trẻ mẫu giáo, mối quan hệ của chúng với các bạn đồng trang lứa và người lớn xung quanh. Sử dụng bảng này để lập kế hoạch công việc và kiểm tra trực tiếp trẻ em khá thuận tiện, vì nó chỉ ra loại tuổi mà kỹ thuật này hoặc kỹ thuật kia được dự định cụ thể và có một mô tả ngắn gọn.
Tải xuống:
Xem trước:
Các phương pháp chẩn đoán tâm lý.
Tài liệu được chuẩn bị bởi giáo viên-nhà tâm lý học của MBDOU số 21 của thành phố Armavir
Vasilenko O.N.
Chẩn đoán đặc điểm tính cách của trẻ
.
Chẩn đoán trạng thái cảm xúc của trẻ
.
Chẩn đoán các mối quan hệ giữa các cá nhân
.
kỹ thuật | Lứa tuổi | Mục đích của kỹ thuật | Mô tả ngắn gọn về phương pháp |
|
"Thang" | từ 3 đến 7 tuổi | Kỹ thuật này nghiên cứu lòng tự trọng của trẻ: cách trẻ đánh giá phẩm chất cá nhân, sức khỏe, ngoại hình, tầm quan trọng của trẻ trong nhóm (nhóm mẫu giáo, lớp học), trong gia đình. | Đứa trẻ được cung cấp một hình thức với cầu thang được mô tả. Đứa trẻ được đề nghị xác định vị trí của mình trên nấc thang sức khỏe, sắc đẹp, v.v. |
|
phương pháp luận "Người đàn ông trong mưa" | từ 6 tuổi | Kỹ thuật này tập trung vào việc chẩn đoán sức mạnh của bản ngã con người, khả năng vượt qua các tình huống bất lợi, chống lại chúng. Nó cũng cho phép chẩn đoán dự trữ cá nhân và các tính năng của cơ chế bảo vệ. Kỹ thuật này cho phép bạn xác định cách một người phản ứng với những tình huống căng thẳng, bất lợi, anh ta cảm thấy thế nào trong trường hợp khó khăn. | Trên một tờ giấy A4 trắng, được định hướng theo chiều dọc, đối tượng được yêu cầu vẽ một người, sau đó, trên một tờ giấy khác có cùng kích thước, một người trong mưa. |
|
phương pháp luận "Hai nhà" | 3,5 - 6 năm | Mục đích của kỹ thuật là xác định đường tròn giao tiếp có ý nghĩa trẻ, đặc biệt là các mối quan hệ trong gia đình, trong nhóm trẻ, nhận diện sự đồng cảm với các thành viên trong nhóm, nhận diện những mâu thuẫn tiềm ẩn, những tình huống gây tổn thương cho trẻ. | ||
phương pháp luận "Những ngôi nhà" Orekhova O. A. | 4 – 12 tuổi | phương pháp nghiên cứu nhưng môi quan hệ ca nhân, tình cảm xã hội, định hướng giá trị; cho phép bạn xác định:
| Phương pháp bao gồm 3 nhiệm vụ: |
|
phương pháp DDCH (Nhà-Tree-Man) | từ 5 tuổi | Kỹ thuật này nhằm nghiên cứu các đặc điểm nhân cách của đứa trẻ, bao gồm các đặc điểm hành vi, động cơ bên trong. | Kỹ thuật này bao gồm ba bài kiểm tra, mỗi bài kiểm tra có thể được sử dụng riêng biệt, độc lập: |
|
Kiểm tra lo lắng Tamml, Dorky, Amen | 3,5 - 7 năm | Kỹ thuật này được sử dụng để nghiên cứu sự lo lắng của trẻ liên quan đến một số tình huống giao tiếp điển hình trong cuộc sống với người khác. Xác định mức độ lo lắng cho thấy thái độ bên trong của trẻ đối với một tình huống cụ thể, cung cấp thông tin gián tiếp về bản chất mối quan hệ của trẻ với bạn bè và người lớn trong gia đình, Mẫu giáo, trường học. | Trẻ được trình bày tuần tự 14 bức vẽ. Mỗi bản vẽ đại diện cho một số tình huống điển hình trong cuộc sống của một đứa trẻ. Khuôn mặt của đứa trẻ không được vẽ trong hình, chỉ đưa ra đường viền của đầu. Mỗi bức vẽ được cung cấp thêm hai bức vẽ đầu của một đứa trẻ với khuôn mặt có nét vẽ (mặt cười và mặt buồn), có kích thước tương ứng chính xác với đường nét của khuôn mặt trong bức vẽ. Đứa trẻ được đề nghị chọn một người phù hợp cho từng tình huống cho đứa trẻ được miêu tả. Bản vẽ được thực hiện trong hai phiên bản: dành cho bé gái và bé trai. |
|
kiểm tra tay (kiểm tra tay) | từ 5 tuổi | Mục đích của bài kiểm tra là để dự đoán hành vi hung hăng quá mức. | Một đứa trẻ (người lớn) được cho xem liên tiếp mười thẻ có hình bàn tay người ở các vị trí khác nhau, trình tự và vị trí mà chúng được đưa ra là tiêu chuẩn. Điều này đặt ra câu hỏi: “Bạn nghĩ bàn tay này đang làm gì?” |
Vẽ thử bạc (kỹ thuật vẽ kích thích) | từ 5 tuổi | Kỹ thuật trị liệu nghệ thuật cho phép bạn đánh giá tư duy không gian, sự sáng tạo, tình trạng cảm xúc và thái độ đối với bản thân và người khác. | Bài kiểm tra vẽ bao gồm ba bài kiểm tra phụ: "Nhiệm vụ dự đoán", "Nhiệm vụ vẽ từ cuộc sống" và "Nhiệm vụ tưởng tượng" và có hai thành phần: cảm xúc và nhận thức. |
|
bài kiểm tra sondi | từ 6-7 tuổi | Kỹ thuật này được thiết kế để nghiên cứu nội dung và cấu trúc của động cơ con người, đánh giá trạng thái cảm xúc và đặc điểm tính cách và dự đoán khả năng sở thích nghề nghiệp. | Một đứa trẻ (người lớn) được cho xem 6 loạt 8 bức ảnh chân dung của mọi người theo trình tự. Trong mỗi loạt, người ta đề xuất chọn những gương mặt hấp dẫn nhất, xinh đẹp nhất và kém hấp dẫn nhất. |
|
phương pháp luận "Động vật không tồn tại" | Từ 6 tuổi | Kỹ thuật nghiên cứu các đặc điểm tính cách của một đứa trẻ (người lớn): mức độ hoạt động, lòng tự trọng, mức độ lo lắng, sự hiện diện của nỗi sợ hãi, sự tự tin vào vị trí của mình, xu hướng hung hăng của bản chất tấn công hoặc phòng thủ, khả năng sáng tạo, v.v. | Đứa trẻ được mời nghĩ ra và mô tả một con vật không tồn tại trong tự nhiên trên một tờ giấy tiêu chuẩn màu trắng (A 4), đồng thời gọi nó bằng một cái tên không tồn tại. |
|
phương pháp luận "Đường viền SAT-N" | 3 – 10 năm | Kỹ thuật này tiết lộ trạng thái thực sự của đứa trẻ (cảm xúc, tình cảm, động lực) thông qua câu trả lời của nó. Mục đích chính của thử nghiệm là tiết lộ mối quan hệ giữa đứa trẻ và những người xung quanh (cha mẹ) trong thời điểm quan trọng nhất hoặc chấn thương đối với đứa trẻ. tình huống cuộc sống. Điều quan trọng là kết quả của phương pháp không phụ thuộc vào sự khác biệt về văn hóa của một xã hội và trình độ cụ thể phát triển xã hội trẻ em. | Tài liệu kích thích bao gồm 8 bức vẽ với đường viền là hình người (trong một ô có hình con vật) trên nền màu xanh lá cây nhạt. Nền tảng như vậy là tối ưu cho nhận thức về các bức vẽ khi làm việc với trẻ em bị khiếm thị. Các hình vẽ được đánh số thứ tự và trình bày theo thứ tự cụ thể. |
|
phương pháp luận "Chân dung" | từ 6-7 tuổi | Kỹ thuật này nhằm mục đích nghiên cứu các đặc điểm cá nhân, kiểu cá nhân của một đứa trẻ (người lớn), nhận thức về bản thân (ấn tượng về bản thân, ngoại hình của một người), sự tự thể hiện của một người; lĩnh vực cảm xúc, kỹ năng giao tiếp của anh ấy. | Đứa trẻ được mời vẽ chân dung của mình trên một tờ giấy trắng sạch. |
|
Kiểm tra màu Luscher | từ 3,5 năm | Thử nghiệm màu Luscher được sử dụng để đánh giá trạng thái cảm xúc và mức độ ổn định của tâm thần kinh; xác định xung đột nội tâm và xu hướng trạng thái trầm cảm và phản ứng tình cảm. | Đứa trẻ được đưa cho tám tấm thẻ có màu sắc khác nhau và được yêu cầu lựa chọn màu sắc hấp dẫn nhất tại thời điểm thử nghiệm. Một bộ thẻ được trình bày hai lần. |
|
Phương pháp "Xương rồng" | từ 4 tuổi | Kỹ thuật này nhằm mục đích nghiên cứu trạng thái của lĩnh vực cảm xúc của đứa trẻ, xác định sự hiện diện của sự gây hấn, hướng và cường độ của nó. | Đứa trẻ được đề nghị vẽ một cây xương rồng trên một tờ giấy khi nó tưởng tượng ra nó. Sau đó là một cuộc trò chuyện. |
|
vẽ gia đình | từ 4 tuổi | Kỹ thuật này nhằm mục đích nghiên cứu những đặc thù trong nhận thức của trẻ về các mối quan hệ trong gia đình. | Đứa trẻ được yêu cầu vẽ gia đình của mình. |
|
Bài kiểm tra "Xúc động hình cầu" | từ 6 tuổi | Nó giúp bạn có thể nhanh chóng và khá khách quan tìm ra trạng thái cảm xúc của một người và xu hướng hành vi chiếm ưu thế trong cuộc sống của anh ta. | Xung quanh mỗi chúng ta là một số vỏ bảo vệ. Ai đó gọi cho cô ấy lĩnh vực năng lượng, ai đó - một hào quang, chúng ta sẽ gọi nó là một quả cầu. Làm thế nào để bạn hình dung lĩnh vực của bạn? Vẽ nó trên một tờ giấy bằng bút chì màu, bút chì và một cục tẩy ở đó nếu cần. Kích thước của quả cầu, vị trí của nó, màu sắc được sử dụng - bất cứ thứ gì bạn muốn. |
|
Kiểm tra "Truyện cổ tích" | từ 3,5 năm | Quan sát các hiện tượng cảm xúc phát sinh một cách tự phát;Tùy thuộc vào câu trả lời của trẻ, có thể rút ra kết luận về các tính năng trải nghiệm cảm xúc(trước hết là lo lắng, hung hăng) và nguồn gốc gây ra những trải nghiệm này. | Quy trình nghiên cứu như sau: một câu chuyện cổ tích được đọc cho đứa trẻ nghe, và nó phải nghĩ ra phần tiếp theo của nó. |
|
phương pháp luận "Đăng kí" | từ 6-7 tuổi | chẩn đoán trạng thái tâm lý-cảm xúc. Chẩn đoán khí hậu tâm lý trong gia đình. | Đứa trẻ được đề nghị cắt các hình từ giấy màu và mô tả bản thân hoặc (và) gia đình của mình bằng ứng dụng. Các số liệu làm sẵn có thể được cung cấp để lựa chọn, nhưng khác nhau về màu sắc và hình dạng. |
|
phương pháp luận René Gilles | từ 5 tuổi | Mục đích của phương pháp này là nghiên cứu khả năng thích ứng xã hội của trẻ (sự tò mò, mong muốn thống trị, hòa đồng, cô lập, thỏa đáng), cũng như mối quan hệ của trẻ với người khác (thái độ với môi trường gia đình, thái độ với bạn bè hoặc bạn gái, cho một người lớn có thẩm quyền ...) | Kỹ thuật này là trực quan-bằng lời nói (hình ảnh-bằng lời nói), bao gồm 42 bức tranh mô tả trẻ em và người lớn, cũng như các nhiệm vụ văn bản. |
|
phương pháp luận "Hai nhà" | 3,5 - 6 năm | Mục đích của phương pháp là xác định phạm vi giao tiếp quan trọng của trẻ, đặc điểm của các mối quan hệ trong gia đình, trong nhóm trẻ, xác định sự đồng cảm với các thành viên trong nhóm, hoàn cảnh đau thương cho trẻ. | Đứa trẻ được đề nghị định cư trong những ngôi nhà màu đỏ và đen của những người thuê nhà được vẽ trên tờ giấy. |
|
CTO - Kiểm tra màu sắc của các mối quan hệ (A. Etkind). | Từ 6 tuổi | Đây là một phương pháp cô đọng phi ngôn ngữ phản ánh cả mức độ có ý thức và một phần vô thức của các mối quan hệ. |
|
|
phương pháp luận "khảm" | Từ 6 tuổi | Các đặc điểm của mối quan hệ giữa các cá nhân giữa trẻ em trong một nhóm đồng trang lứa được nghiên cứu, bao gồm: mức độ liên quan đến cảm xúc của trẻ trong hành động của bạn bè; bản chất của việc tham gia vào hành động của bạn bè, bản chất và mức độ đồng cảm với bạn bè, bản chất và mức độ biểu hiện của các dạng hành vi xã hội trong tình huống trẻ phải đối mặt với lựa chọn hành động "có lợi cho người khác" hoặc "có lợi cho mình". | Hai đứa trẻ tham gia vào kỹ thuật này. Một người lớn đưa cho mỗi đứa trẻ lĩnh vực riêng của mình để xếp bức tranh khảm và chiếc hộp của riêng mình với các yếu tố màu. Đầu tiên, một trong những đứa trẻ được mời xây dựng một ngôi nhà trên cánh đồng của mình, và đứa trẻ còn lại quan sát hành động của một đối tác. Ở đây, điều quan trọng là phải chú ý đến cường độ và hoạt động chú ý của trẻ đang quan sát, sự hòa nhập và quan tâm của trẻ đối với hành động của bạn bè đồng trang lứa. Trong quá trình trẻ thực hiện nhiệm vụ, trước tiên người lớn lên án hành động của trẻ, sau đó mới khuyến khích trẻ. Ở đây, phản ứng của đứa trẻ đang quan sát đối với đánh giá của một người lớn dành cho bạn đồng trang lứa của nó là cố định: liệu nó có bày tỏ sự không đồng tình với những lời chỉ trích không công bằng hay ủng hộ những đánh giá tiêu cực của người lớn hay không, cho dù nó phản đối để đáp lại sự khuyến khích hay chấp nhận chúng. Sau khi ngôi nhà hoàn thành, người lớn giao nhiệm vụ tương tự cho một đứa trẻ khác. |
|
Phỏng vấn " thê giơi phep thuật" (L. D. Stolyarenko) | từ 5 tuổi | Chẩn đoán này có thể được quy cho phương pháp catharsis. | Trong cuộc phỏng vấn, đứa trẻ được yêu cầu tự nhận mình là một phù thủy toàn năng, người có thể làm bất cứ điều gì mình muốn trong một vùng đất ma thuật và trong thế giới thực của chúng ta: biến thành bất kỳ sinh vật nào, thành bất kỳ con vật nào, trở thành người nhỏ hay người lớn, một cậu bé trở thành một cô gái. và ngược lại, v.v. n. Trong quá trình phỏng vấn, khả năng đồng nhất với thầy phù thủy toàn năng yếu đi, và khi kết thúc cuộc phỏng vấn, nhà tâm lý học loại đứa trẻ khỏi vai thầy phù thủy. |
|
thử nghiệm trên động vật Rene Zazzo | từ 5 tuổi | Bài kiểm tra phóng ảnh này của nhà tâm lý học người Pháp Rene Zazzo được sử dụng để xác định xu hướng và giá trị chính của một đứa trẻ từ 5-12 tuổi, vị trí và phản ứng cảm xúc của trẻ. | Một bộ câu hỏi được đề xuất nhằm thiết lập loại động vật mà đứa trẻ muốn trở thành nếu có thể biến thành một con vật, loại động vật mà đứa trẻ không muốn trở thành và tại sao. |
………………………………………………………………………………………………………………………………
Việc hình thành một hệ thống giáo dục nhân văn, tập trung vào sự phát triển nhân cách của học sinh, đưa các công nghệ giảng dạy mới vào quá trình giáo dục của nhà trường đòi hỏi phải xem xét lại các phương pháp truyền thống để xác định kết quả hoạt động của cả học sinh và giáo viên. giáo viên.
Đến nay, trên thực tế, người ta đã thực sự thừa nhận rằng kết quả giáo dục nói chung và dạy học nói riêng không thể chỉ đánh giá bằng trình độ kiến thức, kỹ năng và năng lực của học sinh. Các nhà sư phạm, nhà phương pháp học, nhà tâm lý học đang tìm kiếm các chỉ số về sự phát triển của học sinh trong quá trình đào tạo. Sự phát triển được xác định bởi sự xuất hiện của các hình thức hoạt động mới, những phẩm chất mới trong tính cách của đứa trẻ, thái độ mới đối với thực tế, với những người xung quanh, với chính mình. Tình hình phát triển không chỉ là việc tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của trẻ mà còn là sự bắt buộc phải vượt qua những khó khăn đi kèm, đòi hỏi trí lực phải hoạt động mạnh mẽ, nhờ đó mà quá trình hình thành nhân cách của trẻ diễn ra nhanh chóng. Điều này chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở những động cơ tích cực bên trong của hoạt động, học sinh tự nguyện chấp nhận những khó khăn trong học tập, nắm vững những kiến thức cần thiết. hoạt động đánh giá, dựa trên sự phát triển của cách tiếp cận phân tích-phê bình của ông đối với các hiện tượng.
Nhiều chỉ số về sự phát triển cá nhân của trẻ không giống với kiến thức, kỹ năng và khả năng của học sinh do giáo viên kiểm soát theo cách truyền thống và không thể xác định được bằng các phương pháp xác minh được chấp nhận chung. Ngoài ra, trong ý thức sư phạm hiện đại, có thể nói rằng một niềm tin đã hình thành rằng sự thành công của các hoạt động giáo dục của học sinh, tốc độ và mức độ phát triển của họ không chỉ phụ thuộc vào đặc điểm tự nhiên trẻ mà còn phụ thuộc vào bản chất hoạt động dạy học của giáo viên. Tất cả điều này mở rộng đáng kể phạm vi của các chỉ số hiệu suất của những người tham gia trong quá trình giáo dục phải được xác minh, kiểm soát và tính toán, đồng thời khiến việc đánh giá hoạt động của không chỉ học sinh mà cả giáo viên trở nên cần thiết. Và điều này đã có trong phạm vi. chẩn đoán sư phạm.
Một trong những định nghĩa của thuật ngữ "chẩn đoán sư phạm" có thể được tìm thấy trong cuốn sách cùng tên của K. Ingenkamp "". "Chẩn đoán sư phạm," tác giả viết. - được thiết kế, thứ nhất, để tối ưu hóa quá trình học tập cá nhân, thứ hai, vì lợi ích của xã hội để đảm bảo xác định đúng kết quả học tập và thứ ba, được hướng dẫn bởi các tiêu chí đã phát triển, để giảm thiểu sai sót khi chuyển học sinh từ nhóm học này sang nhóm học khác khác, khi gửi chúng đến các khóa học khác nhau và lựa chọn chuyên ngành học. Để đạt được những mục tiêu này, trong quá trình chẩn đoán, một mặt, các điều kiện tiên quyết để học tập dành cho các cá nhân và đại diện của nhóm đào tạo nói chung được thiết lập, mặt khác, các điều kiện cần thiết để tổ chức một quá trình học tập và nhận thức có hệ thống được xác định. Với sự trợ giúp của chẩn đoán sư phạm, quá trình giáo dục được phân tích và kết quả học tập được xác định. Đồng thời, hoạt động chẩn đoán được hiểu là một quá trình trong đó (có hoặc không sử dụng các công cụ chẩn đoán), quan sát các thông số cần thiết tiêu chí khoa học chất lượng, giáo viên quan sát học sinh và tiến hành bảng câu hỏi, xử lý dữ liệu quan sát và khảo sát và báo cáo kết quả thu được để mô tả hành vi, giải thích động cơ của nó hoặc dự đoán hành vi trong tương lai.
V.G. Maksimov tin rằng chẩn đoán sư phạm, ở dạng không được thể hiện rõ ràng, có mặt trong bất kỳ quy trình sư phạm nào, bắt đầu bằng sự tương tác của giáo viên và học sinh trong một bài học và kết thúc bằng việc quản lý toàn bộ hệ thống giáo dục. Nó thể hiện cả dưới hình thức kiểm tra và trong bất kỳ đặc điểm nào của cả học sinh và giáo viên, trong việc xác định hiệu quả của quá trình giáo dục, v.v.
Trong khái niệm "chẩn đoán sư phạm" V.G. Maximov tập trung vào tính từ sư phạm(còn có chẩn đoán tâm lý), theo ý kiến \u200b\u200bcủa ông, đặc trưng cho các đặc điểm sau của chẩn đoán này: thứ nhất, chẩn đoán được thực hiện cho mục đích sư phạm, nghĩa là nó tập trung vào việc thu thập thông tin mới về cách cải thiện chất lượng giáo dục (đào tạo, giáo dục) và sự phát triển nhân cách của học sinh; thứ hai, và quan trọng nhất, nó cung cấp thông tin mới có ý nghĩa cơ bản về chất lượng công việc sư phạm của chính giáo viên; thứ ba, nó được thực hiện bằng các phương pháp phù hợp một cách hữu cơ với logic hoạt động sư phạm của giáo viên; thứ tư, với sự trợ giúp của chẩn đoán sư phạm, các chức năng kiểm soát và đánh giá hoạt động của giáo viên được tăng cường; thứ năm, ngay cả một số phương tiện và phương pháp giảng dạy và giáo dục truyền thống được sử dụng cũng có thể được chuyển thành phương tiện và phương pháp chẩn đoán sư phạm.
Mục đích của chẩn đoán sư phạm, theo I.P. Podlasy, là việc xác định, đánh giá và phân tích kịp thời quá trình giáo dục liên quan đến năng suất của nó. Một trong những chỉ số về năng suất của quá trình giáo dục là thành công học tập học sinh, nhưng khá khó để xác định tiêu chuẩn của nó. Các kết quả chẩn đoán không chỉ phản ánh các yêu cầu khách quan mà còn phản ánh các cơ hội và thành công thực sự của mỗi cá nhân học sinh. chiến lược chẩn đoán, theo V.I. Zagvyazinsky, cũng có một yêu cầu xác minh toàn diện về kết quả học tập trong nhận thức (nắm vững kiến thức và cách áp dụng nó), tâm lý (phát triển cá nhân) và xã hội ( thích ứng xã hội) hình cầu.
TẠI lĩnh vực nhận thức mức độ nắm vững kiến thức được bộc lộ theo phân loại (thứ bậc) của mục tiêu học tập (B. Bloom), cũng như mức độ nhận biết, hiểu, đồng hóa, thành thạo cả liên quan đến các hành động điển hình và sáng tạo.
TẠI lĩnh vực tâm lý sự phát triển của lời nói, suy nghĩ, trí nhớ, sự chú ý, khả năng hành động trong các tình huống tiêu chuẩn (điển hình) và không tiêu chuẩn được kiểm tra. Điều rất quan trọng là phải hiểu sự phát triển của động lực (sở thích, mong muốn hiểu biết) khả năng (nhận thức, giao tiếp, đồng cảm, sáng tạo, v.v.).
TẠI lĩnh vực xã hội mức độ nắm vững các chuẩn mực xã hội, tự nhận thức về đạo đức và pháp luật, hoạt động xã hội, khả năng thích ứng trong nhóm và khả năng thích ứng trong môi trường xã hội thay đổi được chẩn đoán.
V. I. Zagvyazinsky chỉ ra khả năng học tập hoặc khả năng học thêm như là chỉ số tương tác quan trọng nhất của sự thành công trong học tập.
V.G. Maksimov đã chỉ ra và mô tả như sau chức năng của chẩn đoán sư phạm.
1. Chức năng Phản hồi Bản chất của nó nằm ở chỗ dữ liệu chẩn đoán về trình độ giáo dục và giáo dục của học sinh ở một giai đoạn phát triển nhất định phục vụ thông tin chínhđể phân tích kinh nghiệm sư phạm trong quá khứ và thiết kế quy trình sư phạm tiếp theo.
1)Ước lượng chức năng thể hiện ở các khía cạnh như định hướng giá trị, điều chỉnh theo quy định, kích thích và đo lường. Trong quá trình thực hiện chức năng này, tư tưởng, quan niệm về con người và bản thân của học sinh được bồi đắp, có cơ hội so sánh phẩm chất của mình với yêu cầu của xã hội, góp phần thay đổi định hướng giá trị. Đánh giá khách quan kích thích sự tự phát triển của học sinh. So sánh phẩm chất và thành công trong học tập của mình với thành tích của các sinh viên khác, sinh viên thiết lập địa vị xã hội của mình. Từ tập thể và giáo viên, anh ta nhận được thông tin về bản thân và thông qua thông tin này, anh ta nhận thức được chính mình. Do đó, chẩn đoán có thể hoạt động như một phương tiện để tổ chức kiến thức về bản thân.
2)quản lý chức năng của chẩn đoán sư phạm gắn liền với các giai đoạn chính của quản lý phát triển đội sinh viên và nhân cách của học sinh. Phù hợp với điều này, ba loại chẩn đoán: 1) ban đầu, liên quan đến việc lập kế hoạch và quản lý hoạt động nhận thức của học sinh; 2) hiện tại (hiệu chỉnh) chẩn đoán, được thực hiện trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh và định hướng cho giáo viên những thay đổi diễn ra trong quá trình phát triển của học sinh; 3) khái quát hóa chẩn đoán, cung cấp dữ liệu cơ bản để điều chỉnh các hoạt động học tập của giáo viên trong giai đoạn tới
Một cách tiếp cận hơi khác để xác định các chức năng chẩn đoán trong V.I. Zagvyazinsky. Ông chỉ ra các chức năng giáo dục, kích thích, phân tích và điều chỉnh, giáo dục, phát triển và kiểm soát.
chức năng giáo dục phải chăng việc xác minh, kiểm soát, hạch toán vẫn là những yếu tố hữu cơ của việc học và nhiệm vụ của chúng không phải là xác định, khắc phục tình trạng công việc, mức độ học tập mà là thúc đẩy việc học, sửa sai, hướng dẫn và giúp đỡ tiến bộ hơn nữa.
chức năng kích thích với tư cách là sự tiếp nối và bổ sung của giáo dục, nó được thiết kế để đảm bảo rằng việc kiểm soát không làm xáo trộn các hoạt động của học sinh mà truyền cảm hứng cho học sinh, tạo niềm tin vào khả năng đạt được các mục tiêu mới, mức độ học tập và phát triển cao hơn. Chức năng phân tích hiệu chỉnh kết nối với phản ánh sư phạm giáo viên, nội tâm của mình, cải thiện kế hoạch và tổ chức đào tạo. Chức năng này cũng liên quan đến học sinh, cách khắc phục khó khăn, sửa chữa và tự sửa chữa các hoạt động giáo dục.
Chức năng giáo dục và phát triển liên quan đến việc hình thành lòng tự trọng đầy đủ, trách nhiệm, khát vọng, khả năng tự điều chỉnh theo ý muốn và các khả năng và đặc điểm tính cách có giá trị xã hội khác.
chức năng điều khiển cung cấp hồ sơ về mức độ đạt được, việc tuân thủ các quy tắc và tiêu chuẩn, cũng như tiến độ hướng tới mức độ tiếp thu và phát triển kiến thức cao hơn.
Nội dung của các chức năng chỉ ra rằng chẩn đoán có ý nghĩa rộng hơn và sâu hơn so với kiểm tra kiến thức và kỹ năng truyền thống của học viên. Việc xác minh chỉ nêu kết quả mà không giải thích nguồn gốc của chúng. Chẩn đoán, theo I.P. Podlasy, xem xét kết quả trong mối liên hệ với cách thức, cách thức đạt được chúng, bộc lộ xu hướng, động lực hình thành sản phẩm học tập.
TẠI thành phần chẩn đoán quá trình và kết quả học tập bao gồm kiểm soát, xác minh, đánh giá, tích lũy dữ liệu thống kê, phân tích chúng, xác định động lực, xu hướng, dự báo những phát triển tiếp theo. V.I. Zagvyazinsky.
Kiểm tra, khám nghiệm- quá trình hình thành những thành công và khó khăn trong việc nắm vững kiến thức và phát triển, mức độ đạt được mục tiêu học tập.
Kiểm soát- thao tác đối chiếu, so sánh kết quả dự kiến với các yêu cầu, tiêu chuẩn tham khảo.
Kế toán- sửa chữa và đưa vào hệ thống các chỉ số xác minh và kiểm soát, cho phép bạn hình dung được tính năng động và tính đầy đủ của quá trình nắm vững kiến thức và phát triển của học sinh.
Cấp -đánh giá về khóa học và kết quả học tập, bao gồm phân tích định tính và định lượng của nó và nhằm kích thích nâng cao chất lượng công việc giáo dục của sinh viên.
đánh dấu- xác định điểm hoặc xếp hạng theo thang điểm được thông qua chính thức để ấn định kết quả của các hoạt động giáo dục, mức độ thành công của nó.
Xét về thủ tục, chẩn đoán và kiểm soát khác nhau như sau: trong chẩn đoán phải có tiêu chuẩn đánh giá, đó là “điểm quy chiếu”. Tiêu chuẩn này phải được thể hiện một cách KHÁCH QUAN! Kiểm soát được thực hiện bằng cách sử dụng QUY MÔ CHỦ THỂước lượng.
Điểm xuất phát không phải là một “mẫu lý tưởng”, lấy đó cộng trừ” và sửa chữa những sai sót, khuyết điểm mắc phải hôm nay, đánh giá của học sinh được hình thành, mà là mức độ tham chiếu của thành tích giáo dục cần thiết cho giáo dục thường xuyên và phần lớn học sinh thực sự đạt được. sinh viên. đạt được điều này mức tham chiếuđược hiểu là sự thành công giáo dục vô điều kiện của đứa trẻ. Việc đánh giá thành tích giáo dục cá nhân được đề xuất thực hiện theo “phương pháp bổ sung”, trong đó thành tích của cấp độ tham chiếu được ghi lại, và
việc sử dụng một hệ thống đánh giá tích lũy (danh mục đầu tư), đặc trưng cho sự năng động của các thành tích giáo dục cá nhân.
Phù hợp với yêu cầu của lý thuyết và thực tiễn đo lường sư phạm, quy trình đánh giá, dựa trên kết quả đưa ra quyết định, phải có bằng cấp cao tính khách quan, thể hiện qua hai đặc điểm chính: tính hiệu lực và độ tin cậy của các công cụ và quy trình đánh giá.
Hiệu lực của đánh giá cuối cùng đề cập đến sự phù hợp của nội dung đánh giá với kết quả dự kiến. Hiệu lực của các phép đo và quy trình đánh giá ngụ ý tính đầy đủ của phạm vi bao quát của tất cả các kết quả theo kế hoạch và tính thỏa đáng của việc đánh giá thành tích của chúng. Nó yêu cầu cách tiếp cận tích hợp, nghĩa là bao gồm nhiều hình thức và phương pháp đánh giá khác nhau.
Độ tin cậy của đánh giá cuối cùng phải được đảm bảo thông qua việc phát triển các công cụ một cách chuyên nghiệp, bao gồm xác minh thử nghiệm các nhiệm vụ riêng lẻ và toàn bộ công việc, các tiêu chí và thang đánh giá, cũng như tuân thủ tất cả các yêu cầu đối với việc tiêu chuẩn hóa các quy trình đánh giá.
Trong các phép đo sư phạm, người ta thường xem xét ba cấp độ mô tả kết quả giáo dục: theo kế hoạch, thực tế và đạt được.
Cấp độ thứ nhất - có kế hoạch - đặc trưng cho các kết quả nằm trong kết quả kế hoạch của việc nắm vững các chương trình giáo dục chính và được thực hiện trong chương trình giáo dục của một cấp học nhất định, trong các chương trình mẫu mực cho từng môn học.
Cấp độ thứ hai - có thể thực hiện được - đặc trưng cho kết quả mà một giáo viên cụ thể mong muốn, tùy thuộc vào thái độ cá nhân, thái độ đối với môn học và trình độ chuyên môn của họ.
Trong quá trình đo lường, xuất hiện cấp độ thứ ba mô tả kết quả - đạt được, đặc trưng cho mức độ thành tích thực sự của học sinh.
Kết quả đo lường sư phạm cho thấy, kết quả đạt được thực sự của học sinh luôn thấp hơn mức dự kiến trong các văn bản quy phạm và mức mà giáo viên thực hiện.
Điều này có nghĩa là trong quá trình đo lường sư phạm, hầu như không thể ghi lại thành tích của tất cả học sinh về tất cả các kết quả kế hoạch của việc nắm vững các chương trình giáo dục.
Tiêu chuẩn giáo dục phổ thông tiểu học của tiểu bang liên bang thiết lập ba nhóm kết quả chính - cá nhân, siêu chủ đề và chủ đề.
Kết quả giáo dục tiểu học theo kế hoạch là cơ sở có ý nghĩa và dựa trên tiêu chí để đánh giá kết quả cá nhân, siêu chủ đề và chủ đề. Chỉ chủ đề và kết quả siêu chủ đềđược mô tả trong phần: "Tốt nghiệp sẽ học" kết quả kế hoạch của giáo dục phổ thông tiểu học. Kết quả cá nhân của học sinh tốt nghiệp tiểu học tuân thủ đầy đủ các yêu cầu của tiêu chuẩn không phải đánh giá cuối cùng.
Trong hệ thống đánh giá nội bộ Có thể đánh giá hạn chế sự hình thành các kết quả cá nhân, nhằm giải quyết vấn đề tối ưu hóa sự phát triển cá nhân của học sinh và bao gồm ba thành phần chính:
Đặc điểm về thành tích và phẩm chất tích cực của học sinh;
Xác định các nhiệm vụ ưu tiên và phương hướng phát triển cá nhân, có tính đến cả thành tích và nhưng Vân đê vê tâm ly trẻ em;
Nội dung của đánh giá cuối cùng được xác định bởi nội dung và cấu trúc của các kết quả được hoạch định, được trình bày dưới dạng khái quát. Do đó, trước khi phát triển các công cụ (các nhiệm vụ riêng biệt và công việc xác minh), cần chỉ định các kết quả đã lên kế hoạch, trình bày chúng dưới dạng có thể tạo ra các công cụ đo lường được tiêu chuẩn hóa. Thủ tục này được gọi là hoạt động hóa. Trong quy trình của quy trình này, mỗi kết quả theo kế hoạch được chỉ định với trọng tâm là “khả năng đạt được” và “có thể đo lường được”, tức là các kỹ năng và yếu tố kiến thức mà học sinh phải nắm vững trong quá trình học tập và có thể được đo lường trong khuôn khổ các thủ tục đánh giá được sử dụng ở các cấp độ phát triển khác nhau của họ được chỉ ra. Do đó, trong quá trình vận hành, nội dung và tiêu chí cơ sở của đánh giá được chỉ định, tức là các yêu cầu cụ thể đối với phản ứng của học sinh (phải được chứng minh cho họ để đưa ra quyết định đạt được kết quả theo kế hoạch này). Danh sách hoạt động hóa các kết quả theo kế hoạch trong toán học và tiếng Nga với các ví dụ về nhiệm vụ được trình bày trong cuốn sách: "Đánh giá việc đạt được các kết quả theo kế hoạch ở trường tiểu học" / ed. G.S. Kovaleva, O.B. Loginova).
Một đặc điểm nổi bật của các công trình cuối cùng để đánh giá việc đạt được các kết quả theo kế hoạch được phát triển trong khuôn khổ của các tiêu chuẩn là chúng không tập trung vào việc đánh giá mức độ nắm vững kiến thức và kỹ năng của môn học và khả năng tái tạo chúng trong các tình huống giáo dục, mà là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức và kỹ năng thu được ở trường tiểu học vào các tình huống khác nhau, bao gồm cả những tình huống gần gũi với cuộc sống thực.
Điều này ảnh hưởng đến sự phát triển và đưa vào công việc của hai nhóm nhiệm vụ, trong đó học sinh không phải tái tạo kiến thức và kỹ năng thu được, mà phải áp dụng chúng, giải quyết các nhiệm vụ giáo dục-thực tiễn hoặc giáo dục-nhận thức. Nhóm đầu tiên bao gồm các nhiệm vụ ở cấp độ cơ bản (tham khảo), việc đánh giá thành tích của cấp độ này được thực hiện bằng cách sử dụng các nhiệm vụ (nhiệm vụ) tiêu chuẩn, trong đó phương pháp giải là rõ ràng. Khi thực hiện các nhiệm vụ của nhóm thứ hai (các nhiệm vụ ở cấp độ nâng cao), trong đó phương pháp giải không được chỉ định rõ ràng, học sinh phải chọn một phương pháp từ những phương pháp đã biết hoặc độc lập xây dựng phương pháp giải, tích hợp hai hoặc ba phương pháp đã học hoặc biến đổi chúng. Đánh giá thành tích của cấp độ này được thực hiện bằng cách sử dụng các nhiệm vụ (nhiệm vụ) trong đó không có chỉ dẫn rõ ràng về phương pháp thực hiện và học sinh phải độc lập chọn một trong các phương pháp đã học hoặc tạo một phương pháp mới.
Đối tượng của đánh giá chuẩn hóa cuối kỳ là kết quả dự kiến của việc phát triển chương trình giáo dục tiểu học ở hai nội dung chính. Các môn học(toán và tiếng Nga) và hai chương trình liên ngành (“Đọc: làm việc với thông tin” và “Chương trình hình thành các hoạt động giáo dục phổ thông”).
Ở giai đoạn giáo dục ban đầu, điều đặc biệt quan trọng là việc học sinh đồng hóa hệ thống kiến thức cơ bản về ngôn ngữ và toán học Nga và thành thạo các hành động siêu chủ đề sau:
Bài phát biểu, trong đó cần làm nổi bật các kỹ năng đọc có ý thức và kỹ năng làm việc với thông tin;
Giao tiếp, cần thiết cho sự hợp tác giáo dục với giáo viên và đồng nghiệp.
Nên kiểm tra các kết quả đã đặt tên khi thực hiện ba tác phẩm cuối cùng: 1) tác phẩm cuối cùng về tiếng Nga; 2) công việc cuối cùng trong toán học;
3) công việc toàn diện cuối cùng trên cơ sở liên ngành.
Được chấp nhận trong thực hành đo lường sư phạm, tiêu chí tối thiểu để thành thạo Tài liệu giáo dục nằm trong khoảng từ 50 đến 65% số điểm tối đa có thể đạt được khi hoàn thành toàn bộ tác phẩm. Nếu công việc xác minh chứa các nhiệm vụ chỉ có một lựa chọn câu trả lời, thì tiêu chí nắm vững là 65%. Nếu trong công việc xác minh các nhiệm vụ chỉ được sử dụng với câu trả lời miễn phí (ngắn hoặc chi tiết), thì tiêu chí nắm vững là 50%.
Đối với cấp độ nâng cao, bạn có thể sử dụng tiêu chí tương tự như đối với cấp độ cơ bản: 50% -65% số điểm tối đa, nhưng để hoàn thành các nhiệm vụ của cấp độ nâng cao.
Nói chung, đánh giá cuối cùng sẽ cho phép ghi lại tiến bộ cá nhân trong thành tích giáo dục của trẻ, tức là. đánh giá đứa trẻ trong mối quan hệ với chính mình. Mặt khác, đánh giá cuối kỳ phải cung cấp dữ liệu khách quan và đáng tin cậy về thành tích giáo dục của từng trẻ và tất cả học sinh.
Trong đánh giá cuối cùng của một sinh viên tốt nghiệp, cần phân biệt hai thành phần: đánh giá tích lũy đặc trưng cho động lực đạt được thành tích giáo dục cá nhân của sinh viên, tiến bộ của họ trong việc đạt được kết quả theo kế hoạch và đánh giá cho các tác phẩm cuối cùng được tiêu chuẩn hóa đặc trưng cho mức độ phân công của học sinh của các phương pháp hành động được hình thành chính liên quan đến hệ thống kiến thức cơ bản tại thời điểm hoàn thành các trường ban đầu.
Câu hỏi và nhiệm vụ để tự kiểm soát
1. Bản chất, chiến lược và thành phần của chẩn đoán sư phạm về quá trình và kết quả học tập là gì?
2. Cái gì phương tiện sư phạm một giáo viên có thể sử dụng để chẩn đoán tính cá nhân của học sinh?
3. Đâu là sự khác biệt giữa các công cụ sư phạm chẩn đoán được thiết kế để nghiên cứu tính cách cá nhân của lứa tuổi tiểu học?
4. Lý do học sinh thất bại là gì?
Tính cách là cấu trúc tinh thần phức tạp nhất trong đó nhiều cấu trúc đan xen chặt chẽ với nhau. Sự thay đổi dù chỉ một trong những yếu tố này cũng ảnh hưởng đáng kể đến mối quan hệ của nó với các yếu tố khác và toàn bộ nhân cách. Điều này có liên quan đến nhiều cách tiếp cận khác nhau để nghiên cứu về tính cách - các khía cạnh khác nhau của nghiên cứu về tính cách xuất phát từ các khái niệm khác nhau, chúng khác nhau về phương pháp luận tùy theo đối tượng mà khoa học nghiên cứu về tính cách.
TẠI những năm trướcđã có sự gia tăng đáng kể mối quan tâm đến việc nghiên cứu các đặc điểm tính cách của người bệnh tâm thần, cả về tâm lý bệnh học và tâm thần học lâm sàng. Điều này là do một số trường hợp: thứ nhất, những thay đổi về tính cách ở một mức độ nào đó có tính đặc thù về bệnh học và có thể được sử dụng để giải quyết các vấn đề Chẩn đoán phân biệt; thứ hai, việc phân tích các đặc điểm tính cách trước khi mắc bệnh có thể hữu ích trong việc thiết lập nguyên nhân có thể nguồn gốc của một số bệnh (và không chỉ tâm thần, mà còn, ví dụ, loét dạ dày tá tràng, các bệnh về hệ thống tim mạch); thứ ba, đặc điểm của những thay đổi nhân cách trong quá trình diễn biến của bệnh làm phong phú thêm hiểu biết của chúng ta về cơ chế bệnh sinh của nó; thứ tư, có tính đến các đặc điểm của cá nhân là rất quan trọng để xây dựng hợp lý một loạt các biện pháp phục hồi chức năng. Do sự phức tạp của khái niệm nhân cách, chúng ta nên đồng ý ngay rằng không có phương pháp nghiên cứu duy nhất nào, bất kể nó có vẻ hoàn chỉnh và linh hoạt đến mức nào đối với chúng ta, có thể đưa ra một mô tả toàn diện về nhân cách. Với sự trợ giúp của nghiên cứu thực nghiệm, chúng tôi chỉ thu được một phần đặc điểm của tính cách, điều này làm chúng tôi hài lòng trong chừng mực nó đánh giá một số biểu hiện tính cách quan trọng để giải quyết một vấn đề cụ thể.
Hiện nay có rất nhiều thí nghiệm thủ thuật tâm lý phương pháp, kỹ thuật nhằm nghiên cứu nhân cách. Như đã đề cập, chúng khác nhau về đặc thù của cách tiếp cận vấn đề ( chúng tôi đang nói chuyện về sự khác nhau về nguyên tắc, phương pháp luận), về sự đa dạng về sở thích của các nhà nghiên cứu (nhân cách được nghiên cứu trong tâm lý giáo dục, tâm lý lao động, tâm lý xã hội và bệnh lý, v.v.) và tập trung vào các biểu hiện khác nhau của nhân cách. Tất nhiên, mối quan tâm của các nhà nghiên cứu và các nhiệm vụ mà họ phải đối mặt thường trùng khớp với nhau, và điều này giải thích tại sao các phương pháp nghiên cứu tính cách trong tâm lý xã hộiđược thông qua bởi các nhà tâm lý bệnh học, các phương pháp tâm lý bệnh học được mượn bởi các chuyên gia làm việc trong lĩnh vực tâm lý lao động.
Thậm chí không có bất kỳ sự phân loại rõ ràng, ít được chấp nhận rộng rãi hơn nhiều về các phương pháp được sử dụng để nghiên cứu tính cách. V. M. Bleikher và L. F. Burlachuk (1978) đã đề xuất phân loại các phương pháp nghiên cứu tính cách sau đây theo điều kiện:
1) và các phương pháp gần với nó (nghiên cứu tiểu sử, đối thoại lâm sàng, phân tích tiền sử chủ quan và khách quan, v.v.);
2) đặc biệt phương pháp thí nghiệm(mô hình hóa một số loại hoạt động, tình huống, một số kỹ thuật nhạc cụ, v.v.);
3) cá nhân và các phương pháp khác dựa trên đánh giá và tự đánh giá;
4) phương pháp xạ ảnh.
Như sẽ thấy dưới đây, sự khác biệt giữa bốn nhóm phương pháp này là rất có điều kiện và có thể được sử dụng chủ yếu cho các mục đích thực dụng và mô phạm.
K. Leonhard (1968) coi quan sát là một trong những phương pháp quan trọng nhất để chẩn đoán tính cách, thích nó hơn các phương pháp như bảng câu hỏi tính cách. Đồng thời, anh ấy đặc biệt coi trọng cơ hội quan sát trực tiếp một người, nghiên cứu hành vi của anh ta ở nơi làm việc và ở nhà, trong gia đình, giữa bạn bè và người quen, trong một vòng tròn hẹp và với một số lượng lớn người tụ tập. Tầm quan trọng đặc biệt của việc quan sát nét mặt, cử chỉ và ngữ điệu của đối tượng, thường là tiêu chí khách quan hơn về biểu hiện tính cách so với lời nói, được nhấn mạnh. Việc quan sát không nên mang tính chiêm nghiệm thụ động. Trong quá trình quan sát, nhà tâm lý bệnh học phân tích các hiện tượng mà anh ta nhìn thấy từ quan điểm hoạt động của bệnh nhân trong một tình huống nhất định, và vì mục đích này, tác động nhất định đến tình huống mới nổi để kích thích một số phản ứng hành vi vấn đề. Quan sát là nhận thức có chủ đích và có mục đích, do nhiệm vụ của hoạt động (MS Rogovin, 1979). Trong một cuộc trò chuyện lâm sàng, các đặc điểm của tiểu sử bệnh nhân, các đặc điểm của phản ứng cá nhân vốn có ở anh ta, thái độ của anh ta đối với tính cách của chính mình và hành vi của đối tượng trong các tình huống cụ thể được phân tích. K. Leonhard coi cái sau là điểm phương pháp luận quan trọng nhất trong phân tích nhân cách. Th.S Lebedinsky (1971) trong quá trình nghiên cứu nhân cách bệnh nhân đã đặc biệt chú ý đến việc nghiên cứu nhật ký, tự truyện do ông biên soạn theo yêu cầu của bác sĩ, hoặc được thực hiện trước đó.
Để nghiên cứu tính cách trong quá trình hoạt động, các phương pháp đặc biệt được sử dụng, sẽ được thảo luận dưới đây. Chỉ cần lưu ý rằng đối với một nhà tâm lý học có kinh nghiệm, tài liệu như vậy được cung cấp bởi bất kỳ phương pháp tâm lý nào nhằm nghiên cứu hoạt động nhận thức. Ví dụ, theo kết quả của bài kiểm tra ghi nhớ 10 từ, người ta có thể đánh giá sự hiện diện của những thay đổi thờ ơ ở bệnh nhân tâm thần phân liệt (đường cong ghi nhớ thuộc loại “cao nguyên”), mức độ yêu cầu được đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp, v.v.
Những khó khăn đáng kể về phương pháp và phương pháp nảy sinh trước nhà tâm lý học liên quan đến việc sử dụng bảng câu hỏi về tính cách. Các đặc điểm cá nhân thu được khi tự đánh giá được nhà tâm lý học bệnh lý quan tâm đáng kể, nhưng nhu cầu so sánh dữ liệu tự đánh giá với các chỉ số thể hiện tính cách một cách khách quan thường bị bỏ qua. Trong số các bảng câu hỏi về tính cách được sử dụng phổ biến nhất, chỉ MMPI có thang đánh giá thỏa đáng cho phép người ta đánh giá mức độ đầy đủ của việc tự đánh giá đối tượng. Nhược điểm của việc thiết kế nhiều bảng câu hỏi về tính cách nên được coi là mục đích rõ ràng của chúng đối với chủ đề. Điều này chủ yếu áp dụng cho các câu hỏi đơn chủ đề như thang đo lo lắng.
Do đó, thông tin thu được với sự trợ giúp của bảng câu hỏi về tính cách chỉ có thể được đánh giá đầy đủ bằng cách so sánh nó với dữ liệu đánh giá khách quan về tính cách, cũng như bằng cách bổ sung nó với kết quả nghiên cứu tính cách trong quá trình hoạt động, bằng phương pháp xạ ảnh. các phương pháp. Việc lựa chọn các phương pháp bổ sung cho một bảng câu hỏi về tính cách cụ thể phần lớn được quyết định bởi nhiệm vụ của nghiên cứu. Ví dụ, khi nghiên cứu bức tranh bên trong của căn bệnh, vị trí của bệnh nhân liên quan đến căn bệnh của anh ta được tinh chỉnh đáng kể bằng cách đưa các phương pháp thuộc loại vào thí nghiệm.
Theo xạ ảnh, chúng tôi muốn nói đến các phương pháp nghiên cứu tính cách qua trung gian như vậy, dựa trên việc xây dựng một tình huống cụ thể, linh hoạt, do hoạt động của quá trình nhận thức, tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự biểu hiện của các khuynh hướng, thái độ, trạng thái cảm xúc. và những nét tính cách khác (V. M. Bleikher, L. F. Burlachuk, 1976, 1978). E. T. Sokolova (1980) tin rằng, tập trung vào nghiên cứu các dạng động cơ vô thức hoặc không hoàn toàn có ý thức, thực tế là duy nhất thực sự phương pháp tâm lý thâm nhập vào khu vực thân mật nhất của tâm lý con người. Nếu phần lớn các kỹ thuật tâm lý, theo E. T. Sokolova, nhằm mục đích nghiên cứu cách thức và bằng cách nào đạt được bản chất khách quan trong sự phản ánh của một người về thế giới bên ngoài, thì các phương pháp xạ ảnh nhằm mục đích xác định những “sai lệch chủ quan”, những “cách giải thích” cá nhân đặc biệt. ”, và cái sau không phải lúc nào cũng khách quan, theo quy luật, không phải lúc nào cũng có ý nghĩa cá nhân.
Cần nhớ rằng phạm vi của các kỹ thuật xạ ảnh rộng hơn nhiều so với danh sách các kỹ thuật phương pháp luận thường được đưa vào nhóm kỹ thuật này (V. M. Bleikher, L. I. Zavilyanskaya, 1970, 1976). Các yếu tố của xạ ảnh có thể được tìm thấy trong hầu hết các phương pháp và kỹ thuật bệnh học. Hơn nữa, có lý do để tin rằng một cuộc trò chuyện với chủ đề, được định hướng theo một cách đặc biệt, có thể chứa các yếu tố phóng xạ. Đặc biệt, điều này có thể đạt được bằng cách thảo luận với bệnh nhân về những xung đột nhất định trong cuộc sống hoặc các tác phẩm nghệ thuật chứa ẩn ý sâu sắc, các hiện tượng của đời sống xã hội.
V. E. Renge (1976) đã phân tích các vấn đề về xạ ảnh ở khía cạnh. Đồng thời, người ta thấy rằng một số phương pháp (chữ tượng hình, nghiên cứu về lòng tự trọng, mức độ tuyên bố, v.v.) dựa trên sự kích thích gây mơ hồ cho bệnh nhân và không giới hạn phạm vi “ lựa chọn” của câu trả lời. Khả năng nhận được số lượng phản hồi tương đối lớn của đối tượng phần lớn phụ thuộc vào đặc điểm của hành vi. Theo V. E. Renge, một yếu tố quan trọng trong việc này là việc đối tượng không nhận thức được mục tiêu thực sự của việc áp dụng các kỹ thuật.
Ví dụ, hoàn cảnh này đã được tính đến khi sửa đổi phương pháp TAT của H. K. Kiyashchenko (1965). Theo quan sát của chúng tôi, nguyên tắc xạ ảnh vốn có trong kỹ thuật phân loại ở một mức độ lớn. Về vấn đề này, người ta nên đồng ý với V. E. Renge rằng không có phương pháp nào chỉ nghiên cứu các đặc điểm cá nhân hay chỉ các quá trình nhận thức. Vai trò chính của việc tạo ra các điều kiện thuận lợi nhất để hiện thực hóa yếu tố phóng chiếu trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, ở một mức độ nhất định không chỉ được quyết định bởi kiến thức và kỹ năng của nhà tâm lý học, mà còn là một nghệ thuật đặc sắc.
Mức độ nghiên cứu khiếu nại
Khái niệm này được phát triển bởi các nhà tâm lý học của trường phái K. Lewin. Đặc biệt, phương pháp nghiên cứu thực nghiệm về mức độ yêu sách của R. Norre (1930) đã ra đời. Thí nghiệm cho thấy mức độ yêu cầu phụ thuộc vào mức độ thành công của đối tượng thực hiện các nhiệm vụ thí nghiệm. V. N. Myasishchev (1935) đã phân biệt hai mặt của mức độ yêu sách - mặt nguyên tắc khách quan và mặt chủ quan-cá nhân. Loại thứ hai có liên quan chặt chẽ đến lòng tự trọng, cảm giác thấp kém, xu hướng tự khẳng định và mong muốn thấy khả năng làm việc giảm hoặc tăng về hiệu suất của một người. Tác giả chỉ ra rằng tỷ lệ của những khoảnh khắc này quyết định mức độ yêu sách của bệnh nhân, đặc biệt là với các bệnh do tâm lý.
Mức độ khiếu nại không rõ ràng, ổn định đặc tính cá nhân(B. V. Zeigarnik, 1969, 1972; V. S. Merlin, 1970). Có thể phân biệt mức độ yêu cầu ban đầu, được xác định bởi mức độ khó của các nhiệm vụ mà một người cho là khả thi đối với bản thân, tương ứng với khả năng của anh ta. Hơn nữa, chúng ta có thể nói về động lực đã biết của mức độ yêu cầu phù hợp với mức độ yêu cầu hóa ra là tương xứng với mức độ thành tích. Do hoạt động của con người (điều này cũng áp dụng cho các điều kiện của tình huống thử nghiệm), cuối cùng, một mức độ yêu cầu nhất định điển hình của một cá nhân nhất định được thiết lập.
Trong việc định hình mức độ yêu cầu, một vai trò quan trọng được thể hiện bởi sự tuân thủ hoạt động của đối tượng với các giả định của anh ta về mức độ phức tạp của các nhiệm vụ, việc hoàn thành nhiệm vụ sẽ mang lại cho anh ta sự hài lòng. V. S. Merlin (1970) đã cho tầm quan trọng lớn yếu tố xã hội, giả sử rằng trong cùng một hoạt động có khác nhau chuẩn mực xã hội thành tích cho các hạng mục xã hội khác nhau tuỳ theo chức vụ, chuyên môn, trình độ của cá nhân. Yếu tố này đóng một vai trò nhất định trong các điều kiện của một nghiên cứu thực nghiệm về mức độ yêu cầu - thậm chí là thực hiện chính xác nhiệm vụ thí nghiệm với lòng tự trọng nhất định của đối tượng, anh ta có thể không được coi là thành công. Từ đó tuân theo nguyên tắc về tầm quan trọng của việc lựa chọn các nhiệm vụ thử nghiệm.
Bản chất phản ứng của đối tượng trước thành công hay thất bại chủ yếu được xác định bởi lòng tự trọng của anh ta ổn định đến mức nào. Phân tích động lực của mức độ tuyên bố, V. S. Merlin nhận thấy rằng việc một người dễ dàng hay khó khăn trong việc thích nghi với các hoạt động bằng cách thay đổi mức độ tuyên bố phụ thuộc vào các đặc điểm của tính khí (lo lắng, hướng ngoại hoặc hướng nội, tình cảm) và vào những đặc điểm cá nhân thuần túy đó. các đặc tính như mức độ ban đầu tuyên bố, sự đầy đủ hoặc không đầy đủ của lòng tự trọng, mức độ ổn định của nó, động cơ để tự khẳng định.
Ngoài lòng tự trọng, trong sự năng động của mức độ tuyên bố vai trò thiết yếu chơi những khoảnh khắc như tỷ lệ của đối tượng với tình huống của thí nghiệm và nhà nghiên cứu, đánh giá hoạt động của đối tượng bởi người thí nghiệm, người đăng ký thành công hay thất bại trong quá trình thí nghiệm, bản chất của các nhiệm vụ thí nghiệm.
Trong phòng thí nghiệm của B. V. Zeigarnik, một phiên bản của phương pháp nghiên cứu mức độ yêu cầu đã được phát triển (B. I. Bezhanishvili, 1967). Trước mặt bệnh nhân, hai hàng được đặt ra mặt trái lên 24 thẻ. Trong mỗi hàng (từ 1 đến 12 và từ 1a đến 12a), các thẻ chứa các câu hỏi có độ khó tăng dần, ví dụ:
1. Viết 3 từ bắt đầu bằng chữ "Sh".
một. Viết 5 từ bắt đầu bằng chữ "N". 3. Viết tên 5 thành phố bắt đầu bằng chữ "L".
3 a. Viết 6 cái tên bắt đầu bằng chữ "B". 10. Viết tên 5 nhà văn bắt đầu bằng chữ "C". 10a. Viết tên của 5 diễn viên điện ảnh nổi tiếng của Liên Xô bắt đầu bằng chữ "L". 12. Viết tên 7 nghệ sĩ Pháp.
12a. Viết tên của các nghệ sĩ nổi tiếng của Nga bằng chữ "K".
Đối tượng được thông báo rằng trong mỗi hàng, các thẻ được sắp xếp theo mức độ phức tạp của nhiệm vụ tăng dần, song song ở hai hàng có các thẻ có cùng độ khó. Sau đó, anh ta được đề nghị, tùy theo khả năng của mình, chọn các nhiệm vụ có độ phức tạp này hay độ phức tạp khác và hoàn thành chúng. Đối tượng được cảnh báo rằng đối với mỗi nhiệm vụ được phát hành thời gian nhất định, nhưng những gì - họ không nói với anh ta. Bằng cách bật đồng hồ bấm giờ mỗi khi đối tượng lấy thẻ mới, nhà nghiên cứu, nếu muốn, có thể cho đối tượng biết rằng anh ta đã không đáp ứng thời gian quy định và do đó, nhiệm vụ được coi là thất bại. Điều này cho phép nhà nghiên cứu tạo ra "thất bại" một cách giả tạo.
Kinh nghiệm được ghi lại cẩn thận. Người ta chú ý đến mức độ yêu cầu của bệnh nhân tương ứng với khả năng của anh ta (trình độ trí tuệ, học vấn) và cách anh ta phản ứng với thành công hay thất bại.
Một số bệnh nhân, sau khi hoàn thành thành công, chẳng hạn như nhiệm vụ thứ ba, ngay lập tức lấy thẻ thứ 8 hoặc 9, trong khi những người khác thì ngược lại, cực kỳ cẩn thận - sau khi hoàn thành đúng nhiệm vụ, họ sẽ lấy thẻ có cùng mức độ phức tạp. hoặc cái tiếp theo. Tương tự với thất bại - một số đối tượng lấy một thẻ có cùng độ phức tạp hoặc ít khó hơn một chút, trong khi những đối tượng khác, chưa hoàn thành nhiệm vụ thứ chín, chuyển sang nhiệm vụ thứ hai hoặc thứ ba, điều này cho thấy mức độ yêu cầu của họ cực kỳ mong manh. Cũng có thể hành vi của bệnh nhân là như vậy, mặc dù thất bại, anh ta tiếp tục chọn những nhiệm vụ ngày càng khó khăn hơn. Điều này cho thấy sự thiếu tư duy phản biện.
N. K. Kalita (1971) nhận thấy rằng các câu hỏi được sử dụng trong biến thể của B. I. Bezhanishvili, nhằm xác định trình độ học vấn chung, rất khó để xếp hạng. Mức độ khó của chúng không chỉ được quyết định bởi khối lượng kiến thức cuộc sống và trình độ học vấn của đối tượng, mà còn phụ thuộc phần lớn vào phạm vi sở thích của anh ta. Để tìm kiếm các tiêu chí khách quan hơn để thiết lập mức độ phức tạp của các nhiệm vụ, N.K. Kalita đã đề xuất sử dụng các bức tranh khác nhau về số lượng các yếu tố. Ở đây, tiêu chí phức tạp là số điểm khác biệt giữa các bức ảnh được so sánh. Ngoài ra, kiểm tra kiểm soát có thể thiết lập thời gian dành cho những người khỏe mạnh để hoàn thành các nhiệm vụ có mức độ phức tạp khác nhau. Mặt khác, nghiên cứu về mức độ yêu cầu trong việc sửa đổi N.K. Kalita đã không thay đổi.
Để tiến hành nghiên cứu, các nhiệm vụ thuộc loại khác cũng có thể được sử dụng, trong việc lựa chọn, người ta có thể thiết lập một cách tương đối khách quan mức độ phức tạp của chúng: các khối Koos, một trong những bảng của Raven. Đối với mỗi nhiệm vụ, cần chọn một nhiệm vụ song song, có độ khó xấp xỉ bằng nhau.
Các kết quả của nghiên cứu có thể được trình bày rõ ràng hơn và tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân tích của chúng dưới dạng biểu đồ.
Điều đáng quan tâm là nghiên cứu mức độ khiếu nại với việc đánh giá một số chỉ số định lượng. Một nghiên cứu như vậy có thể quan trọng đối với một đặc điểm khách quan về mức độ khiếm khuyết tinh thần của đối tượng. V.K. Gerbachevsky (1969) đã cố gắng sửa đổi phương pháp nghiên cứu mức độ yêu cầu bồi thường, người đã sử dụng tất cả các phép trừ của thang đo D. Wexler (WAIS) cho việc này. Tuy nhiên, việc sửa đổi V.K. Gerbachevsky đối với chúng tôi có vẻ khó khăn đối với nghiên cứu tâm lý bệnh học, và do đó chúng tôi đã sửa đổi phần nào phiên bản của kỹ thuật Zeigarnik-Bezhanishvili. Theo hướng dẫn, đối tượng phải chọn 11 trong số 24 thẻ chứa các câu hỏi có độ khó khác nhau tùy theo khả năng của mình (trong đó tính đến 10 thẻ đầu tiên). Thời gian trả lời không được quy định, tức là cần tính đến thời gian hoàn thành nhiệm vụ trên thực tế, tuy nhiên, đối tượng nên nói ngay nếu không thể trả lời câu hỏi. Với sự gia tăng nổi tiếng về độ khó của các câu hỏi trong thẻ, các câu trả lời được đánh giá tương ứng bằng điểm, ví dụ: câu trả lời đúng trên thẻ số 1 và số 1a - 1 điểm, số 2 và không . 2a - 2 điểm, số 8 và số 8a - 8 điểm, v.v. Đồng thời, theo V.K. Gerbachevsky, giá trị của mức độ yêu cầu (tổng đánh giá của các thẻ đã chọn) và mức độ thành tích (tổng số điểm ghi được) được xác định. Ngoài ra, nó tính toán trung bình, biểu thị xu hướng hoạt động sau khi phản hồi thành công hoặc không thành công. Ví dụ: nếu đối tượng trả lời 7 trên 10 câu hỏi, thì tổng điểm của các thẻ được chọn sau khi trả lời thành công được tính riêng và chia cho 7. Tương tự, chỉ báo trung bình về xu hướng hoạt động sau 3 câu trả lời không thành công được xác định. Để đánh giá sự lựa chọn của các thẻ sau câu trả lời cuối cùng, đối tượng được cung cấp một nhiệm vụ thứ 11 chưa tính.
Phương pháp nghiên cứu mức độ tuyên bố, như kinh nghiệm thực tế cho thấy, giúp phát hiện các đặc điểm cá nhân của bệnh nhân tâm thần phân liệt, rối loạn tâm thần hưng trầm cảm (tròn), động kinh, xơ vữa động mạch não, v.v. tổn thương hữu cơ não, xảy ra với những thay đổi đặc tính.
Nghiên cứu về lòng tự trọng theo phương pháp của T. Dembo - S. Ya. Rubinshtein
Kỹ thuật này được đề xuất bởi S. Ya. (1970) để nghiên cứu. Nó sử dụng kỹ thuật của T. Dembo, với sự trợ giúp của nó, những ý tưởng của đối tượng về hạnh phúc của anh ta đã được khám phá. S. Ya. Rubinshtein đã thay đổi đáng kể phương pháp luận này, mở rộng nó, giới thiệu bốn thang đo tham chiếu thay vì một thang đo (sức khỏe, sự phát triển tinh thần, tính cách và hạnh phúc). Cần lưu ý rằng việc sử dụng thang tham chiếu để mô tả bất kỳ tài sản cá nhân nào giúp xác định vị trí của đối tượng nhiều hơn so với việc sử dụng các phương pháp thay thế như hồ sơ phân cực và danh sách tính từ, khi đối tượng được cung cấp một bộ định nghĩa (tự tin - rụt rè, khỏe mạnh - ốm yếu) và yêu cầu cho biết trạng thái của mình (N. Hermann, 1967). Theo phương pháp của T. Dembo - S. Ya. Rubinshtein, đối tượng có cơ hội xác định tình trạng của mình theo các thang đo được chọn để tự đánh giá, có tính đến một số sắc thái phản ánh mức độ nghiêm trọng của một hoặc tài sản cá nhân khác.
Kỹ thuật này cực kỳ đơn giản. Một đường thẳng đứng được vẽ trên một tờ giấy, trong đó đối tượng được cho biết rằng nó có nghĩa là hạnh phúc, với cực trên tương ứng với trạng thái hạnh phúc trọn vẹn và cực dưới dành cho những người bất hạnh nhất. Đối tượng được yêu cầu đánh dấu vị trí của mình trên dòng này bằng một đường kẻ hoặc một vòng tròn. Các đường thẳng đứng giống nhau được vẽ để thể hiện lòng tự trọng của bệnh nhân trên thang đo sức khỏe, sự phát triển tinh thần và tính cách. Sau đó, họ bắt đầu trò chuyện với bệnh nhân, trong đó họ tìm hiểu ý tưởng của anh ta về hạnh phúc và bất hạnh, sức khỏe và bệnh tật, tính cách tốt và xấu, v.v. đặt trên thang đo để chỉ ra đặc điểm của mình. Ví dụ, điều gì đã thôi thúc anh ta đánh dấu vào chỗ này trên thang đo sức khỏe, xem anh ta khỏe hay ốm, nếu ốm thì mắc bệnh gì, anh ta coi ai là người ốm.
Một phiên bản đặc biệt của kỹ thuật này được mô tả bởi T. M. Gabriel (1972) bằng cách sử dụng mỗi thang đo với bảy loại, ví dụ: ốm nặng nhất, ốm nặng, ốm nhiều hoặc ít, ốm vừa, khỏe ít nhiều, rất khỏe, hầu hết mạnh khỏe. Việc sử dụng các thang đo với sự chuyển màu như vậy, theo quan sát của tác giả, mang lại sự khác biệt tinh tế hơn trong việc xác định vị trí của các đối tượng.
Tùy thuộc vào nhiệm vụ cụ thể mà nhà nghiên cứu phải đối mặt, các thang đo khác có thể được đưa vào phương pháp luận. Vì vậy, khi kiểm tra bệnh nhân nghiện rượu, chúng tôi sử dụng thang đo tâm trạng, hạnh phúc gia đình và thành tích phục vụ. Khi kiểm tra bệnh nhân trong trạng thái chán nản, các thang đo tâm trạng, ý tưởng về tương lai (lạc quan hoặc bi quan), lo lắng, tự tin, v.v.
Khi phân tích các kết quả thu được, S. Ya. Rubinshtein không tập trung quá nhiều vào vị trí của các điểm trên thang đo cũng như thảo luận về các điểm này. Những người khỏe mạnh về tinh thần, theo quan sát của S. Ya. Rubinshtein, có xu hướng xác định vị trí của họ trên tất cả các thang đo bằng một điểm “cao hơn một chút so với mức trung bình”. Ở những bệnh nhân tâm thần, có xu hướng quy các điểm đánh dấu về các cực của các vạch và thái độ “quan điểm” đối với nhà nghiên cứu biến mất, điều này, theo S. Ya. .
Dữ liệu thu được bằng kỹ thuật này được đặc biệt quan tâm khi so sánh với kết quả kiểm tra các đặc điểm của tư duy và lĩnh vực cảm xúc-ý chí ở bệnh nhân này. Đồng thời, có thể phát hiện vi phạm tự phê bình, sa sút lòng tự trọng, hưng phấn. So sánh dữ liệu về lòng tự trọng với các chỉ số khách quan của một số kỹ thuật tâm lý thực nghiệm ở một mức độ nhất định cho phép chúng ta đánh giá mức độ yêu sách vốn có của bệnh nhân, mức độ phù hợp của nó. Người ta có thể nghĩ rằng lòng tự trọng trong một số bệnh tâm thần không cố định và bản chất của nó không chỉ phụ thuộc vào tính đặc thù của các biểu hiện tâm lý mà còn phụ thuộc vào giai đoạn của bệnh.
Bảng câu hỏi tính cách Eysenck
Cá nhân là một biến thể do tác giả (H. J. Eysenck, 1964) tạo ra trong quá trình làm lại bảng câu hỏi Maudsley (1952) do ông đề xuất và giống như bảng trước, nhằm mục đích nghiên cứu các yếu tố hướng ngoại và hướng nội, loạn thần kinh.
Các khái niệm về hướng ngoại và hướng nội đã được giới thiệu bởi các đại diện của trường phái phân tâm học.
S. Jung phân biệt giữa các loại tâm lý hướng ngoại và hướng nội (suy nghĩ và cảm xúc) và phi lý trí (cảm tính và trực giác). Theo K. Leonhard (1970), tiêu chí để phân biệt S. Jung chủ yếu quy về tính chủ quan và tính khách quan của tư duy. N. J. Eysenck (1964) kết nối hướng ngoại và hướng nội với mức độ kích thích và ức chế trong hệ thống thần kinh trung ương, xem xét yếu tố này, phần lớn là bẩm sinh, là kết quả của sự cân bằng giữa các quá trình kích thích và ức chế. Trong trường hợp này, một vai trò đặc biệt được trao cho ảnh hưởng của trạng thái hình thành lưới đối với tỷ lệ của các quá trình thần kinh chính. N. J. Eysenck cũng chỉ ra tầm quan trọng trong yếu tố sinh học: Một số loại thuốc hướng nội một người, trong khi thuốc chống trầm cảm hướng ngoại anh ta. Người hướng ngoại và hướng nội điển hình được N. J. Eysenck coi là những cá nhân - hai đầu đối diện của sự liên tục, mà theo đó người khác tiếp cận bằng cách này hay cách khác.
Theo H. J. Eysenck, một người hướng ngoại hòa đồng, thích tiệc tùng, có nhiều bạn bè, cần mọi người nói chuyện với họ, không thích tự mình đọc và nghiên cứu. Anh ấy khao khát sự phấn khích, chấp nhận rủi ro, hành động dưới ảnh hưởng của thời điểm, bốc đồng.
Một người hướng ngoại thích những trò đùa lắt léo, không móc túi lấy một lời, thường thích thay đổi. Anh ấy vô tư, tốt bụng, vui vẻ, lạc quan, thích cười, thích vận động và hành động, có xu hướng hung hăng, nóng nảy. Cảm xúc và cảm xúc của anh ấy không được kiểm soát chặt chẽ, và không phải lúc nào anh ấy cũng có thể dựa vào được.
Trái ngược với người hướng ngoại, người hướng nội điềm tĩnh, nhút nhát, sống nội tâm. Anh ấy thích đọc sách hơn là giao tiếp với mọi người. Kiềm chế và xa cách với mọi người trừ bạn thân. Lên kế hoạch hành động của anh ấy trước. Không tin tưởng những lời thúc giục đột ngột. Nghiêm túc trong việc đưa ra quyết định, thích mọi thứ theo thứ tự. Kiểm soát cảm xúc của anh ấy, hiếm khi hành động hung hăng, không mất bình tĩnh. Bạn có thể dựa vào một người hướng nội. Ông hơi bi quan, đề cao tiêu chuẩn đạo đức.
Bản thân N. J. Eysenck tin rằng đặc điểm của người hướng nội và hướng ngoại được ông mô tả chỉ giống với đặc điểm của S. Jung, nhưng không đồng nhất với nó. K. Leonhard tin rằng mô tả H. J. Eysenck là một người hướng ngoại tương ứng với bức tranh về trạng thái hưng cảm nhẹ và tin rằng yếu tố hướng ngoại và hướng nội không thể liên quan đến các đặc điểm tính khí. Theo K. Leonhard, các khái niệm hướng nội và hướng ngoại đại diện cho lĩnh vực tinh thần của chính họ, và đối với người hướng ngoại, thế giới cảm giác có ảnh hưởng quyết định và đối với người hướng nội, thế giới ý tưởng, do đó người ta bị kích thích và kiểm soát nhiều hơn từ bên ngoài, và nhiều hơn nữa từ bên trong.
Cần lưu ý rằng quan điểm của K. Leonhard phần lớn tương ứng với quan điểm của V. N. Myasishchev (1926), người đã định nghĩa những kiểu tính cách này từ quan điểm lâm sàng và tâm lý học là cởi mở và ấn tượng, và từ quan điểm sinh lý thần kinh. - hưng phấn và ức chế.
J. Gray (1968) đặt ra câu hỏi về sự đồng nhất của các thông số về sức mạnh của hệ thần kinh và hướng nội và hướng ngoại, và cực yếu của hệ thần kinh tương ứng với cực hướng nội. Đồng thời, J. Gray xem xét thông số về sức mạnh của hệ thần kinh về mức độ kích hoạt - ông coi hệ thần kinh yếu là hệ có mức độ phản ứng cao hơn so với hệ thần kinh mạnh, với điều kiện là chúng tiếp xúc với các kích thích vật lý giống hệt nhau một cách khách quan.
J. Strelau (1970) nhận thấy rằng sự hướng ngoại có liên quan tích cực đến sức mạnh của quá trình kích thích và khả năng vận động của các quá trình thần kinh. Đồng thời, không có mối liên hệ nào giữa hướng ngoại và lực ức chế (theo kiểu chữ của I.P. Pavlov, lực ức chế được đặt riêng cho ức chế có điều kiện, theo khái niệm của J. Strelau chúng ta đang nói về sự ức chế “tạm thời” , bao gồm điều hòa và bảo vệ, nghĩa là từ hai loại phanh khác nhau). Theo J. Strelau, cả ba đặc tính của hệ thần kinh (cường độ hưng phấn, cường độ ức chế và tính di động của các quá trình thần kinh) đều có liên quan tiêu cực đến tham số loạn thần kinh. Tất cả điều này chứng tỏ sự bất hợp pháp khi so sánh kiểu nhân cách theo N. J. Eysenck với kiểu hoạt động thần kinh cao hơn theo IP Pavlov.
Theo H. J. Eysenck, yếu tố loạn thần kinh (hay loạn thần kinh) chứng tỏ sự ổn định và bất ổn về cảm xúc và tâm lý, ổn định - không ổn định và được coi là có liên quan đến tính dễ bị tổn thương bẩm sinh của hệ thần kinh tự trị. Trong thang đo các đặc điểm tính cách này, các khuynh hướng trái ngược nhau được thể hiện bằng sự không phù hợp và không phù hợp. Đồng thời, một người thuộc “chuẩn mực bên ngoài” hóa ra lại ở một cực, đằng sau đó là sự nhạy cảm với mọi loại rối loạn tâm lý, dẫn đến sự mất cân bằng trong hoạt động tâm thần kinh. Ở thái cực khác là những cá nhân ổn định về mặt tâm lý và thích nghi tốt với môi trường vi mô xã hội xung quanh.
Yếu tố loạn thần kinh đóng một vai trò cực kỳ quan trọng trong giả thuyết căng thẳng diathesis về cơ chế bệnh sinh của chứng loạn thần kinh do N. J. Eysenck tạo ra, theo đó chứng loạn thần kinh được coi là hậu quả của một chòm sao căng thẳng và khuynh hướng dẫn đến chứng loạn thần kinh. Chứng loạn thần kinh phản ánh khuynh hướng mắc chứng loạn thần kinh, một khuynh hướng. Với chứng loạn thần kinh nghiêm trọng, theo H. J. Eysenck, một chút căng thẳng là đủ, và ngược lại, với tỷ lệ loạn thần kinh thấp, căng thẳng nghiêm trọng là cần thiết để khởi phát bệnh loạn thần kinh.
Ngoài ra, một thang đo đối chứng (thang đo nói dối) đã được đưa vào bảng câu hỏi Eysenck. Nó phục vụ để xác định các đối tượng có "tập hợp phản ứng mong muốn", nghĩa là có xu hướng trả lời các câu hỏi theo cách thu được kết quả mong muốn cho đối tượng.
Bảng câu hỏi được xây dựng theo 2 dạng song song (A và B), cho phép nghiên cứu lần thứ hai sau bất kỳ quy trình thực nghiệm nào. Các câu hỏi so với MMPI khác nhau về cách diễn đạt đơn giản. Điều quan trọng là mối tương quan giữa quy mô hướng ngoại và chứng loạn thần kinh được giảm xuống bằng không.
Bảng câu hỏi bao gồm 57 câu hỏi, trong đó 24 câu thuộc thang điểm hướng ngoại, 24 câu thuộc thang điểm loạn thần kinh và 9 câu thuộc thang điểm nói dối.
Nghiên cứu được bắt đầu bằng một hướng dẫn chỉ ra rằng các đặc điểm tính cách đang được điều tra chứ không phải khả năng tinh thần. Đề xuất trả lời các câu hỏi mà không do dự, ngay lập tức, vì phản ứng đầu tiên của đối tượng đối với câu hỏi là rất quan trọng. Các câu hỏi chỉ có thể được trả lời bằng “có” hoặc “không” và không được bỏ qua.
Sau đó, các câu hỏi được trình bày trong một cuốn sổ đặc biệt (điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá, vì nó cho phép sử dụng khóa ở dạng khuôn tô với các cửa sổ được cắt đặc biệt) hoặc in trên thẻ có góc cắt phù hợp (để ghi tiếp theo).
Dưới đây là một số câu hỏi điển hình.
Vì vậy, các câu hỏi sau đây minh chứng cho tính hướng ngoại (câu trả lời tương ứng được đánh dấu trong ngoặc; với nhân vật đối diện phản ứng, nó được coi là một dấu hiệu của hướng nội):
Bạn có thích sự hồi sinh và nhộn nhịp xung quanh bạn? (Đúng).
Bạn có phải là một trong những người không đi vào túi của họ cho lời nói? (Đúng).
Bạn có thường giữ một hồ sơ thấp tại các bữa tiệc hoặc trong các công ty? (Không).
Bạn thích làm việc một mình hơn? (Không).
Điểm tối đa trên thang đo hướng ngoại trong phiên bản bảng câu hỏi Eysenck này là 24 điểm. Hướng ngoại được biểu thị bằng một chỉ số trên 12 điểm. Với chỉ số dưới 12 điểm, họ nói lên tính hướng nội.
Các câu hỏi điển hình của thang đo loạn thần kinh:
Bạn có cảm thấy đôi khi hạnh phúc và đôi khi buồn không có lý do? (Trên quy mô loạn thần kinh, chỉ tính đến những phản ứng tích cực).
Bạn có đôi khi có một tâm trạng xấu?
Bạn có dễ bị ảnh hưởng bởi sự thay đổi tâm trạng không?
Bạn thường xuyên mất ngủ vì lo lắng?
Chứng loạn thần kinh được biểu thị bằng một chỉ số vượt quá 12 điểm trong thang điểm này.
Ví dụ về các câu hỏi trên thang điểm nói dối:
Bạn có luôn làm ngay lập tức và cam chịu những gì bạn được lệnh phải làm không? (Đúng).
Bạn có đôi khi cười vào những trò đùa không đứng đắn? (Không).
Đôi khi bạn có khoe khoang không? (Không).
Bạn luôn trả lời email ngay sau khi đọc chúng? (Đúng).
Chỉ số 4-5 điểm trên thang điểm nói dối đã được coi là nghiêm trọng. Điểm cao trong thang điểm này cho thấy xu hướng đưa ra câu trả lời "tốt" của đối tượng. Xu hướng này cũng thể hiện trong các câu trả lời cho các câu hỏi ở các thang đo khác, tuy nhiên, thang đo nói dối được coi là một loại chỉ số thể hiện tính minh bạch trong hành vi của chủ thể.
Cần lưu ý rằng quy mô của những lời nói dối trong bảng câu hỏi của Eysenck không phải lúc nào cũng góp phần vào giải pháp của nhiệm vụ. Các chỉ số cho nó chủ yếu tương quan với mức độ trí tuệ vấn đề. Thông thường, những người có đặc điểm cuồng loạn rõ rệt và có xu hướng hành vi thể hiện, nhưng với trí thông minh tốt, ngay lập tức xác định hướng của các câu hỏi có trong thang đo này và coi chúng là đặc điểm tiêu cực của đối tượng, đưa ra các chỉ số tối thiểu trên thang đo này. Vì vậy, rõ ràng, quy mô của những lời nói dối thể hiện tính nguyên thủy của cá nhân hơn là tính minh chứng trong các câu trả lời.
Theo H. J. Eysenck (1964, 1968), các triệu chứng loạn trương lực được quan sát thấy ở những người hướng nội, cuồng loạn và thái nhân cách ở những người hướng ngoại. Bệnh nhân mắc chứng loạn thần kinh chỉ khác nhau ở chỉ số hướng ngoại. Theo chỉ số của chứng loạn thần kinh, bệnh nhân khỏe mạnh và bệnh nhân loạn thần kinh (thái nhân cách) ở hai cực. Bệnh nhân tâm thần phân liệt có tỷ lệ loạn thần kinh thấp, trong khi bệnh nhân ở trạng thái trầm cảm có tỷ lệ cao. Cùng với tuổi tác, có xu hướng giảm các chỉ số về chứng loạn thần kinh và hướng ngoại.
Những dữ liệu này của H. J. Eysenck cần được làm sáng tỏ. Đặc biệt, trong các trường hợp mắc chứng thái nhân cách, nghiên cứu sử dụng bảng câu hỏi cho thấy sự khác biệt đã biết về các chỉ số. Vì vậy, những kẻ thái nhân cách phân liệt và tâm thần, theo quan sát của chúng tôi, thường thể hiện tính hướng nội. Các dạng loạn thần kinh khác nhau không chỉ khác nhau về hướng ngoại. Bệnh nhân mắc chứng cuồng loạn thường được đặc trưng bởi tỷ lệ nói dối cao và tỷ lệ loạn thần kinh cực cao, thường không tương ứng với hình ảnh lâm sàng được quan sát khách quan.
Trong các phiên bản mới nhất của bảng câu hỏi Eysenck (1968, 1975), các câu hỏi đã được giới thiệu theo thang điểm loạn thần. Yếu tố tâm thần được hiểu là xu hướng lệch khỏi chuẩn mực tinh thần, có thể nói là khuynh hướng dẫn đến rối loạn tâm thần. Tổng số câu hỏi là từ 78 đến 101. Theo S. Eysenck và H. J. Eysenck (1969), các chỉ số trên thang đo loạn thần phụ thuộc vào giới tính và độ tuổi của đối tượng, thấp hơn ở phụ nữ, cao hơn ở thanh thiếu niên và người già. Họ cũng phụ thuộc vào tình trạng kinh tế xã hội của những người được khảo sát. Tuy nhiên, sự khác biệt đáng kể nhất trong yếu tố loạn thần hóa ra là khi so sánh những đối tượng khỏe mạnh với những người mắc bệnh tâm thần, tức là với những người mắc chứng loạn thần kinh nặng hơn, cũng như với những người đang ở trong tù.
Ngoài ra còn có một bảng câu hỏi cá nhân S. Eysenck (1965), được điều chỉnh để kiểm tra trẻ em từ 7 tuổi. Nó bao gồm 60 câu hỏi phù hợp với lứa tuổi được diễn giải theo thang điểm hướng ngoại và hướng nội, loạn thần kinh và nói dối.
Bảng câu hỏi về mức độ kiểm soát chủ quan (USK) (E. F. Bazhin, E. A Golynkina, A. M. Etkind, 1993)
Kỹ thuật này là sự thích ứng nguyên bản trong nước của quy mô kiểm soát quỹ tích J. Rotter, được tạo ra ở Hoa Kỳ vào những năm 60.
Cơ sở lý thuyết của phương pháp luận là quan điểm cho rằng một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của một người là mức độ độc lập, tự chủ và hoạt động của một người trong việc đạt được mục tiêu, sự phát triển ý thức trách nhiệm cá nhân đối với các sự kiện xảy ra với anh ta. . Xuất phát từ điều này, có những người khoanh vùng quyền kiểm soát đối với các sự kiện có ý nghĩa đối với họ ở bên ngoài (một loại kiểm soát bên ngoài), nghĩa là họ tin rằng các sự kiện xảy ra với họ là kết quả của các tác động bên ngoài - cơ hội, người khác, v.v. ., và những người có nội địa hóa quyền kiểm soát (loại kiểm soát nội bộ) - những người như vậy giải thích các sự kiện quan trọng là kết quả của các hoạt động của chính họ.
Không giống như khái niệm của J., người đã thừa nhận tính phổ biến của quỹ kiểm soát của một cá nhân liên quan đến bất kỳ loại sự kiện và tình huống nào mà anh ta phải đối mặt, các tác giả của phương pháp USC, dựa trên kết quả của nhiều nghiên cứu. nghiên cứu thực nghiệm, cho thấy sự thiếu sót và không thể chấp nhận được của các quan điểm chuyển tiếp về địa điểm kiểm soát. Họ đề xuất đo lường quỹ kiểm soát dưới dạng một hồ sơ đa chiều, các thành phần của hồ sơ này được gắn với các loại tình huống xã hội có mức độ khái quát hóa khác nhau. Do đó, một số thang đo được phân biệt trong phương pháp luận - nội tại chung của Io, nội tại trong lĩnh vực thành tựu Id, nội tại trong lĩnh vực thất bại Ying, nội tại trong quan hệ gia đình Is, nội tại trong lĩnh vực quan hệ lao động Ip , nội tại trong lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân Im và nội tại liên quan đến sức khỏe và bệnh tật Từ .
Phương pháp bao gồm 44 câu, với mỗi câu, đối tượng phải chọn một trong 6 câu trả lời được đề xuất (hoàn toàn không đồng ý, không đồng ý, khá không đồng ý, khá đồng ý, đồng ý, hoàn toàn đồng ý). Để dễ xử lý, nên sử dụng các hình thức đặc biệt. Quá trình xử lý của phương pháp bao gồm tính toán điểm số thô bằng cách sử dụng các phím và sau đó chuyển chúng vào các bức tường (từ 1 đến 10).
Đây là nội dung của các tuyên bố cá nhân của phương pháp luận:
1. Sự thăng tiến phụ thuộc nhiều vào may mắn hơn là vào khả năng và nỗ lực của bản thân.
8. Tôi thường cảm thấy mình có rất ít ảnh hưởng đối với những gì xảy ra với mình.
21. Cuộc sống của hầu hết mọi người phụ thuộc vào sự kết hợp của hoàn cảnh.
27. Nếu tôi thực sự muốn, tôi có thể chinh phục hầu hết mọi người.
42. Người có năng lực mà không phát huy được tiềm năng của mình thì chỉ nên tự trách mình mà thôi.
Kỹ thuật này được sử dụng cực kỳ rộng rãi để giải quyết nhiều vấn đề thực tế trong tâm lý học, y học, sư phạm, v.v. Người ta chỉ ra rằng những người bên trong thích các phương pháp trị liệu tâm lý không định hướng, trong khi những người bên ngoài thích các phương pháp điều trị trực tiếp (S. V. Abramowicz, S. I. Abramowicz, N. B. Robak , Jackson, 1971); người ta đã tìm thấy mối tương quan tích cực của ngoại cảnh với sự lo lắng (E. S. Butterfield, 1964; D. S. Strassberg, 1973); mắc bệnh tâm thần, đặc biệt là tâm thần phân liệt (R. L. Cromwell, D. Rosenthal, D. Schacow, T. P. Zahn., 1968; T. J. Lottman, A. S. DeWolfe, 1972) và trầm cảm (S. I. Abramowicz, 1969); có những dấu hiệu cho thấy mối quan hệ giữa mức độ nghiêm trọng của các triệu chứng và mức độ nghiêm trọng của ngoại cảnh (J. Shibut, 1968) và xu hướng tự tử (C. Williams, J. B. Nickels, 1969), v.v.
E. G. Ksenofontova (1999) đã phát triển một phiên bản mới của phương pháp USK, giúp đơn giản hóa việc nghiên cứu đối với các đối tượng (các câu trả lời thay thế như "có" - "không" được giả định) và giới thiệu một số thang đo mới ("Khuynh hướng tự trách ") và các phạm vi phụ (" Tính nội tại trong việc mô tả trải nghiệm cá nhân", "Tính nội tại trong những đánh giá về cuộc sống nói chung", "Sự sẵn sàng cho các hoạt động liên quan đến vượt qua khó khăn", "Sẵn sàng lập kế hoạch độc lập, thực hiện các hoạt động và chịu trách nhiệm về nó", "Phủ định của hoạt động”, “Khía cạnh nghề nghiệp và xã hội của nội bộ”, “Khía cạnh chuyên nghiệp và thủ tục của nội bộ”, “Năng lực trong lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân”, “Trách nhiệm trong lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân”).
Phương pháp chẩn đoán tâm lý của chỉ số phong cách sống (LIS)
Phương pháp tiếng Nga đầu tiên để chẩn đoán các loại bảo vệ tâm lý thích nghi trong Liên Bang Nga nhân viên phòng thí nghiệm tâm lý y tế Viện thần kinh tâm lý mang tên V. M. Bekhterev (St. Petersburg) dưới sự chỉ đạo của L. I. Wasserman (E. B. Klubova, O. F. Eryshev, N. N. Petrova, I. G. Bespalko và những người khác) và xuất bản năm 1998
Cơ sở lý thuyết của kỹ thuật là khái niệm của R. Plu-check -X. Kellerman, gợi ý một mạng lưới cụ thể các mối quan hệ giữa các cấp độ khác nhau của nhân cách: cấp độ cảm xúc, khả năng bảo vệ và khuynh hướng (tức là khuynh hướng di truyền đối với bệnh tâm thần). Một số cơ chế bảo vệ được thiết kế để điều chỉnh những cảm xúc nhất định. Có tám cơ chế bảo vệ chính (từ chối, đàn áp, hồi quy, bồi thường, phóng chiếu, thay thế, trí thức hóa, hình thành phản ứng) tương tác với tám cảm xúc cơ bản (chấp nhận, giận dữ, ngạc nhiên, buồn bã, ghê tởm, sợ hãi, kỳ vọng, vui sướng). Các cơ chế phòng thủ thể hiện phẩm chất của cả hai cực và tương đồng. Các loại chẩn đoán chính được hình thành bởi các kiểu phòng thủ đặc trưng của chúng, một người có thể sử dụng bất kỳ sự kết hợp nào của các cơ chế phòng thủ, tất cả các cơ chế phòng thủ về cơ bản đều có một cơ chế ức chế ban đầu nảy sinh để đánh bại cảm giác sợ hãi.
Bảng câu hỏi nghiên cứu các đặc điểm tính cách nổi bật
Bảng câu hỏi nghiên cứu về các đặc điểm tính cách nổi bật được phát triển bởi N. Schmieschek (1970) dựa trên khái niệm về các tính cách nổi bật của K. Leonhard (1964, 1968). Theo đó, có những nét tính cách (có dấu), bản thân chúng chưa phải là bệnh lý nhưng trong những điều kiện nhất định có thể phát triển theo hướng tích cực và tiêu cực. Những đặc điểm này dường như là sự mài giũa của một số, vốn có ở mỗi người, duy nhất, tài sản cá nhân, phiên bản cực đoan của định mức. Ở những kẻ thái nhân cách, những đặc điểm này đặc biệt rõ rệt. Theo quan sát của K. Leonhard, chứng loạn thần kinh thường xảy ra ở những người có giọng nói rõ ràng. E. Ya. Sternberg (1970) đưa ra sự tương đồng giữa khái niệm "nhân cách nổi bật" của K. Leonhard và "bệnh tâm thần phân liệt" của E. Kretschmer. Việc xác định một nhóm các tính cách nổi bật có thể hữu ích cho việc phát triển các vấn đề lâm sàng và bệnh nguyên trong tâm thần học biên giới, bao gồm nghiên cứu về mối tương quan somatopsychic trong một số bệnh soma, trong đó nguồn gốc của các đặc điểm tính cách của bệnh nhân đóng vai trò nổi bật. Theo E. Ya. Sternberg, khái niệm về tính cách nổi bật cũng có thể hữu ích cho việc nghiên cứu các đặc điểm tính cách của người thân của những người mắc bệnh tâm thần.
K. Leonhard đã chỉ ra 10 điểm chính:
1. Tính cách cường điệu, được đặc trưng bởi xu hướng tâm trạng cao.
2. Tính cách "mắc kẹt" - có xu hướng trì hoãn, ảnh hưởng "mắc kẹt" và phản ứng ảo tưởng (hoang tưởng).
3. Tính cách đa cảm, dễ xúc động.
4. Tính cách mô phạm, với ưu thế là các đặc điểm cứng nhắc, tính di động thấp của các quá trình thần kinh, mô phạm.
5. Tính cách lo lắng, trong đó nét lo lắng chiếm ưu thế ở tính cách.
6. Tính cách thất thường, có xu hướng thay đổi tâm trạng theo từng giai đoạn.
7. cá tính biểu tình- với những đặc điểm tính cách cuồng loạn.
8. Tính cách dễ bị kích động - với xu hướng phản ứng bốc đồng, gia tăng trong phạm vi khuynh hướng.
9. Rối loạn nhân cách - có xu hướng rối loạn tâm trạng, trầm cảm.
10. Những nhân cách cao thượng dễ bị đề cao về tình cảm.
Tất cả các nhóm tính cách nổi bật này được K. Leonhard hợp nhất theo nguyên tắc làm nổi bật các nét tính cách hoặc khí chất. Sự nhấn mạnh của các đặc điểm tính cách, “các đặc điểm của khát vọng” bao gồm tính thể hiện (trong bệnh lý - bệnh tâm thần của một vòng tròn cuồng loạn), tính mô phạm (trong bệnh lý - bệnh lý tâm thần anankastic), xu hướng “mắc kẹt” (trong bệnh lý - bệnh lý tâm thần hoang tưởng) và tính dễ bị kích động ( trong bệnh lý học - chứng thái nhân cách động kinh) . Các kiểu điểm nhấn còn lại K. Leonhard đề cập đến các đặc điểm của tính khí, chúng phản ánh tốc độ và độ sâu của các phản ứng tình cảm.
Bảng câu hỏi Shmishek bao gồm 88 câu hỏi. Dưới đây là những câu hỏi điển hình:
Để xác định:
Bạn có dám nghĩ dám làm không? (Đúng).
Bạn có thể giải trí xã hội, là linh hồn của công ty? (Đúng).
Để xác định xu hướng "mắc kẹt":
Bạn có mạnh mẽ bảo vệ quyền lợi của mình khi bị đối xử bất công không? (Đúng).
Bạn có đứng lên bảo vệ những người bị đối xử bất công không? (Đúng).
Bạn có kiên trì đạt được mục tiêu của mình nếu có nhiều chướng ngại vật trên đường đi không? (Đúng).
Để xác định sư phạm:
Bạn có nghi ngờ về chất lượng thực hiện của nó sau khi hoàn thành một số công việc và bạn có dùng đến việc kiểm tra xem mọi thứ đã được thực hiện chính xác chưa? (Đúng).
Bạn có khó chịu nếu rèm hoặc khăn trải bàn treo không đều, bạn có cố gắng khắc phục không? (Đúng).
Để xác định sự lo lắng:
Bạn có sợ giông bão và chó khi còn nhỏ không? (Đúng).
Bạn có cảm thấy khó chịu khi phải xuống một căn hầm tối tăm, bước vào một căn phòng trống không, không có ánh sáng? (Đúng).
Để phát hiện cyclothymism:
Bạn có chuyển đổi từ tâm trạng vui vẻ sang tâm trạng rất buồn không? (Đúng).
Điều đó có xảy ra với bạn khi đi ngủ với tâm trạng tuyệt vời, vào buổi sáng, bạn thức dậy với tâm trạng tồi tệ kéo dài vài giờ không? (Đúng).
Để xác định tính minh họa:
Bạn đã từng khóc nức nở khi trải qua cú sốc thần kinh nặng nề chưa? (Đúng).
Bạn có sẵn sàng ngâm thơ ở trường không? (Đúng).
Bạn có cảm thấy khó khăn khi nói trên sân khấu hoặc từ bục giảng trước một lượng lớn khán giả không? (Không).
Để phát hiện tính dễ bị kích thích:
Bạn có dễ nổi nóng không? (Đúng).
Bạn có thể dùng tay khi tức giận với ai đó không? (Đúng).
Bạn có hành động đột ngột, bốc đồng khi đang chịu ảnh hưởng của rượu không? (Đúng).
Để xác định chứng loạn trương lực:
Bạn có khả năng vui vẻ tinh nghịch không? (Không).
Bạn có thích ở trong xã hội? (Không). Để xác định sự tôn cao:
Bạn có trạng thái khi bạn tràn ngập hạnh phúc? (Đúng).
Bạn có thể rơi vào tuyệt vọng dưới ảnh hưởng của sự thất vọng? (Đúng).
Các câu trả lời cho các câu hỏi được nhập vào bảng đăng ký, sau đó, sử dụng các phím được chuẩn bị đặc biệt, chỉ số cho từng loại được tính toán. điểm nhấn cá nhân. Việc sử dụng các hệ số thích hợp làm cho các chỉ số này có thể so sánh được. Điểm tối đa cho mỗi kiểu nhấn nhá là 24 điểm. Một dấu hiệu của sự nhấn mạnh là một chỉ số vượt quá 12 điểm. Các kết quả có thể được thể hiện bằng đồ họa dưới dạng một hồ sơ nhấn mạnh tính cách. Bạn cũng có thể tính chỉ số trọng âm trung bình, bằng thương số chia tổng của tất cả các chỉ số cho các loại trọng âm riêng lẻ cho 10. Kỹ thuật của Shmishek cũng được điều chỉnh để nghiên cứu trẻ em và thanh thiếu niên, có tính đến đặc điểm và sở thích lứa tuổi của chúng ( I. V. Kruk, 1975).
Một trong những lựa chọn cho bảng câu hỏi Shmishek là bảng câu hỏi Littmann-Shmishek (E. Littmann, K. G. Schmieschek, 1982). Nó bao gồm 9 thang đo từ bảng câu hỏi Shmishek (loại trừ thang đo tôn vinh) với việc bổ sung thang đo hướng ngoại và chân thành (dối trá) theo H. J. Eysenck. Bảng câu hỏi này đã được chúng tôi điều chỉnh và chuẩn hóa (V. M. Bleikher, N. B. Feldman, 1985). Bộ câu hỏi gồm 114 câu hỏi. Các câu trả lời được đánh giá bằng cách sử dụng các hệ số đặc biệt. Kết quả trên thang điểm cá nhân từ 1 đến 6 điểm được coi là tiêu chuẩn, 7 điểm - xu hướng nhấn nhá, 8 điểm - biểu hiện nhấn mạnh cá nhân rõ ràng.
Để xác định độ tin cậy của kết quả, độ tin cậy của chúng trong một nhóm bệnh nhân có ý nghĩa thống kê, việc kiểm tra được thực hiện theo bảng câu hỏi và sử dụng các tiêu chuẩn - bản đồ chứa danh sách các đặc điểm chính của các loại điểm nhấn. Việc lựa chọn các tiêu chuẩn được thực hiện bởi những người gần gũi với bệnh nhân. Trong trường hợp này, một trận đấu đã được tìm thấy trong 95% trường hợp. Kết quả này cho thấy độ chính xác đầy đủ của bảng câu hỏi.
Tổng số tính cách nổi bật trong số các đối tượng khỏe mạnh là 39%. Theo K. Leonhard, sự nổi bật được quan sát thấy ở khoảng một nửa số người khỏe mạnh.
Theo một nghiên cứu về những người khỏe mạnh bằng phương pháp sinh đôi (V. M. Bleikher, N. B. Feldman, 1986), người ta đã phát hiện ra khả năng di truyền đáng kể của các loại tính cách nổi bật, tính quyết định di truyền quan trọng của chúng.
Thang đo alexithymic Toronto
Thuật ngữ "alexithymia" được giới thiệu vào năm 1972 bởi P. E. Sifheos để chỉ những đặc điểm tính cách nhất định của bệnh nhân mắc chứng rối loạn tâm thần - khó phát hiện từ thích hợpđể mô tả cảm xúc của chính mình, nghèo nàn về trí tưởng tượng, lối suy nghĩ thực dụng, xu hướng sử dụng các hành động trong xung đột và tình huống căng thẳng. Theo nghĩa đen, thuật ngữ "alexithymia" có nghĩa là: "không có từ nào để diễn tả cảm xúc". Sau đó, thuật ngữ này chiếm một vị trí vững chắc trong các tài liệu chuyên ngành, và khái niệm về alexithymia đã nhận được phổ biến rộng rãi và phát triển sáng tạo.
J. Ruesch (1948), P. Marty và de M. M "Uzan (1963) phát hiện ra rằng những bệnh nhân mắc các bệnh tâm lý cổ điển thường gặp khó khăn trong việc thể hiện cảm xúc bằng lời nói và biểu tượng. Đặc điểm tâm lý:
1) khó xác định (xác định) và mô tả cảm xúc của chính mình;
2) khó phân biệt giữa cảm giác và cảm giác cơ thể;
3) giảm khả năng tượng trưng (nghèo nàn về trí tưởng tượng và các biểu hiện khác, trí tưởng tượng);
4) tập trung nhiều hơn vào sự kiện bên ngoài hơn là những trải nghiệm bên trong.
Như cho thấy kinh nghiệm lâm sàng, ở hầu hết các bệnh nhân mắc chứng rối loạn tâm thần, các biểu hiện của alexithymic là không thể đảo ngược, mặc dù tâm lý trị liệu lâu dài và chuyên sâu.
Ngoài những bệnh nhân mắc chứng rối loạn tâm lý, chứng mất khả năng nhận thức cũng có thể xảy ra ở những người khỏe mạnh.
Trong số rất nhiều phương pháp đo lường khả năng diễn đạt khả năng diễn đạt cảm xúc ở cộng đồng nói tiếng Nga, chỉ có một phương pháp được điều chỉnh - thang đo khả năng diễn đạt cảm xúc ở Toronto
(Viện Tâm thần-Thần kinh mang tên V. M. Bekhterev, 1994). Nó được tạo ra bởi G. J. Taylor và cộng sự vào năm 1985 bằng cách sử dụng cách tiếp cận giai thừa dựa trên khái niệm. Ở dạng hiện đại, thang đo bao gồm 26 câu, với sự trợ giúp của chủ đề có thể mô tả chính mình, sử dụng năm mức độ trả lời: “hoàn toàn không đồng ý”, “không đồng ý”, “cả hai điều này”, “khá đồng ý”, “hoàn toàn đồng ý”.”. Ví dụ về tuyên bố quy mô:
1. Khi tôi khóc, tôi luôn biết tại sao.
8. Tôi thấy khó tìm được từ thích hợp cho cảm xúc của mình.
18. Tôi ít khi mơ mộng.
21. Hiểu được cảm xúc là điều rất quan trọng.
Trong quá trình nghiên cứu, đối tượng được yêu cầu chọn cho mỗi câu phát biểu câu trả lời phù hợp nhất với mình; trong trường hợp này, ký hiệu số của câu trả lời là số điểm mà đối tượng ghi được trên câu này trong trường hợp được gọi là điểm tích cực của thang điểm. Thang điểm cũng có 10 điểm tiêu cực; để có được điểm số cuối cùng theo điểm, trong đó điểm số ngược lại sẽ được trao cho các mục này, được tổ chức theo cách tiêu cực: ví dụ: điểm 1 được 5 điểm, 2-4, 3-3, 4-2, 5-1 . Tổng số điểm tích cực và tiêu cực được tính toán.
Theo các nhân viên của Viện tâm thần kinh. V. M. Bekhtereva (D. B. Eresko, G. L. Isurina, E. V. Kaidanovskaya, B. D. Karvasarsky và cộng sự, 1994), người đã điều chỉnh kỹ thuật này bằng tiếng Nga, những người khỏe mạnh có chỉ số cho kỹ thuật này là 59,3 ± 1,3 điểm. Bệnh nhân mắc bệnh tâm thần (bệnh nhân tăng huyết áp, hen phế quản, loét dạ dày) có điểm trung bình là 72,09 ± 0,82 và không có sự khác biệt đáng kể nào được tìm thấy trong nhóm này. Bệnh nhân mắc chứng loạn thần kinh (rối loạn thần kinh ám ảnh sợ hãi) có số điểm là 70,1 ± 1,3 trên thang điểm, không khác biệt đáng kể so với nhóm bệnh nhân mắc bệnh tâm thần. Do đó, sử dụng thang đo khả năng diễn đạt cảm xúc của Toronto, người ta chỉ có thể chẩn đoán một nhóm "kết hợp" các chứng loạn thần kinh và; sự khác biệt của nó đòi hỏi nghiên cứu tâm lý và lâm sàng có mục tiêu hơn nữa.
Nghiên cứu về thái độ của đứa trẻ đối với bản thân trong cuộc khủng hoảng 3 năm.
Kỹ thuật này được phát triển bởi T. V. Guskova và M. G. Elagina và nhằm mục đích chẩn đoán những đặc điểm trong thái độ của đứa trẻ đối với bản thân trong cuộc khủng hoảng của tuổi lên ba.
Để tiến hành nghiên cứu, cần chọn một số tranh mô tả động vật, thực vật, đồ vật và soạn câu hỏi đàm thoại với trẻ theo nội dung của chúng.
Nghiên cứu được thực hiện riêng với trẻ em 2-3 tuổi. Nó bao gồm kiểm tra luân phiên các bức tranh mô tả động vật, thực vật, đồ vật và câu trả lời của trẻ đối với các câu hỏi của người lớn về nội dung của chúng. Đứa trẻ gặp người làm thí nghiệm nhiều lần trong hai tình huống khác nhau, tùy thuộc vào việc người lớn thể hiện thái độ của mình đối với đứa trẻ và câu trả lời của anh ta:
tôi tình hình- đánh dấu và chỉ đánh giá các câu trả lời thành công;
tình huống thứ hai- chỉ đánh dấu và đánh giá những câu trả lời không thành công mà trẻ nhận được đánh giá tiêu cực.
Trong mỗi tình huống, nghiên cứu trải qua một loạt các giai đoạn:
tôi sân khấu- thái độ thân thiện và quan tâm chung đối với trẻ trước khi xem tranh;
giai đoạn II- trong khi trò chuyện với hình ảnh, người thử nghiệm đánh giá câu trả lời đúng: " được rồi bạn biết điều đó", câu trả lời chưa chính xác: " Tiếc là bạn không biết";
Giai đoạn III- thái độ thân thiện và quan tâm chung đối với trẻ sau khi xem tranh.
Các phản ứng hành vi của đứa trẻ được ghi lại trong bảng. Mỗi loại phản ứng được gán ký hiệu sau:
O - chỉ định, D - động cơ, E - cảm xúc, R - làm việc.
Xử lí dữ liệu.
Để xác định thái độ tình cảm của trẻ đối với bản thân, người ta so sánh các phản ứng hành vi chính của trẻ trong tình huống 1 và 2. Trên cơ sở này, các kết luận được rút ra về mức độ khác biệt giữa thái độ chung của trẻ đối với bản thân và thái độ cụ thể, dựa trên thành tích thực sự của trẻ trong việc giải quyết vấn đề. Xác định sự khác biệt này phụ thuộc vào loại đánh giá và bối cảnh của mối quan hệ với người lớn như thế nào.
Nghiên cứu về biểu hiện của cảm giác tự hào về thành tích của bản thân ở trẻ 3 tuổi.
Kỹ thuật này được phát triển bởi Guskova T.V. và Elagina M.G. và nhằm mục đích nghiên cứu các khối u nhân cách chính ở trẻ em trong giai đoạn khủng hoảng tuổi lên ba.
Để tiến hành một nghiên cứu, cần chuẩn bị một kim tự tháp, hình ảnh của nó (mẫu) và một nhà xây dựng.
Nghiên cứu được thực hiện riêng lẻ với trẻ từ 2 tuổi 6 tháng. - 3 năm 6 tháng Thí nghiệm bao gồm 5 chuỗi, mỗi chuỗi bao gồm 3 nhiệm vụ.
Ví dụ: chuỗi đầu tiên bao gồm các nhiệm vụ:
1) lắp ráp kim tự tháp bằng hình mẫu;
2) xây dựng một ngôi nhà từ các chi tiết của nhà thiết kế (không có mẫu);
3) gấp xe tải từ các chi tiết của nhà thiết kế (không có mẫu).
Bốn loạt phim khác được xây dựng theo cách tương tự nhằm bộc lộ những đặc điểm ổn định trong hành vi của trẻ đối với thế giới khách quan và người lớn.
Đối với nhiệm vụ thứ nhất, bất kể chất lượng thực hiện như thế nào, trẻ đều nhận được lời khen ngợi, đối với nhiệm vụ thứ 2 - điểm "đã làm" hoặc "không làm được", theo kết quả của trẻ, giải pháp của nhiệm vụ thứ 3 không được đánh giá. Trong trường hợp khó khăn, người thí nghiệm đề nghị trẻ giúp đỡ.
Khi xử lý dữ liệu, hoạt động của trẻ trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được phân tích theo hai tham số:
1) sự kết nối của đứa trẻ với thế giới khách quan phản ánh giá trị của những thành tựu đạt được trong các hoạt động đã thực hiện (chấp nhận nhiệm vụ, cho thấy sự quan tâm và động cơ an toàn của hoạt động, mục đích trong việc thực hiện nhiệm vụ), tham gia giải quyết vấn đề (mức độ tham gia vào chính quá trình hoạt động), đánh giá của trẻ về năng suất hoạt động của mình;
2) mối liên hệ của trẻ với người lớn phản ánh tính độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ (thái độ của trẻ đối với sự giúp đỡ của người lớn, những biểu hiện cảm xúc của trẻ); tìm kiếm đánh giá và thái độ của người lớn đối với nó.
Các chỉ số hoạt động được đánh giá theo thang điểm sau:
Với mức độ nghiêm trọng tối đa của chỉ số, đứa trẻ được cho 3 điểm,
với mức trung bình - 2 điểm,
ở mức thấp - 1 điểm.
Do đó, mức độ biểu hiện của hoạt động I - 0-7 điểm, mức độ II - 7-14 điểm, cấp III- 14-21 điểm.
Kết quả tính toán tổng cộng cho toàn bộ mẫu chỉ tiêu được trình bày trong bảng:
Họ phân tích mức độ hoạt động của đứa trẻ tăng lên như thế nào để tìm kiếm sự đánh giá của người lớn. Theo dõi phản ứng cảm xúc khi nhận hoặc không nhận đánh giá. Họ tìm hiểu xem liệu các dạng hành vi tình cảm có xuất hiện (phóng đại thành tích của một người, cố gắng hạ thấp giá trị thất bại) trong trường hợp thất bại hoặc thiếu đánh giá của người lớn về thành công của đứa trẻ hay không.
Tóm tắt các kết quả thu được, họ đưa ra kết luận về sự xuất hiện của một khối u cá nhân như "niềm tự hào về thành tích của chính mình" (nó tích hợp một thái độ khách quan với thực tế, một thái độ đối với người lớn như một hình mẫu, một thái độ đối với bản thân qua thành tích ).
Nếu nghiên cứu được thực hiện ở một nhóm trẻ em, thì có vẻ phù hợp để giới thiệu phân cấp độ tuổi:
So sánh kết quả về các chỉ số hoạt động tùy theo nhóm tuổi 2 tuổi 6 tháng. - 2 năm 10 tháng, 2 năm 10 tháng - 3 năm 2 tháng , 3 năm 2 tháng - 3 năm 6 tháng
Phương pháp nghiên cứu sự tự nhận thức và xác định giới tính, lứa tuổi của trẻ em.
Kỹ thuật này được phát triển bởi N. L. Belopolskaya và nhằm mục đích nghiên cứu mức độ hình thành các khía cạnh của ý thức bản thân có liên quan đến việc xác định giới tính và tuổi tác. Được thiết kế cho trẻ em từ 3 đến 11 tuổi. Nó có thể được sử dụng cho mục đích nghiên cứu, kiểm tra chẩn đoán cho trẻ em, tư vấn cho trẻ và cho công việc khắc phục.
chất kích thích.
Hai bộ thẻ được sử dụng, trên đó mô tả một nhân vật nam hoặc nữ trong các giai đoạn khác nhau của cuộc đời từ trẻ sơ sinh đến tuổi già (thẻ rút).
Mỗi bộ như vậy (phiên bản nam và nữ) bao gồm 6 thẻ. Ngoại hình của nhân vật được miêu tả trên đó thể hiện những nét tiêu biểu tương ứng với một giai đoạn nhất định của cuộc đời và vai trò giới tính, lứa tuổi tương ứng của nó: trẻ sơ sinh, tuổi mẫu giáo, tuổi đi học, thanh niên, trưởng thành và tuổi già.
Nghiên cứu được thực hiện trong hai giai đoạn.
nhiệm vụ giai đoạn đầu là một đánh giá về khả năng của đứa trẻ trong việc xác định tình trạng giới tính và độ tuổi hiện tại, quá khứ và tương lai của chúng trên tài liệu trực quan được đưa cho trẻ. Nói cách khác, khả năng xác định đầy đủ con đường sống của đứa trẻ đang được kiểm tra.
Thủ tục.
Nghiên cứu được thực hiện như sau. Tất cả 12 bức tranh (cả hai bộ) được đặt ngẫu nhiên trên bàn trước mặt đứa trẻ. Trong phần hướng dẫn, đứa trẻ được yêu cầu chỉ ra hình ảnh nào tương ứng với ý tưởng của nó về bản thân trong hiện nay. Đó là, đứa trẻ được hỏi: " Nhìn vào tất cả những hình ảnh này. Bạn nghĩ gì, bạn là gì (cái gì) bây giờ?"Bạn có thể liên tục chỉ vào 2-3 bức tranh và hỏi:" Như là? (Như là?)". Tuy nhiên, trong trường hợp "gợi ý" như vậy, không nên cho xem những bức ảnh đó, hình ảnh tương ứng với hình ảnh thật của trẻ tại thời điểm nghiên cứu.
Nếu đứa trẻ đã lựa chọn đúng hình ảnh, thì có thể coi rằng nó xác định chính xác mình với giới tính và độ tuổi tương ứng, được ghi trong giao thức. Nếu lựa chọn được thực hiện không đầy đủ, điều này cũng được ghi lại trong giao thức. Trong cả hai trường hợp, bạn có thể tiếp tục nghiên cứu.
Trong trường hợp trẻ không thể đồng nhất với bất kỳ nhân vật nào trong tranh, chẳng hạn như bằng cách nói: " Tôi không ở đây", thí nghiệm không nên tiếp tục, vì ngay cả sự đồng nhất với hình ảnh của hiện tại ở đứa trẻ cũng chưa được hình thành.
Sau khi đứa trẻ đã chọn bức tranh đầu tiên, nó sẽ được hướng dẫn thêm để cho biết trước đây nó như thế nào. Bạn có thể nói: " Được rồi, bây giờ bạn như thế này, nhưng trước đây bạn như thế nào?". Sự lựa chọn được ghi lại trong giao thức. Thẻ đã chọn được đặt trước thẻ được chọn trước, để bắt đầu chuỗi tuổi.
Sau đó, đứa trẻ được yêu cầu cho thấy lúc đó nó sẽ như thế nào. Hơn nữa, nếu đứa trẻ đối phó với việc lựa chọn bức tranh đầu tiên về hình ảnh tương lai (ví dụ: trẻ mẫu giáo chọn bức tranh có hình học sinh), thì trẻ được đề nghị xác định các hình ảnh về tuổi tiếp theo. Tất cả các bức tranh đều do chính đứa trẻ sắp xếp theo hình thức nối tiếp. Người lớn có thể giúp anh ta việc này, nhưng đứa trẻ phải tự mình tìm ra hình ảnh phù hợp với lứa tuổi. Toàn bộ chuỗi thu được theo cách này được phản ánh trong giao thức.
Nếu đứa trẻ đã sắp xếp đúng (hoặc gần đúng) trình tự giới tính của mình, thì trẻ được yêu cầu sắp xếp các thẻ có ký tự khác giới theo thứ tự độ tuổi.
Trên giai đoạn thứ hai nghiên cứu so sánh ý tưởng của đứa trẻ về cái tôi thực, cái tôi hấp dẫn và cái tôi không hấp dẫn.
Thủ tục.
Trên bàn trước mặt đứa trẻ là cả hai chuỗi hình ảnh. Cái mà đứa trẻ đã biên soạn (hoặc dãy tương ứng với giới tính của đứa trẻ) nằm ngay trước mặt nó, và cái thứ hai xa hơn một chút. Trong trường hợp trình tự do đứa trẻ biên soạn không đầy đủ đáng kể (ví dụ: nó chỉ bao gồm hai thẻ) hoặc có lỗi (ví dụ: hoán vị), thì cô ấy là người đứng trước anh ta và các thẻ còn lại ở dạng không có thứ tự được đặt xa hơn một chút. Tất cả chúng phải nằm trong tầm nhìn của anh ấy hoặc cô ấy.
Đứa trẻ được yêu cầu chỉ ra hình ảnh nào của chuỗi có vẻ hấp dẫn nhất đối với nó.
Ví dụ hướng dẫn: " Hãy xem kỹ những bức ảnh này một lần nữa và cho biết bạn muốn trở thành người như thế nào". Sau khi trẻ chỉ vào bất kỳ bức tranh nào, bạn có thể hỏi trẻ 2-3 câu hỏi tại sao hình ảnh này lại có vẻ hấp dẫn đối với trẻ.
Sau đó, đứa trẻ được yêu cầu cho xem một bức tranh có hình ảnh ở độ tuổi kém hấp dẫn nhất đối với nó.
Ví dụ hướng dẫn: " Bây giờ hãy thể hiện trong những bức tranh những gì bạn sẽ không bao giờ muốn trở thành". Đứa trẻ chọn một bức tranh, và nếu sự lựa chọn của đứa trẻ không rõ ràng đối với người thử nghiệm, thì bạn có thể đặt câu hỏi cho trẻ để làm rõ động cơ cho sự lựa chọn của trẻ.
Kết quả của cả hai cuộc bầu cử đều được ghi vào biên bản.
Để ghi lại tiến độ của phương pháp, nên sử dụng các mẫu giao thức (giao thức mẫu). Họ đánh dấu các vị trí của trình tự giới tính và độ tuổi chính xác mà sự lựa chọn của đứa trẻ được chỉ định, các vị trí cũng được dành riêng để đánh dấu các sở thích tích cực và tiêu cực.
Sự lựa chọn của một ký tự "giống hệt" được đánh dấu bằng một chữ thập trong một vòng tròn, phần còn lại - bằng một chữ thập đơn giản. Các vị trí bị thiếu được đánh dấu bằng dấu trừ và nếu trình tự bị vi phạm, số của các thẻ đã chọn sẽ được chỉ định ở vị trí tương ứng.
Ví dụ: nếu trẻ mẫu giáo xác định chính xác bản thân và trạng thái trước đây của mình, nhưng lại đặt cậu bé phía sau người đàn ông và đặt tấm thẻ có ông già sang một bên, thì kết quả của trẻ được ghi vào bảng:
Hình ảnh hấp dẫn và không hấp dẫn được chọn biểu thị số seri hình ảnh theo thứ tự:
Việc ghi lại các câu nói và phản ứng trực tiếp của trẻ trong quá trình thực hiện các hướng dẫn được đưa ra và câu trả lời của trẻ đối với các câu hỏi của người làm thí nghiệm về động cơ của lựa chọn này hoặc lựa chọn kia cũng rất hữu ích.
Giải thích kết quả.
Trẻ em bình thường phát triển tinh thầnđược đặc trưng bởi nhận dạng giới tính và độ tuổi sau đây.
trẻ em 3 tuổi thường xuyên nhất (trong 84% trường hợp) tự nhận mình là em bé và không chấp nhận hướng dẫn thêm. Tuy nhiên, đã 4 năm hầu hết tất cả trẻ em đều có thể nhận ra mình bằng một bức tranh cho thấy một đứa trẻ mẫu giáo có giới tính tương ứng.
Khoảng 80% trẻ em ở độ tuổi này có thể xác định hình ảnh trong quá khứ của mình với hình ảnh em bé trong bức tranh. Là một "hình ảnh của tương lai" trẻ em chọn hình ảnh khác nhau: từ ảnh học sinh (72%) chuyển sang ảnh đàn ông (nữ), bình luận thế này: " rồi con sẽ lớn, rồi con sẽ là mẹ (bố), rồi con sẽ như Tanya (chị gái)". Điển hình cho trẻ em ở độ tuổi này là trình tự tuổi-giới tính được hiển thị trong bảng:
Xuất phát từ 5 tuổi các em không còn mắc sai lầm khi xác định tình trạng giới tính, độ tuổi thật của mình. Trẻ em ở độ tuổi này có thể xây dựng chính xác trình tự nhận dạng: em bé - trẻ mẫu giáo - học sinh. Khoảng một nửa trong số họ tiếp tục xây dựng trình tự và tự xác định vai trò tương lai của một chàng trai (cô gái), một người đàn ông (phụ nữ), tuy nhiên, gọi người sau là "cha" và "mẹ".
Như vậy 80% trẻ 5 tuổi xây dựng trình tự như trong bảng:
Và 20% trẻ em ở độ tuổi này - một chuỗi ngắn hơn:
Hầu như tất cả trẻ em ở độ tuổi 6 - 7 tuổi xếp đúng trình tự nhận diện từ trẻ sơ sinh đến người lớn (từ 1 đến 5 hình) nhưng các em lại gặp khó khăn khi nhận diện với hình ảnh “tuổi già”.
Tất cả trẻ em 8 năm có khả năng thiết lập một chuỗi nhận dạng hoàn chỉnh gồm 6 hình ảnh. Họ đã đồng cảm với hình ảnh tương lai của tuổi già, mặc dù họ coi đó là hình ảnh kém hấp dẫn nhất. Hình ảnh của "em bé" cũng trở nên kém hấp dẫn đối với nhiều người.
Bọn trẻ 9 tuổi trở lên tạo thành một chuỗi nhận dạng hoàn chỉnh, xác định đầy đủ bản thân về giới tính và độ tuổi.
Phương pháp "Vẽ chính mình".
Bài kiểm tra dành cho trẻ em từ 4-6 tuổi và nhằm mục đích xác định mức độ tự trọng của trẻ.
Trung bình thời gian hoàn thành nhiệm vụ - 30-40 phút.
Vật liệu cần thiết: một tờ giấy trắng không dòng tiêu chuẩn được gấp đôi, bốn cây bút chì màu - đen, nâu, đỏ và xanh.
Trang đầu tiên vẫn trống, ở đây, sau khi hoàn thành công việc, thông tin cần thiết về đứa trẻ được ghi lại. Ở trang thứ hai, thứ ba và thứ tư, tên của từng bức vẽ được in theo chiều dọc ở trên cùng bằng chữ lớn - lần lượt là: "Bad boy / girl" (tùy thuộc vào giới tính của trẻ), "Good boy / girl", "Myself (một)".
Hướng dẫn: " Bây giờ chúng ta sẽ vẽ. Đầu tiên chúng ta sẽ vẽ một cậu bé hư hoặc một cô bé hư. Chúng tôi sẽ vẽ nó bằng hai cây bút chì - nâu và đen. Cậu bé hoặc cô bé bạn vẽ càng xấu thì bức vẽ càng nhỏ. Một bức tranh rất xấu sẽ chiếm rất ít không gian, nhưng vẫn phải rõ ràng rằng đây là bức vẽ của một người.".
Sau khi trẻ vẽ xong, hướng dẫn sau đây được đưa ra: Và bây giờ chúng ta sẽ vẽ một cậu bé ngoan hay một cô bé ngoan. Chúng tôi sẽ vẽ chúng bằng bút chì màu đỏ và xanh. Và bé gái hay bé trai càng đẹp thì bức tranh càng lớn. Rất tốt sẽ lấy toàn bộ tờ".
Trước bản vẽ thứ ba, hướng dẫn sau đây được đưa ra: " Trên mảnh giấy này, hãy để mỗi bạn vẽ một bức tranh của chính mình. Bạn có thể tự vẽ bằng cả bốn cây bút chì".
Sơ đồ xử lý kết quả.
1. Phân tích một "chân dung tự họa": sự hiện diện của tất cả các chi tiết chính, tính đầy đủ của hình ảnh, số lượng chi tiết bổ sung, tính kỹ lưỡng của bản vẽ, "trang trí", tính chất tĩnh của bức tranh hoặc đại diện cho nhân vật đang chuyển động, bao gồm "bản thân trong một số trò chơi cốt truyện", v.v.
Số điểm ban đầu là 10. Đối với trường hợp không có bất kỳ chi tiết nào, 1 điểm sẽ bị loại khỏi các điểm chính. Đối với mỗi chi tiết bổ sung, "trang trí", đại diện trong cốt truyện hoặc chuyển động, 1 điểm được thưởng. Càng nhiều điểm, thái độ đối với bản vẽ càng tích cực, tức là đối với bản thân (tiêu chuẩn là 11-15 điểm). Ngược lại, việc thiếu các chi tiết cần thiết cho thấy thái độ tiêu cực hoặc mâu thuẫn.
2. So sánh ảnh "chân dung tự chụp" với ảnh của các đồng nghiệp "đẹp" và "xấu" theo các thông số:
- Kích thước"tự chụp chân dung" (gần giống với "tốt" - được thưởng 1 điểm, nhiều hơn nữa -
2 điểm, trùng với "xấu" - trừ 1 điểm, ít hơn nhiều - trừ 2 điểm, trùng với "tốt", nhưng nhiều hơn "xấu" - 0,5 điểm).
- Màu sắcđược sử dụng trong "chân dung tự chụp" (nhiều màu xanh và đỏ - 1 điểm, nhiều màu đen và màu nâu- trừ 1 điểm, các màu xấp xỉ nhau - 0 điểm).
Sự lặp lại về "chân dung tự họa" chi tiết hình vẽ "tốt" hoặc "xấu" (quần áo, mũ, đồ chơi, hoa, súng cao su, v.v.). Tổng số nói chung phù hợp hơn với một đứa trẻ "ngoan" - được 1 điểm, trận đấu hoàn thành - 2 điểm. Tổng số càng trùng với con “xấu” - trừ 1 điểm, trùng hoàn toàn - trừ 2 điểm. Những cái đó và những cái khác xấp xỉ bằng nhau - 0 điểm.
- Ấn tượng chung về sự giống nhau của một bức "chân dung tự họa" với bức vẽ của một bức "tốt" - 1 điểm, với bức vẽ của một bức "xấu" -
trừ 1 điểm.
Số điểm ghi được: 3-5 điểm - một thái độ tích cực đầy đủ đối với bản thân, nhiều hơn - lòng tự trọng được đánh giá quá cao, ít hơn - lòng tự trọng thấp, kết quả âm tính(0 trở xuống) - Thái độ tiêu cực với chính mình, có lẽ là một sự từ chối hoàn toàn chính mình.
3. Vị trí của "chân dung tự họa" trên trang tính. Hình ảnh của bức tranh ở cuối trang - trừ 1 điểm, nếu hình cũng được mô tả nhỏ - trừ 2 điểm "bỏ chạy" khỏi trang tính) - trừ 3 điểm.
Hình vẽ nằm ở chính giữa tờ giấy hoặc cao hơn một chút - 1 điểm, hình vẽ rất to, chiếm gần hết tờ giấy - 2 điểm, ngoài ra hình vẽ sau còn nằm trọn mặt (đối diện với chúng ta) - 3 điểm.
Chẩn đoán các mối quan hệ giữa các cá nhân.
Trắc nghiệm về quan hệ gia đình (dành cho trẻ từ 3 đến 11 tuổi).
Kỹ thuật chẩn đoán này nhằm nghiên cứu các đặc điểm của mối quan hệ giữa đứa trẻ và các thành viên trong gia đình như là cốt lõi chính của sự căng thẳng có thể xảy ra trong các mối quan hệ giữa các cá nhân trong gia đình.
Nhiệm vụ của nhà nghiên cứu là giúp đứa trẻ bao gồm, vì lý do tình cảm hoặc logic, hoặc loại trừ những người quan trọng khỏi vòng gia đình. Đồng thời, nhóm gia đình do anh ta tạo ra trong tình huống thử nghiệm không nhất thiết phải tương ứng với gia đình xã hội học của anh ta. Sự khác biệt giữa ý tưởng về gia đình do đứa trẻ thể hiện và gia đình của nó cung cấp thông tin về cuộc sống gia đình tình cảm của đứa trẻ.
nền cảm xúc, đóng vai trò chính trong các mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ, bao gồm: cảm xúc yêu hoặc ghét mạnh mẽ, "tình dục hoặc hung hăng" theo nghĩa rộng của những từ này, những cảm xúc yếu hơn như "thích - không thích", "dễ chịu - không dễ chịu" và phản ứng của sự ghen tị và ganh đua. Nó cũng bao gồm các trải nghiệm "tự động khiêu dâm" hoặc "tự động gây hấn" của trẻ và sự bảo vệ chống lại nhận thức về những cảm xúc hướng vào mình. kinh nghiệm của trẻ lớn
khác một cách tinh tế hơn so với cảm xúc của những người trẻ hơn. Ở trẻ nhỏ, những trải nghiệm về điều gì đó hoặc tình yêu dành cho ai đó, rắc rối hoặc sự căm ghét mạnh mẽ dễ dàng truyền từ người này sang người khác.
Theo nghĩa này, bài kiểm tra xem xét các mối quan hệ ít chính thức hơn trong công việc với trẻ nhỏ. Tùy chọn cho trẻ lớn hơn nhằm mục đích khám phá các mối quan hệ sau:
1) hai loại thái độ tích cực: yếu và mạnh. Những cảm xúc yếu ớt gắn liền với sự tán thành và chấp nhận thân thiện, những cảm xúc mạnh mẽ gắn liền với những trải nghiệm "tình dục hóa" liên quan đến sự tiếp xúc và thao túng tâm linh thân mật,
2) hai loại thái độ tiêu cực: yếu đuối và mạnh mẽ. Kẻ yếu có liên quan đến sự thù địch và không tán thành, kẻ mạnh thể hiện sự thù hận và thù địch,
3) sự nuông chiều của cha mẹ, thể hiện bằng những câu hỏi như " mẹ chiều người nhà này quá",
4) sự bảo vệ quá mức của cha mẹ thể hiện trong những câu hỏi như " mẹ lo lắng rằng người này có thể bị cảm lạnh".
Tất cả những mục này, ngoại trừ những mục liên quan đến sự bảo vệ quá mức và nuông chiều, đại diện cho hai hướng cảm xúc: liệu cảm xúc đến từ đứa trẻ và hướng đến người khác, hoặc đứa trẻ cảm thấy mình là đối tượng cho cảm xúc của người khác. Một ví dụ về danh mục đầu tiên sẽ là: " Tôi thích ôm ấp thành viên gia đình này". Và một ví dụ về thứ hai -" người đàn ông này thích ôm tôi thật chặt".
Tùy chọn cho trẻ nhỏ chứa các mối quan hệ sau:
1) cảm xúc tích cực. Cả hai loại đều đến từ đứa trẻ và được đứa trẻ trải nghiệm như đến từ những người khác,
2) cảm giác tiêu cực. Cả hai loại đều đến từ đứa trẻ và được nó trải nghiệm như đến từ những người khác,
3) lệ thuộc vào người khác.
kiểm tra vật châts.
Trắc nghiệm Mối quan hệ Gia đình được thiết kế để cung cấp những hiểu biết cụ thể về gia đình của đứa trẻ. Nó bao gồm 20 hình đại diện cho những người ở nhiều độ tuổi, hình dạng và kích cỡ khác nhau, đủ khuôn mẫu để đại diện cho các thành viên khác nhau trong gia đình của đứa trẻ và đủ mơ hồ để đại diện cho một gia đình cụ thể. Có bóng dáng từ ông bà đến trẻ sơ sinh. Điều này mang đến cho đứa trẻ cơ hội tạo ra vòng kết nối gia đình của riêng chúng từ chúng. Ngoài đại diện gia đình, các nhân vật quan trọng khác cũng được đưa vào thử nghiệm. Đối với những câu hỏi không tương ứng với bất kỳ thành viên nào trong gia đình, con số "không ai" được điều chỉnh.
Mỗi hình được cung cấp một hộp giống như hộp thư có khe. Mỗi câu hỏi được viết trên một thẻ nhỏ riêng biệt. Đứa trẻ được cho biết rằng các thẻ chứa các thông điệp và nhiệm vụ của nó là đặt thẻ vào ô có hình tương ứng với nó nhất. Do đó, tình huống kiểm tra trở thành một tình huống trò chơi và tài liệu kiểm tra phải chuẩn bị cho đối tượng phản ứng cảm xúc sắp tới.
Đứa trẻ ngồi ở tư thế thoải mái không xa những nhân vật đại diện cho gia đình mình. Anh ấy đã chọn chúng từ toàn bộ. Ông và nhà nghiên cứu coi họ như gia đình của đứa trẻ. Họ được đối xử như những thành viên trong gia đình và ảo tưởng này vẫn tồn tại trong suốt tình huống thử nghiệm.
Nhiệm vụ của trẻ là tuân theo các thao tác của bài kiểm tra. Anh ta không được yêu cầu phân tích những cảm xúc phức tạp mà anh ta dành cho gia đình mình. Đứa trẻ phải thể hiện bản thân trong việc lựa chọn vị trí cảm xúc, sẽ được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau đủ để hiểu cơ sở của mối quan hệ của đứa trẻ. Do đó, câu hỏi đã được cố định. Nhưng vị trí của anh ta không được xác định nghiêm ngặt và được phép đặt câu hỏi cho nhân vật "Không ai cả".
Cảm giác "ném" vào con số ngay lập tức biến mất khỏi tầm nhìn, không để lại dấu vết buộc tội. Do đó, đứa trẻ không có lời nhắc nhở rõ ràng về sự phân chia tình yêu hay sự ghét bỏ của mình, và do đó, cảm giác tội lỗi không cản trở quyền tự do ngôn luận.
Quy trình nghiên cứu.
Phòng thực hiện phép thử phải có bảng ghi kết quả thử và bảng đặt 21 hình thử. Tất cả các hình nên được đặt trước mặt đứa trẻ bước vào phòng và phân bổ theo thứ tự sau thành các nhóm - 4 phụ nữ, 4 nam, 5 nữ, 5 nam, một ông già và một em bé, "không ai cả".
Trên giai đoạn đầu nghiên cứu là cần thiết để tìm ra những người tạo nên gia đình của đứa trẻ. Khi đứa trẻ đã vào phòng và liên lạc đã được thiết lập, người kiểm tra sẽ hỏi đứa trẻ những câu hỏi sau:
1) kể cho tôi nghe về những người sống cùng nhà với bạn;
2) cho tôi biết ai là người trong gia đình bạn.
Nhiệm vụ là hỏi đứa trẻ về khái niệm gia đình của nó, và cả hai câu hỏi này có thể được lặp lại và làm rõ nếu thấy cần thiết. Những người được đứa trẻ nhắc đến được liệt kê trên một tờ giấy. Tờ giấy này không có chỗ đặc biệt để ghi đứa trẻ có cha và mẹ. Nhưng nếu một đứa trẻ xuất thân từ một gia đình không trọn vẹn, thì thực tế này cần được ghi vào cột của biểu mẫu.
Để giải thích kết quả xét nghiệm, điều quan trọng là phải biết liệu một hoặc cả hai cha mẹ đã chết chưa, họ có ly hôn hoặc sống ly thân không, một trong hai cha mẹ có tạm thời vắng mặt không và đứa trẻ hiện đang sống với ai. Điều tương tự cũng nên được tìm hiểu về anh chị em của đứa trẻ, nếu có. Có thể xảy ra trường hợp mẹ của đứa trẻ qua đời, người cha tái hôn và đứa trẻ nói rằng nó có hai người mẹ. Để hiểu chính xác hơn về cảm xúc của đứa trẻ, nên thử nghiệm cả hai bà mẹ. Có một chỗ trên biểu mẫu để mô tả các thành viên khác trong gia đình, nơi có thể ghi chú bố và mẹ như vậy.
Vị trí tương tự trên biểu mẫu cho phép bạn đánh dấu dì hoặc chú, ông bà, y tá hoặc chị gái. Biểu mẫu đánh dấu này cũng chứa khoảng trống cho tên và tuổi của anh chị em. Nếu đứa trẻ không biết chúng bao nhiêu tuổi, người kiểm tra có thể hỏi những câu hỏi sau: Anh ấy lớn hơn bạn?", "Ai lớn tuổi hơn: Sasha hoặc Olya?", "Sasha đi học hay anh ấy đi làm?".
Trên giai đoạn thứ hai nghiên cứu là cần thiết để thiết lập vòng tròn gia đình của đứa trẻ. Sau khi người kiểm tra đã xác định được ai là người tạo nên gia đình của đứa trẻ và đã viết tên các thành viên trong gia đình vào mẫu đơn, anh ta nói với đứa trẻ: " Bây giờ chúng ta sẽ chơi trò chơi này. Bạn có thấy tất cả những con số đang đứng đó? Chúng tôi sẽ giả vờ rằng một số người trong số họ là thành viên của gia đình bạn.".
Sau đó, người kiểm tra đưa đứa trẻ lại gần các hình, chỉ vào bốn hình phụ nữ và hỏi: " Bạn nghĩ cái nào tốt hơn để làm mẹ??" Anh cho trẻ chọn và chỉ vào hình đã chọn, sau đó yêu cầu đặt lên bàn hoặc bàn làm việc. Sau đó, anh chỉ vào hình nam và hỏi: " Bây giờ hãy nói cho tôi biết, ai trong số họ sẽ là người tốt nhất để làm bố? Hình đã chọn được trẻ đặt trên cùng một bàn.
Sau đó, người làm thí nghiệm chỉ vào hình các bé trai và bé gái (tùy thuộc vào giới tính của đối tượng) và hỏi: " Bạn muốn mình là ai?", - và hình được chuyển sang bàn. Điều này tiếp tục cho đến khi trẻ đặt các hình của từng thành viên trong gia đình lên bàn. Nếu trẻ muốn đưa ra nhiều lựa chọn, trẻ được phép làm như vậy. Trẻ cũng có thể bao gồm những người anh em bị lãng quên, các chị, các bà.
Khi hoàn thành vòng tròn gia đình, người dự thi có thể nói: Bây giờ chúng tôi có tất cả các thành viên trong gia đình trong bộ sưu tập, nhưng trong trò chơi của chúng tôi sẽ có thêm một nhân vật nữa". Anh ta lấy hình "không ai" ra, đặt cạnh những người trong gia đình và nói: " Tên của người này là "không có ai". Anh ấy cũng sẽ chơi. Bây giờ tôi sẽ cho bạn biết anh ấy sẽ làm gì".
Giai đoạn thứ ba- Việc nghiên cứu các mối quan hệ tình cảm trong gia đình. Đứa trẻ ngồi vào bàn với các số liệu ở một khoảng cách thoải mái. Nếu anh ta muốn sắp xếp các quân cờ theo một thứ tự nhất định, anh ta được phép làm như vậy. Người kiểm tra đặt các câu hỏi kiểm tra thành một đống trước mặt anh ta và nói: " Bạn thấy đấy, có rất nhiều thẻ nhỏ có ghi thông điệp trên đó, tôi sẽ đọc cho bạn nghe những gì được viết trên đó và bạn sẽ đặt từng thẻ vào hình phù hợp nhất với nó. Nếu thông điệp trên thẻ không phù hợp với bất kỳ ai, bạn sẽ đưa nó cho "không ai." Hiểu ý tôi chứ? Đôi khi bạn cảm thấy thông điệp phù hợp với nhiều người. Sau đó nói như vậy và đưa cho tôi những thẻ đó. Và bây giờ chú ý! Tôi nhắc lại: nếu thẻ phù hợp với một người nhất, bạn đặt thẻ này cho hình đó, nếu thẻ không phù hợp với ai, bạn đưa nó cho hình "không ai", nếu thẻ phù hợp với nhiều người, bạn đưa nó cho tôi".
Tình huống kiểm tra có xu hướng tạo ra một hệ thống "phòng thủ" chống lại những cảm giác khiến đứa trẻ cảm thấy tội lỗi. Những biện pháp bảo vệ này là những biện pháp bảo vệ thông thường được sửa đổi bởi những hạn chế do vật liệu thử nghiệm áp đặt. Kết quả kiểm tra có thể tiết lộ các cơ chế bảo vệ sau:
1) từ chối, tức là đứa trẻ đưa ra hầu hết các điểm tích cực và tiêu cực cho "không ai cả";
2) lý tưởng hóa, tức là đứa trẻ đưa ra một số lượng lớn các câu hỏi tích cực các thành viên trong gia đình, trong khi hầu hết các phủ định cho "không có ai";
3) trộn, tức là đứa trẻ đưa hầu hết các đồ vật cho các thành viên khác trong gia đình;
4) thực hiện mong muốn, hồi quy. Những sự phòng vệ này có thể bộc lộ nếu đứa trẻ hướng hầu hết các câu hỏi thể hiện cảm xúc quá nuông chiều, bảo vệ quá mức đối với bản thân.
Kết quả thu được trong quá trình xét nghiệm tại phòng khám giúp phát hiện các loại sau bảo vệ:
Phóng chiếu, tức là đứa trẻ gán cho mình những cảm xúc tích cực và tiêu cực một cách cường điệu và phi thực tế, đồng thời phủ nhận chúng ở bản thân;
Phản ứng hình thành, tức là đứa trẻ thay thế câu trả lời của mình bằng câu trả lời ngược lại để che giấu cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực quá rõ ràng.
Nếu cuộc khảo sát cho thấy có quá nhiều cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực mạnh mẽ, chúng ta có thể nói về sự thiếu an toàn.
Xây dựng kết quả.
Khi đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ, nhà nghiên cứu lấy các thẻ từ các hình và đánh dấu vào biểu mẫu mà mỗi mục được gửi đến. Quá trình xử lý bao gồm ghi lại số câu hỏi vào các ô thích hợp và tổng hợp số câu hỏi đã được chỉ định cho từng người trong mỗi nhóm câu hỏi. Điều này sẽ cho thấy mức độ "từng loại cảm xúc" được đứa trẻ truyền cho từng thành viên trong gia đình.
Bước tiếp theo là định dạng dữ liệu thành một bảng.
Trong kết luận, các kết luận rút ra trên cơ sở kết quả định lượng và định tính được ghi lại.
Bài kiểm tra thường mất 20-25 phút. Quá trình xử lý dữ liệu nhận được vẫn còn khoảng 15 phút.
Cấu trúc gia đình được nhập vào bảng, nghĩa là tất cả những người được chọn ở giai đoạn thành lập vòng kết nối gia đình của đứa trẻ, các đặc điểm đặc trưng của trường hợp này, tình trạng hôn nhân của đứa trẻ, phong cách nuôi dạy con cái, cũng như số thẻ nhận được bởi mỗi thành viên gia đình được chỉ định.
Ngoài bảng chung, kỹ thuật này giúp phân tích cách phân chia cảm xúc giữa các thành viên trong gia đình. Với mục đích này, được xác định bởi bảng câu hỏi các loại khác nhau quan hệ được biểu diễn dưới dạng bảng:
Giáo viên cần biết sở thích và sở thích của học sinh, mối quan hệ với bạn bè, người thân và người lớn, đặc điểm tính cách và trạng thái cảm xúc của trẻ. Để làm được điều này, giáo viên chủ nhiệm lớp có thể sử dụng các phương pháp tâm lý và sư phạm để nghiên cứu tính cách của học sinh nhỏ tuổi. Những phương pháp như vậy nên được đưa vào công việc giáo dục một cách hài hòa, không gây tổn thương cho trẻ em. Kết quả của các nghiên cứu chẩn đoán có thể được thảo luận với một nhà tâm lý học.
Tâm lý và sư phạm chẩn đoán là một trong những thành phần của quá trình sư phạm. Chẩn đoán tâm lý và sư phạm là một phương pháp đánh giá nhằm nghiên cứu các đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh và các đặc điểm tâm lý xã hội đội trẻ em nhằm tối ưu hóa quá trình giáo dục.
Trong quá trình sư phạm, chẩn đoán thực hiện các chức năng sau: thông tin, dự đoán, đánh giá, phát triển.
Chức năng thông tin chẩn đoán là:
- xác định mức độ phát triển tương đối của trẻ;
- xác định mức độ của trạng thái tương tác sư phạm;
- xác định các thông số chính của các đặc điểm trong tương lai của học sinh.
chức năng dự đoán chẩn đoán là để:
- giúp xác định các cơ hội phát triển tiềm năng cho sinh viên;
- xác định dự báo về tổ chức tương tác với học sinh.
chức năng đánh giá chẩn đoán là để:
- có một ý tưởng về hiệu suất tương tác sư phạm;
- xác định hiệu quả của việc sử dụng các phương tiện giáo dục và đào tạo khác nhau trong quá trình sư phạm.
Chức năng phát triển của chẩn đoán là:
- sử dụng các kỹ thuật chẩn đoán để chứng minh cho học sinh thấy khả năng và triển vọng phát triển của mình;
- tạo điều kiện để cá nhân tự nhận thức, tự nhận thức và tự phát triển trên cơ sở chẩn đoán.
Các nhiệm vụ chính của chẩn đoán ở trường tiểu học:
1. Xác định các mức độ phát triển của trẻ;
2. Phát hiện những thay đổi tốt hơn hoặc xấu hơn trong các đặc điểm và dấu hiệu chính của nhân cách
3. Xem chuẩn và lệch (tập trung vào chuẩn).
4. Phân tích các dữ kiện nhận được.
5. Xác định lý do thay đổi.
6. Xây dựng kế hoạch cho công việc khắc phục tiếp theo dựa trên kết quả chẩn đoán.
Khi làm việc với các phương pháp chẩn đoán, giáo viên đứng lớp phải tuân thủ các quy tắc sau:
- Nội dung của kỹ thuật chẩn đoán nên ngụ ý kết quả mong đợi.
- Chẩn đoán nên có đủ thông tin và tạo ra một lĩnh vực rộng lớn của các hoạt động nghiên cứu.
- Kết quả của một nghiên cứu chẩn đoán nên được phân tích bởi những người có thẩm quyền.
- Bất kỳ kết quả nào của nghiên cứu không nên gây bất lợi cho học sinh và phụ huynh, mà là tốt.
- Dựa trên kết quả của một nghiên cứu chẩn đoán, công việc khắc phục có hệ thống nên được thực hiện.
- Sự cần thiết phải chẩn đoán sư phạm nên được giải thích cho học sinh và phụ huynh của họ.
Cuộc trò chuyện là một trong những phương pháp chính của chẩn đoán sư phạm. Cuộc trò chuyện có thể trở thành một cách quan trọng để nghiên cứu các lĩnh vực trí tuệ và cá nhân của đứa trẻ, các đặc điểm cá nhân, các vấn đề của nó. Mục tiêu này có thể được phục vụ bằng một cuộc trò chuyện với chính đứa trẻ và với những người lớn trong môi trường của nó. Sự khác biệt giữa một cuộc trò chuyện và một cuộc trò chuyện thông thường là nội dung của nó xoay quanh một chủ đề hẹp có ý nghĩa đối với trẻ em và người lớn.
Đứa trẻ là người hỏi và người lớn là người hỏi. Về vấn đề này, phương pháp đàm thoại có những nhược điểm, đó là: khả năng phân tích, tổng hợp thông tin của trẻ còn yếu; thiếu khả năng phản xạ; mệt mỏi và mất tập trung; khó khăn trong việc diễn đạt kinh nghiệm bằng lời nói.
Kết quả tích cực từ cuộc trò chuyện có thể được mong đợi nếu:
- giáo viên có khả năng tạo không khí thuận lợi cho cuộc nói chuyện;
- giáo viên có những phẩm chất này. Như khéo léo, hòa đồng;
- giáo viên không đưa ra kết luận vội vàng và không treo nhãn;
- giáo viên có khả năng đồng cảm và đồng cảm với người khác;
- giáo viên biết cách đặt câu hỏi một cách chính xác.
Phương pháp quan sát cho phép nghiên cứu sự tham gia của trẻ trong một loại hoạt động cụ thể. Quan sát có thể được sử dụng khi một tình huống xung đột tồn tại hoặc đang nảy sinh và cần phải hình thành ý kiến khách quan về hành vi và hành động của học sinh.
Bảng câu hỏi cho phép nghiên cứu động cơ hành động của học sinh, sở thích của một em cụ thể hoặc một nhóm của cả lớp, mức độ lo lắng của học sinh trong lớp.
Phiếu điều tra có tác dụng nhận biết thái độ của học sinh trước những vấn đề, hiện tượng cụ thể.
Các bài kiểm tra phóng chiếu cho phép bạn nghiên cứu thái độ của học sinh đối với thế giới, với bản thân, các hoạt động quan trọng, vai trò xã hội của họ.
Bảng câu hỏi tạo cơ hội để xác định mức độ ảnh hưởng của nhóm đối với cá nhân và cá nhân trong nhóm, vị trí của trẻ em trong nhóm và mức độ quan trọng của chúng trong đó.
Kiểm tra đồ họa và vẽ. Các bài kiểm tra này cho phép bạn nghiên cứu thái độ đối với nhóm, mối quan hệ gia đình, tương tác với giáo viên và phụ huynh.
Các bài luận giúp nghiên cứu các kỹ năng trí tuệ của học sinh, cách nhìn, phẩm chất cá nhân, thái độ đối với các giá trị thế giới, thế giới quan của trẻ.
Để chẩn đoán phẩm chất cá nhân và động cơ học tập học sinh tiểu học các phương pháp sau đây có thể được sử dụng.
Chân dung của tôi trong nội thất.
Trước khi trẻ hoàn thành nhiệm vụ, giáo viên cho trẻ xem khung ảnh để đặt các vật dụng bên trong (sách, kính, trái cây, thuộc tính thể thao, v.v.). Học sinh được mời vẽ chân dung của chính mình và đặt nó vào một khung có nhiều đồ vật khác nhau. Các môn học trong khung được đề xuất do học sinh tự xác định. Các đồ vật mà học sinh sẽ đưa vào bên trong bức chân dung của mình phản ánh những sở thích chính trong cuộc sống của anh ta.
Mười cái "tôi" của tôi
Học sinh được phát những mảnh giấy, trên mỗi mảnh giấy có viết từ "Tôi" mười lần. Học sinh phải xác định mỗi "tôi" bằng cách nói về bản thân và phẩm chất của họ.
Ví dụ:
Tôi đẹp, v.v.
Giáo viên lớp chú ý đến những tính từ mà học sinh sử dụng để mô tả bản thân.
Ngôi sao sân khấu.
Học sinh của lớp được mời chọn trước ca sĩ hoặc ca sĩ yêu thích của họ. Ca sĩ phải cùng giới tính với đứa trẻ. Học sinh cũng chuẩn bị trước một bản ghi âm (tự mình hoặc giáo viên sẽ giúp họ việc này). Nhiệm vụ của trẻ là nói trước lớp theo hình ảnh ngôi sao đã chọn, sử dụng băng ghi âm bài hát. Kỹ thuật chẩn đoán như vậy giúp học sinh vượt qua nỗi sợ hãi, bất an, hình thành thái độ tích cực của học sinh trong lớp đối với nhau.
Những điều yêu thích của tôi.
Học sinh của lớp được mời điền vào bảng câu hỏi, tiếp tục các câu.
- Màu sắc yêu thích - :
- Tên yêu thích - :
- Cây yêu thích - :
- Loài hoa yêu thích - :
- Trái cây yêu thích - :
- Quả mọng yêu thích - :
- Kỳ nghỉ yêu thích - :
- Ngày yêu thích trong tuần - :
- Ca sĩ (ca sĩ) yêu thích -:
- Con vật yêu thích - :
- Cuốn sách yêu thích - :
sinh viên lớp dưới Tôi thích viết tiểu luận, truyện ngắn, truyện cổ tích. Trong những công việc nhỏ của họ, họ khá chân thành, nói về những niềm vui và nỗi buồn của họ, chứng minh những vấn đề của họ cần được giải quyết. Kỹ thuật viết truyện cổ tích rất thành công với học sinh. Ở trường tiểu học (lớp 1-2), học sinh có thể được yêu cầu viết truyện cổ tích theo các chủ đề sau:
- Câu chuyện về danh mục đầu tư của tôi.
- câu chuyện bất thường về một cuốn nhật ký thông thường.
- Kỳ nghỉ thần tiên.
- Cuộc phiêu lưu phi thường sinh viên bình thường.
- Một câu chuyện cổ tích về...
Học sinh tự xác định chủ đề "làm thế nào" (tôi đã học bài như thế nào, tôi không muốn đi học như thế nào, tôi ngủ quên như thế nào, v.v.)
soạn thảo truyện cổ tích giúp học sinh đối phó với những biểu hiện của cảm xúc tiêu cực, sự bất an, sợ hãi, những phẩm chất tiêu cực của tính cách.
Có gì trong trái tim tôi
Các học sinh trong lớp được tặng những trái tim cắt từ giấy. Giáo viên chủ nhiệm giao bài tập sau: “Các em, đôi khi người lớn nói rằng họ “lòng nhẹ dạ” hoặc “trái tim sắt đá”. Hãy cùng các em xác định xem khi nào khó, khi nào dễ và nó có thể liên quan đến điều gì . Để làm điều này, trên một mặt của trái tim, hãy viết lý do khiến trái tim bạn nặng trĩu và lý do khiến trái tim bạn nhẹ bẫng. Bạn có thể tô màu trái tim theo màu phù hợp với tâm trạng của mình.
Chẩn đoán cho phép bạn tìm ra nguyên nhân của những trải nghiệm của trẻ, để tìm cách khắc phục chúng.
nhiệt kế
Trước khi làm thủ tục chẩn đoán, giáo viên tiến hành trò chuyện sơ bộ với học sinh, trong đó giáo viên trình bày một đồ vật có trong mỗi gia đình. Đây là một nhiệt kế. Giáo viên giải thích cho các em rằng ở nhiệt độ cao, một người cảm thấy khó chịu, lo lắng - 38, 40, 41 (anh viết các con số lên bảng). Nhiệt độ bình thường của con người là 36,6. Anh ấy không có lo lắng, mọi thứ đều ổn, anh ấy đang làm tốt, anh ấy khỏe mạnh. Nhiệt độ của một người có thể là 35. Ở nhiệt độ này, một người cảm thấy yếu ớt, mệt mỏi, thiếu hứng thú và mong muốn làm điều gì đó. Sau phần giải thích, giáo viên mời học sinh chơi trò chơi. Anh ấy sẽ đặt tên cho các đối tượng, và các em được mời nằm mơ và đặt tên hoặc viết nhiệt độ mà chúng có điều kiện xuất hiện khi đặt tên cho đối tượng này. Ví dụ:
- Tiếng Nga - 39
- Toán - 36,6
Điều này cho phép bạn xác định mức độ lo lắng của học sinh nhỏ tuổi, có liên quan đến các hoạt động giáo dục.
Học sinh trong lớp nhận được một bộ sơn hoặc bút dạ, cũng như các tờ giấy vẽ. Trên mỗi tờ giấy vẽ 10 vòng tròn, trong mỗi vòng tròn có ghi các đồ vật liên quan đến trường học sau: chuông, sách, giáo viên, danh mục đầu tư, lớp học, thể dục, trường học, bài học, bài tập về nhà, vở ghi. Nhiệm vụ của học sinh là tô màu các hình tròn bằng màu này hay màu khác.
Nếu một đứa trẻ vẽ đồ vật bằng màu tối hoặc đen, điều này cho thấy rằng trẻ đang trải qua những cảm xúc tiêu cực liên quan đến đồ vật này.
Ảnh
Kỹ thuật chẩn đoán này phù hợp để sử dụng vào cuối quá trình dạy học sinh lớp một. Các em được mời đóng vai nhiếp ảnh gia - để chụp một bức ảnh về lớp mình. Để làm điều này, mỗi học sinh nhận được một tờ giấy có hình vuông (theo số lượng học sinh trong lớp). Trong những ô vuông này, học sinh nên đặt mình và các bạn cùng lớp, như trong một bức ảnh nhóm. Học sinh thay mỗi "ảnh" bằng tên của bạn cùng lớp. Giáo viên chủ nhiệm lớp thu hút sự chú ý đến vị trí trong bức ảnh mà học sinh đặt mình, bạn bè, bạn cùng lớp, với tâm trạng nào khi làm bài.
Khí sắc
Học sinh được cung cấp một danh sách các môn học mà họ đang học. Ba khuôn mặt được mô tả bên cạnh mỗi mục (vui vẻ, buồn bã, trung tính). Học sinh được quyền chọn khuôn mặt thường tương ứng với tâm trạng của mình nhất khi học môn này và nhấn mạnh nó trên một tờ giấy.
Ví dụ:
- Toán học (mặt cười)
- Giáo dục thể chất (mặt buồn)
Kỹ thuật này cho phép bạn nhìn thấy thái độ của học sinh đối với việc học nói chung và việc học các môn học riêng lẻ.
Ngôi trường của tương lai
Các học sinh được yêu cầu xác định những gì nên học ở trường tương lai từ trường học ngày nay, cũng như những gì không nên học. Để làm điều này, các chàng trai được đưa cho một tờ giấy có hai cột: (+) bạn cần lấy, (-) bạn không cần lấy.
Nếu học sinh điền vào cột (-) giáo viên, tiết dạy thì điều này chứng tỏ những quan niệm đó gây tâm lý lo lắng ở học sinh, không góp phần hình thành động cơ học tập tích cực.
Thuật sĩ
Học sinh được khuyến khích chơi phù thủy. Mọi người đều nhận được một cây đũa thần và biến các đồ dùng học tập thành nhiều loài động vật khác nhau (theo quyết định của họ). Ví dụ, sách giáo khoa của trường được đặt trên bàn, học sinh đến gần bàn, dùng đũa thần chạm vào sách giáo khoa và nó biến thành: Vào ai? Học sinh nên giải thích lý do tại sao họ biến sách giáo khoa thành con vật đặc biệt này. Kỹ thuật này cho trẻ cơ hội thể hiện trải nghiệm cảm xúc của mình liên quan đến việc học từng môn học.
Xếp hạng các ngành học
Học sinh của lớp được mời xếp hạng (sắp xếp theo thứ tự quan trọng đối với bản thân) các môn học được học ở trường và giải thích tầm quan trọng của từng môn học bằng một hoặc hai từ. Ví dụ, toán học rất thú vị, v.v. Nghiên cứu này cho phép bạn xác định sở thích học tập của học sinh, để xác định điều gì giải thích cho các ưu tiên học tập của học sinh.
trường rừng
Mời các em học sinh mơ ước thật nhiều và đến trường học trong rừng vào ngày 1 tháng 9. Sau khi tham quan trường rừng, các chàng trai nên nói về những gì họ đã thấy ở đó, trả lời các câu hỏi sau:
- Trường học trong rừng trông như thế nào?
- Những môn học nào có trong thời khóa biểu của trường học trong rừng?
- Ai dạy động vật trong trường rừng?
- Anh ta là loại giáo viên trường rừng nào vậy?
- Những điểm nào được đưa ra trong trường rừng?
- Làm thế nào để động vật học trong trường rừng?
Tưởng tượng và bịa ra một câu chuyện về ngôi trường trong rừng, các chàng trai truyền tải cảm xúc và nhận thức của mình về quá trình giáo dục mà bản thân họ đồng cảm. Nếu một đứa trẻ mô tả trường học trong rừng một cách tiêu cực, nó báo hiệu cho chúng ta về những vấn đề của nó và những thất bại trong cuộc sống học đường thực tế.
Thành phần
Học sinh không có sự chuẩn bị trước và cảnh báo đặc biệt được mời viết một bài luận về một trong các chủ đề sau (tùy chọn):
- Tôi biết gì về tiếng Nga?
- Tôi biết gì về toán học?
- Môn học yêu thích nhất của tôi.
- Hoạt động yêu thích của tôi.
- Ngày buồn nhất của tôi ở trường.
- Ngày hạnh phúc nhất của tôi ở trường.
- Ngày nghỉ của tôi.
- Tôi nghĩ gì về việc học của tôi ở trường.
- Tôi muốn kết thúc năm học thì làm như thế nào?
- Những khó khăn của trường tôi.
Các bài luận có thể được phân tích theo nhiều tiêu chí khác nhau. Một trong những tiêu chí để phân tích là sự lựa chọn của học sinh về chủ đề của bài luận. Nếu một học sinh viết một bài luận và chọn, chẳng hạn như "Ngày buồn nhất của tôi ở trường", thì chủ đề hoặc vấn đề này chiếm ưu thế so với tất cả những chủ đề khác, gây lo lắng và cần có giải pháp ngay lập tức.
Điều quan trọng nhất là các tác phẩm của trẻ em không nên bỏ mặc nếu không có sự quan tâm của người lớn. Dựa trên kết quả làm việc trên bài luận, có thể tổ chức công việc ngoại khóa với học sinh: làm việc cá nhân với học sinh: tư vấn cá nhân, hỗ trợ giáo dục, hỗ trợ lẫn nhau, v.v.
Làm thế nào để bắt đầu làm gia sư?
Học tiếng Anh từ xa
Động từ tiếng Anh thông thường và bất quy tắc