"Phương pháp dạy đọc viết" (để giúp đỡ học sinh hoặc giáo viên mới bắt đầu). Mục đích chính của giai đoạn chuẩn bị là giới thiệu các khái niệm cơ bản để dạy đọc viết: từ, âm, nguyên âm và phụ âm, dấu hiệu âm thanh, v.v.

Học đọc và viết là một giai đoạn trong quá trình thành thạo đọc và viết.

1. Mục đích và mục tiêu của thời kỳ biết đọc biết viết.
2. Đặc điểm của thời kỳ học chữ.
3. Các loại nhiệm vụ của học sinh trong quá trình rèn luyện chữ viết.
4. Đánh giá thành tích của trẻ;
5. Phần kết luận;
6. Thư mục;

1. Mục đích, mục tiêu của thời kỳ biết chữ;

Mục tiêu Khóa học xóa mù chữ nhằm đặt nền móng cho việc hình thành nhân cách có chức năng đọc viết, đảm bảo sự phát triển ngôn ngữ và lời nói của trẻ, đồng thời giúp trẻ nhận biết mình là người bản xứ.

Mục tiêu chínhthời kỳ biết chữ:

Mở rộng tầm nhìn của trẻ em;

Kích hoạt lời nói bên trong và bên ngoài (nói và viết);

Phát triển hoạt động trí tuệ và nhận thức, tạo cho trẻ thái độ tích cực trong học tập;

Phát triển các chức năng tâm sinh lý cần thiết cho việc học đọc và viết hiệu quả.

Việc dạy đọc viết được thực hiện bằng phương pháp phân tích tổng hợp, bao gồm hai quá trình có liên quan với nhau - phân tích và tổng hợp.

Khóa học đọc viết bao gồm một số giai đoạn:

1. Giai đoạn tiền thư.

Nhiệm vụ của giai đoạn tiền chữ cái là phát triển thính giác âm vị của trẻ, khả năng tách âm thanh khỏi một từ, thực hiện âm tiết và phân tích âm thanh của từ; so sánh các âm trong các từ có âm giống nhau.

Ở giai đoạn học tập này, sự phát triển đóng vai trò quan trọng Tốc độ vấn đáp, kỹ năng nghe và nói. Các bài học cũng giới thiệu các khái niệm về từ, câu, nguyên âm và trọng âm. Trẻ học cách chọn từ gọi tên đồ vật trong tranh, gọi tên đồ vật giống nhau nói cách khác nhau(mèo, mèo con, đồ chơi; ông, ông, ông già, ông già, v.v.), vẽ sơ đồ của một từ (hiển thị nguyên âm, số âm tiết, trọng âm), đặt câu dựa trên hình ảnh, miêu tả một câu trong dạng sơ đồ

Trong giai đoạn tiền chữ cái, việc chuẩn bị cho việc học viết được thực hiện (tô màu, vẽ, tô bóng theo các hướng khác nhau, kẻ dọc theo đường viền, viết các thành phần của chữ cái).

1. Thời kỳ thư.

Trong giai đoạn viết thư, công việc được thực hiện để dạy đọc và viết, phát triển lời nói và phát triển sở thích đọc.

Đào tạo đọc viết là một phần không thể thiếu trong quá trình phát triển ngôn ngữ và lời nói tiếng Nga liên tục cho trẻ mẫu giáo, tiểu học và trung học. Điều này có nghĩa là khóa học đọc viết nêu bật những hướng (đường) nhất định trong sự phát triển của trẻ em trong môn học “tiếng Nga”, được thực hiện ở cấp độ mà trẻ em có thể tiếp cận được.

Nắm vững khả năng đọc viết (đọc, viết như một loại hoạt động nói); phát triển kỹ năng nghe và nói;

Mở rộng vốn từ vựng chủ động, thụ động và tiềm năng của trẻ; nắm vững cấu trúc ngữ pháp của lời nói;

Nắm vững chính tả và dấu câu; phát triển tính cảnh giác về chính tả và dấu câu;

Nắm vững các kỹ năng và khả năng hiểu và phân tích văn bản các loại khác nhau;

Tiếp thu và hệ thống hóa kiến ​​thức về tiếng Nga;

Tiết lộ cho trẻ em về vẻ đẹp và sự phong phú của tiếng Nga, mối liên hệ của nó với văn hóa Nga; giáo dục sử dụng tiếng Nga;

Sự hình thành ý thức ngôn ngữ ở trẻ em.

Trong quá trình dạy viết tiến hành phân tích hình ảnh in và viết của chữ cái, phân tích các dấu hiệu đồ họa tạo nên chữ cái; so sánh với các chữ cái khác có chứa các thành phần tương tự, bài tập viết các thành phần của chữ cái, chữ cái và từ ghép, từ và câu, chép từ, câu, văn bản từ mẫu in sẵn.

Do đó, cần lưu ý rằng việc chuẩn bị cho trẻ học đọc được thực hiện một cách nhất quán và có hệ thống, giúp trẻ có thể đạt được mục tiêu, mục đích học tập ở giai đoạn này.

Mục đích chính của giai đoạn chuẩn bị là giới thiệu các khái niệm cơ bản để dạy đọc viết: từ, âm, nguyên âm và phụ âm, dấu hiệu âm thanh, v.v.

Cần phát triển ở trẻ khả năng nghe và hiểu câu hỏi, trả lời câu hỏi được đặt ra và nói về chủ đề đang thảo luận. Chúng ta cần dạy trẻ tham gia vào cuộc trò chuyện, chứng minh, bổ sung và phản đối. Nói cách khác, hãy “nói chuyện” với trẻ. Điều này rất quan trọng trong quá trình học tập sau này và rất khó khăn.

2. Đặc điểm của thời kỳ học đọc, học viết.

Trong quá trình học đọc và viết, trẻ bắt đầu làm quen với các tình huống, mối quan hệ và loại hoạt động mới đòi hỏi trẻ phải lựa chọn phương tiện ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh mới này.

Vì lý do tương tự, nhiệm vụ của giai đoạn học đọc viết không chỉ giới hạn ở việc dạy trẻ đọc và viết mà tập trung vào việc giúp mỗi trẻ thích nghi thành công với điều kiện mới của cuộc sống và tạo cơ sở cho việc học tập hiệu quả hơn nữa. bằng tiếng mẹ đẻ của mình.

Cốt lõi của chương trình xóa mù chữ là nhận thức ban đầu của trẻ về mối quan hệ giữa mục tiêu, các khía cạnh nội dung của lời nói và các phương tiện chính thức để diễn đạt nó (ngữ pháp, ký hiệu). Trong giai đoạn này, từ đóng vai trò là đơn vị lời nói được phân tích chính dựa trên nền tảng của câu và văn bản. Trong lúc sử dụng tích cực ngôn ngữ, trẻ tự khám phá các quy luật của nó, thiết lập các mối quan hệ tồn tại một cách khách quan, từ đó lĩnh hội được trải nghiệm sử dụng hệ thống ngôn ngữ ở trường mầm non của chính mình.

Cách chính để trẻ thành thạo lời nói và chữ viết là hoạt động nói độc lập của trẻ và phân tích sự tương ứng của phương tiện nói với một tình huống cụ thể.

Ở các giai đoạn đào tạo tiếp theo, khối lượng tài liệu không tăng nhiều khi mức độ sâu, độ phức tạp và tính đa diện của việc phân tích nó thay đổi. Kỹ thuật đọc và viết được hình thành chủ yếu trong giai đoạn học đọc và viết.

Việc dạy đọc dựa trên phương pháp phân tích-tổng hợp âm thanh được áp dụng trong phương pháp luận của Nga. Nó liên quan đến việc phát âm tuần tự, liên tục từng chữ cái, có tính đến những thay đổi về vị trí.

Thứ tự học chữ cái tập trung vào nhận thức của học sinh về sự thay đổi vị trí trong âm thanh - nền tảng của cách đọc và viết. Đầu tiên, các nguyên âm đơn âm và phụ âm phát âm được giới thiệu. Trong giai đoạn này, trẻ nắm vững phương pháp đọc và viết bằng các từ ngắn, đơn giản, quan sát chữ “I” như một dấu hiệu để nhận biết độ mềm của các phụ âm. Sau đó, tất cả các phụ âm ghép đôi sẽ được nghiên cứu theo mức độ điếc - phát âm và cuối cùng, khi trẻ đã có đủ kinh nghiệm trong việc phân tích ngữ âm của từ và cách đọc của chúng, những trường hợp khó nhất sẽ được giới thiệu: nguyên âm đôi, phụ âm vô thanh không ghép đôi, dấu mềm và dấu cứng.

Dần dần, từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, độ dài của từ tăng lên, xuất hiện sự kết hợp của các phụ âm, sự khác biệt giữa âm thanh và thành phần chữ cái, sự khác biệt về số lượng âm thanh và số lượng chữ cái. Cách tiếp cận này đối với thứ tự học chữ cái và sự phức tạp dần dần của các từ cho phép trẻ khám phá một cách độc lập các quy tắc đọc; rút ra quy tắc viết phụ âm hữu thanh và các nguyên âm không nhấn ở gốc; nhận ra việc viết các nguyên âm sau các âm xuýt, sự vắng mặt dấu hiệu mềm trong sự kết hợp của các chữ cái CH và Ш với các phụ âm khác ngoại trừ L, v.v., tức là. việc đi vào hệ thống ngữ pháp của một ngôn ngữ là điều khá tự nhiên.

Sự mở rộng đáng kể về tài liệu ngôn ngữ là điều kiện cần thiết để tổ chức các hoạt động hoạt động tinh thần học sinh gắn liền với cảm xúc, trải nghiệm, sự căng thẳng về ý chí, để các em nắm vững các hình thức và phương tiện giao tiếp phù hợp, nhằm phát triển nhanh kỹ năng đọc và viết.

Ngay trong giai đoạn bảng chữ cái, ngoài chủ đề trọng tâm truyền thống là “Ngữ âm”, học sinh còn có cơ hội quan sát ngữ pháp rộng rãi trong lĩnh vực cú pháp, hình thái và hình thành từ. Mục tiêu chính của các em trong giai đoạn này là thúc đẩy việc hình thành các kỹ năng đọc và viết chính xác. Dẫn đến thành tựu của nó dòng sau làm:

1. nhận thức cơ bản về sự khác biệt giữa các từ theo nghĩa, cấu trúc ngữ pháp và âm thanh;
2. quan sát ban đầu của trẻ em về ba nguyên tắc cơ bản của chính tả tiếng Nga: ngữ âm, hình thái, truyền thống hoặc lịch sử.

Chương trình cung cấp khả năng quan sát vị trí mạnh và yếu của âm thanh trong một từ, sự khác biệt trong cách viết và phát âm của các từ, đồng thời giới thiệu các khái niệm những từ liên quan và các dạng từ, khái niệm "gốc", so sánh các từ có cách viết có thể xác minh được trong gốc (nora - nora, snow - snow) với các cách viết truyền thống, không thể xác minh được (cha, sha, chu, schu, zhi, shi, zhe, she ); quan sát sự thay đổi cấu trúc ngữ pháp của từ trong câu, tùy theo mục đích phát ngôn, thực tế làm quen với nét chính của câu, từ. Chức năng này được thực hiện bằng cách so sánh các câu khác nhau về mục đích câu và ngữ điệu, so sánh việc sử dụng các phương tiện khác thể hiện ý nghĩa của câu: dạng từ, từ chức năng, trật tự từ, ngữ điệu.

3. Các loại nhiệm vụ của học sinh trong quá trình học đọc, viết.Ở trường tiểu học, nên sử dụng phân tích ngữ âm một phần, điều này cho phép học sinh tập trung sự chú ý ở mức tối thiểu kiến thức lý thuyết, làm cơ sở cho việc hình thành các kỹ năng ngữ âm vững chắc. Theo giai đoạn phân tích ngữ âmở trường tiểu học, nó sẽ cung cấp tài liệu phong phú để tiến hành phân tích ngữ âm hoàn chỉnh trong tương lai (ở trung học cơ sở và trung học phổ thông).

Các cách chính để tiến hành công việc ngữ âm là quan sát cách phát âm của âm thanh, trình bày phương pháp phát âm kéo dài hoặc khuếch đại của âm thanh, thực hiện hành động theo mô hình, trải nghiệm ngữ âm (thử nghiệm), mô hình hóa, xây dựng ngữ âm. Các kỹ thuật được nêu tên sẽ giúp thu hút sự chú ý của trẻ em đến âm thanh lời nói như một chủ đề phân tích và phát triển khả năng nghe chúng, tức là. nổi bật giữa dòng chảy chung và xác định tính cách. Trong tương lai, trong các bài học tiếp theo, các loại nhiệm vụ phân tích âm thanh của từ khác nhau được thiết kế để giúp học sinh lớp một tích lũy kinh nghiệm ngữ âm và trau dồi kỹ năng ngữ âm. Công việc ngữ âm trong toàn bộ thời gian đào tạo phải dựa trên hành động của chính mình học sinh với một từ phát âm. Khuyến nghị chính giáo viên: “Nói và nghe lời.” Các kỹ thuật phát âm kéo dài hoặc khuếch đại các âm thanh, thử nghiệm ngữ âm (“hãy thử…”), so sánh các âm thanh, v.v. - đây là những kỹ thuật hỗ trợ học tập, giúp học sinh nhỏ tích lũy kinh nghiệm.

Việc tạo ra các tình huống có vấn đề đặc biệt giúp trẻ cảm nhận và nhận ra sự cần thiết của những kiến ​​thức mới để giải quyết nhiệm vụ giáo dục và thực tiễn của môn viết và đọc. Primer là một chuỗi các nhiệm vụ giáo dục và thực tiễn, bằng cách giải quyết những vấn đề mà trẻ khám phá các quy luật về hình ảnh và chính tả của tiếng Nga.

Logic hệ thống được mô tả về sự phát triển của lý thuyết bảng chữ cái tập trung vào một cách hợp lý, có ý thức để dạy trẻ làm quen với chữ viết. Nhưng chúng ta không nên quên rằng học tập một cách có ý thức không phải là cách duy nhất để tích lũy kinh nghiệm. Một người nắm vững các lớp kinh nghiệm thực tế khổng lồ bằng trực giác, trong quá trình thực hiện các hành động thực tế trong đời thực. Vì vậy, khi dạy chữ phải phát huy hết khả năng của trẻ nên việc luyện đọc dự định có phần đi trước hiểu biết lý thuyết về việc luyện đọc này. Vì vậy, những chữ cái chưa được nghiên cứu đôi khi được tìm thấy trong văn bản. Điều này trước hết dạy trẻ hỏi giáo viên về chữ cái chưa biết; thứ hai, nó góp phần vào khả năng ghi nhớ không tự nguyện của họ. Các chữ cái E, E, Yu, I không chỉ được tìm thấy ở vị trí có ý nghĩa về mặt lý thuyết - sau một phụ âm, mà còn ở đầu một từ, cũng như sau một nguyên âm. Thực hành thành thạo phương pháp đọc các chữ E, E, Yu, I ở các vị trí chuẩn bị nghiên cứu lý thuyết chủ đề “Các cách biểu thị âm [j] trong chữ viết”, khi bắt đầu trẻ đã biết đọc các từ tương ứng. Họ không phải giải quyết hai vấn đề khó khăn cùng một lúc. Nói cách khác, để phát triển kỹ năng đọc của trẻ, chúng tôi cố gắng sử dụng khả năng lý trí và trực giác, ngoài ra, kinh nghiệm đọc thực tế hiện có của trẻ. Với mục đích này, Primer bao gồm các bài viết dành cho trẻ đọc tốt, được đánh dấu bằng một biểu tượng đặc biệt.

Khởi động khớp nối.

Trên bảng: Ông nội Danil chia quả dưa:

Một miếng cho Dina, một miếng cho Dima,

1) đọc đồng thanh

2) đọc theo hàng với ngữ điệu mong muốn

Đã bao nhiêu lần chữ D xuất hiện, tượng trưng cho một âm thanh nhẹ nhàng?

Khó khăn bao nhiêu lần?

Những từ nào có nhiều chữ cái hơn âm thanh?

Tại sao?

Các bài tập phát triển sự chú ý đến từ và các phần của nó và là điều kiện tiên quyết để đọc đúng

a) Đọc từ khó trên bảng, sau đó giải thích nghĩa của từ đó, đọc ngược từ:

ecnlos ansev tsyasem

b) Đọc các từ chồng lên nhau:

c) Đọc các phụ âm trong bảng. Học sinh hít một hơi thật sâu và khi thở ra, đọc 15 phụ âm trong cùng một hàng:

BTMPVCHFKNSHLZZTSS KVMSPLBSHGRDBLST PRLGNTVSCHTSFBKHNM VMRGKTBDZShCHZBCHVN FSHMZHDSHHCHMKPBRVS PTKZRMVDGBFKZRCH

d) đọc theo bảng - tam giác.

Học sinh chỉ nhìn vào dấu chấm và đọc hết các âm tiết: ma; mo; mu; Chúng tôi; mi (hoặc nhìn số 1 và đọc hết các âm tiết).

Đọc vai trò.

Hình thức đọc yêu thích của học sinh là đọc nhập vai, loại hình đọc gợi nhiều cảm xúc, cảm xúc. Những kiểu đọc như “trốn tìm” và “từ tưởng tượng” cũng rất hữu ích và được trẻ em chấp nhận.

“Trò chơi trốn tìm”: người thuyết trình bắt đầu đọc không phải từ đầu mà ở bất cứ đâu, chỉ nêu tên trang, những người còn lại phải tìm và điều chỉnh theo cách đọc của người lãnh đạo. Trẻ rất vui khi là người đầu tiên tìm ra đoạn văn mà người thuyết trình đang đọc. “Từ tưởng tượng”: giáo viên phát âm sai từ trong khi đọc, trẻ ngắt đoạn đọc và đọc từ đó và sửa lại. Kiểu đọc này hấp dẫn vì họ có cơ hội tự sửa lỗi cho giáo viên, điều này làm tăng uy tín của bản thân và giúp họ tự tin vào khả năng của mình. Những học sinh đọc yếu sẽ được giúp đỡ nhiều hơn nhờ loại công việc này, chẳng hạn như “đọc sau diễn giả”. Người nói có thể là giáo viên hoặc học sinh đọc tốt hoặc có thể sử dụng bản ghi âm tác phẩm.

Đọc hợp xướng cũng mang lại lợi ích to lớn. Ở đây chúng ta đã có quan hệ bình đẳngTất cả học sinh đều làm việc: cả người đọc nhanh và người đọc chậm.

4. Đánh giá thành tích của trẻ.

Việc đào tạo được đánh dấu đã bị hủy bỏ. Nhưng chúng ta không thể hủy bỏ và không có quyền bỏ qua nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ trong việc đánh giá công việc, nỗ lực và nhân cách của nó. Điều chính là đánh giá này chỉ so sánh đứa trẻ với chính mình và gắn liền với một hành động cụ thể. . Có sẵn phương pháp tiếp cận khác nhau trong giáo dục xóa mù chữ. Trong công việc của mình, tôi sử dụng hệ thống đánh giá Elkonin.

Hình thức chính thể hiện sự thành công của trẻ trong nhiệm vụ khó khăn nhất đối với học sinh lớp một - nắm vững kỹ thuật đọc - có thể là biểu đồ tăng trưởng khả năng đọc, trên đó giáo viên, sau khi kiểm tra từng kỹ thuật đọc, sẽ ghi lại thành tích của học sinh nhỏ. 3-4 lần một năm.

Nếu một đứa trẻ đến lớp đọc, chẳng hạn như 10 từ mỗi phút, thì thang đo “Số từ mỗi phút” không nên bắt đầu từ 0 mà từ 10 (hoặc 5). Lễ kỷ niệm tăng trưởng khả năng đọc sau bài kiểm tra tốc độ đọc không nên bị lu mờ bởi chủ nghĩa phản sư phạm: “Petrov đã đọc được 60 từ mỗi phút, còn Vasilyev chỉ mới 20.” Sự tiến bộ của trẻ sẽ được nhìn nhận một cách khách quan hơn nhiều nếu bạn nói: “Cả Vadik Petrov và Misha Vasiliev đều học rất tốt trong bài đọc. Cả hai đều đã cao gấp đôi.”

Biểu đồ tăng trưởng khả năng đọc là một hình thức đánh giá khả thi mà không gây chấn thương. Một hình thức hiện thực hóa thành tích giáo dục khác của trẻ có thể là huy chương, dần dần, khi nghiên cứu chủ đề, sẽ được trao cho tất cả học sinh. Như vậy, mỗi học sinh gọi tên đủ 10 chữ cái nguyên âm sẽ nhận được huy chương “Chuyên gia nguyên âm”. Huy chương “Bậc thầy âm tiết” sẽ được trao cho bé có khả năng chia chính xác một chuỗi từ thành các âm tiết. Cái chính là đánh giá của giáo viên khen ngợi đứa trẻ, tức là nó cực kỳ mang tính cá nhân ở mặt tích cực và không chỉ trích kết quả. “Tôi thấy rằng bạn đã học cách đặt trọng âm: trong 12 từ, trọng âm được đặt chính xác. Tôi tin chắc bản thân bạn sẽ phát hiện ra hai sai lầm” - đây là một hình thức phê bình nhằm kích thích sự tiến bộ.

Vì vậy, hệ thống đánh giá này theo Elkonin đối với tôi dường như là tối ưu nhất trong giai đoạn đi học không phân cấp.

5. Kết luận.

Trong quá trình rèn luyện chữ, cần phát huy sự phát triển tư duy của học sinh, khơi dậy trong các em thái độ cẩn thận và tình yêu đối với tiếng mẹ đẻ của họ, khơi dậy niềm yêu thích học tiếng Nga, phát triển khả năng ngôn ngữ tinh tế, khả năng quan sát thực tế của lời nói, khả năng phân tích các hiện tượng âm thanh. Để giải quyết những vấn đề này, các loại phân tích tài liệu ngôn ngữ khác nhau về nội dung, khối lượng và phương pháp thực hiện có tầm quan trọng rất lớn. Các loại phân tích cũng bao gồm phân tích ngữ âm. Điều quan trọng là học sinh có thể biện minh cho quan điểm của mình và thể hiện sự hiểu biết của mình hiện tượng ngôn ngữ. Điều cần thiết là các em, khi biết thứ tự phân tích, phải lưu ý trong quá trình phân tích lý do tại sao họ đánh giá thực tế được phân tích theo cách này hay cách khác. Sau đó, việc phân tích sẽ góp phần phát triển bài phát biểu khoa học mạch lạc. Phát triển tư duy. Sách giáo khoa và công nghệ giảng dạy phải làm cho quá trình học tập trở nên thoải mái về mặt tâm lý và giúp trẻ nhận thức đầy đủ về bản thân.

6. Danh sách tài liệu tham khảo.

1. Adamovich E.M., Ykovleva V.I. Đọc ở lớp tiểu học. – M., 1967.
2. Những vấn đề hiện nay trong việc dạy tiếng Nga ở tiểu học. / Ed. N.S. Rozhdestvensky, G.A. Fomicheva. – M., 1977.
3. Những vấn đề hiện nay trong việc dạy phương pháp đọc ở tiểu học. /Ed. M.S. Vasilyeva. – M., 1977.
4. Vizhankova T.I. Làm việc trên từ đồng nghĩa theo ngữ cảnh– một trong những phương tiện phát triển lời nói mạch lạc // Trường tiểu học. – 1990. - Số 4.
5. Gaiduk E.K. Luyện từ khó // Tiểu học. – 1985. - Số 4.
6. Kapinos V.I. và những người khác Phát triển lời nói: lý thuyết và thực hành giảng dạy. – M., 1991.
7. Kozyreva L.M. Phát triển lời nói. – Yaroslavl, 2002.
8. Kuznetsova I.V. Kinh nghiệm thực hiện cuộc chạy marathon trí tuệ và cá nhân “Khả năng của bạn” Hệ thống giáo dục“Trường 2100” // Trường tiểu học cộng với Trước và Sau. – 2006. - Số 4.
9. Kuprov V.D. Từ vựng trong giờ học tiếng Nga // Tiểu học. – 1990. - Số 3.
10. Lvov M.R. và các phương pháp dạy tiếng Nga ở tiểu học. – M., 1987.
11. Phương pháp ngữ pháp và chính tả ở tiểu học. / Ed. N.S. Rozhdestvensky. – M., 1975.

Phương pháp dạy đọc viết

Đào tạo xóa mù chữ - một giai đoạn đặc biệt trong việc thành thạo các kỹ năng viết và đọc ban đầu (điểm khởi đầu để trẻ thành thạo tất cả trí tuệ ở trường: “Đầu tiên là những điều cơ bản và sách, sau đó là khoa học”).

Mục tiêu của giai đoạn đọc viết:

phát triển kỹ năng đọc và viết cơ bản;

sự phát triển của thính giác âm vị

Biết chữ là một phần không thể thiếu Giảng dạy tiếng Nga. Trong quá trình dạy đọc viết, kỹ năng nói của học sinh phát triển, các em làm quen với việc đọc văn, các khái niệm ngôn ngữ cơ bản, kỹ năng đánh vần, ngữ pháp đơn giản bắt đầu hình thành, tức là phương pháp dạy đọc viết có mối quan hệ chặt chẽ với các phần khác của phương pháp luận. : ngữ pháp, chính tả, chính tả, v.v.

Tất cả sách giáo khoa hiện đại có thể chia thành ba nhómtheo nguyên tắc xây dựng :

Nguyên lý tần số (K.D. Ushinsky, V.G. Goretsky) nghiên cứu âm thanh (chữ cái) có nghĩa là đầu tiên nghiên cứu những âm thanh phổ biến nhất, sau đó đến những âm thanh ít phổ biến hơn và cuối cùng là giới thiệu một nhóm âm thanh ít phổ biến hơn.

Nguyên tắc vị trí (D.B. Elkonin) có nghĩa là âm thanh được nghiên cứu theo hệ thống ngữ âm của tiếng Nga: nguyên âm a-z, oe, v.v., phụ âm phát âm, phụ âm ghép đôi, v.v.

di truyền (R.N. Buneev) về độ phức tạp và sự giống nhau của cách viết âm và chữ cái (sự giống nhau của các yếu tố i, p, g, p, t)

Đối với mỗi bài học, hai trang “ABC” (hoặc dàn bài) được phân bổ, trong đó cócác loại vật liệu khác nhau :

tài liệu văn bản: cột từ, câu, văn bản để đọc.

Tài liệu minh họa: hình ảnh chủ đề, hình ảnh chủ đề

Yếu tố ngoài văn bản(sơ đồ từ và câu, bảng âm tiết, băng chữ cái). Mục đích của băng chữ cái là hệ thống hóa các âm và chữ cái đã học.

Tài liệu giải trí: câu đố, từ “rải rác”, “chuỗi” từ, uốn lưỡi, v.v. Mục đích chính của tài liệu trò chơi là nuôi dưỡng sự quan tâm của trẻ đối với ngôn ngữ mẹ đẻ của chúng, thúc đẩy sự phát triển lời nói và tư duy của trẻ.

1 khối – các khái niệm ngôn ngữ cơ bản (lời nói (nói, viết), câu, từ, âm tiết, trọng âm, âm thanh, nguyên âm-phụ âm, nguyên âm nhấn mạnh, không nhấn, phụ âm cứng-mềm, hữu thanh-vô thanh)

Khối 2 – tất cả các chữ cái và âm thanh của tiếng Nga, học đọc âm tiết trôi chảy, sao chép từ văn bản in và viết tay, viết từ chính tả

Việc học đọc viết được chia thành 2-3 giai đoạn:

Giai đoạn 1 – viết thư trước (chuẩn bị trước thư)

Thời lượng từ 2-3 buổi học đến 2 tháng.

Chúng ta đang biết những gì? (khái niệm ngôn ngữ)

Lời đề nghị - đây là một số từ được liên kết với nhau về ý nghĩa và thể hiện một ý nghĩ hoàn chỉnh - dàn ý của câu - thiết kế của nó (suy nghĩ bắt đầu, ý nghĩ kết thúc), với sự trợ giúp của suy nghĩ, chúng ta bày tỏ cảm xúc, dấu chấm câu ở cuối câu câu (?,!, ., ...)

Từ

âm tiết - chúng ta chia từ thành các âm tiết theo nhiều cách khác nhau (vỗ tay, cằm, hô vang - trẻ chọn cách thuận tiện nhất)

Giọng – cách nhấn mạnh: gọi từ; nhấn mạnh vào các âm tiết khác nhau, sau đó chọn phương án đúng, từ đó có thể hỏi: đây có phải là Mẹ không? Chỉ ra những cách khác nhau để gây căng thẳng.

Âm thanh – lời nói và phi lời nói (một từ có thể được ghép lại từ những âm thanh này không?) – một từ chỉ có thể được ghép lại từ những âm thanh mà một người phát âm.

nguyên âm - chúng được hát, không khí đi qua tự do, không gặp chướng ngại vật - chúng ta phát âm đầu tiên nhỏ nhẹ, sau đó lớn tiếng, càng to, miệng càng mở rộng (nguyên âm là dụng cụ mở miệng), bối cảnh lịch sử - giọng nói, giọng nói

phụ âm – không phải lúc nào cũng được hát, âm thanh gặp trở ngại, vấp ngã, ngậm miệng, cứng, mềm, v.v.

Cấu trúc bài học miễn phí, điều chính là phải quan sát 4 điểm:

việc học tập học kỳ mới của học sinh;

hoạt động tinh thần tích cực của học sinh;

tự tổ chức các hoạt động của học sinh (tư duy trực quan và tích cực): trò chơi, làm việc với hộp thư, sơ đồ mô hình, v.v.;

2-3 phút thể chất.

Các loại hoạt động của sinh viên trong giai đoạn chuẩn bị:

Công tác ngữ âm:

trích xuất câu từ luồng lời nói;

làm nổi bật các từ riêng lẻ trong câu;

quét từ, đánh dấu âm tiết;

so sánh theo kích thước của đối tượng và từ;

làm nổi bật âm tiết được nhấn mạnh;

lựa chọn các từ theo mẫu âm tiết hoặc âm thanh;

bài tập về từ tượng thanh;

làm nổi bật âm đầu tiên (cuối cùng) trong một từ;

lựa chọn từ cho một âm thanh cụ thể (có tính đến độ cứng và độ mềm);

làm nổi bật từng âm trong một từ;

xác định bằng tai số lượng âm thanh trong một từ;

làm nổi bật các nguyên âm (phụ âm) trong một từ;

ghép các từ có nguyên âm giống nhau thành từng cặp (bánh bọ cánh cứng, khói phô mai)

Hình thành ý tưởng về lời nói và câu : Trả lời câu hỏi của giáo viên dựa vào tranh, đặt câu. Trả lời câu hỏi “Đây là gì?” theo hình ảnh chủ đề. Đặt câu hỏi về chủ đề tranh ảnh (không biết làm, cần phải học). Đưa ra đề xuất dựa trên một loạt các hình ảnh cốt truyện. Đếm số câu trong lời nói. Đếm số từ trong câu. Kể chuyện từ nhận thức, từ trí nhớ, từ hình ảnh; kể lại (dựa trên các kỹ năng có được ở trường mẫu giáo).

công việc từ vựng : giới thiệu cho học sinh lớp 1 nghĩa của từ mới; giới thiệu từ vựng tích cực của các từ về chủ đề học tập; sự phân bổ từ ngữ bằng nhóm chuyên đề(đồ dùng giáo dục, đồ chơi, dụng cụ, chim, côn trùng, rau củ, v.v.); chọn một từ trong câu.

Thính giác: giáo viên đọc các tác phẩm tiểu thuyết dễ hiểu đối với trẻ em; đọc các văn bản trong sách dành cho người lớn đọc; hội thoại dựa trên những gì giáo viên đọc.

Đọc: đọc những bài thơ thuộc lòng trước giờ học; dành cho trẻ đọc - đọc các đoạn văn trong sách ABC hoặc được giáo viên đặc biệt lựa chọn.

Giai đoạn 2 – thư

Bắt đầu bằng chữ cái đầu tiên, không theo thứ tự bảng chữ cái.

Ở giai đoạn này, hai loại bài học được tiến hành:

giới thiệu một âm thanh mới,

bài học củng cố.

Cấu trúc bài học giới thiệu âm và chữ cái mới

Giai đoạn 1: Phân tích âm thanh (âm tiết-âm thanh) của từ.

Nhiệm vụ: dạy cách phân tích một từ phát âm, cô lập và mô tả các âm thanh, tức là. phát triển nhận thức về âm vị ở trẻ.

Kỹ thuật:

Phân tích âm thanh (âm tiết-âm thanh) của các từ bằng cách sử dụng mô hình làm sẵn hoặc vẽ mô hình âm thanh; ngữ điệu dài của âm thanh.

Cô lập âm thanh từ một từ, đặc điểm của nó; quan sát phát âm.

Bài tập nghe âm thanh nói cách khác; phát minh ra các từ có âm thanh nhất định (ở các vị trí khác nhau).

Chỉ định âm thanh với các chữ cái đã biết, tức là chuyển đổi từ một mô hình âm thanh sang một chữ cái.

Dàn dựng nhiệm vụ giáo dục: “Chữ cái nào để biểu thị âm thanh này?»

giai đoạn 2: Giới thiệu một lá thư mới.

Nhiệm vụ : trẻ nắm vững ý tưởng về tính chất biểu tượng của chữ cái, nắm vững các quy tắc đồ họa, nắm vững hình ảnh trực quan của chữ in.

Kỹ thuật:

Giới thiệu một chữ cái như một biểu tượng để biểu thị một âm thanh hoặc các âm thanh (tên theo thứ tự bảng chữ cái của chữ cái được đưa ra).

Kiểm tra bức thư, so sánh (bức thư này trông như thế nào).

Tìm trong “Hộp thư” và đặt một chữ cái lên biểu tượng thông thường trong mô hình âm thanh.

Giới thiệu một chữ cái mới vào ký hiệu chữ cái của một từ; vị trí trên “Băng thư” hoặc trong “Thành phố của những bức thư”.

Giai đoạn 3: Đọc các âm tiết kết hợp (SG) với một chữ cái mới.

Nhiệm vụ: dạy đọc SG liên tục, tập trung vào chữ cái của nguyên âm; tạo thành cách biểu thị độ cứng và độ mềm của phụ âm bằng các nguyên âm.

Kỹ thuật: phân tích và tổng hợp.

giai đoạn 4: Đọc từ với một chữ cái mới.

Nhiệm vụ: hình thành cơ chế đọc ban đầu; hiểu nghĩa từ vựng của từ; tuyên truyền ngữ pháp và chính tả.

Kỹ thuật:

Đọc các từ có nhiệm vụ (ví dụ: đọc và đánh dấu một từ chưa rõ; đọc và tìm thêm một từ).

Nối một mũi tên giữa một từ trong một cột và một từ trong văn bản.

Làm rõ (làm rõ) ý nghĩa từ vựng của từ.

Đánh máy và tạo từ từ chia bảng chữ cái.

Sự tương quan giữa từ và mô hình âm thanh; cấu tạo âm thanh và chữ cái của từ.

So sánh các từ vì những lý do khác nhau (ý nghĩa từ vựng, âm thanh, âm tiết và thành phần chữ cái).

Kỹ thuật chơi game, kỹ thuật giáo dụcbài đọc (S.A. Amonashvili).

Soạn các cụm từ và câu với những từ này.

Quan sát mang tính tuyên truyền về đặc điểm ngôn ngữ của từ (ví dụ: vết thương, vết thương, trật tự; nấm - nấm - hái nấm, v.v.).

Vẽ chữ bằng từ: Giáo viên vẽ một khung lên bảng có in các từ ở các vị trí khác nhau trên bảng. Trẻ cần đoán bằng cách đọc những từ có thể vẽ được trong bức tranh trong khung.

giai đoạn 5: Đọc văn bản theo bảng chữ cái.

Nhiệm vụ: hình thành cơ chế đọc và kỹ thuật đọc hiểu; nắm vững cách làm việc chung với bất kỳ văn bản nào; tổ chức đọc sách hiệu quả.

Sơ đồ làm việc với văn bản chữ cái (giai đoạn - mục tiêu - kỹ thuật) như sau:

làm việc trước khi đọc

dự đoán nội dung văn bản trong tương lai

dự báo:

bằng minh họa (kiểm tra, đàm thoại, viết truyện);

theo từ khóa;

theo tiêu đề.

làm việc trong khi đọc

đọc ù;

đọc cho nhau nghe theo cặp;

đọc to theo chuỗi;

làm rõ các câu hỏi khi bạn đọc;

làm rõ những điều chưa rõ ràng;

nhận xét của giáo viên.

làm việc sau khi đọc

đạt được sự hiểu biết

đọc

câu hỏi cuối cùng;

Đọc diễn cảm cuối cùng;

mối quan hệ với minh họa và tiêu đề;

nhiệm vụ sáng tạo.

Cấu trúc của bài củng cố sẽ bao gồm tất cả các giai đoạn được liệt kê, ngoại trừ giai đoạn thứ 2 và thứ 3.

Khó khăn của học sinh lớp 1:

Sự kết hợp âm thanh – chúng ta nhìn vào chữ cái thứ hai, nó ra lệnh cho chúng ta sẽ phát âm chữ cái đầu tiên như thế nào.

Hồi quy – đây là những chuyển động lặp đi lặp lại của mắt nhằm mục đích đọc lại những gì đã đọc (chúng làm chậm tốc độ đọc).

Dự đoán – dự đoán, đoán ngữ nghĩa (ở giai đoạn đầu – sai sót khi đọc).

Giai đoạn 3 - thư sau

Mời các em đọc đoạn trích trong những công việc nổi tiếng. Các bài học của phần cuối cùng chuẩn bị cho trẻ đọc văn học và có cấu trúc và nội dung tương tự như chúng: chuẩn bị cho việc nhận thức văn bản, làm quen với văn bản, phân tích những gì trẻ đọc. Ở đây, điều quan trọng là phải rèn luyện những phẩm chất kỹ năng đọc như tính chính xác và ý thức. Tính biểu cảm và trôi chảy mờ dần vào nền.

Thư

Dạy viết - Đây trước hết là sự phát triển các kỹ năng đồ họa. Đặc điểm của kỹ năng đồ họa là kỹ năng này một mặtđộng cơ (cơ khí), và mặt khác –biết rõ .

Bản chất ý thức của bức thư như sau:

a) trong sự tương quan chính xác giữa âm và chữ; b) tuân thủ một số quy tắc về hình ảnh và chính tả; c) sử dụng kỹ năng viết để truyền đạt suy nghĩ và cảm xúc của chính mình.

mục tiêu chính – hình thành văn bản đồ họa chính xác, rõ ràng và khá nhanh.

Việc đạt được mục tiêu này phụ thuộc vào việc giải quyết các vấn đề saunhiệm vụ :

làm quen với các quy tắc hạ cánh và xử lý dụng cụ;

định hướng trên trang copy và vở;

làm quen với các kiểu chữ và cách tái tạo chúng;

viết âm tiết, từ, câu theo độ dốc, cùng độ cao, tỷ lệ chữ;

dạy liên tục (nếu có thể), viết nhịp nhàng, nhanh chóng;

ngăn ngừa biến dạng khi viết thư;

khắc phục những khuyết điểm về chữ viết của từng học sinh.

Phương pháp dạy viết:

Phương pháp sao chép – tô các chữ in trong vở đặc biệt bằng dấu chấm, mực nhạt hoặc do giáo viên viết bằng bút chì; viết bằng giấy can hoặc màng nhựa. (phương pháp sinh sản, dựa trên một bài tập máy móc, không dẫn đến việc làm chủ kỹ năng viết một cách có ý thức).

Phương pháp tuyến tính – sử dụng khoảng cách chính xác và luôn bằng nhau giữa các thành phần của chữ cái, tỷ lệ chính xác về chiều cao và chiều rộng của chữ cái và các phần của nó. Có một thời, một lưới phụ đã được sử dụng cho mục đích này để xác định tỷ lệ của các chữ cái. Việc sử dụng nó đã bị từ bỏ do có hại cho thị lực, tước đi sự tự lập của trẻ, hạn chế cử động của tay và do đó không góp phần phát triển kỹ năng viết và hình thành mắt. Trẻ nắm vững tỷ lệ của một chữ cái bằng cách phân tích hình dạng của chữ cái, sau đó củng cố chúng trong quá trình viết.

Phương pháp di truyền – các chữ cái được nghiên cứu theo thứ tự từ đơn giản về mặt đồ họa đến phức tạp hơn về mặt đồ họa.

Nhịp điệu (chiến thuật) phương pháp - viết để đếm, với tốc độ và nhịp điệu như nhau cho tất cả học sinh. Hiện nay, nhiều nhà phương pháp luận và giáo viên thực hành bác bỏ phương pháp này tuy nhiên, việc sử dụng hạn chế giúp nó có thể phát triển tốc độ viết chung trong lớp, điều này cần thiết cho việc đọc chính tả và kiểm tra.

Phương pháp Carster bao gồm việc chỉ định các nét đặc biệt, góp phần phát triển các chuyển động của tay: ngón tay, bàn tay, cẳng tay. Đồng thời, khả năng sử dụng hướng và không gian của tấm trải giường cũng được hình thành, đồng thời phát triển sự tự do và dễ dàng khi di chuyển tay. Theo nhiều nhà phương pháp luận, hệ thống bài tập của Carster phù hợp hơn với các lớp có người lớn khi phát triển tốc độ viết hoặc sửa chữ viết, bởi vì Nhiều cú đánh có kỹ thuật thực hiện phức tạp. Tuy nhiên, một số bài tập có thể được sử dụng cho các lớp học có trẻ em.

Vì vậy, trong thực tế dạy học kết quả tốt nhấtđạt được thông qua sự kết hợp hợp lý của các phương pháp này ở các giai đoạn học viết nhất định.

Các giai đoạn và điều kiện hình thành năng khiếu đồ họa:

1. Tô bóng các hình, tô màu theo khuôn, vẽ mẫu và các bài tập khác nhằm phát triển kỹ năng vận động tinh, phát triển khả năng nhìn theo dòng, đặt và cầm bút đúng cách, viết các đường thẳng và đường tròn, v.v.

2. Viết các thành phần của chữ cái.

3. Viết các chữ cái riêng lẻ mà không kết nối chúng với các chữ cái khác.

4. Viết kết hợp các chữ cái, âm tiết, cả từ.

Các phương pháp dạy học viết.

trình diễn cách viết của giáo viên (khi giới thiệu một chữ cái, thành phần, cách phát âm);

gian lận từ mẫu đã hoàn thành(bắt chước, chép lại các mẫu bài viết trong vở, lên bảng hoặc vào vở);

chép (học sinh thực hành thực hiện động tác đúng);

chữ tưởng tượng (thư trong không khí);

phân tích hình dạng chữ cái;

a) phân tích bức thư, phân tách nó thành các yếu tố trực quan;

b) phân tích bức thư từ quan điểm các chuyển động khi viết;

c) phân tích bức thư so với những bức thư đã được nghiên cứu trước đó.

Bức thư được nghiên cứu lần đầu tiên được phân tích bằng số lượng phần tử. Sau đó giáo viên giải thích cách viết một lá thư, nêu bật các yếu tố chính của chuyển động, chỉ ra tỷ lệ và đặc điểm của nó. Một kỹ thuật hiệu quả để hình thành hình ảnh của một chữ cái là xây dựng nó từ các phần tử - mẫu.

nắm vững các quy tắc viết:

Các chữ cái phải được viết với cùng một độ nghiêng.

Các chữ cái trong chữ phải được viết cách đều nhau.

Các chữ trong chữ phải được viết ở cùng độ cao.

Âm tiết được viết liên tục.

viết theo số đếm (Chuyển động “về phía chính mình” đi kèm với số đếm “một”, “hai”, “ba”. Chúng ta viết chuyển động kết nối “từ chính mình” với số đếm “và”, được phát âm là hoặc dài hơn hoặc ngắn hơn, tùy thuộc vào độ dài của đường dẫn);

phân tích lỗi chính tả (Việc viết sai chính tả chỉ được ghi lên bảng nếu đa số học sinh trong lớp có lỗi này, phần giải thích chính tả được lặp lại).

Cấu trúc của một bài dạy viết.

1. Thời điểm tổ chức. Bài tập cho ngón tay. Thiết lập mục tiêu.

2. Lặp lại: viết chữ theo chính tả, chép từ bản in, đọc chính tả (từ bài 10) - 3-5 phút.

3. Phân tích âm thanh: xác định âm thanh mới đã được nghiên cứu. Làm quen với chữ viết, so sánh với chữ in.

4. Kiểm tra mẫu trên bảng, vào vở, phân tích các yếu tố hình ảnh của bức thư.

5. Giáo viên trình diễn, đồng thời giải thích, phân tích các yếu tố vận động.

6. Viết một bức thư mới: tưởng tượng, chép lại, dựa trên mẫu.

7. Đọc và phân tích chữ cái sự kết nối (của các âm tiết).

8. Viết các từ ghép (âm tiết) theo nhiều cách khác nhau.

9. Đọc và phân tích âm thanh của từ và câu.

10. Viết từ, câu, thực hiện các nhiệm vụ khác nhau.

11. So sánh chữ cái mới với chữ cái đã học trước đó và viết ra giấy.

Trong giờ học thực hiện 2-3 bài tập thể chất (về mắt, về tay, vận động), bài tập viết xen kẽ với bài tập nói. Chúng ta nhớ rằng ở lớp 1, thời gian làm bài viết không quá 5 phút.

Bài học

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN (phương pháp dạy đọc)

KẾ HOẠCH.

Cơ sở ngôn ngữ của việc dạy chữ.

Các giai đoạn học chữ.

Giai đoạn chuẩn bị đào tạo đọc viết.

Giai đoạn chính của việc học đọc và viết.

Phân tích, tổng hợp là những dạng bài chính trong bài.

Ghi chú bài học (2 ví dụ để so sánh)

Chẩn đoán mức độ chuẩn bị học đọc và viết của học sinh lớp một.

Đánh giá kết quả học tập đọc viết (yêu cầu của Tiêu chuẩn Giáo dục Tiểu bang Liên bang về Giáo dục Giáo dục).

1. Cơ sở ngôn ngữ của phương pháp dạy đọc viết

Cấu trúc âm thanh của tiếng Nga và đồ họa của nó

Chữ viết tiếng Nga là âm thanh, hay chính xác hơn là âm vị (phonemic). Điều này có nghĩa là mỗi âm cơ bản của lời nói, hoặc mỗi âm vị, trong hệ thống đồ họa của ngôn ngữ đều có dấu hiệu riêng - biểu đồ riêng.

Phương pháp dạy chữ, tập trung vào âm thanh của học sinh và giáo viên, có tính đến đặc điểm của hệ thống ngữ âm tiếng Nga.

Điều rất quan trọng đối với việc dạy chữ là đơn vị âm thanh nào trong tiếng Nga thực hiện chức năng có ý nghĩa (tức là chúng là âm vị, “âm thanh cơ bản”) và đơn vị âm thanh nào không thực hiện chức năng đó (các biến thể của “âm thanh cơ bản” - âm vị ở vị trí yếu) ).

Có 6 âm vị nguyên âm trong tiếng Nga: a, o, u, s, i, e - và 37 âm vị phụ âm: p cứng, b, m, f, v, t, d, s, z, l, n, sh, zh , r, g, k, x, c, soft p", b", m", f", e", ig", d", s", z", l", n", r" , dài w ", dài w", h, i. Các âm vị g, k, x chỉ xuất hiện ở dạng mềm trước các nguyên âm e, i. Vị trí mạnh của các âm vị nguyên âm bị căng, vị trí mạnh của các âm vị phụ âm (trừ và) nằm trước các nguyên âm a, o, y, và (đối với các cặp hữu thanh-vô thanh và cứng-mềm, có thêm trường hợp được nêu trong phần sách giáo khoa "Tiếng Nga hiện đại"). Âm vị còn đứng trước các nguyên âm nhấn mạnh “Ở vị trí mạnh; trong các trường hợp khác nó xuất hiện ở vị trí yếu (gọi là không có âm tiết và: của tôi - của tôi).

Ở vị trí yếu, âm vị xuất hiện dưới dạng các biến thể phát âm không đủ rõ ràng (nước - o? a?) hoặc biến thành cặp đối lập (sương giá - ở cuối với). Không khó để nhận thấy có rất nhiều âm vị xuất hiện ở những vị trí yếu, tức là phát âm không rõ ràng, không rõ ràng trong lời nói và điều này không thể không tính đến trong việc dạy chữ.

Trong các trường học hiện đại, phương pháp giảng dạy đọc viết hợp lý đã được áp dụng. Học sinh xác định âm thanh, phân tích, tổng hợp chúng và trên cơ sở đó học các chữ cái và toàn bộ quá trình đọc. Trong công việc này, cần tính đến những đặc điểm của hệ thống đồ họa Nga, đặc điểm của việc chỉ định âm thanh trong chữ viết. Các đặc điểm sau đây của hệ thống đồ họa tiếng Nga là quan trọng nhất đối với phương pháp dạy đọc viết:

1. Cơ sở của đồ họa Nga là nguyên tắc âm tiết. Nó nằm ở chỗ, theo quy luật, không thể đọc được một chữ cái (grapheme), vì nó được đọc có tính đến các chữ cái tiếp theo. Ví dụ, chúng ta không thể đọc được chữ l, bởi vì không nhìn thấy chữ tiếp theo, chúng ta không biết nó cứng hay mềm; nhưng chúng ta đọc được hai chữ cái, dù hoặc lu, không thể nhầm lẫn: trong trường hợp đầu tiên, l là mềm, trong trường hợp thứ hai, l là cứng.

Nếu chúng ta nhìn thấy chữ cái s thì có vẻ như chúng ta nên đọc nó là s cứng hoặc s mềm. Nhưng có những lúc s nên được đọc là w - khâu; as sh - đếm; cách giặt.

Chúng ta đọc chữ I, tách riêng, thành ya (hai âm); nhưng khi kết hợp với phụ âm mềm đứng trước chúng ta đọc nó là: bóng, hàng.

Vì trong tiếng Nga, nội dung âm thanh của một chữ cái chỉ được bộc lộ khi kết hợp với các chữ cái khác, nên việc đọc từng chữ cái là không thể, nó sẽ liên tục dẫn đến sai sót khi đọc và cần phải sửa. Vì vậy, trong dạy đọc viết, nguyên tắc đọc âm tiết (theo vị trí) đã được áp dụng. Ngay từ khi bắt đầu đọc, học sinh tập trung vào âm tiết như một đơn vị đọc. Những đứa trẻ đã có được kỹ năng đọc từng chữ cái nhờ học ở nhà sẽ được học lại ở trường.

Tất nhiên, không phải lúc nào cũng có thể đọc ngay các từ theo tiêu chuẩn chỉnh hình của Nga. Vì vậy, những từ của anh ấy, màu xanh lam, trẻ em không học đọc ngay lập tức như [evo], [shto], [s"inv]. Trong những trường hợp tương đối khó như vậy, nên đọc kép: “đánh vần”, và sau đó - chỉnh hình .

Trong những trường hợp đặc biệt khó khăn, thậm chí cho phép đọc từng chữ cái, chẳng hạn như nếu gặp một từ hoàn toàn xa lạ. Tuy nhiên, sau đó phải đọc theo âm tiết và đọc cả từ.

2. Hầu hết các phụ âm tiếng Nga b, v, g, d, z, k, l, m, n, p, r, s, t, f, x đều cứng và mềm và biểu thị hai âm: khung, sông.

Các chữ cái ch, sch không rõ ràng: chúng luôn biểu thị những âm thanh nhẹ và các chữ cái c, sh, zh luôn biểu thị những âm thanh cứng.

Những đặc điểm này được tính đến trong phương pháp luận: trước tiên trẻ chỉ làm quen với các phụ âm cứng và sau đó là các phụ âm mềm. Các âm ch, shch, ts, zh được học ở giai đoạn tương đối muộn của quá trình học đọc viết1.

3. Âm b (tiếng trung, luôn là phụ âm mềm) không chỉ được biểu thị bằng chữ i mà còn bằng các chữ cái ё, ya, e, yu, khi chúng ở đầu tuyệt đối của từ (elka - [ yol]ka, Yasha - [ya]-sha ), sau các nguyên âm ở giữa một từ (mine - mo[ya], đi thôi - po[e]khali) và sau ъ hoặc ъ (loach - [v "dun ", lối vào-podezd).

Các nguyên âm iotated e, ya, ё, yu được đọc ở giai đoạn tương đối muộn của quá trình học đọc và viết,2 và trẻ học đọc chúng bằng cách phỏng đoán nhiều hơn là dựa trên lý thuyết. Họ nhận ra những chữ cái này là e], [|a], [p], y] và e, a, o, u sau các phụ âm mềm (tất nhiên là không phiên âm).

4. Độ mềm của phụ âm được thể hiện trong đồ họa tiếng Nga theo nhiều cách: thứ nhất là ь (góc - than), thứ hai là bằng các nguyên âm tiếp theo i, e, ya, ё, yu (linden, Lena, soft, len, Lyuba - [ l "i]pa, [L"e]na, [m"a]gkiy, [l"on], [L"u]ba); thứ ba, các phụ âm mềm tiếp theo: [p"es"n"b] . Học sinh lớp 1 được làm quen với 2 cách biểu thị độ mềm đầu tiên của phụ âm mà không cần lý thuyết, thực tế; thứ ba không bị ảnh hưởng gì cả.

Khi đọc âm tiết, việc phân biệt phụ âm mềm và cứng không gây khó khăn cho học sinh. Trường hợp khó nhất là với phụ âm mềm ở cuối từ: kon - ngựa, góc - than, cũng như bên trong từ: val - uể oải, nhỏ - nhàu nát, giường - nằm, v.v. Ngược lại với từ cứng, cách đọc so sánh và làm rõ nghĩa của từ được sử dụng chỉ khác nhau ở độ mềm hoặc độ cứng của một phụ âm (trường hợp độ cứng-mềm đóng vai trò phân biệt ngữ nghĩa).

5. Âm thanh của tiếng Nga trong từ có các vị trí mạnh và yếu. Vì vậy, đối với các nguyên âm, vị trí mạnh được nhấn mạnh, vị trí yếu không được nhấn mạnh. Bất kể vị trí mạnh hay yếu, âm thanh (chính xác hơn là âm vị) đều được biểu thị bằng cùng một chữ cái. Sự khác biệt giữa âm và chữ ở vị trí yếu phải được tính đến trong phương pháp luận: lúc đầu, họ cố gắng tránh những từ có nguyên âm không nhấn, có phụ âm hữu thanh và vô thanh ở cuối và ở giữa từ - những khó khăn về chính tả này là giới thiệu dần dần, so sánh vị trí yếu với vị trí mạnh (sương - sương, nhà - nhà).

6. Khó khăn nghiêm trọng đối với trẻ là sự đa dạng của âm thanh. Khi tách âm thanh khỏi một từ, chúng ta không bao giờ có được âm thanh giống hệt như trong từ đó. Nó chỉ gần giống với âm thanh trong một từ, trong đó nó bị ảnh hưởng bởi các âm thanh tiếp theo và trước đó (sha, sho, shu).

Trẻ phải nắm bắt được điểm chung trong âm thanh của tất cả các biến thể của cùng một âm thanh. Để làm điều này, các từ có âm đang nghiên cứu được chọn sao cho đứng ở các vị trí khác nhau và kết hợp với các âm khác (túp lều, tốt, tiếng ồn).

Khi dạy chữ, nếu có thể, nên tránh phân tích âm thanh của những từ như vậy, trong đó áp dụng quy luật về sự kết thúc tuyệt đối của từ (đinh - khách, nấm sữa - nỗi buồn, v.v.), quy luật đồng hóa theo sự vô thanh của các phụ âm (nén - [zha]t, đếm - [sho]t, sau - po[zhe], v.v.), trong đó sự kết hợp của các phụ âm được đơn giản hóa hoặc có những phụ âm không thể phát âm được (buồn - “buồn” , trái tim - “trái tim”, mặt trời - “sonce”, v.v.). Sau này trẻ sẽ làm quen với những hiện tượng như vậy của ngữ âm tiếng Nga; ví dụ, với các phụ âm không thể phát âm được - ở cấp II.

7. Chúng ta không nên quên rằng tất cả các chữ cái trong bảng chữ cái tiếng Nga đều được sử dụng ở bốn phiên bản: in và viết, chữ hoa và chữ thường.

Học sinh lớp một học chữ in hoa như một “tín hiệu” bắt đầu câu và là dấu hiệu của tên riêng (những trường hợp đơn giản nhất). Chữ in hoa khác với chữ thường không chỉ ở kích thước mà còn ở kiểu dáng.

Để đọc bình thường, cần học một số dấu câu - dấu chấm, dấu hỏi và dấu chấm than, dấu phẩy, dấu hai chấm, dấu gạch ngang.

Việc phân chia âm tiết có tầm quan trọng không nhỏ trong việc giải quyết các vấn đề về phương pháp luận. Một âm tiết, từ quan điểm hình thành, là một số âm thanh (hoặc một âm thanh) được phát âm bằng một xung thở ra. Trong một âm tiết, nguyên âm đóng vai trò là âm cơ bản với âm thanh lớn nhất (trong quá trình phát âm một âm tiết, nguyên âm đóng vai trò “mở miệng”, các phụ âm đóng vai trò “ngậm miệng”). Có các âm tiết mở như sg (phụ âm + nguyên âm) - ma, các âm tiết đóng như gs - am, và gõ sgs - poppy, cũng như các loại tương tự có sự kết hợp của các phụ âm: ssg - three, sssg - stro và some người khác. Độ khó của âm tiết phụ thuộc vào cấu trúc của chúng: những âm tiết dễ nhất đối với học sinh được coi là những âm tiết như sg và gs.

Cả đọc và viết đều là những quá trình phức tạp. Một người đọc trưởng thành, có kinh nghiệm sẽ không nhận thấy các hành động cơ bản tạo nên quy trình và các chữ cái đọc hoặc viết, vì những hành động này được tự động hóa; nhưng một đứa trẻ học đọc hoặc viết vẫn chưa hợp nhất tất cả các hành động cơ bản thành một hành động phức tạp, đối với trẻ, mỗi yếu tố dường như là một hành động độc lập, thường rất khó, đòi hỏi nỗ lực rất lớn không chỉ về mặt ý chí, trí tuệ mà thậm chí cả về thể chất.

Không thể dạy học sinh đọc viết mà không đưa việc đọc và viết vào các yếu tố tạo nên các hoạt động này. Chúng ta hãy nhìn vào những yếu tố này.

Đọc. Một người đọc có kinh nghiệm không ngừng nhìn vào từng chữ cái và thậm chí từng từ: 2-3 từ rơi vào “trường đọc” của anh ta cùng một lúc, được ghi lại bằng một cú dừng mắt ngắn. Người ta đã xác định rằng ánh mắt của người đọc di chuyển giật cục dọc theo dòng, dừng lại trên dòng 3-4 lần. Việc hiểu văn bản xảy ra trong các điểm dừng. Số lần dừng không chỉ phụ thuộc vào trải nghiệm của người đọc mà còn phụ thuộc vào độ khó của văn bản.

Một người đọc có kinh nghiệm nắm bắt các từ bằng hình thức chung của chúng. Bằng cách sử dụng máy đo tốc độ, người ta thấy rằng một người đọc có kinh nghiệm đọc các từ dài và ngắn quen thuộc với tốc độ gần như nhau. Nhưng nếu anh ta gặp một từ không quen thuộc, anh ta buộc phải đọc từng âm tiết hoặc thậm chí từng chữ cái, và đôi khi, quay lại nhìn đầu từ, đọc lại nó. Mặc dù người đọc có kinh nghiệm không cần máy phân tích thính giác và thích đọc thầm hơn, nhưng từ khó anh ấy thường đọc to (hoặc ít nhất là “nói” không có âm thanh), vì anh ấy chỉ thiếu một máy phân tích hình ảnh để nhận thức.

Một người đọc có kinh nghiệm không cần phải đọc to: đọc thầm nhanh hơn 1,5-2 lần so với đọc to, khả năng hiểu văn bản thậm chí còn cao hơn, vì khi đọc thầm, người đọc có cơ hội “lướt” văn bản về phía trước bằng mắt , quay lại từng phần của nội dung đã đọc và đọc lại chúng ( xử lý văn bản đang được đọc).

Ngữ cảnh đóng một vai trò quan trọng đối với kỹ thuật và khả năng đọc hiểu.

Quá trình đọc của người mới bắt đầu học đọc và viết khác nhau như thế nào?

a) “Trường đọc” của người mới bắt đầu đọc chỉ bao gồm một chữ cái, để “nhận biết” nó, người đó thường so sánh nó với những chữ cái khác; việc đọc một chữ cái khơi dậy trong anh ta một mong muốn tự nhiên là phát âm ngay một âm thanh, nhưng giáo viên yêu cầu anh ta phát âm cả một âm tiết - do đó, anh ta phải đọc thêm ít nhất một chữ cái nữa, ghi nhớ chữ trước đó, anh ta phải ghép hai hoặc ba âm thanh. Và đây là những khó khăn đáng kể đối với nhiều trẻ em.

Rốt cuộc, để đọc một từ, việc tái tạo các âm thanh tạo nên nó là chưa đủ. Quá trình đọc diễn ra chậm, vì để đọc một từ, bạn cần thực hiện nhiều hành động nhận thức và nhận biết giống như các chữ cái trong từ, đồng thời bạn cũng cần kết hợp âm thanh thành âm tiết và âm tiết thành từ.

b) Mắt của người mới bắt đầu đọc thường bị mất một dòng vì anh ta phải đọc lại các chữ cái và âm tiết. Ánh mắt của anh ấy vẫn chưa quen với việc di chuyển song song với các đường thẳng. Khó khăn này dần dần biến mất khi khoảng chú ý của học sinh mở rộng và anh ta nhận thức được toàn bộ âm tiết hoặc toàn bộ từ cùng một lúc.

c) Một người mới bắt đầu đọc không phải lúc nào cũng dễ dàng hiểu được ý nghĩa của những gì mình đọc. Người ta đặc biệt chú ý đến khía cạnh kỹ thuật của việc đọc, đến mọi hành động cơ bản và khi từ được đọc và phát âm, học sinh không có thời gian để hiểu nó. Việc hiểu nghĩa được tách ra khỏi việc đọc; việc “nhận biết” một từ không xảy ra đồng thời với việc đọc nó mà diễn ra sau đó. Nhà trường rất chú trọng đến ý thức đọc. Được tăng cường bằng hình ảnh, câu hỏi và lời giải thích của giáo viên, đồ dùng trực quan; thúc đẩy nhận thức về việc đọc to: kích thích thính giác hỗ trợ nhận thức trực quan về từ và giúp hiểu nghĩa của nó. Chưa hết, ý thức đọc yếu là một trong những khó khăn chính khi học đọc và viết.

d) Thông thường, một người đọc thiếu kinh nghiệm sẽ đoán một từ bằng âm tiết đầu tiên, bằng hình ảnh hoặc theo ngữ cảnh. Tuy nhiên, việc cố gắng đoán từ, mặc dù dẫn đến lỗi đọc, nhưng cho thấy rằng học sinh cố gắng đọc một cách có ý thức. (Đoán cũng là điển hình đối với một người đọc có kinh nghiệm, nhưng việc đoán của anh ta hiếm khi dẫn đến sai sót.) Các lỗi do đoán được sửa bằng cách đọc ngay từng âm tiết, phân tích và tổng hợp từng âm tiết.

Khó khăn lớn nhất khi học đọc được coi là khó kết hợp các âm thanh: trẻ phát âm từng âm thanh riêng lẻ nhưng không thể tạo thành một âm tiết. Cần phải xem xét cơ sở sinh lý của khó khăn này.

Cơ quan phát âm (lưỡi, môi, vòm miệng, hàm dưới, phổi, dây thanh) khi phát âm từng âm thanh, được tách riêng, chúng ở tư thế lệch (ra khỏi trạng thái bất động); đoạn trích và đệ quy.

Khi hai âm thanh được phát âm cùng nhau, trong một âm tiết, sự đệ quy của âm thanh đầu tiên sẽ kết hợp với sự chuyển động của âm thanh thứ hai. Vì vậy, để khắc phục những khó khăn trong việc hòa âm, cần cho trẻ phát âm âm thứ hai mà không được lặp lại âm thứ nhất; Sơ đồ nó trông như thế này:

Về bản chất, cách chính và hiệu quả duy nhất để khắc phục khó khăn trong việc hợp nhất âm thanh là đọc âm tiết. Việc tập trung vào một âm tiết làm đơn vị đọc có thể giảm thiểu khó khăn trong việc kết hợp âm thanh.

Như chúng ta thấy, quá trình đọc của học sinh lớp một là một quá trình phức tạp, rất khó khăn, các yếu tố trong đó không chỉ có mối liên hệ rất lỏng lẻo với nhau mà còn mang những khó khăn riêng. Việc vượt qua chúng và hợp nhất tất cả các yếu tố thành một hành động phức tạp đòi hỏi những nỗ lực ý chí rất lớn cũng như sự chú ý đáng kể và sự ổn định của nó.

Chìa khóa thành công trong học tập là sự phát triển của trẻ về các quá trình nhận thức quan trọng như nhận thức, trí nhớ, tư duy và lời nói.

Một tổ chức học tập như vậy, trong đó mỗi học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực, chủ yếu là độc lập, sẽ phát triển tốc độ và độ chính xác của nhận thức, sự ổn định, thời lượng và mức độ chú ý, khối lượng và sự sẵn sàng của trí nhớ, tính linh hoạt, logic và tính trừu tượng của tư duy, sự phức tạp, phong phú, đa dạng và đúng đắn của lời nói.

Sự phát triển của học sinh chỉ có thể thực hiện được thông qua hoạt động. Vì vậy, chú ý đến một chủ đề có nghĩa là tích cực trong mối quan hệ với chủ đề đó: “Cái mà chúng ta gọi là tổ chức sự chú ý của học sinh trước hết là việc tổ chức các quá trình cụ thể trong hoạt động giáo dục của em đó”1. trường học Liên Xô Phương pháp giảng dạy đọc viết theo phương pháp phân tích-tổng hợp hợp lý đã được áp dụng. Nghiên cứu và kinh nghiệm đặc biệt cho thấy trẻ em bước vào lớp 1, đặc biệt là từ Mẫu giáo, về mặt phát triển tinh thần, chúng sẵn sàng nhận thức các âm thanh riêng lẻ cũng như phân tích và tổng hợp dưới dạng hành động tinh thần.

Trong quá trình học đọc và viết, người ta đặc biệt chú ý đến sự phát triển của thính giác âm vị, tức là khả năng phân biệt các âm thanh riêng lẻ trong luồng lời nói, trích xuất âm thanh từ từ, từ âm tiết. Học sinh phải “nhận biết” các âm vị (âm cơ bản) không chỉ ở vị trí mạnh mà cả ở vị trí yếu, đồng thời phân biệt được các biến thể của âm vị.

Trẻ có nhận thức về âm vị cơ bản khi được hai tuổi: trẻ có thể phân biệt các từ có thành phần âm thanh giống nhau, ngoại trừ một âm (mẹ và Masha). Nhưng ở trường, yêu cầu về nhận thức âm vị rất cao: học sinh được rèn luyện cách phân tách từ thành âm thanh, cách tách âm thanh khỏi sự kết hợp với nhiều âm thanh khác, v.v.

Nhận thức về âm vị không chỉ cần thiết để học tập thành công mà còn để phát triển kỹ năng đánh vần: trong tiếng Nga, một số lượng lớn cách viết có liên quan đến nhu cầu liên hệ giữa một chữ cái với một âm vị ở vị trí yếu (chính tả tiếng Nga đôi khi được gọi là âm vị). ).

Sự phát triển của thính giác âm vị cũng đòi hỏi một hệ thống thính giác rất phát triển. Vì vậy, trong quá trình học đọc và viết, cần thực hiện nhiều bài tập thính giác khác nhau (phát triển nhận thức thính giác).

Cơ sở để học cả đọc và viết là khả năng nói của chính trẻ, mức độ phát triển của nó khi trẻ vào trường.

Thư. Kinh nghiệm lâu năm đã hình thành nên kỹ năng và tính tự động trong việc viết ở một người trưởng thành biết chữ. Một người lớn hiếm khi chú ý đến việc thiết kế và kết nối các chữ cái, đến cách đánh vần, anh ta thậm chí còn tự động bám vào dòng và chuyển từ, gần như không cần suy nghĩ về việc tuân theo các quy tắc. Trọng tâm của anh ấy là về nội dung và một phần về văn phong và dấu câu. Hơn nữa, anh ta không nghĩ đến cách cầm bút, cách đặt giấy, v.v. Vị trí của bàn tay và tư thế của anh ta đã được xác định từ lâu. Nói cách khác, anh ta không cần phải nỗ lực có ý thức về mặt đồ họa, kỹ thuật của văn bản.

Quá trình viết của học sinh lớp một diễn ra hoàn toàn khác. Đối với anh ta, quá trình này được chia thành nhiều hành động độc lập. Anh ta phải tự chăm sóc mình để cầm bút và đặt vở xuống một cách chính xác. Khi học viết một chữ cái, học sinh phải nhớ hình dạng, các thành phần của nó, đặt nó thành một dòng trong vở, tính đến dòng chữ và nhớ cách bút sẽ di chuyển dọc theo dòng đó. Nếu anh ta viết cả một từ, anh ta cũng phải nhớ cách một chữ cái được kết nối với một chữ cái khác và tính toán xem từ đó có nằm đúng dòng hay không. Anh ta phải nhớ cách ngồi mà không nhìn vào mắt cuốn sổ. Trẻ chưa quen với việc thực hiện những nhiệm vụ này nên tất cả những hành động này đều đòi hỏi trẻ phải nỗ lực có ý thức. Điều này không chỉ làm chậm tốc độ viết mà còn khiến trẻ mệt mỏi về tinh thần và thể chất. Khi học sinh lớp một viết, toàn thân căng cứng, đặc biệt là các cơ ở bàn tay và cẳng tay. Điều này quyết định sự cần thiết của các bài tập thể chất đặc biệt trong giờ học.

Chúng ta hãy xem một cậu học sinh viết như thế nào. Cây bút (chính xác hơn là bút bi) di chuyển trên tờ giấy một cách chậm rãi, ngập ngừng và run rẩy; Viết xong một bức thư, học sinh ngắt ra và kiểm tra, so sánh với mẫu và đôi khi sửa chữa. Chuyển động của tay thường đi kèm với chuyển động của đầu hoặc lưỡi.

Bằng cách kiểm tra vở ghi của học sinh, chúng tôi sẽ đảm bảo rằng cùng một bức thư được viết khác nhau trong các trường hợp khác nhau. Đây là hậu quả của việc không đủ kỹ năng và mệt mỏi. Viết lại các chữ cái, từ ngữ đối với học sinh không phải là một quá trình máy móc mà là một hoạt động có ý thức. Cậu sinh viên viết một lá thư, nỗ lực rất nhiều trong công việc của mình.

Các giai đoạn học chữ.

Có (đối với tất cả các bảng chữ cái và bảng chữ cái) 3 giai đoạn học đọc và viết:

Chuẩn bị (thư và không chữ)

Nền tảng

Cuối cùng (bức thư)

3. Giai đoạn chuẩn bị dạy chữ.

Nhiệm vụ của giai đoạn chuẩn bị: cho trẻ làm quen với trường học, các yêu cầu và nội quy của trường; giáo viên dạy trẻ; làm quen với cuốn sách giáo dục đầu tiên - sách vỡ lòng hoặc bảng chữ cái, sổ ghi chép, giấy kẻ, các dụng cụ hỗ trợ và viết khác; phát triển lời nói - làm việc trên một từ, câu, câu chuyện; những bài tập đầu tiên rèn luyện khả năng viết của bạn; phân tích âm thanh, làm quen với âm thanh, phát triển thính giác âm vị.

Những loại công việc nào được thực hiện trong các bài học đọc và viết trong giai đoạn chuẩn bị?

Lời nói. Hội thoại, viết câu, truyện học sinh.

Trả lời các câu hỏi của giáo viên dựa trên hình ảnh; soạn thảo các đề xuất. Trả lời câu hỏi “Đây là gì?” theo hình ảnh chủ đề. Đặt câu dựa trên một loạt hình ảnh. Đếm những lời đề nghị. Đếm số từ trong câu. Kể chuyện: từ nhận thức, từ trí nhớ, từ hình ảnh, kể lại (dựa trên các kỹ năng đã học ở mẫu giáo).

Từ. Từ mới: Tổ quốc, Mátxcơva, thủ đô, Điện Kremlin và những nơi khác.

Các nhóm từ chuyên đề: môn học giáo dục (đồ dùng); đồ chơi; công cụ; những bông hoa; nấm; chim; rau; vải; đĩa; đồ nội thất, v.v. Cô lập một từ khỏi một câu.

Đọc. Giáo viên đọc các tác phẩm hư cấu mà trẻ có thể hiểu được. Hội thoại về đọc sách. Đọc những bài thơ trẻ học thuộc lòng trước giờ học. Dàn dựng một câu chuyện cổ tích. Giới thiệu về Primer và các sách dành cho trẻ em khác.

Đọc sách của trẻ em(đọc cho trẻ đã biết đọc).

Ngữ âm và ngữ pháp. Cô lập các câu khỏi luồng lời nói. Làm nổi bật các từ. Chia từ thành các âm tiết, nhấn mạnh âm tiết được nhấn mạnh. Từ có một âm tiết, từ có hai âm tiết và từ có ba âm tiết. Cách ly âm thanh: âm thanh đầu tiên trong một từ; một âm tiết bao gồm những âm thanh nào, v.v. Phát âm từng âm thanh riêng lẻ trong các âm tiết (au, mind, ball, moon, v.v.).

Thư. Vẽ miễn phí. Làm quen với vở và giấy có dòng kẻ. Quy tắc hạ cánh. Đang cầm một cây bút. Viết các thành phần của chữ cái theo quy tắc. Giấy nến.

Trong giai đoạn chuẩn bị, trẻ tham gia vào một hoạt động tương đối mới đối với chúng: nếu ở giai đoạn mẫu giáo, các hoạt động vui chơi chiếm ưu thế, thì ở trường, công việc giáo dục chiếm ưu thế - công việc trí óc có tổ chức đòi hỏi sự chú ý liên tục, nỗ lực ý chí đáng kể và khả năng kiểm soát bản thân. . Tính chất mới của hoạt động tạo ra những khó khăn đáng kể cho trẻ và để giảm bớt chúng, điều rất quan trọng là phải sắp xếp giờ học sao cho trước hết các loại hoạt động thay đổi sau mỗi 10-12 phút, và thứ hai, công việc năng động, lao động trí óc xen kẽ với các bài tập thể chất.

Bài học trong giai đoạn chuẩn bị kéo dài 35 phút. Các bài học mang đến những phút giây giải trí, vui tươi: đoán câu đố, kể chuyện cổ tích, diễn kịch, vẽ tranh tự do sáng tạo theo tình tiết truyện cổ tích, truyện học sinh, đọc thuộc lòng thơ; các yếu tố cạnh tranh được giới thiệu (“Ai là người đầu tiên...?”, “Câu chuyện của ai hay hơn?”, “Ai có thể gọi tên chính xác…?”, v.v.).

Trong giai đoạn chuẩn bị, trẻ học cách lắng nghe và làm theo chính xác sự hướng dẫn của giáo viên, làm quen với việc tuân theo nội quy dành cho học sinh, lắng nghe câu trả lời của bạn bè và nhận thấy lỗi sai của mình. Các em học cách trả lời các câu hỏi của giáo viên một cách to, rõ ràng, mạch lạc (không phải bằng những âm tiết đơn âm!) và tích cực tham gia vào bài tập trên lớp.

Giai đoạn chính của việc học đọc và viết.

Hãy xem xét nội dung công việc trong thời gian chính của việc rèn luyện chữ viết trong các chương trình giáo dục tiểu học khác nhau.

Mục tiêu của giai đoạn chính.

Tìm hiểu tất cả các âm thanh và chữ cái.

Học cách liên hệ chính xác giữa âm thanh và chữ cái.

Tìm hiểu sự kết hợp chữ cái.

Thực tế hiểu các quy tắc của đồ họa.

Phát triển khả năng đọc âm tiết trôi chảy khi chuyển sang đọc cả từ.

Nguyên tắc học chữ cái - Tính thường xuyên.

Giai đoạn học đọc và viết cơ bản (văn học) bao gồm bốn giai đoạn liên tiếp.

TRÊN giai đoạn đầu Trong giai đoạn bảng chữ cái, học sinh nắm vững kỹ thuật đọc nguyên âm, âm tiết thẳng và các phụ âm liền kề trong một từ.

Ví dụ,

bạn đang nói về cái gì vậy

ku tu ka k

ko ta

ki ti ni t ki

Các văn bản rất đơn giản và ngắn gọn. Ví dụ,

Olya có búp bê.

Cô ấy đang lăn những con búp bê.

Những con búp bê đã ngủ quên.

Trẻ em nên được dạy theo cách đọc (con trỏ) của mình và nhận thấy những sai lầm của bạn bè. Điều quan trọng là kiểm tra khả năng đọc hiểu bằng cách đặt câu hỏi về nội dung.

Bảng âm tiết được sử dụng để đọc và tạo thành từ.

Ví dụ,

không có vấn đề gì

bộ phim

TRÊN giai đoạn thứ hai Trong giai đoạn học bảng chữ cái, học sinh nắm vững khả năng định hướng nhanh trong cấu trúc âm tiết của từ, củng cố các kỹ thuật đọc từ cơ bản bao gồm ghép từ ở các vị trí khác nhau.

Để làm được điều này, trẻ phải nhanh chóng tìm ra phần trung tâm của từ - sự hợp nhất - và xác định cách đọc các phụ âm liền kề với nó, đọc trước khi hợp nhất. Ví dụ,

bàn

S ta si k

từ ka la

Đọc lại văn bản có thể được chọn lọc. Trẻ học cách trả lời các câu hỏi về nội dung của văn bản, kể lại một cách nhất quán những gì đã đọc, tự đọc văn bản và chuẩn bị đọc to.

Ở giai đoạn này, giáo viên phân biệt việc giảng dạy ở mức độ lớn hơn, bởi vì Một số học sinh của họ đi trước, một số khác tụt lại phía sau.

TRÊN giai đoạn thứ ba Khối lượng đọc tăng lên đáng kể (vài văn bản trên một trang). Trẻ em học đọc không chỉ văn xuôi mà còn cả văn bản thơ. Ví dụ như. 139:

Những dòng được lấy từ công việc gì?

Đó là vào buổi tối

Chẳng có gì để làm.

Con jackdaw ngồi trên hàng rào, con mèo trèo lên gác mái.

Sau đó Borya nói với mọi người

Chỉ:

- Và tôi có một cái đinh trong túi.

Và bạn?

- Và hôm nay chúng ta có khách.

Và bạn?..

Hầu hết sinh viên lạc hậu thực hành phân tích âm thanh.

Sự chú ý chính được dành cho việc cải thiện kỹ thuật đọc và liên quan đến phân tích âm thanh, trẻ em được giải thích các quy tắc phát âm của các từ trong lời nói (chuẩn mực chỉnh hình): [evo] của anh ấy, cái gì [cái gì].

Học sinh quan sát một số hiện tượng chính tả, ví dụ: biển - biển(nguyên âm không nhấn).

Ở giai đoạn này, người ta càng chú ý hơn đến việc đưa ra nhận định dựa trên hình ảnh và quan sát, kích hoạt và làm phong phú vốn từ vựng.

Những học sinh thể hiện tốt sẽ có cơ hội đọc thêm các văn bản văn học ngoài các văn bản chữ cái.

TRÊN giai đoạn thứ tư trẻ đọc các tác phẩm theo nhóm chuyên đề của các nhà văn thiếu nhi. Công việc đọc ở giai đoạn này tiếp cận công việc điển hình của các bài học đọc.

Nhiệm vụ quan trọng nhất của hệ thống giáo dục hiện đại là hình thành phổ cập giáo dục hoạt động giáo dục, tạo cho học sinh khả năng học tập, khả năng tự phát triển và hoàn thiện bản thân. Mô hình hóa góp phần hình thành các hoạt động học tập nhận thức, cũng như khả năng tiếp thu và hiểu biết tốt hơn về thông tin nhận được.

Trong giai đoạn học đọc và viết, đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình phát triển nhân cách của trẻ, nền tảng kiến ​​thức về ngôn ngữ mẹ đẻ được hình thành, các kỹ năng nói chính (đọc và viết) được hình thành và một số kỹ năng nhất định. thái độ đối với ngôn ngữ Nga, lời nói bản địa và văn học được hình thành.

Việc dạy chữ được thực hiện bằng phương pháp phân tích-tổng hợp hợp lý, bao gồm hai quá trình có liên quan với nhau: dạy đọc ban đầu và dạy viết - và được củng cố bằng công việc phát triển lời nói ở các cấp độ chính: âm thanh (văn hóa âm thanh), từ ngữ (từ vựng). tác phẩm), câu, cách nói mạch lạc (văn bản).

Có ba giai đoạn trong việc học đọc viết:

1. chuẩn bị (tiền thư);
2. chữ cái (cơ bản);
3. hậu nghĩa đen.

Giai đoạn tiền học đọc và viết.

Nhiệm vụ của giai đoạn tiền chữ cái là phát triển thính giác âm vị, khả năng tách âm thanh khỏi một từ, thực hiện âm tiết và phân tích âm thanh của từ; so sánh các âm trong các từ có âm giống nhau. Ở giai đoạn học tập này, việc phát triển các kỹ năng nói, nghe và nói đóng vai trò quan trọng. Trong suốt bài học, các khái niệm về từ, câu, nguyên âm, âm tiết và trọng âm được giới thiệu.

Trong giai đoạn này, trẻ bắt đầu làm quen với việc làm mẫu khi trẻ được đưa ra những ý tưởng đầu tiên về lời nói (nói và viết). Học sinh làm quen với việc chia lời nói thành câu, câu thành từ, từ thành âm tiết bằng sơ đồ đồ họa. Trong giai đoạn này, học sinh học cách mô hình hóa một tình huống giao tiếp (ai giao tiếp với ai, họ sử dụng từ gì) và sử dụng các dấu hiệu, hình vẽ và ký hiệu nhất định.

Ngay từ những trang đầu tiên của ABC, trẻ làm quen với các đặc điểm của lời nói, học cách tách từng từ riêng lẻ ra khỏi câu, phối hợp chính xác các từ trong câu, tạo ra câu nói của riêng mình dựa trên hình ảnh minh họa, sử dụng hình vẽ và dấu hiệu-biểu tượng cách chỉ định đồ vật và viết tin nhắn, mẫu câu, chỉ định các từ riêng lẻ trong câu.

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, trẻ xem tranh minh họa, tìm hiểu cơ sở của cốt truyện, tìm từng nhân vật và gọi tên, sau đó đặt câu và liên hệ với sơ đồ đã đề xuất.

Các mô hình giao tiếp trực quan và tượng hình được trình bày trong “ABC” mang đến cho trẻ biểu diễn cơ bản về tình huống giao tiếp, đối tác (người đối thoại) giao tiếp bằng lời nói, về mục tiêu. Ví dụ: một nhiệm vụ kiểu này: “Hãy nghĩ xem ai có thể nói từ “xin chào” và với ai?” cho phép bạn phát triển khả năng xây dựng lời nói phù hợp với nhiệm vụ giao tiếp.

Mô hình câu là công việc xây dựng câu, phát triển lời nói mạch lạc, đồng thời cũng là một trong những phương pháp đánh thức hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học xóa mù chữ.

Trong quá trình học đọc viết, các câu gồm 2-4 từ được sử dụng để phân tích. Trẻ học cách phân tích thành phần của lời nói, có tầm quan trọng lớn cho mọi công việc tiếp theo. Trong bài học, chúng ta không chỉ đếm số từ trong câu mà còn nói về ý nghĩa, nội dung của từng từ, chuyển từ phân tích từng từ riêng lẻ sang phân tích cả câu, toàn bộ câu chuyện.

Các kế hoạch được sử dụng để đưa mỗi học sinh vào các hoạt động tích cực, giúp hiểu đầy đủ tài liệu về chủ đề đã học. Học sinh bắt đầu làm mẫu một câu trước khi có thể viết. Tốt nhất là mỗi học sinh nên có một bộ dải giấy màu riêng để làm mẫu câu.

Đây là cách mà sự hợp nhất tâm lý giữa lời nói và chữ viết, nhưng được viết không có chữ cái, dần dần xảy ra. Trẻ học đếm các từ trong câu không chỉ bằng tai mà còn bằng sơ đồ, trong đó mỗi dòng tượng trưng cho một từ. Khoảng cách giữa các dòng biểu thị các điểm dừng nhỏ - tạm dừng.

Trong tương lai, bạn có thể sử dụng các nhiệm vụ để phát triển khả năng phân tích cấu trúc câu:

• đặt ra một câu có số từ nhất định theo mẫu cho sẵn;
• nghĩ ra một câu cho một sơ đồ nhất định với một từ nhất định;
• xác định vị trí của một từ trong câu (loại từ nào được chỉ định);
• nâng số tương ứng với số từ trong câu (2, 3, 4, 5);
• tăng số lượng từ trong câu;
• xác định ranh giới các câu trong văn bản;
• dựa vào bức tranh cốt truyện, nghĩ ra một câu và xác định số từ trong đó;
• đặt câu từ những từ cho sẵn một cách lộn xộn (ví dụ: vườn luống, trên, dưa chuột, trồng).

Trong quá trình học đọc và viết, học sinh làm quen với mô hình hình ảnh của từ, nghĩa của từ (là hình ảnh của đồ vật, hành động, tính chất) và âm thanh của từ (một chuỗi âm thanh lời nói). ). Trẻ chọn các từ gọi tên đồ vật trong tranh, gọi đồ vật đó bằng các từ khác nhau - mèo, mèo (ví dụ: Primer của L.E. Zhurova và A.O. Evdokimova).

Trong quá trình học, trẻ học theo lời nói của giáo viên lựa chọn những từ có nghĩa trái ngược hoặc tương tự để bổ sung vào câu những từ:

Hướng dẫn đọc ban đầu giả định phát triển khả năng đọc âm tiết(và không phải bằng chữ cái), tức là nắm vững cách đọc trôi chảy âm tiết, vị trí các từ mà trẻ có thể hiểu được. Về vấn đề này, việc làm quen với cấu trúc âm tiết của từ chiếm một vị trí quan trọng trong việc chuẩn bị cho trẻ học đọc và viết.

Điều rất quan trọng là dạy trẻ đọc từng âm tiết, nhấn mạnh âm tiết được nhấn mạnh. Sự hình thành thành công của phương pháp đọc này được tạo điều kiện thuận lợi bởi công việc chuẩn bị, bắt đầu ngay cả trước khi trẻ bắt đầu đọc, nghĩa là dịch dạng đồ họa (chữ cái) của một từ sang dạng âm thanh.

Một trong những lĩnh vực của công việc chuẩn bị này là chia từ thành các âm tiết, phát âm các từ theo âm tiết và soạn chúng từ các âm tiết được đặt tên riêng biệt. Để học sinh truyền đạt chính xác mặt âm thanh của một từ trong văn bản mà không bỏ qua hoặc sắp xếp lại các chữ cái trong đó, học sinh phải được dạy cách chia từ thành các âm tiết, thiết lập vị trí và trình tự các âm thanh trong đó. Để nắm vững khái niệm “âm tiết”, bạn có thể sử dụng các mẫu sau:

Trong quá trình học chữ ở lớp 1, học sinh dần dần làm quen với chữ cái. Họ biết rằng âm tiết là một phần của từ nhất thiết phải chứa nguyên âm.

Để trẻ học cách chia một từ thành các âm tiết và xác định số lượng âm tiết trong một từ, trẻ cần thực hiện quy trình sau:

1. Đặt dấu chấm dưới tất cả các nguyên âm bằng bút chì màu đỏ.
2. Đếm số điểm. Có bao nhiêu dấu chấm - rất nhiều âm tiết. “Trong một từ có bao nhiêu nguyên âm thì có bấy nhiêu âm tiết, mỗi học sinh đều biết điều này” là vần điệu giúp trẻ ghi nhớ quy tắc.
3. Chia từ thành âm tiết. Nguyên tắc chính là mỗi âm tiết phải có một chữ cái nguyên âm.
4. “Gọi” từ như lạc vào rừng: “li-si-tsa, Doll-la, de-voch-ka”
5. Chia từ thành các âm tiết bằng một đường thẳng đứng. “li/si/tsa, kuk/la, de/voch/ka”
6. Kiểm tra lại: “Mỗi âm tiết phải có một nguyên âm, số âm tiết bằng số nguyên âm trong từ”.

Có một số kỹ thuật giúp chia từ thành âm tiết:

• vỗ tay, gõ nhẹ hoặc đi từng âm tiết một từ;
• kèm theo cách phát âm âm tiết của từ bằng cách di chuyển tay từ phải sang trái và từ trái sang phải;

Trong các đoạn mồi khác nhau có các lựa chọn khác nhau để chia từ thành âm tiết. Vì vậy, trong ABC của “Trường học Nga” do các tác giả V.G. Goretsky, V.A. Kiryushkina, L.A. Vinogradskaya và M.V. Boykina đề xuất phương án sau để chia một từ thành các âm tiết: một đường thẳng đứng ngăn cách SG ghép các âm tiết với nhau, các phụ âm ngoài các âm tiết SG được phân tách bằng một đường chấm:

Ở Bukvara L.E. Zhurova và A.O. Evdokimova sử dụng một mô hình khác để chia từ thành các âm tiết - các âm tiết được biểu thị bằng một vòng cung bên dưới sơ đồ từ.

Trong ABC, được bao gồm trong bộ giáo dục và phương pháp “Quan điểm” (tác giả L.F. Klimanova và S.G. Makeeva), loại mô hình sau đây về thành phần âm thanh của từ và phân chia thành các âm tiết được sử dụng:

Ở giai đoạn này, giáo viên cần làm quen với trẻ về các điểm căng thẳng và dạy trẻ nêu bật âm thanh bộ gõ trong bất kỳ từ nào. Chính với sự căng thẳng mà việc nhận dạng từ bắt đầu. Trọng âm là một trong những đặc điểm chính của một từ với tư cách là một đơn vị từ vựng. Nó kết hợp các âm thanh thành một từ ngữ âm duy nhất, tính toàn vẹn của nó cũng phụ thuộc vào sức mạnh thống nhất từ nhấn mạnh, và tính chất của các phần không chịu ứng suất. Cấu trúc nhịp điệu chung của một từ, được xác định bởi số lượng âm tiết và vị trí trọng âm trong từ, cũng như âm thanh của âm tiết được nhấn mạnh, đóng một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức lời nói: chúng là một trong những những dấu hiệu đầu tiên mà việc nhận dạng từ bắt đầu.

Trọng âm trong tiếng Nga được phân biệt bằng ba phương tiện ngữ âm: thời lượng của từ được nhấn mạnh (chủ yếu là nguyên âm có trong trọng âm), cường độ của giọng nói (âm tiết được nhấn mạnh được phát âm to hơn âm tiết không được nhấn âm) và chất lượng của nguyên âm được nhấn mạnh (trong âm tiết được nhấn mạnh, nguyên âm được phát âm với âm sắc chính của nó, vì nó được phát âm tách biệt).

Khả năng nhấn mạnh trọng âm trong một từ cũng rất quan trọng cho việc tiếp thu ngôn ngữ sau này ở trường (ví dụ: đánh vần các nguyên âm không được nhấn âm.̕

Sau khi trẻ học cách phân biệt một âm thanh cụ thể trong một từ theo ngữ điệu, trẻ cần học cách xác định số lượng âm thanh trong một từ và trình tự của chúng.

Ví dụ: trò chơi “Đoán”:

Trẻ học cách xác định số lượng âm thanh trong một từ và nghĩ ra các từ có số lượng âm thanh nhất định.

Học sinh được phát một tấm thẻ có ghi số. Học sinh không cho bạn bè xem mà nghĩ ra một từ có số lượng âm thanh tương ứng với số được chỉ định. Những người còn lại phải đoán số được ghi trên thẻ là gì. Hoặc học sinh phát âm một từ và yêu cầu bạn bè xác định số lượng âm thanh.

Như vậy, ở giai đoạn tiền biết chữ, việc làm quen với ngôn ngữ với tư cách là hệ thống ký hiệu được làm trước bằng việc làm quen với các hệ thống ký hiệu đơn giản nhất (biển báo đường, biển báo ký hiệu, v.v.), giúp trẻ hiểu rõ hơn về chức năng thay thế của một từ (từ gọi tên một từ). đối tượng, nhưng không phải như vậy). Trong giai đoạn này, phương pháp viết từ bằng chữ tượng hình và sơ đồ được sử dụng tích cực, giúp trẻ dễ dàng phân chia lời nói thành các phần ngữ nghĩa của từ và câu. Hình thành phương pháp mô hình hóa - xây dựng mô hình câu và từ, mô hình cấu trúc âm tiết và mô hình âm thanh của từ.

Giai đoạn bảng chữ cái học đọc và viết.

Trong giai đoạn đào tạo đọc viết chính (văn học), học sinh làm việc với tài liệu từ phần thứ hai của “ABC”. Thính giác âm vị của trẻ tiếp tục phát triển, khả năng phân tích âm thanh của từ và khả năng biểu thị âm thanh bằng chữ cái được hình thành. Học sinh nắm vững kỹ năng đọc, viết cơ bản, củng cố kiến ​​thức về từ, câu, cấu trúc của chúng.

Khi dạy đọc lần đầu, nhiều bài tập phân tích và tổng hợp được sử dụng, được trình bày dưới hình thức trực quan, vui nhộn.

Quá trình đào tạo bao gồm vẽ (viết bằng hình ảnh), các câu đố giải trí - một cách độc đáo để sửa một từ bằng đồ họa.

Để dạy trẻ phân tích âm tiết của từ, cần hình thành cho học sinh ý tưởng rõ ràng về nguyên âm, phụ âm, âm cứng và âm mềm.

Các nguyên âm lấy tên từ từ “giọng nói”. Đây là cách phát âm từ “giọng nói”. Khi chúng ta phát âm các nguyên âm, không khí sẽ chảy tự do qua miệng. Không có gì “can thiệp” vào những âm thanh này - không phải răng, môi, cũng không phải lưỡi, và chúng ta chỉ nghe thấy giọng nói. Để chắc chắn rằng kết luận của mình là đúng, trẻ “kiểm tra” tất cả các âm thanh khi chúng phát âm và quan sát xem có thứ gì trong miệng cản trở khả năng phát âm của chúng hay không.

Có 6 nguyên âm trong tiếng Nga [a], [o], [u], [s], [i], [e]. Ở Bukvara L.E. Zhurova và V.G. Goretsky's ABC, các nguyên âm được biểu thị bằng một hình vuông màu đỏ.

Sau các phụ âm, các chữ e, e, yu, i biểu thị các âm [e], [o], [u], [a].

Đồng thời, trẻ làm quen với các nguyên âm có 10 chữ cái: a, o, u, s, i, e, e, e, yu, i.

TRÊN giai đoạn đầu người ta đề xuất tách một nguyên âm ra khỏi một âm tiết , ví dụ: ah, us, ma, vâng, kra, ast, tức giận. Nhiệm vụ có thể được hoàn thành bằng cách sử dụng bảng chữ cái cắt hoặc quạt.

• Nâng chữ cái tương ứng với nguyên âm của âm tiết.
• Nghĩ ra một âm tiết có nguyên âm tương ứng
• Xác định vị trí của nguyên âm trong âm tiết và chỉ ra chữ cái tương ứng.
• Nghĩ ra một âm tiết trong đó nguyên âm đứng ở vị trí thứ nhất, thứ hai hoặc thứ ba.

Trong ABC L.F. Klimanova và S.G. Makeeva, ký hiệu sau đây được dùng để biểu thị một nguyên âm: . Một hạt màu đỏ rỗng chứng tỏ khi phát âm một nguyên âm, luồng khí tự do chảy qua miệng mà không gặp trở ngại.

Bằng cách làm quen với các chữ cái phụ âm, trẻ học được những chữ cái đại diện cho chúng . Khi phát âm các phụ âm, một luồng không khí gặp chướng ngại vật trên đường đi: lưỡi, môi, răng chiếm vị trí cần thiết cho một âm thanh nhất định. Bảng “Âm phụ âm” sẽ giúp bạn làm việc với các mẫu âm thanh của từ.

Bằng giọng nói - điếc: tất cả các phụ âm được chia thành hai nhóm:

Lồng tiếng - [ b ] [ c ] [ d ] [ d ] [ z ] [ th ] [ l ] [ m ] [ n ] [ r ]

Vô thanh - [p] [f] [k] [t] [s] [x] [ts] [h] [sch]

Sự khác biệt giữa âm thanh vô thanh và âm thanh có âm thanh là gì?

Khi phát âm một âm hữu thanh, giọng nói tham gia vào quá trình hình thành nên chúng ta nghe thấy tiếng ồn, khi phát âm một âm trầm, giọng nói không tham gia vào quá trình hình thành nên chúng ta nghe thấy tiếng ồn. Bạn có thể sử dụng kỹ thuật “đặt tay lên cổ họng”: khi phát âm các âm hữu thanh, sẽ xảy ra hiện tượng rung (“cổ họng run lên”), nhưng khi phát ra các âm trầm thì điều này không xảy ra.

Hầu hết các phụ âm có thể biểu thị hai âm: cứng và mềm.

Theo độ cứng – mềm:

Nhẹ nhàng - [b ̕] [v ̕] [g ̕] [d ̕] [z ̕] [k ̕] [l ̕] [m ̕] [n ̕] [p ̕] [r ̕] [s ̕]

[ t ̕ ] [ f ̕ ] [ x ̕ ]

Chất rắn - [ b ] [ c ] [ g ] [ d ] [ h ] [ k ] [ l ] [ m ] [ n ] [ p ] [ r ] [ s ] [ t ] [ f ] [ x ]

Âm thanh [ й ̕] [ h ̕ ] [ ш ̕ ] - luôn nhẹ nhàng

Âm thanh [zh] [ts] [sh] - luôn khó

Để làm mẫu âm thanh, trẻ phải được dạy phân biệt phụ âm cứng và phụ âm mềm với âm tiết và từ. Học thông qua chơi khơi dậy sự hứng thú đáng kể ở trẻ.

Chương trình truyền thống (phương pháp của V.I. Goretsky) sử dụng các mô hình - sự kết hợp các âm thanh. Chúng có thể trông như thế này: S+G - âm tiết mở, G+S - âm tiết đóng

Chúng ta hãy xem phân tích âm thanh của từ cáo:

1. Tôi đọc từ cáo
2. Mình chia thành các âm tiết: li - sa, 2 nguyên âm - 2 âm tiết
3. Âm tiết đầu tiên là li ( Với log - sáp nhập (C+G) (âm [và] biểu thị độ mềm của phụ âm)
4. Âm tiết thứ hai là sa (âm tiết là sự hợp nhất (C+G) (âm [a] biểu thị độ cứng của phụ âm)
5. Hãy tập hợp một mô hình từ

Phân tích âm thanh được thực hiện bằng cách sử dụng các mẫu âm thanh trên toàn bộ phạm vi âm thanh của tiếng Nga. Sự hình thành các âm thanh theo mẫu được thúc đẩy - nó nắm bắt được các đặc điểm phát âm và phát âm của âm thanh lời nói: vòng tròn tượng trưng cho luồng không khí tự do khi phát âm các nguyên âm, còn thanh ngang và đường lượn sóng trong vòng tròn (hạt) biểu thị những trở ngại phát sinh khi phát âm phụ âm. Cùng với đó, phương pháp viết từ viết tắt được sử dụng: mỗi âm thanh được biểu thị bằng một hình ảnh. Những mẫu từ như vậy phân tích âm thanhđược sử dụng trong ABC của tổ hợp giáo dục “Quan điểm” của L.F. Klimanova và S.G. Makeeva:

Làm việc với các mô hình từ, trẻ rút ra kết luận về cách cấu trúc của từ và so sánh các từ theo âm thanh và ý nghĩa.

Học tập thành công đòi hỏi phải sử dụng lặp đi lặp lại và đa dạng mô hình hóa ở các giai đoạn nghiên cứu khác nhau về các khái niệm, cũng như sự đồng hóa của học sinh với hệ thống ký hiệu thông thường và nhận thức về tính phù hợp của việc sử dụng nó. Trong hầu hết các bài học, học sinh lớp 1 đều thực hiện những nhiệm vụ đòi hỏi khả năng làm mẫu để giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn.

Trong quá trình học, trẻ học cách độc lập xây dựng các mẫu câu, phân tích thành phần âm thanh của từ, phản ánh trong mô hình các đặc điểm của âm: nguyên âm - phụ âm, nguyên âm nhấn mạnh - không nhấn, phụ âm cứng - mềm, hữu thanh - vô thanh. Nhưng vì tất cả các nhiệm vụ này được giao dưới nhiều hình thức vui tươi đa dạng nên học sinh lớp một sẽ hoàn thành chúng một cách vui vẻ. Điều này làm cho quá trình học tập trở nên thú vị và hấp dẫn đối với trẻ, đồng thời mang lại sự thích nghi nhẹ nhàng với đi học.

Giai đoạn đào tạo xóa mù chữ sau khi biết chữ.

Nhiệm vụ chính của giai đoạn này là củng cố kỹ năng đọc có ý thức và đảm bảo chuyển từ đọc âm tiết sang đọc chữ. Ngoài ra, khả năng hiểu văn bản được hình thành các loại khác nhau: khoa học và nghệ thuật. So sánh các văn bản này cho phép trẻ tiến hành quan sát độc lập về ngôn ngữ của các tác phẩm nghệ thuật và việc sử dụng từ ngữ trong văn bản văn học.

Việc tổng hợp nhanh nhất hình ảnh trực quan của một từ với nghĩa của nó được tạo điều kiện thuận lợi bằng các bài tập nhằm phát triển nhận thức chính xác (khác biệt) về từ đó, mở rộng “trường” đọc và thực hiện nhiều bài tập logic, liên kết và ngữ pháp từ vựng

Văn bản được trình bày dưới hình thức trực quan và tượng hình giúp trẻ cảm nhận được nhịp điệu, giai điệu, hình ảnh của ngôn ngữ trong tác phẩm nghệ thuật và nhận thức được chức năng thẩm mỹ của ngôn ngữ.

Việc sử dụng sơ đồ và mô hình cho phép học sinh hình dung rõ hơn về tài liệu giáo dục. Mô hình hóa hoạt động như một phương tiện đại diện trực quanđối tượng và mô hình của vật liệu đang được nghiên cứu. Công việc tập trung Việc dạy trẻ làm mẫu được xây dựng xuyên suốt quá trình học chữ và là nền tảng tốt giáo dục nâng cao và là một yếu tố cần thiết của hoạt động giáo dục. Việc áp dụng mô hình một cách có ý thức vào quá trình giáo dục sẽ đưa nó đến gần hơn với quá trình nhận thức khoa học, chuẩn bị cho học sinh khả năng tiếp thu kiến ​​thức khoa học. quyết định độc lập những vấn đề nảy sinh trước mắt để tự mình tiếp thu kiến ​​thức.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức rất đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Làm tốt lắm vào trang web">

Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến ​​thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru//

Đăng trên http://www.allbest.ru//

Giới thiệu

Dạy chữ là mắt xích quan trọng nhất trong toàn bộ hệ thống công tác dạy tiếng Nga ở tiểu học. Học sinh tiểu học có được những kỹ năng, khả năng và kiến ​​thức có tầm quan trọng lớn cho sự phát triển sau này nghiên cứu thành công. Thông qua việc học đọc và viết, học sinh tiểu học có được những kỹ năng ban đầu về đọc và viết đúng, hình thành tư duy và phát triển lời nói.

Một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến công tác xóa mù chữ là, theo nguyên tắc, các cấp độ khác nhau của chuẩn bị mầm non những đứa trẻ. Trẻ em khác nhau về mức độ phát triển khả năng nói; một số trẻ có khiếm khuyết về khả năng nói; không phải tất cả trẻ em đều được chuẩn bị như nhau để thành thạo việc phân tích âm thanh của từ. Ngoài ra, hầu hết học sinh lớp một mới bắt đầu đi học đều đã biết đọc. Vì vậy, phương pháp sư phạm tiểu học hiện đại đòi hỏi một cách tiếp cận giảng dạy riêng biệt và khác biệt, điều này làm phức tạp quá trình giáo dục.

Có nhiều phương pháp dạy chữ cho học sinh tiểu học; nhiều chương trình khác nhau đang được phát triển và thử nghiệm. Trong số đó, được chấp nhận nhiều nhất và có tính đến thực tế của trẻ em hiện đại là tổ hợp giáo dục “Trường học Nga”

“Trường học Nga” được coi là một chương trình cổ điển được thiết kế dành cho trình độ trung bình nên mọi trẻ em đều có thể dễ dàng nắm vững chương trình như vậy.

Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học học sinh tiểu học.

Đối tượng nghiên cứu: phương pháp và kỹ thuật dạy đọc viết ở các lớp tiểu học sử dụng tổ hợp giáo dục “Trường học Nga”.

Mục đích nghiên cứu: Tìm hiểu đặc điểm của việc dạy chữ cho học sinh tiểu học.

Các mục tiêu nghiên cứu sau đây đã được xác định:

Tìm hiểu vấn đề dạy chữ ở tiểu học;

Nêu đặc điểm các nhóm khó khăn trong việc dạy đọc, viết của học sinh tiểu học có xét đến nguyên nhân tâm lý;

Nêu bật các phương pháp và kỹ thuật dạy chữ.

Phù hợp với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ được giao, trong luận án đã sử dụng các phương pháp sau:

1) lý thuyết: nghiên cứu tài liệu tâm lý, sư phạm và phương pháp luận về vấn đề nghiên cứu; phân loại và hệ thống hóa thông tin nhận được;

2) thực nghiệm: phân tích kinh nghiệm giảng dạy; phân loại; hệ thống hóa và khái quát hóa các thông tin nhận được.

Chương 1. Vấn đề hình thành lời nói mạch lạc ở học sinh THCS

1.1 Vấn đề dạy chữ cho học sinh tiểu học

Nội dung chính của đào tạo xóa mù chữ là nhằm phát triển kỹ năng đọc ở giai đoạn đầu. S.P. Redozubov nhấn mạnh rằng trong phương pháp dạy tiếng Nga, thuật ngữ “kỹ năng đọc” biểu thị toàn bộ kiến ​​thức và kỹ năng có liên quan với nhau cần thiết để giải mã một câu lệnh bằng văn bản: xác định các ký hiệu đồ họa, mối tương quan giữa hình ảnh đồ họa của các chữ cái và ý nghĩa âm thanh của chúng, dịch mã chữ cái của lời nói thành âm thanh thông qua việc thực hiện sự kết hợp âm thanh và hiểu các phức hợp âm thanh như từ, thiết lập kết nối ngữ nghĩa giữa các từ, thiết kế ngữ điệu của nội dung đang được đọc dựa trên dấu chấm câu, v.v. Tất cả điều này có nghĩa là đọc là một quá trình tư duy lời nói tâm sinh lý phức tạp, bao gồm xử lý ngữ nghĩa của thông tin được trình bày bằng đồ họa và được thực hiện trên cơ sở lời nói bên ngoài và bên trong thông qua các hành động vận động lời nói trong sự tương tác của các máy phân tích thị giác, động học và âm thanh. Chức năng của các cơ chế đọc được quyết định bởi sự trưởng thành của chúng và trong sự phản ánh của giáo dục phổ thông - trưởng thành ở trường, kết hợp với các thành phần khác của quá trình sẵn sàng đi học, quyết định mức độ sẵn sàng học đọc. Đồng thời, lưu ý N.N. Korobov, đọc là một loại hình nói viết và là một hoạt động nói, việc hình thành kỹ năng đọc là quá trình học sinh nắm vững các phương pháp hành động để giải mã lời nói viết xảy ra gắn liền với sự phát triển, hình thành sự tương tác giữa các cơ chế đọc và bao gồm cả số giai đoạn:

1) phân tích, vận hành, nghĩa đen, kết nối với giai đoạn phân tích - tổng hợp do học sinh nắm vững phương pháp đọc âm tiết;

2) giai đoạn tổng hợp, được đặc trưng bởi sự chuyển đổi sang đọc toàn bộ các từ dựa trên việc hình thành cấu trúc hành động, mã hóa không thể thiếu;

3) giai đoạn tự động hóa hành động đọc, được thể hiện bằng cách đọc ngữ đoạn trôi chảy. Ngày nay, việc tính đến sự sẵn sàng học đọc của học sinh lớp một chủ yếu phụ thuộc vào việc ghi lại giai đoạn mà từ đó bắt đầu phát triển kỹ năng đọc của các em. Tuy nhiên, điểm kỹ năng đọc bằng 0 một mặt không thể là đánh giá tiêu cực về mức độ sẵn sàng học đọc của học sinh lớp một. Mặt khác, việc đạt được một giai đoạn nhất định trong quá trình hình thành kỹ năng đọc, mặc dù đóng vai trò là chỉ số gián tiếp đánh giá sự trưởng thành về mặt sinh lý, trí tuệ, vận hành và hoạt động của các cơ chế đọc, nhưng lại không làm rõ được trạng thái “kích hoạt” và cải thiện chức năng của chúng. của lời nói, động lực và thành phần giao tiếp sẵn sàng học đọc. Việc thiếu các chỉ số về tình trạng của các em không những không mang lại bức tranh khách quan về mức độ sẵn sàng học đọc mà còn được phản ánh trong phương pháp giảng dạy.

Vì vậy, bản chất lời nói của kỹ năng đọc không cho phép bỏ qua một thành phần quan trọng như vậy của sự sẵn sàng học đọc là sự sẵn sàng nói. Đặc điểm phát âm-âm thanh trong lời nói của trẻ, sự phong phú về từ vựng và sự phát triển của cấu trúc ngữ pháp ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động của cơ chế đọc chính - máy phân tích ngữ nghĩa. Tính đầy đủ của nhận thức trong quá trình đọc thông tin có trong văn bản phần lớn phụ thuộc vào cách phát triển khả năng nói của trẻ ở mọi cấp độ. Theo đó, nhiệm vụ dạy đọc và nâng cao kỹ năng đọc không thể tách rời nhiệm vụ phát triển liên tục khả năng nói của học sinh. Đó là lý do tại sao không thể chấp nhận cách tiếp cận rất phổ biến để phân biệt các nhiệm vụ dạy đọc, đó là việc học sinh lớp một biết đọc chỉ được giới hạn ở vai trò người đọc, còn lại phải kể lại những gì đã đọc, trả lời. câu hỏi - đối với cả hai, nhiệm vụ phát triển lời nói là bắt buộc. Điều này cũng cần thiết vì trẻ kém phát triển khả năng nói có chuyển động mắt chậm và thường xuyên dừng lại trong quá trình đọc, đồng thời tầm nhìn nghiêng không giúp tăng tốc độ đọc mà còn làm chậm tốc độ đọc. Nếu chúng ta bắt đầu từ sự kết nối của sự phát triển của tất cả các loại lời nói, thì trong quá trình học đọc ban đầu, chúng ta không được bỏ qua sự phát triển của sự phối hợp trong hệ thống “mắt-tay”, hệ thống này ảnh hưởng đến nhận thức về hình ảnh đồ họa của các chữ cái. và từ trong quá trình đọc. Ngoài ra, bản chất của việc viết như một quá trình mã hóa lại lời nói và mặt khác của việc đọc cho thấy sự đáng ngờ của những “đổi mới” về phương pháp nhằm cân bằng mức độ sẵn sàng đọc của học sinh lớp một bằng cách tăng số lớp đọc có trẻ em chưa biết đọc bằng cách tăng số lượng lớp đọc với trẻ em chưa biết đọc. giảm tỷ lệ các lớp học viết của họ. Từ quan điểm của phương pháp tiếp cận ký hiệu học mới nổi đến việc dạy nói bằng văn bản, việc học sinh nắm vững nó được hiểu là việc nắm vững hoạt động ký hiệu-biểu tượng, sự sẵn sàng cho hoạt động này được coi là một chỉ số về mức độ sẵn sàng về mặt trí tuệ chung của trẻ em đối với việc học ở trường. Việc thực hiện cách tiếp cận dấu hiệu học để dạy lời nói bằng văn bản đòi hỏi phải áp dụng nó ngay từ những lớp đầu tiên thông qua việc sử dụng không chỉ bảng chữ cái mà còn cả các phương pháp ghi lại lời nói bằng đồ họa khác (chữ tượng hình, tượng hình, tượng hình-ký hiệu), liên quan đến việc tất cả học sinh trở thành "độc giả". Điều quan trọng không kém để phát triển thành công kỹ năng đọc là việc xác định thành phần động lực của việc sẵn sàng học đọc. Thái độ đối với việc học nói chung và nói riêng đối với việc thành thạo kỹ năng đọc sẽ ảnh hưởng một cách tự nhiên đến kết quả đạt được. Bản chất của ảnh hưởng này có thể khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của thái độ mà học sinh lớp một hình thành đối với chủ thể của hoạt động giáo dục, các quá trình, kết quả của nó, bản thân nó với tư cách là chủ thể của hoạt động và đối với các bạn cùng lớp với tư cách là những người đồng hành của nó. Mong muốn học đọc (hoặc thậm chí đọc tốt hơn) gợi lên ở học sinh mới bắt đầu học lớp một thái độ tích cực đối với việc học, điều này ảnh hưởng đến sự gia tăng hoạt động nhận thức. Nhưng thái độ tích cực cần được duy trì và phát triển, trong đó có các yếu tố chính sau: nhận thức của học sinh về tầm quan trọng toàn diện của kiến ​​thức và kỹ năng thu được trong môn đọc, sự tuân thủ nội dung và các khía cạnh quy trình học tập với nhu cầu, sở thích, và năng lực của học sinh. Vì vậy, việc chẩn đoán động cơ sẵn sàng học đọc nên nhằm mục đích xác định thái độ của học sinh lớp một đối với việc học đọc như một động cơ học tập có thể có (Em muốn học ở trường vì em học đọc, em sẽ đọc tốt hơn nữa) và thái độ trực tiếp đối với việc học đọc từ khía cạnh động lực và ngữ nghĩa của nó (tôi muốn học đọc, vì tôi sẽ đọc những cuốn sách thú vị và biết nhiều điều). Những chẩn đoán tiếp theo sẽ tiết lộ những động thái trong thái độ của học sinh lớp một đối với nội dung, hình thức và phương pháp dạy đọc và giúp xác định nguyên nhân của nó.

1.2 Những khó khăn chính trong dạy đọc viết học sinh tiểu học và nguyên nhân tâm lý của chúng

Những khó khăn mà học sinh nhỏ tuổi gặp phải trong học tập Tài liệu giáo dục trong tiếng Nga, đọc và toán học, và nguyên nhân tâm lý của chúng có thể được chia thành ba nhóm.

Nhóm khó khăn đầu tiên gắn liền với những hạn chế trong việc hình thành sự phức tạp về cấu trúc và tổ chức đa cấp độ của kỹ năng vận động viết và đọc. Chất lượng của quá trình viết, T.G. Egorov, phần lớn được quyết định bởi mức độ phát triển của lĩnh vực tâm vận động của học sinh.

Những thiếu sót cụ thể trong sự phát triển của lĩnh vực tâm thần vận động là:

Thiếu sự phối hợp thị giác-vận động;

Mức độ phân biệt các nỗ lực cơ của bàn tay không đủ;

Những bất lợi trong việc phát triển kỹ năng vận động vi mô.

Trẻ em có mức độ phát triển tâm lý vận động thấp gặp những khó khăn sau trong việc viết thư:

Sự không ổn định của hình thức đồ họa (về chiều cao, chiều rộng, độ nghiêng của chữ và số);

Thiếu động tác mạch lạc khi viết, “gõ” chữ;

Chữ viết cẩu thả;

Tốc độ viết chậm;

Run rẩy nặng (run tay), biểu hiện bằng những nét, đường run bổ sung;

Tay bị căng quá mức khi viết (áp lực mạnh) hoặc áp lực quá ít.

Nhóm khó khăn thứ hai là do đặc thù của việc hình thành thành phần nhận thức các kỹ năng viết, đọc, tính toán. Những biểu hiện chính của những khó khăn do nguyên nhân này gây ra như sau:

Thay thế các chữ cái giống nhau về đặc điểm âm học hoặc phát âm, bỏ sót các chữ cái khi viết và đọc, viết tắt các từ và câu, thay thế và nhân đôi âm tiết, lỗi định lượng khi viết chữ;

Khó hiểu các từ có cấu tạo âm thanh giống nhau, hiểu sai nghĩa của từ;

Đọc sai các chữ cái có văn phong giống nhau;

Khó khăn trong việc ghép chữ thành âm tiết, ghép âm tiết thành từ;

1. Có thể kể tên những nguyên nhân tâm lý cụ thể đằng sau nhóm khó khăn này.

I. Thiếu sự hình thành các biểu diễn không gian.

Học sinh có trình độ phát triển thấp về phân tích các mối quan hệ không gian gặp khó khăn trong việc nắm vững cách sắp xếp các chữ cái và không hiểu được mối quan hệ giữa các bộ phận và vị trí của chúng trên dòng.

Trẻ em thường có cách viết “gương” các chữ cái và số (ví dụ: thay vì chữ “3” chúng viết chữ “E”, thay vì chữ “I” - “R”).

Trong việc ghép, chia chữ khi viết;

TRONG viết liên tục với giới từ;

Trong việc thay thế các chữ cái bằng sự tương đồng về mặt không gian (c - f, b - d);

Chiều cao của các chữ cái có thể không tương ứng với chiều cao của đường làm việc;

Khi sao chép (đọc), các chữ cái được sắp xếp (đọc) theo thứ tự ngược lại (thay vì “na” họ viết và đọc “an”, thay vì “mũi” - “son”);

Tài liệu giáo dục nằm trên trang từ dưới lên trên, bản sao nằm phía trên mẫu;

Khi đọc, cùng một dòng được đọc lại, một dòng bị bỏ qua và một dòng phía trên được đọc thay vì dòng dưới cùng.

2. Những thiếu sót trong việc phát triển các quá trình phân tích, tổng hợp âm thanh và nhận thức ngữ âm-ngữ vị.

Phân tích âm thanh dựa trên những ý tưởng rõ ràng, ổn định và đủ khác biệt về thành phần âm thanh của một từ. Quá trình phân tích và tổng hợp âm thanh chữ cái đòi hỏi những kỹ năng sau:

Khả năng chia dòng âm thanh liên tục của lời nói thành các phần riêng biệt (câu, từ);

Khả năng tách biệt các đặc điểm ngữ nghĩa ổn định - âm vị - khỏi thành phần âm thanh của một từ;

Nắm vững hành động xác định nhất quán tất cả các âm thanh tạo nên một từ và tự do vận hành với chúng;

Khả năng tổng hợp các âm thanh đã chọn thành âm tiết và từ.

Những học sinh chưa phát triển đủ khả năng phân tích âm thanh, chữ cái sẽ gặp khó khăn trong việc tách từng âm thanh riêng lẻ khỏi một từ, tìm vị trí của chúng trong chuỗi âm thanh và phân biệt một số âm thanh nhất định bằng tai. Thường trẻ không phân biệt được âm huýt sáo và âm rít (s - sh, z - zh), âm hữu thanh và âm vô thanh (b - p, d - t, g - k, v.v.), âm cứng và âm mềm. Kết quả là đôi khi có sự thay đổi về nghĩa của từ. Nhiệm vụ chọn các từ bắt đầu bằng một âm thanh nhất định được thực hiện với những lỗi đặc biệt. Vì vậy, đối với âm “z”, các từ như “cóc”, “bọ cánh cứng” được chọn; cho âm “g” - “con tàu”, “búp bê”.

Sự thiếu sót trong phát âm thường là dấu hiệu cho thấy có vấn đề trong lĩnh vực phân tích âm thanh.

3. Những khiếm khuyết trong việc phát triển các quá trình nhận thức.

Phân tích trực quan không đầy đủ có thể biểu hiện ở sự dịch chuyển của các chữ cái có đường viền tương tự (b-v, n-p, ml, sh-t). Cách viết chữ cái “gương” và lỗi định lượng (cường điệu và đánh giá thấp số lượng phần tử chữ cái) có thể xuất hiện không chỉ do cách biểu diễn không gian không được định dạng mà còn là kết quả của việc phân tích trực quan không đầy đủ các phần tử chữ cái ngay cả ở giai đoạn học đầu tiên.

Sự kém phát triển hoạt động trí tuệ của học sinh nói chung thể hiện ở việc hiểu sai lệch ý nghĩa của từ, hiểu sai ý nghĩa của từ. ý nghĩa tượng hình từ và cụm từ, xu hướng kể lại nguyên văn của văn bản, khó khăn trong việc sử dụng chữ in hoa và không có khả năng làm nổi bật những điều cốt yếu.

Một số khó khăn nhất định trong việc nắm vững tài liệu giáo dục được tạo ra bởi các đặc điểm hoạt động tinh thần liên quan đến lứa tuổi của học sinh nhỏ tuổi:

Tính cụ thể của tư duy (gây khó cho học sinh hiểu nghĩa bóng của từ, cụm từ, tục ngữ, ngụ ngôn; nội dung toán học của bài toán do tập trung vào khía cạnh cốt truyện của nó);

Khái quát hóa tư duy không đầy đủ (gây khó khăn trong việc hình thành các khái niệm dựa trên việc xác định các đặc điểm cơ bản trong tài liệu giáo dục;

Tính không tuyến tính của tư duy (nghĩa là bị trói buộc vào bất kỳ khía cạnh nào của đối tượng hoặc tình huống đang được xem xét, không có khả năng nhìn và giữ trong ý thức đồng thời các mặt khác nhau, các dấu hiệu khác nhau của cùng một đối tượng, không có khả năng hoạt động đồng thời với tất cả dữ liệu cần thiết cho giải quyết vấn đề, xác định lời giải của vấn đề chỉ bằng một cách);

Quán tính của hoạt động tinh thần (dẫn đến hình thành các khuôn mẫu tư duy, đến các hành động rập khuôn, dù điều kiện thay đổi; có thể gây khó khăn khi chuyển từ phương thức hành động trực tiếp sang phương thức hành động ngược lại; biểu hiện ở những khó khăn khi chuyển từ dạng này sang dạng khác, ví dụ: dụ, từ dạng chữ cái sang dạng kỹ thuật số).

Những khiếm khuyết trong quá trình phát triển trí nhớ có thể biểu hiện ở việc hiểu biết không rõ ràng về tất cả các chữ cái trong bảng chữ cái, khả năng ghi nhớ văn xuôi và thơ kém, vốn từ vựng hạn chế, khả năng ghi nhớ kém các hình ảnh thính giác-thị giác-vận động của từng chữ cái và từ riêng lẻ, ghi nhớ không chính xác các công thức khác nhau ( quy tắc chính tả, luật, trình tự nhiệm vụ, v.v.).

Quá trình phát triển của sinh viên chưa đầy đủ sự quan tâm tự nguyện là nguyên nhân gây ra nhiều loại khó khăn trong việc học đọc và viết: viết thiếu chữ và câu, chèn chữ không cần thiết, bỏ sót chữ khi sao chép, sắp xếp lại các âm tiết trong từ, “mất” một dòng khi đọc.

Nhóm khó khăn thứ ba gắn liền với những bất cập trong việc hình thành thành phần điều tiết kỹ năng viết và đọc. Cụ thể lý do tâm lý, nền tảng của nhóm khó khăn này, là sự non nớt của quá trình tự chủ và tự điều chỉnh.

Hậu quả của quá trình tự kiểm soát và tự điều chỉnh không đầy đủ có thể là:

Không có khả năng phát hiện sai lầm của bạn;

Số lượng lỗi tăng lên ở cuối tác phẩm;

Việc thực hiện chưa đầy đủ yêu cầu của giáo viên;

Khó khăn trong việc phát triển kỹ năng viết vận động;

Tốc độ viết chậm.

Đặc biệt lưu ý là những khó khăn trong học tập do tính chất đặc thù của học sinh gây ra, phản ánh tính độc đáo trong tổ chức tự nhiên của các em. hệ thần kinh. Trước hết, điều này áp dụng cho những đứa trẻ chậm chạp - những đứa trẻ có tính khí đờ đẫn. Trong công tác giáo dục, họ có thể gặp phải những khó khăn sau do đặc điểm loại hình cá nhân:

Bỏ chữ, âm tiết, viết tắt từ, câu (do học sinh đờm vội theo kịp lớp);

Tốc độ viết, đọc chậm;

Không hoàn thành đầy đủ bài tập viết khi thời gian dành cho công việc bị hạn chế;

Hoạt động tinh thần tiến triển chậm.

Chương 2. Phương pháp phát triển văn hóa lời nói cho học sinh trong giờ học đọc viết theo chương trình “Trường học Nga”

Chương trình Trường học truyền thống của Nga đã tồn tại trong nhiều thập kỷ. Tác giả của chương trình, A. Pleshakov, nhấn mạnh rằng bộ sản phẩm này được tạo ra ở Nga và dành cho Nga. Mục tiêu chính của chương trình là “phát triển niềm yêu thích của trẻ trong việc tìm hiểu về đất nước của mình và sự vĩ đại về mặt tinh thần của đất nước cũng như tầm quan trọng của nó trên phạm vi toàn cầu”. Chương trình truyền thống cho phép bạn phát triển kỹ lưỡng các kỹ năng học tập (đọc, viết, đếm) cần thiết để học tập thành công ở trường trung học.

Khóa học giáo dục và phương pháp “Dạy chữ và phát triển lời nói” của các tác giả V. G. Goretsky, V. A. Kiryushkin, L. A. Vinogradskaya đáp ứng tất cả yêu cầu hiện đại dạy trẻ ở trường tiểu học.

Trong thời gian dạy chữ, công việc được thực hiện nhằm phát triển thính giác ngữ âm của trẻ, dạy đọc và viết cơ bản, mở rộng và làm rõ ý tưởng của trẻ về thực tế xung quanh, làm phong phú vốn từ vựng và phát triển lời nói.

Ngoài “ABC của Nga”, bộ này còn có hai loại sách sao chép: sách sao chép của V. G. Goretsky, N. A. Fedosova và “Sách sao chép thần kỳ” của V. A. Ilyukhina. Của họ tính năng đặc biệt là họ không chỉ phát triển các kỹ năng viết thư pháp thành thạo mà còn có thể sửa chữ viết tay ở các giai đoạn giáo dục khác nhau và ở các nhóm tuổi khác nhau.

Chương trình “Trường học Nga” nhằm phát triển các hoạt động học tập phổ cập cho học sinh tiểu học, trong đó có học sinh chậm phát triển trí tuệ.

Cần lưu ý rằng môn học “Tiếng Nga” có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu cơ bản giáo dục tiểu họcđặc biệt là việc hình thành nền tảng bản sắc công dân và thế giới quan; hình thành nền tảng của khả năng học tập và khả năng tổ chức hoạt động của mình; phát triển và giáo dục tinh thần, đạo đức của học sinh nhỏ tuổi.

Việc đào tạo đọc viết được thực hiện ở lớp 1 từ tháng 9 trong sáu tháng và nhằm mục đích:

Phát triển thính giác âm vị ở trẻ em;

Dạy họ đọc và viết cơ bản;

Mở rộng và làm rõ ý tưởng của trẻ về thực tế xung quanh trong quá trình đọc,

Tổ chức tham quan, quan sát;

Làm phong phú vốn từ vựng của học sinh và phát triển các kiểu nói (nghe và nói) và một phần viết (viết).

Phương pháp tổng hợp phân tích, trên cơ sở dạy đọc và viết cơ bản, có tính đến dữ liệu mới nhất từ ​​​​khoa học ngôn ngữ, sư phạm và phương pháp luận, mang tính chất giáo dục và phát triển, đảm bảo sự phát triển khả năng nói chuyên sâu của trẻ và trình độ phát triển cao. ý thức đọc và nói. Trong bài học, trẻ học cách chia câu thành từ, từ thành âm tiết, âm tiết thành âm thanh, thiết lập trật tự các âm thanh trong từ và mối liên hệ giữa các âm thanh. Họ học cách chỉ định âm thanh bằng các chữ cái, soạn và đọc các âm tiết và từ, nắm vững quá trình đọc âm tiết có ý thức, chính xác và trôi chảy cũng như đọc toàn bộ một phần từ của câu và các văn bản được kết nối.

Song song với việc học đọc, trẻ thành thạo cách viết, học cách biểu thị âm thanh khi viết bằng các chữ cái, tạo thành từ từ các chữ cái và âm tiết của một bảng chữ cái tách rời, sao chép chính xác các chữ cái và từ trong văn bản viết tay và in, viết theo chính tả những từ không đánh vần được. khác với cách phát âm và những câu ngắn của những từ giống nhau thì viết hoa đầu câu, tên người và tên các loài vật.

Trong quá trình rèn luyện chữ viết cần chú ý đến sự chú ý lớn khả năng phân biệt và tách biệt các âm thanh riêng lẻ trong một từ và âm tiết, thiết lập mối quan hệ và trình tự của chúng, sử dụng sự trợ giúp của các mẫu âm thanh và âm tiết cũng như ghi lại sơ đồ các câu. Bài học đọc viết được cải thiện bộ máy phát âm học sinh, các em phát triển cách phát âm chính xác và rõ ràng của các từ, âm tiết và âm thanh.

Ngoài ra, trong các bài học đọc viết, khả năng lắng nghe, cảm nhận đầy đủ và có ý nghĩa lời nói của người khác cũng được phát triển. Trẻ học nói trước lớp - trả lời câu hỏi của giáo viên, kể lại những gì đã đọc, nói về những quan sát của mình, nội dung sách thiếu nhi, minh họa riêng lẻ, bản sao của các bức tranh, v.v.

Trong quá trình tiến hành các lớp học, học sinh lớp một phát triển kỹ năng đọc ban đầu như một trong những loại hoạt động nói và hoạt động tinh thần quan trọng nhất. Trẻ làm chủ được việc đọc có ý thức, đúng âm tiết, trôi chảy với chuyển tiếp một phầnđể đọc toàn bộ từ, các kỹ năng và khả năng cơ bản để làm việc với văn bản và sách.

Trong thời gian đào tạo đọc viết, anh nhận được phát triển hơn nữa lời nói mạch lạc của học sinh, văn hóa giao tiếp bằng lời nói của họ được cải thiện.

Trong giờ học đọc và viết, giáo viên cố gắng đa dạng hóa các hoạt động có tính đến đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp một, sử dụng tài liệu mang tính giải trí và đưa các tình huống trò chơi vào bài học nhằm giảm bớt căng thẳng và chuyển sự chú ý của trẻ từ một bên. nhiệm vụ giáo dục sang cái khác, v.v. Xem xét cấp độ khác nhauđào tạo mầm non cho học sinh lớp một, Ý nghĩa đặc biệtđạt được sự cá nhân hóa trong đào tạo và một cách tiếp cận khác biệt để tiến hành các lớp học về việc hình thành các kỹ năng ban đầu về đọc và viết.

Nội dung của môn học “Ngôn ngữ Nga” nhằm phát triển khả năng đọc viết chức năng và năng lực giao tiếp. Chương trình lưu ý rằng tiếng Nga dành cho học sinh nhỏ tuổi là nền tảng của toàn bộ quá trình học tập, là phương tiện để phát triển tư duy, trí tưởng tượng, trí tuệ và sáng tạo, kênh chính của xã hội hóa cá nhân.

Khóa học tiếng Nga bắt đầu bằng việc đào tạo đọc viết. Đào tạo đọc viết nhằm mục đích phát triển kỹ năng đọc và các kiến ​​thức cơ bản về kỹ năng đồ họa cơ bản, phát triển kỹ năng nói, làm phong phú và kích hoạt vốn từ vựng, nâng cao nhận thức về âm vị và thực hiện việc giáo dục ngữ pháp và chính tả. Nhiệm vụ dạy chữ được giải quyết ở bài đọc và bài viết. Học viết song song với học đọc, có tính đến nguyên tắc phối hợp giữa nói và viết. Nội dung đào tạo xóa mù chữ bảo đảm giải quyết được nhiệm vụ chủ yếu của ba giai đoạn: tiền tiểu học (dự bị), sơ cấp (cơ bản) sau tiểu học (cuối kỳ).

Giai đoạn tiền văn học là giai đoạn làm quen với hệ thống giáo dục ngôn ngữ và văn học. Nội dung của nó nhằm mục đích tạo động lực cho các hoạt động học tập và phát triển sự hứng thú với chính quá trình đọc. Ở giai đoạn này đặc biệt chú ý đến việc xác định cấp độ đầu vào sự phát triển các hình thức nói của mỗi học sinh, đặc biệt là nghe và nói. Có một nhiệm vụ khác - làm quen với các hoạt động giáo dục, làm quen với yêu cầu của trường học.

Việc đưa trẻ vào thế giới ngôn ngữ bắt đầu bằng việc làm quen với từ, nghĩa của nó, với sự hiểu biết về chức năng chỉ định của nó trong các tình huống lời nói giao tiếp khác nhau, với sự phân biệt trong một từ về nội dung (ý nghĩa) và hình thức (ngữ âm và hình ảnh). ). Học sinh lớp một hình thành những ý tưởng ban đầu về một câu, phát triển thính giác âm vị và khả năng xác định chuỗi âm thanh trong các từ có cấu trúc âm thanh và âm tiết khác nhau. Các em học cách phân tích âm thanh của từ bằng mô hình sơ đồ, chia từ thành các âm tiết, tìm âm tiết được nhấn mạnh trong một từ, “đọc” các từ theo phân tích âm thanh, tập trung vào dấu trọng âm và chữ cái của nguyên âm được nhấn mạnh. Ở giai đoạn chuẩn bị, những ý tưởng ban đầu về nguyên âm và phụ âm (âm cứng và âm mềm) được hình thành, năm nguyên âm đầu tiên và các chữ cái biểu thị chúng được nghiên cứu. Trong giờ học viết, trẻ tìm hiểu các yêu cầu về vị trí của vở, bút, cách viết đúng, trước tiên học cách viết các thành phần của chữ cái, sau đó thành thạo cách viết chữ cái.

Nội dung của tiết chữ cái bao gồm việc nghiên cứu các phụ âm đầu tiên và ký hiệu chữ cái của chúng; các nguyên âm và chữ cái tiếp theo biểu thị chúng; làm quen với các nguyên âm biểu thị hai âm thanh; làm quen với các chữ cái không biểu thị âm thanh. Đặc điểm cụ thể của giai đoạn này là việc dạy đọc trực tiếp và tiếp thu cơ chế của nó. Học sinh lớp một nắm vững hai kiểu đọc: chính tả (tôi đọc khi nó được viết) và chỉnh hình (tôi đọc khi tôi nói); làm việc với bảng âm tiết và các âm tiết hợp nhất; bậc thầy viết tất cả các nguyên âm và phụ âm, âm tiết với nhiều loại khác nhau kết nối, từ, câu, văn bản nhỏ.

Hậu nghĩa (cuối cùng) - giai đoạn lặp lại và khái quát hóa. Ở giai đoạn học đọc viết này, quá trình chuyển đổi dần dần sang đọc toàn bộ từ được thực hiện, khả năng đọc thầm được hình thành, các quá trình đọc từ, câu, văn bản có ý thức, chính xác, nhịp độ và diễn cảm được phát triển và cải thiện. Học sinh làm quen với nghi thức nói năng (cách nói lời chào, cảm ơn, tạm biệt, v.v.) bằng cách đọc và diễn xuất các tình huống giao tiếp. Việc dạy các yếu tố ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp đi đôi với việc hình thành kỹ năng, năng lực nói giao tiếp với việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ. Trong giai đoạn này, trẻ bắt đầu đọc văn bản văn học và được đưa vào các hoạt động của dự án nhằm chuẩn bị cho “Ngày lễ Sách ABC”, trong đó diễn ra kiến ​​thức thu được trong thời gian đào tạo đọc viết.

Sau khi học đọc và viết, việc học riêng biệt về tiếng Nga và đọc văn học bắt đầu.

Khóa học tiếng Nga có hệ thống được trình bày trong chương trình với các dòng nội dung sau:

Hệ thống ngôn ngữ (cơ bản của kiến ​​thức ngôn ngữ): từ vựng, ngữ âm và chỉnh hình, đồ họa, cấu tạo từ (hình thái), ngữ pháp (hình thái và cú pháp);

Chính tả và dấu câu;

Phát triển lời nói.

Nội dung khóa học có cấu trúc đồng tâm, cung cấp cho việc học các phần, chủ đề giống nhau trong mỗi lớp. Cấu trúc của chương trình này có thể tính đến mức độ chuẩn bị của học sinh để tiếp thu một số thông tin nhất định về ngôn ngữ, đảm bảo độ phức tạp của tài liệu tăng dần và tổ chức nghiên cứu toàn diện về lý thuyết ngữ pháp, kỹ năng đánh vần và phát triển lời nói. .

Tài liệu ngôn ngữ đảm bảo rằng học sinh tiểu học phát triển những ý tưởng ban đầu về hệ thống và cấu trúc của tiếng Nga, có tính đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh tiểu học, đồng thời góp phần giúp các em nắm vững các chuẩn mực của ngôn ngữ văn học Nga. Việc nghiên cứu chính tả và dấu câu cũng như sự phát triển khả năng nói và viết của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề giao tiếp thực tế và phát triển các kỹ năng quyết định trình độ văn hóa của học sinh.

Chương trình này nhằm mục đích phát triển ý tưởng của học sinh nhỏ tuổi về ngôn ngữ như một hiện tượng của văn hóa dân tộc và là phương tiện giao tiếp chính của con người, giúp các em nhận thức được tầm quan trọng của tiếng Nga với tư cách là một trong những phương tiện giao tiếp chính của con người. ngôn ngữ nhà nước Liên bang Nga, ngôn ngữ giao tiếp giữa các dân tộc.

Một vị trí quan trọng trong chương trình được dành cho các chủ đề “Văn bản”, “Câu và cụm từ”. Chúng đảm bảo rõ ràng nhất sự hình thành và phát triển năng lực giao tiếp, lời nói của học sinh. Làm việc trên một văn bản liên quan đến việc hình thành các kỹ năng nói và nắm vững khoa học lời nói và kiến ​​thức ngôn ngữ, điều này sẽ tạo cơ sở hữu hiệu cho việc dạy học sinh tạo văn bản dựa trên mô hình (trình bày), các loại văn bản khác nhau của chính các em (tường thuật văn bản). , mô tả văn bản, lý luận văn bản) và thể loại có tính đến ý định, tình huống giao tiếp và người nhận, tuân thủ các quy tắc xây dựng văn bản (tính logic, tính nhất quán, mạch lạc, tuân thủ chủ đề và ý chính, v.v.), phát triển các kỹ năng liên quan đến đánh giá, tự đánh giá tác phẩm sáng tạo của học sinh.

Việc dạy câu và cụm từ nhằm mục đích dạy cho học sinh các quy tắc xây dựng và hình thành câu, phát triển khả năng sử dụng câu trong lời nói và chữ viết, đảm bảo hiểu được nội dung và cấu trúc của câu trong lời nói của người khác. Trên cơ sở cú pháp, học sinh nắm vững các chuẩn mực phát âm, quy trình uốn giọng và phát triển các kỹ năng ngữ pháp, chính tả và lời nói.

Chương trình cung cấp việc hình thành ý tưởng về từ vựng tiếng Nga cho học sinh nhỏ tuổi. Nắm vững kiến ​​thức từ vựng góp phần hiểu rõ bản chất vật chất ký hiệu ngôn ngữ(từ ngữ là sự thống nhất giữa âm thanh và ý nghĩa); hiểu vai trò của từ ngữ trong việc diễn đạt suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc; nhận thức về vốn từ vựng phong phú của tiếng Nga và chức năng thẩm mỹ của từ bản địa; nắm vững khả năng lựa chọn phương tiện từ vựng tùy theo mục đích, chủ đề, ý chính, người tiếp nhận, tình huống và điều kiện giao tiếp; nhận thức về sự cần thiết phải bổ sung và làm phong phú vốn từ vựng của chính mình như một chỉ số về sự phát triển trí tuệ và lời nói của cá nhân.

Chương trình rất chú trọng đến việc hình thành các ý tưởng ngữ âm-đồ họa về các âm và chữ cái trong tiếng Nga. Sự thể hiện rõ ràng về âm thanh và hình thức đồ họa rất quan trọng đối với việc hình thành tất cả các loại hoạt động lời nói: nghe, nói, đọc và viết.

Một vai trò quan trọng được trao cho việc hình thành các ý tưởng về các khái niệm ngữ pháp: hình thành từ, hình thái, cú pháp. đồng hóa khái niệm ngữ pháp trở thành một quá trình phát triển trí tuệ và lời nói: học sinh phát triển các kỹ năng trí tuệ về phân tích, tổng hợp, so sánh, đặt cạnh nhau, phân loại, khái quát hóa, làm cơ sở cho việc hình thành sâu hơn các hành động phổ quát mang tính giáo dục, logic và nhận thức (mô hình biểu tượng) với các đơn vị ngôn ngữ

Chương trình cung cấp việc nghiên cứu chính tả và dấu câu dựa trên việc hình thành các hoạt động giáo dục phổ thông. Việc hình thành khả năng phân biệt các phần của lời nói và các phần quan trọng của một từ, phát hiện một mẫu chính tả, phân biệt loại của nó, liên hệ một mẫu chính tả với một quy tắc nhất định, thực hiện một hành động theo quy tắc và rèn luyện khả năng tự kiểm soát chính tả là cơ sở của văn bản có thẩm quyền, không có lỗi.

Nội dung chương trình là cơ sở để học sinh nắm vững các kỹ thuật phân tích, tổng hợp tích cực (trong mối liên hệ với các đơn vị ngôn ngữ và lời nói đã học), so sánh, tìm ra điểm giống và khác nhau, diễn dịch và quy nạp, nhóm, trừu tượng hóa, hệ thống hóa, chắc chắn góp phần vào sự phát triển tinh thần và lời nói. Trên cơ sở đó, nhu cầu hiểu ngôn ngữ và lời nói như một đối tượng nghiên cứu phát triển, phát triển thái độ có ý nghĩa đối với việc sử dụng các đơn vị ngôn ngữ cơ bản trong lời nói.

Chương trình cung cấp sự hình thành có mục tiêu các kỹ năng cơ bản khi làm việc với thông tin. Trong quá trình học tiếng Nga, các kỹ năng liên quan đến văn hóa thông tin được hình thành: đọc, viết, làm việc hiệu quả với sách giáo dục, sử dụng từ điển ngôn ngữ và sách tham khảo. Học sinh sẽ làm việc với thông tin được trình bày ở các dạng khác nhau (văn bản, hình vẽ, bảng, sơ đồ, mô hình từ ngữ, bản ghi nhớ). Họ sẽ học cách phân tích, đánh giá, chuyển đổi và trình bày thông tin nhận được, cũng như tạo ra các đối tượng thông tin mới: tin nhắn, bài đánh giá, thư từ, thiệp chúc mừng, bài tiểu luận ngắn, tuyển tập các tác phẩm sáng tạo, một tờ báo của lớp, v.v.

Công việc tại tổ hợp giáo dục “Trường học Nga” mang lại kết quả tốt. Ưu điểm của tài liệu dạy học khi học đọc viết bằng sách giáo khoa" Lời nói bản địa"(tác giả L. Klimanova, V. Gorodetsky và những người khác):

Ưu tiên hiểu biết hơn là sao chép;

Nguyên nhân và kết quả, cách tiếp cận phân tích khi làm việc với văn bản;

Nhấn mạnh vào những đánh giá hợp lý của chính mình;

Tính chất thân mật, mang tính giải trí của các câu hỏi;

Sự hoàn thiện của các công cụ hình thành các kỹ năng phức tạp;

Chương trình liên quan đến việc tổ chức các hoạt động dự án góp phần đưa học sinh vào các hoạt động tích cực. quá trình nhận thức. Hoạt động dự án cho phép củng cố, mở rộng, đào sâu những kiến ​​thức đã học trong bài, tạo điều kiện cho trẻ phát triển tính sáng tạo, hình thành lòng tự trọng và kỹ năng tích cực Các hoạt động chung với người lớn và bạn bè cùng trang lứa, khả năng hợp tác với nhau, cùng nhau lên kế hoạch hành động, tìm kiếm và hệ thống hóa những thông tin cần thiết.

2.2 Phương pháp và kỹ thuật dạy chữ

Để tính đến mức độ sẵn sàng khác nhau của trẻ khi dạy chữ, việc chia lớp thành các nhóm có điều kiện. Với sự phân chia này, giáo viên sẽ dễ dàng phân bổ chính xác các nhiệm vụ độc lập có ích nhất cho mọi người cho học sinh. Các nhóm không được giữ cố định, vì khi học, những đứa trẻ tụt lại phía sau có thể bắt kịp và thậm chí vượt trội về kỹ năng và khả năng so với những đứa trẻ đã được chuẩn bị tốt hơn trước khi vào trường. Giáo viên không ngừng nghiên cứu khả năng ngày càng tăng của học sinh trong việc nắm vững kiến ​​thức, kỹ năng và tính đến điều này khi phân phát. nhiệm vụ độc lập.

Điều kiện quan trọng nhất để tổ chức học tập như vậy là kết quả hoàn thành các nhiệm vụ độc lập phải phản ánh vào công việc chung của cả lớp. Dựa trên việc nghiên cứu khả năng của trẻ, giáo viên tổ chức làm bài trên các tài liệu có độ khó khác nhau, chọn các âm tiết, từ, văn bản có liên quan mà mỗi học sinh có thể tiếp cận được, trong việc đọc, học sinh nhỏ tuổi thể hiện sự chủ động của mình, điều này được xác định bằng việc lựa chọn. của tài liệu văn bản.

Tài liệu được thống nhất theo một chủ đề chung, trong đó học sinh của các nhóm khác nhau làm việc độc lập, tại một số thời điểm nhất định của bài học, sẽ được đưa vào hoạt động tập thể của lớp. Trên cơ sở này, O. N. Federyagina lưu ý, có sự phong phú và phát triển các ý tưởng về các đối tượng và hiện tượng mà trong đó hình thức ban đầu học sinh học từ văn bản ngắn và hình minh họa từ mồi. Nhờ cách tổ chức học tập này, học sinh thành thạo việc đọc thành công hơn và nhanh hơn so với việc học từ cùng một tài liệu chỉ từ sách ABC.

Việc dạy đọc viết với sự xem xét có mục tiêu và có hệ thống về sự chuẩn bị cá nhân của học sinh sẽ kích thích hoạt động và tính độc lập của học sinh. Họ nắm vững các kỹ thuật hoạt động tinh thần mà họ đã đạt được: họ thực hiện phân tích âm thanh nâng cao của một từ, đọc các văn bản cơ bản trên bảng và độc lập với sách; mọi người thực hiện công việc tương ứng với khả năng thực sự của mình và tham gia vào công việc chung lớp trong vai trò dành cho anh ta ở giai đoạn giáo dục này. Công việc độc lập chiếm một vị trí quan trọng.

Nhìn chung, việc dạy đọc viết phân hóa đáp ứng yêu cầu không tập trung vào mức độ phát triển cá nhân mà vào “vùng phát triển gần nhất” (theo L.S. Vygotsky).

Sự tương tác do giáo viên tổ chức trong công việc chung của học sinh ở các mức độ chuẩn bị khác nhau góp phần làm phong phú thêm kiến ​​thức và kỹ năng của các em. Những học sinh không được chuẩn bị tốt để thành thạo đọc viết có thể giỏi các kỹ năng khác, chẳng hạn như vẽ, lao động chân tay và thể dục. Vì vậy, giáo viên buộc phải sử dụng những điểm mạnhđể khuyến khích họ đọc và viết. Để tăng động lực, giáo viên so sánh thành tích của học sinh không phải với thành tích của các bạn cùng lớp mà chỉ với thành tích hàng tuần trước đây của họ, v.v.

Nhiệm vụ của giáo viên không chỉ là dạy trẻ đọc, viết, đếm mà còn phát triển những kỹ năng còn thiếu ở học sinh. Phải đạt được sự phát triển hài hòa về nhân cách của mỗi đứa trẻ cả về tinh thần và thể chất. Việc tăng tỷ lệ công việc độc lập cho những học sinh giỏi hơn cho phép giáo viên chú ý hơn đến những học sinh yếu hơn. O. N. Federyagina lưu ý, điều này là mục tiêu của những triển vọng hợp lý trong việc nghiên cứu tài liệu về bảng chữ cái và ngoại tiểu học, vốn luôn được học sinh tùy ý sử dụng.

Hướng dẫn đọc viết khác biệt sử dụng các nhiệm vụ có độ khó như nhau sẽ làm thay đổi cách sử dụng phương pháp giảng dạy của giáo viên, có tính đến sự chuẩn bị của các nhóm học sinh khác nhau.

Cần liên tục cải tiến các ghi chú bài học, văn bản để đọc thêm, tạo thẻ mới để phân tích cấu trúc âm thanh của từ, chữ viết và các loại bài tập nói và logic.

Đồng thời, cần tính đến độ tuổi học đọc, viết ngày càng giảm của trẻ và sự phát triển nhanh chóng của thông tin trong giai đoạn phát triển, mầm non. Trong việc giáo dục trẻ sáu tuổi, các trò chơi mô phạm có đặc điểm của phương pháp học tập độc lập ngày càng chiếm một vị trí quan trọng.

Tuy nhiên, hiểu được sự cần thiết phải tổ chức giảng dạy phân hóa, cả các nhà giáo dục hàn lâm lẫn giáo viên thực hành đều không thể tìm ra cơ sở thích hợp cho việc phân hóa học sinh. Họ vấp phải những mâu thuẫn sau: chia trẻ em theo trình độ phát triển là không đúng. Chúng ta phải tiếp tục tìm kiếm những phương pháp cho phép chúng ta dạy thành công cho mọi người, dành sự quan tâm đúng mức cho từng học sinh. Tuy nhiên, thực tế là một giáo viên bình thường không thể làm việc một cách trung thực và đạt được thành công như nhau với những đứa trẻ có khuynh hướng và mức độ sẵn sàng học tập khác nhau. Theo O.E. Kurlygin, sự khác biệt là cần thiết để nâng cao hiệu quả học tập.

Học viết là một quá trình phức tạp và do đó đòi hỏi trẻ phải có sự chuẩn bị sơ bộ cho quá trình viết. Trong phương pháp dạy viết, khi dạy viết chữ thường sử dụng các kỹ thuật tương tự: kiểm tra sơ bộ các thành phần của chữ cái, so sánh với các thành phần của chữ in tương ứng, viết sơ bộ các thành phần phức tạp của chữ cái.

A. A. Nikolaeva lưu ý rằng những kỹ thuật này, mặc dù không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả chất lượng yêu cầu chữ cái rất quan trọng ở giai đoạn đầu học viết chữ. Nguyên nhân dẫn đến hiệu quả thấp của loại hình công việc này được thấy ở cách tiếp cận chung trong việc dạy trẻ viết các chữ cái trong bảng chữ cái. Xét cho cùng, mỗi chữ cái đều có cấu hình riêng, khác với các dạng chữ cái khác, mặc dù nhiều chữ cái có một số thành phần chung. Vì vậy, cá nhân công việc làm thêm về việc dạy trẻ nhận biết đúng và chính xác cấu hình của từng chữ cái.

TRONG trong trường hợp này Một cách tiếp cận khác biệt để phát triển những kỹ năng này có thể hữu ích. Sau khi giáo viên giải thích các quy tắc viết một lá thư, trẻ viết lá thư đó hoặc các thành phần của nó lên toàn bộ tờ giấy mà các em nhận được, tùy theo khả năng cho phép của tay. Giáo viên có cơ hội kiểm soát cách học sinh hiểu cách viết của một chữ cái nhất định và có thể giúp trẻ loại bỏ lỗi sai trước khi bắt đầu viết vào vở. cái này hay cái khác trong số chúng ở dạng bản vẽ gợi nhớ đến cấu hình của nó.

Một cách tiếp cận khác biệt trong quá trình dạy viết cũng được thực hiện khi tiến hành làm việc cá nhân với học sinh. Ví dụ, đối với trẻ thuận tay trái, việc sao chép có thể trở thành kỹ thuật chiếm ưu thế.

Trẻ em, M. M. Bezrukikh, những người viết bằng tay trái, lưu ý, khi viết chữ, thường nhầm lẫn quỹ đạo của chuyển động và viết chữ theo kiểu hướng ngược lại, do đó, các mẫu phải có mũi tên biểu thị chuyển động ban đầu và chuyển động tiếp theo khi viết chữ.

Trẻ thuận tay trái thường gặp khó khăn và phải cố gắng nhiều mới hiểu được mình nên viết gì và viết như thế nào, trẻ dường như không nhìn thấy dòng chữ, di chuyển chữ ra phía sau dòng trên và dòng dưới. Anh ta nhầm lẫn không chỉ giữa quyền và bên trái các chữ cái, nhưng thậm chí cả trên và dưới. Trẻ đặc biệt khó xác định điểm bắt đầu chuyển động và chọn quỹ đạo chính xác. Để khắc phục những khó khăn này, việc đào tạo đặc biệt về nhận thức không gian-hình ảnh và trí nhớ thị giác là cần thiết. Để làm được điều này, M. M. Bezrukikh gợi ý sử dụng một bộ bài tập được phát triển bởi các chuyên gia - nhà sinh lý học và nhà phương pháp luận:

Sao chép các hình dạng khác nhau và sự kết hợp của chúng;

Tái tạo chúng từ bộ nhớ;

Truy tìm số liệu (chữ cái) theo điểm;

Phân biệt các số liệu với những số liệu khác.

Bạn có thể thay đổi các nhiệm vụ này, phức tạp hóa hoặc đơn giản hóa chúng, tùy thuộc vào mức độ hoàn thành thành công.

Đối với những trẻ khi viết trên vạch làm việc vì sợ không hoàn thành chữ hoặc viết quá vạch làm việc nên bóp mạnh bút trong tay khiến tay phải dùng sức quá đáng kể thì có thể làm sơ bộ trên một tờ giấy không có dòng kẻ. được sử dụng, nơi học sinh đường giới hạn viết một lá thư hoặc các thành phần của nó một cách trôi chảy.

Với những trẻ được phát hiện có bằng cấp cao sự chú ý không ổn định, cần phải thực hiện công việc sơ bộ khơi dậy sự quan tâm sâu sắc của họ. Trước khi viết một chữ cái hoặc các thành phần của nó vào vở, trước tiên trẻ phải viết ra toàn bộ chữ cái hoặc các thành phần của nó trong một bức vẽ.

Việc hình thành các kỹ năng đồ họa cơ bản là cần thiết cho việc học viết cơ bản. Như A. A. Nikolaeva lưu ý, việc thành thạo đồ họa gắn liền với sự phát triển các khái niệm không gian, với việc cải thiện các kỹ năng vận động tinh cũng như phát triển nhịp điệu và sự uyển chuyển của chuyển động tay.

Bằng cách thực hiện hướng dẫn phân biệt trong một bài học viết, giáo viên có cơ hội ngăn ngừa lỗi sai của trẻ, trợ giúp cụ thể cho trẻ, sau đó học sinh bắt đầu viết đúng.

Phần kết luận

Dạy chữ ở trường tiểu học không chỉ nhằm mục đích hình thành nhân cách biết đọc biết viết và đảm bảo sự phát triển ngôn ngữ và lời nói của trẻ mà còn giúp trẻ thích nghi thành công với một lĩnh vực mới của cuộc sống, đòi hỏi phải lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ phù hợp.

Dạy chữ trong lớp học được thực hiện bằng phương pháp phân tích tổng hợp, bao gồm hai quá trình có liên quan với nhau - phân tích và tổng hợp. Khóa học đọc viết theo tổ hợp giảng dạy giáo dục “Trường học Nga” bao gồm các giai đoạn tiền sơ cấp, sơ cấp và hậu sơ cấp. Đào tạo đọc viết là một phần không thể thiếu trong quá trình phát triển ngôn ngữ và lời nói tiếng Nga liên tục, trong đó nêu bật một số lĩnh vực phát triển nhất định của trẻ em trong khuôn khổ môn học “tiếng Nga”, được thực hiện ở cấp độ mà trẻ em có thể tiếp cận được.

Để kích hoạt học sinh trong lớp và tăng động lực học đọc và viết, giáo viên sử dụng nhiều hình thức và phương pháp làm việc khác nhau: sử dụng trò chơi, hội thoại tình huống; trò chơi-cuộc thi trong đó tất cả học sinh đều chơi một cách vui vẻ (ai có thể nói thêm câu, từ theo chủ đề, v.v.).

Để củng cố ngữ pháp và vật liệu từ vựng các bài tập nói được sử dụng, do giáo viên hoặc một học sinh giỏi thực hiện. Tốc độ nói tăng dần. Với việc thực hành tốt tài liệu giáo dục bằng lời nói, trẻ sẽ đối phó tốt với nó khi đọc văn bản, nghe, kể lại và các loại công việc khác.

Giáo viên sử dụng rộng rãi các sơ đồ ngữ pháp để làm việc với tài liệu ngữ pháp, giúp trẻ xây dựng câu chính xác. Trước khi thực hiện bằng miệng hoặc tác phẩm viết các mẫu ngữ pháp được viết trên bảng. Kinh nghiệm cho thấy ngay cả những học sinh yếu nhất cũng có thể xử lý tốt tài liệu ngữ pháp nếu trẻ quen làm việc với sơ đồ. Với sự trợ giúp của sơ đồ, công việc khắc phục lỗi được thực hiện.

Tổ hợp giáo dục và giáo dục "Trường học Nga" liên quan đến việc tạo ra các điều kiện đảm bảo sự phát triển toàn diện khả năng của tất cả trẻ em. Toàn bộ kho đồ dùng trực quan được sử dụng rộng rãi trong các bài học - sơ đồ, hình vẽ, tranh vẽ, thẻ tham khảo, v.v. Cách tiếp cận cá nhân, khác biệt đối với học sinh khuyết tật nhiều loại khác nhau tư duy đặt ra một yêu cầu đặc biệt trong việc trình bày tài liệu giáo dục. Nó không chỉ mang tính thông tin, dễ tiếp cận mà còn phải giàu cảm xúc, sinh động, gợi lên những ý tưởng, liên tưởng, hình ảnh trực quan nhất định ở học sinh.

Sự cần thiết phải có một cách tiếp cận khác biệt và sự tin cậy vào kiến ​​thức của cá nhân và đặc điểm hình học cá nhân học sinh và nhóm học sinh, liên quan đến việc sử dụng các phương pháp thích hợp tài liệu giáo khoa: bảng huấn luyện đặc biệt, thẻ - nhiệm vụ xác định tình trạng của thẻ đục lỗ, sơ đồ. Trong các bài học, cần cung cấp phản hồi nhanh chóng và tuân thủ nguyên tắc sư phạm.

Chương trình giáo dục phức hợp của Trường học Nga không chỉ cung cấp việc hình thành kỹ năng đọc và viết mà còn giúp tiếp thu các kỹ năng cơ bản khi làm việc với thông tin cần thiết cho sự phát triển văn hóa thông tin, đặc biệt là việc sử dụng từ điển ngôn ngữ và sách tham khảo . Trong quá trình nắm vững một khóa học xóa mù chữ, học sinh học cách phân tích, đánh giá, chuyển đổi và trình bày thông tin nhận được cũng như tạo ra nhiều đối tượng thông tin mới.

Danh sách tài liệu được sử dụng

Babansky, Yu.K. Phương pháp giảng dạy trong trường học hiện đại / Yu.K. Babansky. - M.: Sư phạm, 1985. - 120 tr.

Bezrukikh, M. M. Copybooks dành cho học sinh lớp 1 gặp khó khăn trong học viết và trẻ thuận tay trái / M. M. Bezrukikh. - M.: Yuventa, 2007. - 80 tr.

Budarny, A.A. Cách tiếp cận cá nhân trong giảng dạy / A. A. Budarny // Trường tiểu học. - 2005. Số 7 - Trang 11 - 14.

Vygotsky, L.S. Nghiên cứu tâm lý chọn lọc. Suy nghĩ và lời nói. Các vấn đề phát triển tâm lýđứa trẻ / Ed. MỘT. Leontyev và A.R. Luria. - M.: Nhà xuất bản Viện Hàn lâm Khoa học RSFSR, 1956. - 519 tr.

Egorov, T. G. Tiểu luận về tâm lý dạy trẻ đọc [Văn bản] / T. G. Egorov; M.: Nhà xuất bản Viện Hàn lâm Khoa học RSFSR, 1991. - 107 tr.

Korobova, N. N. Phát triển lời nói học sinh tiểu học / N.N. Korobova // Trường tiểu học. - 2008. - Số 10. - Trang 44 - 46.

Kochetkova, A.V. Các phương pháp phức tạp để phát triển khả năng nói mạch lạc của học sinh tiểu học / A.V. Kochetkova // Trường tiểu học. - 2002. - Số 9. - P. 64 - 68.

Kurlygina, O.E. Hình thành các hoạt động giáo dục học sinh lớp 1 trong giờ học đọc viết / O. E. Kurlygin // Trường tiểu học. - 2010. - Số 8. - Trang 15 - 17.

Leontyeva, M.R. Về bộ giáo dục và phương pháp“Trường học Nga” / M.R. Leontyeva // Trường tiểu học. - 2009. - Số 4. - Trang 6 - 7.

Lvov, M.R. Phương pháp phát triển lời nói cho học sinh tiểu học: Cẩm nang dành cho giáo viên / M.R. Lviv. - M.: Giáo dục, 1985. - Tr. 72 - 140.

Nizhegorodtseva, N.V. Sự sẵn sàng về tâm lý và sư phạm của trẻ khi đến trường [Văn bản]: hướng dẫn cho nhà tâm lý học thực hành, giáo viên và phụ huynh / N. V. Nizhegorodtseva. - M.: Vlados, 2001. - 256 tr.

Nikolaeva, A.A. Sự khác biệt và cá nhân hóa quá trình giáo dục ở trường tiểu học: Từ kinh nghiệm làm việc của A.A. Nikolaeva, giáo viên tiểu học, Trường Trung học Cơ sở Giáo dục Thành phố số 11, làng. Volochaevka. - Birobidzhan: IPKPR khu vực, 2010. - 36 tr.

Osmolovskaya, I. M. Tổ chức giáo dục phân hóa trong trường trung học hiện đại / I. M. Osmolovskaya. - M.: Nhà xuất bản “Viện Tâm lý học thực hành”; Nhà xuất bản Voronezh NPO "MODEK", 1998. - 160 tr. học chữ ở tiểu học

Redozubov, S.P. Phương pháp dạy đọc và viết ở tiểu học [Văn bản] / S.P. Redozubov. - M.: Nhà xuất bản APN. - 1961. - 428 tr.

Tiếng Nga ở tiểu học: Lý thuyết và thực hành giảng dạy: Proc. phụ cấp / M.S. Soloveichik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaya và những người khác; Ed. BỆNH ĐA XƠ CỨNG. Soloveitchik. - M.: Học viện, 1998. - 384 tr.

Sinitsyn, V.A. Phương pháp tiếp cận hiện đại tới sự phát triển khả năng nói của học sinh tiểu học / V.A. Sinitsyn // Trường tiểu học. - 2003. - Số 2. - P. 71 - 75.

Sunagatullina, I.N. Đặc điểm hoạt động nói của học sinh nhỏ tuổi có biểu hiện nhẹ kém phát triển chung bài phát biểu / I.N. Sunagatullina // Trường tiểu học. - 2009. - Số 2. - P. 78 - 81.

Federyagina, O.N. Làm việc nhóm trong các bài học đọc viết / O. N. Federyagina // Trường tiểu học. - 2011. - Số 3. - Trang 14 - 17.

Fomicheva, G.A. Về việc hình thành cấu trúc cú pháp lời nói của học sinh tiểu học: Phương pháp làm việc về cú pháp ở tiểu học / G.A. Fomicheva // Trường tiểu học. - 2001. - Số 1. - Trang 15 - 29.

Đăng trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Nguyên tắc rõ ràng được giải thích bởi các giáo viên và nhà tâm lý học nước ngoài. Khám phá việc sử dụng đồ dùng trực quan trong các lớp học đọc viết. Hướng dẫn Về việc sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy đọc ở tiểu học.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 20/10/2011


Hiểu biết về sự sẵn sàng biết chữ. Công nghệ dạy chữ cho trẻ mầm non. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển ngôn ngữ nói chung Trạng thái sẵn sàng dạy chữ cho trẻ em OHP. Phân tích các sản phẩm hoạt động của trẻ em. Nguyên tắc và phương hướng đào tạo.

luận văn, bổ sung 29/10/2017


Nguyên tắc cơ bản làm nền tảng cho việc đọc, viết và học tập của học sinh trong quá trình học đọc viết. Vấn đề phân chia âm tiết và những điểm chính trong nghiên cứu âm thanh. Những đặc điểm của cơ chế đọc ban đầu cần được tính đến khi dạy đọc viết.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 18/10/2010


Phương pháp làm quen với đề xuất khi chuẩn bị cho trẻ mẫu giáo 6-7 tuổi học đọc và viết. Đặc điểm của việc nắm vững cấu trúc âm tiết của từ ở lứa tuổi mầm non. Nghiên cứu cơ sở tâm lý và sư phạm về khả năng sẵn sàng giao tiếp và nói của trẻ khi đến trường.

luận văn, bổ sung 15/04/2014


Sự sẵn sàng của học sinh tiểu học chậm phát triển trí tuệ trong việc học đọc và viết. Nhiệm vụ dạy viết và đọc cho học sinh khuyết tật trí tuệ. Cơ sở ngôn ngữ của phương pháp giảng dạy ở trường cải huấn đặc biệt.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 23/09/2014


Các loại hợp xướng và đặc điểm của hát hợp xướng. Các giai đoạn học hát. Hệ thống hình thành kỹ năng thanh nhạc và hợp xướng ở tiểu học. Nội dung và trình tự dạy ký hiệu âm nhạc ở tiểu học. Phương pháp hòa tan tuyệt đối và tương đối.

trình bày, được thêm vào ngày 13/10/2013


Bản chất và mục tiêu của dạy học tương tác ở tiểu học. Triển khai bộ phương pháp và kỹ thuật dạy học tương tác cho học sinh nhỏ tuổi trong các bài học toán. Xác định tính năng động của mức độ hình thành các hoạt động giáo dục phổ cập của học sinh.

luận văn, bổ sung 17/02/2015


Đặc điểm của việc hình thành khả năng sẵn sàng học đọc và viết ở trẻ chậm phát triển khả năng nói nói chung. Đặc điểm cấu trúc và nội dung của hệ thống dạy học xóa mù chữ. Phân tích hệ thống công việc cải huấn bằng cách sử dụng công nghệ chơi gameở giai đoạn đầu của đào tạo.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 05/02/2014


Cơ sở tâm lý, sư phạm và ngôn ngữ của phương pháp dạy chữ cho trẻ khiếm thính. Phương pháp phân tích-tổng hợp hợp lý, các bài học viết trước thư và làm việc trên sách ABC. Củng cố vật liệu được đề cập, phân biệt các âm thanh tương tự.

bài tập khóa học, được thêm vào ngày 07/08/2011


Dạy chữ cho trẻ mẫu giáo kém phát triển về ngôn ngữ nói chung. Sự phát triển của thính giác âm vị và nhận thức âm vị trong quá trình hình thành bản thể. Các khía cạnh phương pháp dạy chữ cho trẻ kém phát triển ngôn ngữ nói chung. Phương pháp nghiên cứu phân tích âm vị.