Phương pháp nghiên cứu nhân cách cho trẻ. Chẩn đoán phẩm chất ý chí của trẻ

Phương pháp chẩn đoán nghiên cứu tính cách trẻ con Để chẩn đoán phẩm chất cá nhân và động lực giáo dục học sinh tiểu học Các kỹ thuật sau đây có thể được sử dụng.

Mười cái tôi của tôi Học sinh được phát những tờ giấy, trên mỗi tờ có viết chữ I 10 lần, học sinh phải xác định từng chữ I, nói về bản thân và phẩm chất của mình. Ví dụ: Tôi thông minh. Tôi đẹp trai, v.v. Giáo viên chủ nhiệm chú ý đến những tính từ mà học sinh sử dụng để miêu tả bản thân.

Truyện cổ tích Học sinh tiểu học thích viết tiểu luận, truyện và truyện cổ tích. Trong những tác phẩm nhỏ của mình, họ khá chân thành, nói về niềm vui nỗi buồn, thể hiện những vấn đề cần giải quyết. Phương pháp viết truyện cổ tích được học sinh rất thành công. Ở trường tiểu học, có thể yêu cầu học sinh viết truyện cổ tích về các chủ đề sau: Câu chuyện về chiếc cặp tài liệu của tôi. Một câu chuyện bất thường về một cuốn nhật ký bình thường. Những ngày nghỉ tuyệt vời. Cuộc phiêu lưu bất thường một học sinh bình thường. Truyện cổ tích về việc học sinh tự xác định chủ đề như thế nào (tôi học bài như thế nào, tôi không muốn đến trường như thế nào, tôi ngủ quên như thế nào, v.v.). Việc biên soạn truyện cổ tích giúp học sinh đối phó với những biểu hiện của cảm xúc tiêu cực, sự bất an , sợ hãi, những phẩm chất tiêu cực của nhân vật. Tim tôi đang nghĩ gì Học sinh trong lớp được tặng những trái tim cắt từ giấy. Cô giáo chủ nhiệm giao bài tập sau: Các em ơi, đôi khi người lớn nói lòng không dễ dãi hoặc lòng nặng trĩu. Hãy để chúng tôi cùng bạn xác định khi nào trái tim có thể nặng nề và khi nào trái tim có thể nhẹ nhàng, và điều này có thể liên quan đến điều gì. Để làm điều này, một mặt của trái tim hãy viết những lý do khiến trái tim bạn nặng nề và những lý do khiến trái tim bạn nhẹ nhàng. Đồng thời, bạn có thể tô màu cho trái tim mình màu sắc phù hợp với tâm trạng. Chẩn đoán cho phép bạn tìm ra nguyên nhân dẫn đến những trải nghiệm của trẻ và tìm cách khắc phục chúng. Nhiệt kế Trước quá trình chẩn đoán, giáo viên tiến hành cuộc trò chuyện sơ bộ với học sinh, trong đó ông trình bày một đồ vật được tìm thấy ở mọi nhà. Đây là một nhiệt kế. Giáo viên giải thích cho học sinh rằng khi nhiệt độ cao người đó cảm thấy tồi tệ, lo lắng 38, 39, 40, 41 (các con số được viết trên bảng). Nhiệt độ bình thường của con người là 36,6. Anh ấy không còn lo lắng, mọi thứ đều ổn, mọi thứ đều ổn với anh ấy, anh ấy khỏe mạnh. Nhiệt độ của một người có thể thấp tới 35. Ở nhiệt độ này, một người cảm thấy yếu đuối, mệt mỏi, thiếu hứng thú và không muốn làm bất cứ điều gì. Sau khi giải thích, giáo viên mời học sinh chơi trò chơi. Anh ta sẽ đặt tên cho các đồ vật giáo dục, và trẻ em được mời tưởng tượng và đặt tên hoặc viết nhiệt độ xuất hiện theo quy ước khi đặt tên cho đồ vật này. Ví dụ: Tiếng Nga 39, Toán 36.6 Điều này cho phép chúng tôi xác định mức độ lo lắng của học sinh nhỏ tuổi, có liên quan đến hoạt động giáo dục.Sơn Học sinh trong lớp nhận được một bộ sơn hoặc bút đánh dấu, cũng như các tờ giấy vẽ. Có 10 vòng tròn được vẽ trên mỗi tờ giấy và các mục sau đây liên quan đến trường học được viết trong mỗi vòng tròn: chuông, sách, giáo viên, cặp sách, lớp học, thể dục, trường học, bài học, bài tập về nhà, vở. Nhiệm vụ của học sinh là tô màu các hình tròn bằng màu này hoặc màu khác. Nếu một đứa trẻ sơn đồ vật tối hoặc đen, điều này cho thấy trẻ đang trải qua những cảm xúc tiêu cực đối với đồ vật đó. Tâm trạng Học sinh được đưa một danh sách môn học giáo dục mà họ nghiên cứu. Bên cạnh mỗi đồ vật có ba mặt (vui, buồn, trung tính). Học sinh được quyền chọn khuôn mặt thường phù hợp nhất với tâm trạng của mình khi học môn này và đánh dấu nó trên một tờ giấy. Ví dụ: toán học:Phương pháp này cho phép bạn xem thái độ của học sinh đối với việc học nói chung và việc học các môn học riêng lẻ. Đảo Xấu Khi bắt đầu quy trình, giáo viên giải thích cho học sinh như sau: Một bức X quang SOS đã được nhận từ Đảo Xấu. Những người sống trên hòn đảo này thật xui xẻo. Trẻ con kém may mắn trong học tập, người lớn kém may mắn trong công việc. Bạn và tôi có cơ hội để giúp đỡ trẻ em. Trên một tờ giấy đặt trước mặt, bạn cần viết ra những điều khiến trẻ không thể sống một cuộc sống vui vẻ, hạnh phúc. Bạn tự xác định những mục này. Giáo viên đứng lớp cần phân tích xem danh sách có những môn học nào và trong số đó có môn học thuật nào không. Kỹ thuật này giúp xác định giá trị động lực học tập đối với học sinh, cũng như xác định đâu là ưu tiên, theo quan điểm của anh ta, trong việc tạo ra một môi trường thuận lợi xung quanh mình. Trường học của Tương lai Học sinh được yêu cầu xác định những gì cần phải học từ trường học của ngày hôm nay từ trường học của tương lai và những gì không nên học. Để làm điều này, trẻ được phát những tờ giấy có hai cột: (+) trẻ cần lấy, (-) trẻ không cần lấy. Nếu học sinh nhập bài của giáo viên vào cột (-), điều này cho thấy những khái niệm này gây lo lắng cho học sinh, không góp phần hình thành động lực học tập tích cực. Học sinh phù thủy được mời chơi trò phù thủy. Mọi người đều nhận được một cây đũa thần và quay đồ dùng học tậpở nhiều loài động vật khác nhau (theo ý của bạn). Ví dụ, sách giáo khoa ở trường được bày trên bàn, một học sinh đến gần bàn, dùng cây đũa thần chạm vào sách giáo khoa và nó biến thành Ai? Học sinh phải giải thích lý do tại sao họ lại biến sách giáo khoa thành con vật đặc biệt này. Kỹ thuật này giúp trẻ có thể thể hiện trải nghiệm cảm xúc của mình gắn liền với việc học từng môn học. Xếp hạng các ngành học. Học sinh trong lớp được yêu cầu xếp hạng (sắp xếp theo mức độ quan trọng đối với bản thân) các môn học được học ở trường và chứng minh tầm quan trọng của từng môn học bằng một hoặc hai từ. Ví dụ, toán học rất thú vị, v.v. Nghiên cứu này cho phép chúng tôi xác định sở thích học tập của học sinh và xác định điều gì giải thích các ưu tiên học tập của học sinh. Trường học rừng Mời các học sinh vận dụng trí tưởng tượng của mình một chút và đến trường học trong rừng vào ngày 1 tháng 9. Sau khi tham quan ngôi trường trong rừng, các em nên nói về những gì đã thấy ở đó, trả lời các câu hỏi sau: Ngôi trường trong rừng trông như thế nào? Chương trình giảng dạy của trường lâm nghiệp có những môn học nào? Ai dạy động vật ở trường rừng? Anh ta là giáo viên trường học trong rừng như thế nào? Những lớp nào được cho ở trường rừng? Động vật học ở trường rừng như thế nào? Bằng cách tưởng tượng và sáng tác một câu chuyện về ngôi trường trong rừng, đứa trẻ truyền tải được cảm xúc và nhận thức của mình về quá trình giáo dục mà bản thân trải qua. Nếu một đứa trẻ mô tả trường học trong rừng một cách tiêu cực, nó sẽ báo hiệu cho chúng ta về những vấn đề và thất bại của mình trong cuộc sống học đường thực tế. Hiệp hội Trẻ em được phát những mảnh giấy có viết các từ liên quan đến trường học. Học sinh nên vẽ một bức tranh nhỏ bên cạnh từ mà theo ý kiến ​​của mình, phản ánh nghĩa của từ đó. Danh sách các từ có thể như sau: toán học tiếng Nga đọc nước ngoài giáo dục thể chất mỹ thuật lao động ca hát điểm bài học giáo viên lớp bạn bè Chẩn đoán cho phép bạn xác định mối liên hệ tích cực hay tiêu cực của học sinh tiểu học với trường học. Bài luận Học sinh, không cần chuẩn bị trước hoặc không có cảnh báo đặc biệt, sẽ được yêu cầu viết một bài luận về một trong các chủ đề sau (tùy chọn): Tôi biết gì về tiếng Nga? Tôi biết gì về toán học? Môn học yêu thích nhất của tôi. Hoạt động yêu thích của tôi. Ngày buồn nhất của tôi ở trường. Ngày hạnh phúc nhất của tôi ở trường. Ngày nghỉ của tôi. Tôi nghĩ gì về việc học của mình ở trường? Tôi muốn kết thúc năm học biết bao. Những khó khăn ở trường của tôi Bài viết có thể được phân tích theo nhiều tiêu chí khác nhau. Một trong những tiêu chí phân tích là việc học sinh lựa chọn đề tài viết luận. Ví dụ: nếu một học sinh viết một bài luận và chọn “Ngày buồn nhất của tôi ở trường”, điều đó có nghĩa là chủ đề hoặc vấn đề này chiếm ưu thế hơn tất cả những chủ đề hoặc vấn đề khác, gây lo lắng và cần phải có giải pháp ngay lập tức. Nội dung của bài văn cũng có thể cho giáo viên chủ lớp biết nhiều điều: về sở thích của học sinh, cảm xúc, tình cảm, kinh nghiệm của học sinh, việc tìm kiếm giải pháp, v.v. Điều quan trọng nhất là bài viết của trẻ em không được người lớn chú ý. Dựa trên kết quả làm bài luận, bạn có thể tổ chức các hoạt động ngoại khóa với học sinh: tư vấn cá nhân, hỗ trợ giáo dục, hỗ trợ lẫn nhau, v.v. Điều gì tốt và điều gì xấu Học sinh được yêu cầu tiếp tục các câu. Trường tốt là trường xấu là lớp tốt.. Lớp kém là học sinh giỏi là học sinh kém là giáo viên giỏi là giáo viên tồi là bài học tốt là bài học dở là câu trả lời hay là câu trả lời dở Đề cử Học sinh được mời tham gia tôn vinh các môn học của trường. Để làm được điều này, đề xuất phân chia các môn học ở trường thành các loại sau: môn học thú vị nhất; môn học hữu ích nhất; môn học không cần thiết nhất; môn học khó nhất; môn học dễ nhất; môn học thú vị nhất. Sau đó, sinh viên được yêu cầu đưa ra một đề cử khác và tự xác định môn học nào có thể được áp dụng cho đề cử này. Kỹ thuật này cho phép bạn nghiên cứu các ưu tiên giáo dục của học sinh và xác định lợi ích của các môn học đối với học sinh.

Bảng câu hỏi Học sinh được yêu cầu trả lời các câu hỏi sau trong cuộc khảo sát bằng cách chọn một trong các phương án trả lời: 1. Bạn có thích đi học hay không? không thực sự thích không thích 2. Buổi sáng khi thức dậy, bạn luôn vui vẻ đến trường hay bạn thường xuyên muốn ở nhà? thường xuyên hơn tôi muốn ở nhà, nó xảy ra theo những cách khác nhau. Tôi đi với niềm vui 3. Nếu giáo viên nói rằng ngày mai tất cả học sinh không phải đến trường, những ai muốn có thể ở nhà, bạn sẽ đi học hay bạn sẽ ở nhà chứ? Tôi không biết, lẽ ra tôi sẽ ở nhà, lẽ ra tôi sẽ đi học 4. Bạn có thích khi một số lớp học của mình bị hủy không? Tôi không thích, tôi thích theo nhiều cách khác nhau 5. Bạn có muốn không được giao bài tập về nhà không? Tôi muốn Tôi không muốn Tôi không biết 6. Bạn có muốn ở trường chỉ có giờ nghỉ không? Tôi không biết Tôi sẽ không thích Tôi muốn 7. Bạn có thường kể về cuộc sống học đường với bố mẹ mình không? thường hiếm khi không nói với 8. Bạn có muốn có một giáo viên khác không? Tôi không biết chính xác muốn hay không thích 9. Bạn có nhiều bạn trong lớp không? ít nhiều không có bạn bè 10. Bạn có thích lớp học của mình không? thích không thực sự không thích Để phân tích bảng câu hỏi, bạn có thể sử dụng khóa sau: Câu hỏi Điểm cho câu trả lời đầu tiên Điểm cho câu trả lời thứ hai Điểm cho câu trả lời thứ ba 1.130 2.013 3.103 4.310 5.031 6.130 7.310 8.103 9.130 ​​10.310 Phân tích bảng câu hỏi 25- 30 điểm mức độ cao của động lực học tập, hoạt động nhận thức. Học sinh được phân biệt bởi động cơ nhận thức cao và có mong muốn thực hiện thành công tất cả các yêu cầu. Những học sinh như vậy tuân thủ rõ ràng mọi hướng dẫn của giáo viên, tận tâm và có trách nhiệm và rất lo lắng nếu nhận được điểm hoặc nhận xét không đạt yêu cầu. 20-24 điểm động lực học tập tốt. Phần lớn học sinh tiểu học tham gia thành công các hoạt động giáo dục đều có động cơ này. 19-15 chỉ ra thái độ tích cực đối với trường học, được học sinh quan tâm trong các hoạt động ngoại khóa. Đây là những học sinh thích giao tiếp với bạn bè và với giáo viên ở trường. Sự quan tâm nhận thức của họ kém phát triển. 14-10 điểm động lực học thấp. Học sinh đến trường một cách miễn cưỡng và đôi khi bỏ tiết. Những học sinh như vậy gặp khó khăn nghiêm trọng trong hoạt động giáo dục và khó thích nghi với giáo dục ở trường. Dưới 10 điểm là thái độ tiêu cực đối với trường học, sự sai trái trong trường học. Những học sinh như vậy gặp khó khăn nghiêm trọng ở trường: họ không thể tham gia các hoạt động giáo dục, gặp vấn đề khi giao tiếp với bạn cùng lớp và trong mối quan hệ với giáo viên. Họ coi trường học là một môi trường thù địch. Đôi khi trẻ có phản ứng hung hăng và từ chối liên lạc hoặc thực hiện hướng dẫn của giáo viên. Nghiên cứu như vậy nên được thực hiện ở lớp 4, khi học sinh đang chuẩn bị chuyển sang cấp trung học. Các nghiên cứu về động lực giúp có thể chuẩn bị tư vấn tâm lý và sư phạm trong lớp học và đưa ra các khuyến nghị nhằm thay đổi động lực của học sinh ở giai đoạn giữa của giáo dục.

Phương pháp chẩn đoán nghiên cứu nhân cách học sinh

Đánh giá mức độ động lực học tập.

Mục đích: Tìm hiểu động cơ học tập của học sinh tiểu học.

1. Bạn có thích đi học hay không?

Không tốt; giống; Tôi không thích

2. Buổi sáng thức dậy, bạn luôn vui vẻ đi học hay muốn ở nhà?

bạn thường xuyên muốn ở nhà hơn; nó không phải lúc nào cũng giống nhau; Tôi sẽ đi với niềm vui

3. Nếu giáo viên nói ngày mai tất cả học sinh không phải đến trường thì bạn sẽ đi học hay ở nhà?

Không biết; lẽ ra đã ở nhà; sẽ đi học

4. Bạn có thích khi một số lớp học của bạn bị hủy không?

Tôi không thích; nó không phải lúc nào cũng giống nhau; giống

5. Bạn có muốn không có bài tập về nhà không?

Tôi muốn; Tôi không muốn; không biết

6. Bạn có thường kể với bố mẹ về trường học không?

thường; hiếm khi; Tôi không nói

7. Bạn có muốn có một giáo viên khác không?

Tôi không biết chắc chắn; Tôi muốn; tôi sẽ không muốn

8. Bạn có nhiều bạn trong lớp không?

một vài; rất nhiều; không có bạn bè

9. Bạn có thích bạn cùng lớp không?

giống; Không tốt; không thích

Các câu trả lời được tính từ 0 đến 3 điểm.

Nếu bạn đạt được 6-9 điểm, bạn bè của bạn có thể nói rằng bạn là một người bạn thực sự và có thể tin cậy trong mọi tình huống. Bạn là một người đồng chí chu đáo, nhạy cảm và chu đáo.

Nếu bạn được 10-14 điểm thì bạn nên xem xét lại bản thân kỹ hơn một chút, vì trong hoàn cảnh khó khăn rất có thể bạn sẽ thấy mình cô đơn. Bạn không nên cô lập bản thân vì người thân yêu của mình. Cần phải nhớ rằng từ loại- một nửa hạnh phúc và con đường đến với một người bạn tốt không bao giờ dài.

Nếu bạn có 15 -18 điểm thì mọi chuyện chỉ phụ thuộc vào bạn nếu bạn muốn thay đổi. Điều đáng học cách tha thứ và đừng quên rằng bạn cần đối xử với người khác như bạn muốn họ đối xử với mình. Trong cuộc sống, tốt hơn hết bạn nên tuân thủ nguyên tắc “Nếu không có bạn thì hãy tìm anh ấy, nếu tìm được thì hãy quan tâm đến anh ấy!”

Bảng câu hỏi “Tôi và vai trò của sách đối với tôi”

1. Bạn có nghĩ một người có thể sống mà không cần sách không?

3. Bạn thích đọc sách gì?

4. Bạn có thích được tặng sách không?

5. Hiện tại bạn đang đọc cuốn sách nào?

6. Bạn có mượn sách ở thư viện không?

7. Ở nhà bạn có nhiều sách không?

8. Cha mẹ bạn có đặt mua tạp chí dành cho trẻ em không? Cái mà?

Bảng câu hỏi "Đến trường"

1. Tâm trạng khi đến trường (tốt, xấu, bình tĩnh, lo lắng)

2. Bạn có bạn bè ở trường không?

3. Bạn thích môn học nào nhất?

4. Phụ huynh có quan tâm đến công việc của trường không?

5. Bạn có kể cho họ nghe mọi chuyện không?

6. Sự kiện đáng nhớ nhất.

Bảng câu hỏi "Tôi đây"

Mục tiêu: Thể hiện tầm quan trọng của việc tự hiểu biết và chấp nhận bản thân một cách tích cực.

Vui lòng đọc mẫu và điền những từ còn thiếu.

1. Tên tôi là ______________

2. Tôi ____________ tuổi.

3. Tôi có _____________ đôi mắt.

4. Tôi có _____________ tóc.

5. Con phố nơi tôi ở tên là ____________________

6. Món ăn yêu thích của tôi là ________________

7. Màu sắc yêu thích của tôi_______________

8. Con vật yêu thích của tôi là __________

9. Cuốn sách yêu thích của tôi là ________________

10. Chương trình yêu thích của tôi là ______

11. Tôi yêu ___________________ về bản thân mình

12. Trò chơi yêu thích của tôi là ________________

13. Tên bạn thân nhất của tôi là _________

14. Nơi tôi muốn đến ____________

15. Điều tôi làm tốt nhất là ____________________

16. Tên anh chị em của tôi là __________________

17. Mong muốn sâu sắc nhất của tôi là ______________________

18. Bức chân dung tự họa của tôi

Trắc nghiệm "Nhân vật của bạn là gì"

Trả lời câu hỏi “có” hoặc “không”

1. Bạn có nghĩ rằng nhiều bạn bè và bạn cùng lớp của bạn có tính cách xấu không?

2. Những công việc nhỏ phải làm ở nhà hàng ngày có khiến bạn khó chịu không?

3. Bạn có tin rằng bạn bè sẽ không bao giờ phản bội bạn không?

4. Bạn có hài lòng nếu ai đó cố gắng nói chuyện với bạn một cách thân mật dù bạn không biết họ không?

5. Bạn có khả năng đánh mèo hay chó không?

6. Bạn có thường xuyên cảm thấy tồi tệ không?

7. Bạn có muốn đi mua sắm không?

8. Trách nhiệm xã hội trong lớp có đè nặng bạn không?

9. Bạn có thể đợi hơn năm phút cho một người bạn mà bạn đã quyết định gặp không?

10. Bạn có thể kiên nhẫn chờ đợi một cuộc điện thoại không?

11. Bạn có cho rằng mình là người kém may mắn không?

12. Bạn có thích dáng người của mình không?

13. Bạn bè có trêu chọc bạn không? Bạn có thích nó hay không?

14. Bạn có thích gia đình của mình không?

15. Bạn nhớ lại điều ác đã xảy ra với mình trong bao lâu?

16. Khi thời tiết nắng nóng hay giông bão kéo dài, bạn có tức giận không?

17. Bạn đang có tâm trạng không tốt vào buổi sáng phải không?

18. Nhạc ồn ào có làm bạn khó chịu không?

19. Bạn có thích khi người có con nhỏ đến nhà bạn không?

Xử lý kết quả.

Hãy tự cho mình một điểm cho mỗi câu trả lời phủ định cho các câu hỏi 1,2,4,5,6,7,8,11,12,15,16,17,18.

Hãy tự cho mình một điểm cho mỗi câu trả lời tích cực cho các câu hỏi 3,9,10, 13,14,19

Từ 15 điểm trở lên - bạn là người thân thiện, bạn có tính cách tốt.

8-15 điểm - bạn có khuyết điểm nhưng có thể hòa hợp với bạn.

7 điểm trở xuống - bạn cần chú ý đến tính cách của mình. Nếu bạn không làm điều này, bạn sẽ gặp vấn đề về giao tiếp.

Câu hỏi “Gia đình tôi”

Tiếp tục câu:

1. Gia đình chúng tôi... (gồm... con người, thân thiện, vui vẻ, tốt...)

2. Thường thì buổi tối tôi...(ngồi ở nhà một mình, đọc sách cùng mẹ, xem TV,...)

3. Cuối tuần, gia đình tôi...(nghỉ ngơi, cãi vã nhau, mỗi người lo việc riêng,...)

4. Mẹ tôi...(cố gắng làm mọi người vui vẻ, đi công tác, nấu nướng, giặt giũ, dọn dẹp nhà cửa,...)

5. Bố tôi...(giúp mẹ, làm việc gì đó, nằm trên ghế, xem TV, ...)

6. Tôi muốn...(trong nhà không có ai cãi nhau, họ sẽ đưa tôi đi cùng và không bỏ tôi ở nhà, họ sẽ cùng nhau làm một việc chung, ...)

TRẮC NGHIỆM TÂM LÝ ĐỂ CHẨN ĐOÁN MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁ NHÂN

Trò chơi xã hội học "Bí mật" (T.A. Repina) tiết lộ hệ thống ưu tiên bầu cử hiện có giữa trẻ em.

Phương pháp luận “Thuyền trưởng”được thiết kế để chẩn đoán tình trạng của trẻ mẫu giáo và học sinh trung học cơ sở trong một nhóm bạn cùng trang lứa.

Kỹ thuật "khảm"- một thí nghiệm tự nhiên trong đó nghiên cứu các đặc điểm của mối quan hệ giữa các cá nhân giữa trẻ em trong một nhóm cùng lứa tuổi, bao gồm: mức độ liên quan đến cảm xúc của trẻ trong hành động của bạn cùng lứa tuổi; bản chất của việc tham gia vào hành động của bạn cùng lứa, bản chất và mức độ thể hiện sự đồng cảm với bạn cùng lứa, bản chất và mức độ biểu hiện của các hình thức hành vi ủng hộ xã hội trong tình huống trẻ phải đối mặt với sự lựa chọn hành động “có lợi” của người khác” hoặc “có lợi cho riêng mình”.

Kỹ thuật Rene Gilles cho phép bạn khám phá khả năng thích ứng xã hội của trẻ, phạm vi các mối quan hệ giữa các cá nhân và các đặc điểm của nó cũng như nhận thức của trẻ về các mối quan hệ gia đình.

Trắc nghiệm xã hội học nhằm mục đích chẩn đoán các kết nối cảm xúc, tức là thiện cảm lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm.

Phương pháp chẩn đoán mối quan hệ giữa các cá nhân của T. Leary nhằm mục đích nghiên cứu phong cách và cấu trúc của các mối quan hệ giữa các cá nhân và đặc điểm của chúng, cũng như nghiên cứu ý tưởng của đối tượng về bản thân, con người lý tưởng và thái độ của anh ta đối với bản thân.

Phương pháp nghiên cứu mối quan hệ tương hỗ “học sinh-giáo viên” (theo Khanin-Stambulov).

Phương pháp nghiên cứu bầu không khí tâm lý trong một nhóm (Bảng câu hỏi quy mô của F. Fiedler). Kỹ thuật này nhằm nghiên cứu các đặc điểm của bầu không khí tâm lý (cảm xúc) trong nhóm làm việc.

Phương pháp nghiên cứu bầu không khí tâm lý của nhóm A.N. Lutoshkin.

Trắc nghiệm “Vòng tròn khí hậu tâm lý”được thiết kế để chẩn đoán môi trường tâm lý, được đo lường thông qua các thành phần kinh doanh và cảm xúc

Phương pháp luận “Phong cách quản lý nhóm” nhằm mục đích chẩn đoán phong cách mà người quản lý thực hiện khi quản lý một nhóm làm việc (tự do, dân chủ hoặc độc đoán).

Bài kiểm tra K. Thomasđược thiết kế để xác định chiến lược hành vi của chủ thể trong các tình huống xung đột.

Phương pháp luận “Cãi vã mang tính xây dựng” của S. Kratochvil nhằm mục đích xác định mức độ mang tính xây dựng của quá trình xung đột và kết quả của nó (được sử dụng trong tâm lý gia đình).

Phương pháp “Nghiên cứu sự gắn kết nhóm”(các chỉ số thống nhất về định hướng giá trị) R.S. Nemova cho phép chúng ta xác định mức độ gắn kết và thống nhất về định hướng giá trị của nhóm bằng cách xác định tần suất phân phối các đặc điểm tích cực và tiêu cực của một hiện tượng có ý nghĩa quan trọng đối với nhóm

Phương pháp "Phân tích các mối quan hệ gia đình" (AFV) của E. Eidemiller, V. Yustitskyđược thiết kế để chẩn đoán các đặc điểm của mối quan hệ giữa cha mẹ và trẻ em, mức độ đáp ứng nhu cầu của trẻ, mức độ và tính đầy đủ của các yêu cầu áp dụng

Bộ câu hỏi trắc nghiệm sự hài lòng trong hôn nhân của V. Stolin, T.L. Romanova, T. Butenko. Mục đích của kỹ thuật là xác định mức độ hài lòng – không hài lòng của vợ chồng đối với hôn nhân.

Phương pháp luận "Xung đột trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống gia đình." Phương pháp luận sử dụng sự phân bố chủ yếu các xung đột trên 8 lĩnh vực của đời sống gia đình, đó là: a) vấn đề trong quan hệ với người thân, bạn bè; b) các vấn đề liên quan đến nuôi dạy con cái; c) biểu hiện mong muốn tự chủ của vợ chồng; d) các tình huống vi phạm các kỳ vọng về vai trò; e) tình huống có sự khác biệt giữa các chuẩn mực hành vi; f) biểu hiện sự thống trị của vợ hoặc chồng; g) biểu hiện ghen tuông của vợ chồng; h) sự khác biệt trong thái độ đối với tiền bạc.

Phương pháp “Phân bổ vai trò trong gia đình” nhằm mục đích xác định thực tiễn phân bổ vai trò đã phát triển trong một gia đình trẻ.

Phương pháp luận “Chẩn đoán thái độ của cha mẹ” của A.Ya.Varg và V.V. Stolin cho phép chúng ta xác định những đặc điểm trong mối quan hệ của cha mẹ với con cái, được mô tả theo năm thang đo sau: 1) Chấp nhận - từ chối con cái. 2) Hợp tác. 3) Sự cộng sinh. 4) Quá trình xã hội hóa độc đoán. 5) "Kẻ thua cuộc nhỏ." Thang đo cuối cùng này cho thấy người lớn cảm nhận như thế nào về khả năng của trẻ, điểm mạnh và điểm yếu, thành công và thất bại của trẻ. Cha mẹ thấy đứa trẻ trẻ hơn tuổi thật của mình. Đứa trẻ dường như không thích nghi được, không thành công và dễ bị ảnh hưởng xấu.

Thi vẽ "Vẽ gia đình" (T. G. Khomentauskas) cho phép chúng ta xác định các đặc điểm của giao tiếp trong gia đình.

MỐI QUAN HỆ CÁ NHÂN CỦA TRẺ MẦM NON:

CHẨN ĐOÁN, SỰ CỐ, SỬA CHỮA

Chẩn đoán mối quan hệ giữa các cá nhân ở trẻ mẫu giáo

Việc xác định và nghiên cứu các mối quan hệ giữa các cá nhân gắn liền với những khó khăn đáng kể về mặt phương pháp, vì các mối quan hệ, không giống như giao tiếp, không thể được quan sát trực tiếp. Các phương pháp bằng lời nói, được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu mối quan hệ giữa các cá nhân với người lớn, cũng có một số hạn chế về chẩn đoán khi chúng ta làm việc với trẻ mẫu giáo. Theo quy luật, các câu hỏi và nhiệm vụ của người lớn dành cho trẻ mẫu giáo sẽ gợi ra những câu trả lời và tuyên bố nhất định từ trẻ, đôi khi không tương ứng với thái độ thực sự của chúng đối với người khác. Ngoài ra, những câu hỏi yêu cầu trả lời bằng lời nói ít nhiều phản ánh những ý tưởng và thái độ có ý thức của trẻ. Tuy nhiên, trong hầu hết các trường hợp đều có khoảng cách giữa ý tưởng có ý thức và mối quan hệ thực sự của trẻ. Mối quan hệ này bắt nguồn từ những tầng sâu hơn của tâm lý, không chỉ ẩn giấu đối với người quan sát mà còn đối với chính đứa trẻ.

Đồng thời, trong tâm lý học có một số phương pháp và kỹ thuật nhất định cho phép chúng ta xác định đặc điểm mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ mẫu giáo. Những phương pháp này có thể được chia thành khách quan và chủ quan. Các phương pháp khách quan bao gồm những phương pháp cho phép bạn ghi lại bức tranh cảm nhận bên ngoài về sự tương tác của trẻ em trong một nhóm bạn bè. Bức ảnh này phần nào phản ánh bản chất mối quan hệ của họ. Đồng thời, nhà tâm lý học hoặc giáo viên ghi nhận những đặc điểm hành vi của từng trẻ, những điều trẻ thích hay không thích và tái tạo lại bức tranh ít nhiều khách quan về mối quan hệ giữa các trẻ mẫu giáo. Ngược lại, phương pháp chủ quan nhằm mục đích xác định những đặc điểm sâu sắc bên trong của thái độ đối với những đứa trẻ khác, luôn gắn liền với đặc điểm nhân cách và sự tự nhận thức của trẻ. Vì vậy, các phương pháp chủ quan trong hầu hết các trường hợp đều có tính chất phóng chiếu. Khi đối mặt với tài liệu kích thích phi cấu trúc “không chắc chắn” (hình ảnh, câu nói, câu chưa hoàn thành, v.v.), đứa trẻ, không hề biết điều đó, đã ban cho các nhân vật được miêu tả hoặc mô tả những suy nghĩ, cảm xúc, trải nghiệm của chính mình, tức là, dự án (chuyển giao) của mình. Bản thân.

CÁC PHƯƠNG PHÁP MỞ RỘNG BỨC TRANH KHÁCH HÀNG VỀ MỐI QUAN HỆ CON NGƯỜI

Trong số các phương pháp khách quan được sử dụng ở nhóm trẻ mẫu giáo, phổ biến nhất là:

¦ xã hội học,

¦ phương pháp quan sát,

¦ Phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề.

Chúng ta hãy tập trung vào mô tả chi tiết hơn về các phương pháp này.

xã hội học

Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn đã có những mối quan hệ chọn lọc khá chặt chẽ. Trẻ em bắt đầu chiếm giữ các vị trí khác nhau trong số các bạn cùng trang lứa: một số được hầu hết trẻ em ưa thích hơn, trong khi một số khác thì ít được ưa thích hơn. Thông thường, sở thích của một số trẻ hơn những trẻ khác gắn liền với khái niệm “lãnh đạo”. Vấn đề lãnh đạo là một trong những vấn đề quan trọng nhất trong tâm lý xã hội. Với tất cả những cách giải thích khác nhau về khái niệm này, bản chất của lãnh đạo chủ yếu được hiểu là khả năng gây ảnh hưởng xã hội, khả năng lãnh đạo, thống trị và phục tùng người khác. Hiện tượng lãnh đạo theo truyền thống gắn liền với việc giải quyết một số vấn đề, với việc tổ chức một số hoạt động quan trọng đối với nhóm. Cách hiểu này khá khó áp dụng đối với nhóm trẻ mầm non, đặc biệt là nhóm mẫu giáo. Nhóm này không có mục tiêu, mục đích rõ ràng, không có hoạt động chung, cụ thể nào đoàn kết mọi thành viên, khó có thể nói về mức độ ảnh hưởng xã hội. Đồng thời, không có nghi ngờ gì về thực tế ưa thích một số trẻ em và sức hấp dẫn đặc biệt của chúng. Vì vậy nó đúng hơn cho ở độ tuổi này không nói về khả năng lãnh đạo mà nói về sự hấp dẫn hoặc sự nổi tiếng của những đứa trẻ như vậy, không giống như khả năng lãnh đạo, không phải lúc nào cũng gắn liền với việc giải quyết một vấn đề nhóm và lãnh đạo bất kỳ hoạt động nào. Mức độ nổi tiếng của một đứa trẻ trong một nhóm bạn đồng trang lứa có tầm quan trọng lớn. Con đường phát triển cá nhân và xã hội tiếp theo của trẻ phụ thuộc vào cách phát triển các mối quan hệ của trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè cùng trang lứa. Vị trí của trẻ trong nhóm (mức độ nổi tiếng hay bị từ chối) được tiết lộ trong tâm lý học phương pháp xã hội học , giúp xác định sở thích có chọn lọc lẫn nhau (hoặc không lẫn nhau) của trẻ em. Trong những kỹ thuật này, đứa trẻ, trong những tình huống tưởng tượng, sẽ lựa chọn những thành viên được ưu tiên và không được ưa thích trong nhóm của mình. Chúng ta hãy tập trung vào mô tả một số phương pháp tương ứng với đặc điểm lứa tuổi của trẻ mẫu giáo 4 - 7 tuổi.

Thuyền trưởng của con tàu

Trong một cuộc trò chuyện cá nhân, đứa trẻ được cho xem bức vẽ một con tàu (hoặc một chiếc thuyền đồ chơi) và hỏi những câu hỏi sau:

1. Nếu bạn là thuyền trưởng của một con tàu, bạn sẽ chọn thành viên nào trong nhóm làm trợ lý khi đi một chuyến hành trình dài?

2. Bạn sẽ mời ai lên tàu làm khách?

3. Bạn sẽ không bao giờ mang theo ai trong chuyến hành trình?

4. Còn ai ở lại trên bờ?

Theo nguyên tắc, những câu hỏi như vậy không gây khó khăn gì đặc biệt cho trẻ. Họ tự tin nêu tên hai hoặc ba người bạn đồng trang lứa mà họ muốn “cùng đi trên cùng một con tàu”. Những đứa trẻ nhận được nhiều lựa chọn tích cực nhất từ ​​các bạn cùng lứa (câu hỏi thứ 1 và thứ 2) có thể được coi là nổi tiếng trong nhóm này. Những trẻ nhận được lựa chọn tiêu cực (câu hỏi thứ 3 và thứ 4) sẽ rơi vào nhóm bị từ chối (hoặc bị bỏ qua).

Hai ngôi nhà

Để thực hiện kỹ thuật, bạn cần chuẩn bị một tờ giấy có vẽ hai ngôi nhà. Một trong số chúng lớn, đẹp, màu đỏ, còn cái kia nhỏ, không có gì đặc biệt, màu đen. Người lớn cho trẻ xem cả hai bức tranh và nói: “Hãy nhìn những ngôi nhà này. Trong ngôi nhà màu đỏ có nhiều đồ chơi và sách khác nhau, nhưng trong ngôi nhà màu đen thì không có đồ chơi. Hãy tưởng tượng rằng ngôi nhà màu đỏ thuộc về bạn và bạn có thể mời tất cả những người bạn muốn đến chỗ của mình. Hãy nghĩ xem bạn sẽ mời ai trong nhóm đến chỗ của mình và ai sẽ được đưa vào ngôi nhà màu đen.” Sau khi hướng dẫn, người lớn đánh dấu những trẻ mà trẻ đưa vào ngôi nhà màu đỏ của mình và những trẻ mà trẻ muốn xếp vào ngôi nhà màu đen. Sau khi kết thúc cuộc trò chuyện, bạn có thể hỏi trẻ xem chúng có muốn đổi chỗ với ai không, có quên ai không.

Việc giải thích kết quả của bài kiểm tra này khá đơn giản: sở thích và điều không thích của trẻ có liên quan trực tiếp đến việc sắp xếp các bạn cùng lứa tuổi trong ngôi nhà màu đỏ và đen.

Phương pháp bầu cử bằng lời nói

Trẻ mẫu giáo lớn hơn (5-7 tuổi) có thể trả lời một cách khá có ý thức một câu hỏi trực tiếp về việc chúng thích bạn bè nào hơn và ai không khơi dậy được thiện cảm đặc biệt của chúng. Trong một cuộc trò chuyện cá nhân, người lớn có thể hỏi trẻ những câu hỏi sau:

1. Bạn muốn kết bạn với ai và bạn sẽ không bao giờ kết bạn với ai?

2. Bạn sẽ mời ai đến dự tiệc sinh nhật của mình và ai sẽ không bao giờ mời?

3. Bạn muốn ngồi cùng bàn với ai và không muốn ngồi cùng ai?

Kết quả của những quy trình này là mỗi đứa trẻ trong nhóm nhận được một số lựa chọn tích cực và tiêu cực nhất định từ các bạn cùng lứa tuổi của mình.

Câu trả lời của trẻ em (các lựa chọn tiêu cực và tích cực) được nhập vào một giao thức đặc biệt (ma trận):

Tổng các lựa chọn tiêu cực và tích cực mà mỗi đứa trẻ nhận được giúp xác định vị trí của nó trong nhóm (tình trạng xã hội học). Có thể có một số tùy chọn về trạng thái xã hội học:

¦ phổ biến (“ngôi sao”) – những đứa trẻ nhận được số lượng lựa chọn tích cực lớn nhất (hơn bốn),

ưa thích – những trẻ nhận được một hoặc hai lựa chọn tích cực,

làm ngơ – những đứa trẻ không nhận được những lựa chọn tích cực hay tiêu cực (chúng vẫn không được bạn bè chú ý),

vật bị loại bỏ – những đứa trẻ hầu hết nhận được những lựa chọn tiêu cực.

Khi phân tích kết quả của phương pháp, một chỉ số quan trọng cũng là tính tương hỗ trong các lựa chọn của trẻ. Trường hợp thuận lợi nhất được coi là trường hợp bầu cử lẫn nhau. Dựa trên câu trả lời của trẻ em trong mỗi phương pháp, một biểu đồ xã hội của nhóm được biên soạn, trong đó có những ngôi sao rõ rệt và những kẻ bị ruồng bỏ.

Cần nhấn mạnh rằng không phải nhóm nào cũng có cấu trúc xã hội học rõ ràng như vậy. Có những nhóm trong đó tất cả trẻ em đều nhận được số lượng lựa chọn tích cực gần như nhau. Điều này cho thấy rằng sự chú ý và thái độ thân thiện của đồng nghiệp được phân bổ gần như đồng đều giữa tất cả các thành viên trong nhóm. Rõ ràng, tình trạng này là do chiến lược phát triển mối quan hệ giữa các cá nhân đúng đắn và thuận lợi nhất.

Phương pháp quan sát

Phương pháp này không thể thiếu để định hướng ban đầu cho thực tế các mối quan hệ của trẻ. Nó cho phép bạn mô tả một bức tranh cụ thể về sự tương tác của trẻ em, cung cấp nhiều sự thật sống động, thú vị phản ánh cuộc sống của trẻ trong điều kiện tự nhiên. Khi quan sát, bạn cần chú ý đến những dấu hiệu sau về hành vi của trẻ:

sáng kiến – phản ánh mong muốn của trẻ trong việc thu hút sự chú ý của bạn cùng lứa tuổi, khuyến khích các hoạt động chung, bày tỏ thái độ đối với bản thân và hành động của mình, chia sẻ niềm vui và nỗi buồn,

nhạy cảm với ảnh hưởng của bạn bè – phản ánh mong muốn và sự sẵn sàng của trẻ trong việc nhận thức hành động của mình và đáp lại những gợi ý. Sự nhạy cảm được thể hiện ở hành động của trẻ khi đáp lại yêu cầu của bạn cùng lứa, ở sự xen kẽ giữa hành động chủ động và phản ứng, ở sự nhất quán trong hành động của mình với hành động của người khác, ở khả năng nhận thấy mong muốn và tâm trạng của bạn cùng lứa và thích nghi với anh ấy,

nền tảng cảm xúc thịnh hành - thể hiện ở tô màu cảm xúc sự tương tác của trẻ với các bạn cùng lứa tuổi: tích cực, trung lập và tiêu cực.

Một giao thức được tạo cho từng đối tượng, trong đó, theo sơ đồ bên dưới, sự hiện diện của các chỉ số này và mức độ nghiêm trọng của chúng được ghi nhận.

Thang đo đánh giá các thông số, chỉ số

Tiêu chí đánh giá thông số	Biểu thức bằng điểm
Sáng kiến
– vắng mặt: trẻ không thể hiện bất kỳ hoạt động nào, chơi một mình hoặc thụ động đi theo người khác;
– yếu: trẻ cực kỳ ít hoạt động và thích đi theo những đứa trẻ khác;
– trung bình: trẻ thường thể hiện sự chủ động nhưng không kiên trì;
– trẻ tích cực lôi kéo những đứa trẻ xung quanh tham gia vào hành động của mình và đưa ra nhiều lựa chọn tương tác khác nhau
Nhạy cảm với ảnh hưởng của bạn bè
– vắng mặt: trẻ không phản ứng gì với những gợi ý của bạn bè;
– yếu: trẻ hiếm khi phản ứng với sự chủ động của các bạn cùng lứa, thích chơi cá nhân;
– trung bình: trẻ không phải lúc nào cũng phản hồi lại những gợi ý từ bạn bè;
– cao: trẻ vui vẻ hưởng ứng sự chủ động của các bạn cùng lứa tuổi, tích cực tiếp thu ý tưởng và hành động của các bạn
Nền tảng cảm xúc chiếm ưu thế
- tiêu cực; – kinh doanh trung lập; - tích cực

Việc đăng ký hành vi của trẻ bằng giao thức này sẽ cho phép chúng tôi xác định chính xác hơn bản chất mối quan hệ của trẻ với bạn bè cùng trang lứa. Do đó, việc thiếu vắng hoặc thể hiện yếu sáng kiến ​​(0-1 điểm) có thể cho thấy nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa chưa phát triển hoặc không có khả năng tìm cách tiếp cận họ. Mức độ chủ động trung bình và cao (2-3 điểm) cho thấy mức độ phát triển bình thường về nhu cầu giao tiếp.

Thiếu nhạy cảm với ảnh hưởng của bạn bè, một loại “điếc giao tiếp” (0-1 điểm) cho thấy không có khả năng nhìn và nghe thấy người khác, đây là một trở ngại đáng kể trong việc phát triển mối quan hệ giữa các cá nhân.

Một đặc điểm định tính quan trọng của giao tiếp là nền tảng cảm xúc chiếm ưu thế. Nếu bối cảnh tiêu cực chiếm ưu thế (trẻ thường xuyên cáu kỉnh, la hét, lăng mạ bạn bè hoặc thậm chí đánh nhau), trẻ cần được chú ý đặc biệt. Nếu nền tảng tích cực chiếm ưu thế hoặc cảm xúc tích cực và tiêu cực đối với bạn bè cân bằng, thì điều này cho thấy tâm trạng cảm xúc bình thường đối với bạn bè đó.

Khi quan sát không chỉ cần ghi lại hành vi của trẻ theo những thông số quy định mà còn phải để ý, mô tả. một bức tranh sống động về sự tương tác của trẻ em. Những câu nói, hành động, cuộc cãi vã, cách thể hiện sự chú ý cụ thể với bạn bè cùng trang lứa có thể cung cấp những sự thật thực tế không thể thay thế về cuộc sống của trẻ mà không thể có được bằng bất kỳ phương pháp nào khác.

Vì vậy, phương pháp quan sát có một số ưu điểm không thể phủ nhận. Nó cho phép bạn mô tả cuộc sống thực của một đứa trẻ, cho phép bạn nghiên cứu đứa trẻ trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống. Nó là không thể thiếu để có được thông tin sơ bộ. Nhưng phương pháp này cũng có một số nhược điểm, trong đó nhược điểm chính là cường độ lao động quá cao. Nó đòi hỏi tính chuyên nghiệp cao và sự đầu tư lớn về thời gian, điều này không đảm bảo có được thông tin cần thiết. Nhà tâm lý học buộc phải đợi cho đến khi những hiện tượng mà anh ta quan tâm tự xuất hiện. Ngoài ra, kết quả quan sát thường không cho phép chúng ta hiểu được nguyên nhân của một số dạng hành vi nhất định. Người ta nhận thấy rằng, khi quan sát, nhà tâm lý học chỉ nhìn thấy những gì anh ta đã biết và những gì anh ta chưa biết sẽ bỏ qua sự chú ý của mình. Do đó, một phương pháp thử nghiệm khác, tích cực và có mục tiêu hơn, hóa ra lại hiệu quả hơn. Một thí nghiệm tâm lý cho phép bạn cố tình tạo ra một số dạng hành vi nhất định. Trong thí nghiệm, các điều kiện mà đứa trẻ thấy mình được tạo ra và sửa đổi một cách đặc biệt.

Đặc thù của thí nghiệm trong tâm lý trẻ em là điều kiện thí nghiệm phải gần gũi với điều kiện sống tự nhiên của trẻ và không được làm gián đoạn các hình thức hoạt động thông thường của trẻ. Bất thường điều kiện phòng thí nghiệm có thể khiến trẻ bối rối và khiến trẻ từ chối thực hiện các hoạt động.

Vì vậy, thí nghiệm phải gần gũi với điều kiện sống tự nhiên của trẻ.

PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ TÌNH HUỐNG

Dưới đây là một số ví dụ về các tình huống vấn đề có thể xảy ra:

Người xây dựng.

Trò chơi có sự tham gia của hai trẻ em và một người lớn. Trước khi bắt đầu xây dựng, người lớn mời trẻ xem bộ công cụ xây dựng và cho trẻ biết những gì có thể được xây dựng từ bộ công cụ đó. Theo luật chơi, một trong hai đứa trẻ phải là người xây dựng (nghĩa là thực hiện các hành động tích cực) và đứa còn lại phải là người điều khiển (quan sát một cách thụ động hành động của người xây dựng). Trẻ mẫu giáo được yêu cầu tự quyết định: ai sẽ xây dựng trước và theo đó, sẽ đóng vai người xây dựng và ai sẽ là người kiểm soát - giám sát tiến độ xây dựng. Tất nhiên, hầu hết trẻ em đều muốn trở thành người xây dựng trước tiên. Nếu trẻ không thể tự mình lựa chọn, người lớn mời trẻ sử dụng nhiều: đoán xem khối xây dựng được giấu ở tay nào. Trẻ đoán được chỉ định làm người xây dựng và xây dựng tòa nhà theo kế hoạch của riêng mình, trẻ còn lại được chỉ định làm người kiểm soát, trẻ quan sát việc xây dựng và cùng với người lớn đánh giá hành động của mình. Trong quá trình xây dựng, người lớn khuyến khích hoặc khiển trách trẻ 2-3 lần.

Ví dụ: “Rất tốt, nhà tuyệt vời, bạn xây dựng tuyệt vời” hoặc “Nhà của bạn trông lạ quá, không có thứ đó đâu”.

Mặc quần áo cho búp bê

Trò chơi có sự tham gia của bốn đứa trẻ và một người lớn. Mỗi đứa trẻ được phát một con búp bê giấy (bé gái hoặc bé trai) phải được mặc quần áo để dự vũ hội. Người lớn đưa cho trẻ em những phong bì có các bộ phận của quần áo búp bê được cắt từ giấy (váy cho bé gái, bộ đồ cho bé trai). Tất cả các lựa chọn quần áo đều khác nhau về màu sắc, đường viền và đường cắt. Ngoài ra, phong bì còn chứa nhiều vật dụng khác nhau để trang trí cho váy hoặc bộ đồ (nơ, ren, cà vạt, cúc áo, v.v.) và bổ sung cho trang phục của búp bê (mũ, khuyên tai, giày). Người lớn mời các em mặc đồ cho búp bê của mình đi dự vũ hội; búp bê xinh đẹp nhất sẽ trở thành nữ hoàng của vũ hội. Tuy nhiên, khi bắt đầu làm việc, bọn trẻ nhanh chóng nhận thấy rằng tất cả các món quần áo trong phong bì đều được trộn lẫn: một chiếc có ba tay áo và một chiếc giày, chiếc còn lại chứa ba chiếc giày, nhưng không có một chiếc tất nào, v.v. nảy sinh gợi ý trao đổi lẫn nhau chi tiết. Trẻ em buộc phải nhờ đến sự giúp đỡ của các bạn cùng lứa, yêu cầu thứ chúng cần cho trang phục của mình, lắng nghe và đáp ứng yêu cầu của những đứa trẻ khác. Khi kết thúc tác phẩm, người lớn đánh giá (khen ngợi hoặc nhận xét) từng con búp bê mặc quần áo và cùng với trẻ quyết định con búp bê nào sẽ trở thành nữ hoàng vũ hội.

Khảm

Hai trẻ tham gia trò chơi. Người lớn giao cho mỗi người một mảnh đất để xếp một bức tranh khảm và một chiếc hộp có các chi tiết màu sắc. Đầu tiên, một đứa trẻ được yêu cầu xây một ngôi nhà trên cánh đồng của mình, và đứa còn lại được yêu cầu quan sát hành động của bạn mình. Ở đây, điều quan trọng cần lưu ý là cường độ và hoạt động chú ý của trẻ đang quan sát, sự tham gia và hứng thú của trẻ đối với hành động của bạn bè cùng trang lứa. Khi trẻ hoàn thành nhiệm vụ, trước tiên người lớn sẽ lên án hành động của trẻ và sau đó khuyến khích trẻ. Phản ứng của đứa trẻ đang quan sát trước đánh giá của người lớn gửi đến bạn bè của mình được ghi lại: liệu trẻ có bày tỏ sự không đồng tình với những lời chỉ trích không công bằng hay ủng hộ những đánh giá tiêu cực của người lớn hay không, liệu trẻ phản đối để đáp lại phần thưởng hay chấp nhận chúng.

Sau khi ngôi nhà hoàn thành, người lớn giao nhiệm vụ tương tự cho một đứa trẻ khác.

Trong phần thứ hai của tình huống có vấn đề, trẻ được yêu cầu chạy đua để đặt mặt trời trên sân của mình. Trong trường hợp này, các phần tử màu khác không được phân bổ đều: trong hộp của một em chủ yếu có các phần màu vàng, còn trong hộp của em kia có các phần màu xanh. Sau khi bắt đầu làm việc, một đứa trẻ nhanh chóng nhận thấy rằng trong hộp của mình không có đủ các phần tử màu vàng. Vì vậy, nảy sinh một tình huống trong đó đứa trẻ buộc phải tìm đến bạn bè để được giúp đỡ, yêu cầu các yếu tố màu vàng cần thiết cho mặt trời của mình.

Sau khi cả hai mặt trời đã sẵn sàng, người lớn yêu cầu tạo bầu trời phía trên mặt trời. Lần này những thứ cần thiết không có trong hộp của đứa trẻ kia.

Khả năng và mong muốn của đứa trẻ trong việc giúp đỡ người khác và cho đi phần của mình, ngay cả khi bản thân nó cần nó, và phản ứng trước những yêu cầu của bạn bè cùng trang lứa đóng vai trò là dấu hiệu của sự đồng cảm.

Xử lý dữ liệu và phân tích kết quả

Trong tất cả các tình huống có vấn đề nêu trên, điều quan trọng cần lưu ý là các dấu hiệu sau đây về hành vi của trẻ được đánh giá theo thang đo thích hợp:

1. Mức độ liên quan về mặt cảm xúc của trẻ vào hành động của bạn bè cùng trang lứa . Sự quan tâm đến một người ngang hàng, sự nhạy cảm cao độ đối với những gì anh ta đang làm, có thể cho thấy sự liên quan nội bộ của anh ta. Ngược lại, sự thờ ơ và thờ ơ chỉ ra rằng bạn cùng lứa là một sinh vật bên ngoài đối với đứa trẻ, tách biệt khỏi nó.

0 – hoàn toàn thiếu quan tâm đến hành động của bạn cùng lứa (không chú ý, nhìn xung quanh, bận tâm đến việc riêng của mình, nói chuyện với người thí nghiệm);

1 – liếc nhanh, quan tâm tới bạn bè;

2 – quan sát chặt chẽ định kỳ hành động của bạn bè, đặt câu hỏi hoặc nhận xét cá nhân về hành động của bạn bè đó;

3 – quan sát chặt chẽ và tích cực can thiệp vào hành động của bạn bè.

2. Bản chất của việc tham gia vào hành động của một người ngang hàng , tức là màu sắc của sự tham gia cảm xúc vào hành động của bạn bè: tích cực (tán thành và ủng hộ), tiêu cực (chế giễu, lạm dụng) hoặc thể hiện (so sánh với chính mình).

0 – không có xếp hạng;

1 – đánh giá tiêu cực (mắng mỏ, chế nhạo);

2 – đánh giá chứng minh (so sánh với mình, nói về mình);

3 – đánh giá tích cực (phê duyệt, đưa ra lời khuyên, gợi ý, giúp đỡ).

3. Bản chất và mức độ thể hiện sự đồng cảm với bạn bè đồng trang lứa , được thể hiện rõ ràng qua phản ứng cảm xúc của trẻ trước sự thành công và thất bại của người khác, sự khiển trách và khen ngợi của người lớn đối với hành động của bạn cùng lứa.

0 – vô tư -- bao gồm sự thờ ơ với cả đánh giá tích cực và tiêu cực của đối tác, điều này phản ánh quan điểm thờ ơ chung đối với đối tác và hành động của anh ta;

1 -- phản ứng không đầy đủ- ủng hộ vô điều kiện sự chỉ trích của người lớn và phản đối để đáp lại sự khuyến khích của người lớn. Đứa trẻ sẵn sàng chấp nhận lời chỉ trích của người lớn đối với bạn cùng lứa, cảm thấy mình vượt trội hơn và coi thành công của bạn cùng lứa là thất bại của chính mình;

2 – phản ứng thích hợp một phần– đồng tình với những đánh giá tích cực và tiêu cực của người lớn. Rõ ràng, tùy chọn phản ứng này phản ánh đúng hơn là một thái độđứa trẻ đối với người lớn và quyền lực và nỗ lực của anh ta đánh giá khách quan kết quả hành động của đối tác;

3 – phản ứng thích hợp- vui vẻ chấp nhận đánh giá tích cực và không đồng tình với đánh giá tiêu cực. Ở đây, đứa trẻ dường như đang cố gắng bảo vệ bạn bè của mình khỏi những lời chỉ trích không công bằng và nhấn mạnh giá trị của mình. Tùy chọn phản ứng này phản ánh khả năng đồng cảm và vui mừng.

4. Bản chất và mức độ biểu hiện của các hình thức hành vi có lợi cho xã hội trong tình huống mà đứa trẻ phải đối mặt với sự lựa chọn hành động “có lợi cho người khác” hoặc “có lợi cho chính mình”. Nếu một đứa trẻ thực hiện một hành động vị tha một cách dễ dàng, tự nhiên, không chút do dự, chúng ta có thể nói rằng những hành động đó phản ánh tầng lớp quan hệ nội bộ, cá nhân. Sự do dự, tạm dừng và trì hoãn có thể cho thấy sự tự kiềm chế về mặt đạo đức và sự phụ thuộc của các hành động vị tha vào các động cơ khác.

0 – từ chối– đứa trẻ không nhượng bộ trước bất kỳ sự thuyết phục nào và không thừa nhận thông tin chi tiết của mình với đối tác. Rõ ràng, đằng sau sự từ chối này nằm ở khuynh hướng ích kỷ của đứa trẻ, sự tập trung vào bản thân và hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao;

1 –- hỗ trợ khiêu khích– quan sát thấy trong trường hợp trẻ em miễn cưỡng, dưới áp lực của bạn bè, phải tiết lộ thông tin chi tiết của mình. Đồng thời, họ đưa cho đối tác của mình một yếu tố trong bức tranh khảm, rõ ràng mong đợi sự biết ơn và nhấn mạnh sự giúp đỡ của họ, cố ý hiểu rằng một yếu tố là chưa đủ và từ đó kích động yêu cầu tiếp theo từ đồng nghiệp của họ;

2 – sự giúp đỡ thực tế– trong trường hợp này, trẻ không từ chối giúp đỡ bạn bè mà chỉ sau khi trẻ tự mình hoàn thành nhiệm vụ. Hành vi này có định hướng thực dụng rõ ràng: vì hoàn cảnh có yếu tố cạnh tranh nên trước hết họ phấn đấu để giành chiến thắng trong cuộc cạnh tranh này và chỉ khi họ chiến thắng chính mình để giúp đỡ đồng nghiệp;

3 – sự giúp đỡ vô điều kiện– không ngụ ý bất kỳ yêu cầu hoặc điều kiện nào: đứa trẻ tạo cơ hội cho người khác sử dụng tất cả các yếu tố của mình. Trong một số trường hợp, điều này xảy ra theo yêu cầu của bạn cùng lứa, trong những trường hợp khác - theo sáng kiến ​​​​của chính trẻ. Ở đây, đứa trẻ kia hành động không phải với tư cách là đối thủ hay đối thủ mà là một đối tác.

Việc sử dụng các kỹ thuật này mang lại đủ bức tranh toàn cảnh không chỉ những đặc điểm trong hành vi của trẻ mà còn cho phép chúng ta bộc lộ cơ sở tâm lý của hành vi này hay hành vi kia hướng tới bạn bè cùng trang lứa. Thái độ cảm xúc và thực tế được bộc lộ trong các phương pháp này với sự thống nhất không thể tách rời, điều này đặc biệt có giá trị để chẩn đoán các mối quan hệ giữa các cá nhân.

CÁC PHƯƠNG PHÁP XÁC ĐỊNH CÁC KHÍA CẠNH CHỦ QUAN CỦA THÁI ĐỘ ĐỐI VỚI NGƯỜI KHÁC

Như đã nói ở trên, thái độ đối với người khác luôn gắn liền với đặc điểm tự nhận thức của trẻ. Tính đặc thù của mối quan hệ giữa các cá nhân là ở chỗ người kia không phải là đối tượng của sự quan sát và nhận thức tách rời. Điều luôn quan trọng đối với chúng ta là người khác đối xử với chúng ta như thế nào, phản ứng của anh ta đối với cách đối xử và hành vi của chúng ta là gì; chúng ta luôn so sánh mình với người khác bằng cách này hay cách khác, đồng cảm với họ. Tất cả điều này phản ánh mối liên hệ của chúng ta với người khác, mức độ tham gia của chúng ta vào trải nghiệm của họ. Vì vậy, mối quan hệ giữa các cá nhân và nhận thức của người khác luôn phản ánh quan điểm riêng của mỗi người. TÔI người. Nếu không có sự bao gồm như vậy, chúng ta có thể nói về sự thiếu vắng các mối quan hệ giữa các cá nhân như vậy: cái khác ở đây chỉ đóng vai trò như một đối tượng sử dụng hoặc nhận thức.

Dựa trên điều này, rõ ràng là tất cả các phương pháp nhằm xác định các khía cạnh chủ quan, bên trong của mối quan hệ với người khác đều có tính chất phóng chiếu: một người phóng chiếu (chuyển) TÔI(kỳ vọng, ý tưởng và thái độ của bạn) đối với người khác. Điều đặc biệt là từ “thái độ” có nguồn gốc từ động từ “liên quan”, phản ánh quá trình chuyển tải ý kiến ​​của chính mình. TÔI vào tính cách của người khác.

Phần này của sổ tay trình bày một số kỹ thuật phóng chiếu phổ biến nhất được các nhà tâm lý học sử dụng khi làm việc với trẻ mẫu giáo. Những kỹ thuật này có thể được chia thành hai nhóm, bao gồm:

1. Vị trí của trẻ trong mối quan hệ với người khác, định hướng chung của trẻ trong thực tế xã hội.

2. Nhận thức về người khác và bản chất cụ thể của thái độ đối với anh ta.

Chúng ta hãy tập trung vào mô tả các kỹ thuật cụ thể liên quan đến các nhóm này.

ĐỊNH HƯỚNG CỦA TRẺ TRONG THỰC TẾ XÃ HỘI VÀ TRÍ TUỆ XÃ HỘI CỦA TRẺ

Đặc điểm chung của các phương pháp này là trẻ được đưa ra một tình huống có vấn đề cụ thể. Không giống như phương pháp xử lý các tình huống có vấn đề được mô tả ở trên, ở đây trẻ không phải đối mặt với một xung đột thực sự mà gặp phải một tình huống có vấn đề được trình bày dưới dạng xạ ảnh.

Đây có thể là sự mô tả một số cốt truyện quen thuộc và dễ hiểu bằng hình ảnh, câu chuyện, câu chuyện còn dang dở, v.v. Trong tất cả những trường hợp này, đứa trẻ phải đưa ra phiên bản giải pháp của riêng mình cho một vấn đề xã hội.

Năng lực giải quyết các vấn đề xã hội được thể hiện ở thuật ngữ "trí tuệ xã hội" (hoặc “nhận thức xã hội” ). Việc giải quyết các vấn đề thuộc loại này không chỉ liên quan đến khả năng trí tuệ mà còn phải đặt mình vào vị trí của các nhân vật khác và dự đoán hành vi có thể có của bản thân trong các tình huống được đề xuất.

Để xác định mức độ phát triển của trí thông minh xã hội, bạn có thể sử dụng hai phương pháp: câu hỏi mượn từ bài kiểm tra của D. Wechsler (bài kiểm tra tinh tế “Hiểu”) và phương pháp phóng chiếu “Hình ảnh”.

Hiểu biết

Để trò chuyện, bạn có thể chọn sáu câu hỏi mà trẻ dễ hiểu nhất và phù hợp với điều kiện hiện đại từ bài kiểm tra đo lường trí thông minh chung của D. Wechsler (bài kiểm tra tinh tế “Hiểu biết”):

1. Bạn sẽ làm gì nếu bị đứt tay?

2. Bạn sẽ làm gì nếu để mất quả bóng được giao cho chơi?

3. Bạn sẽ làm gì nếu đến cửa hàng mua bánh mì nhưng ở đó không có bánh mì?

4. Bạn sẽ làm gì nếu một cậu bé (cô bé) nhỏ con hơn bạn bắt đầu gây gổ với bạn?

5. Bạn sẽ làm gì nếu nhìn thấy một đoàn tàu đang tiến đến đường ray bị hư hỏng?

6. Tại sao phụ nữ và trẻ em phải được cứu trước khi tàu đắm?

Mức độ giải quyết vấn đề được đo lường theo thang điểm ba theo các tiêu chí được sử dụng trong bài kiểm tra D. Wechsler:

0 điểm – không trả lời;

1 điểm – nhờ ai đó giúp đỡ;

2 điểm – giải pháp độc lập và mang tính xây dựng cho vấn đề.

Hình ảnh

Ở đây trẻ em được yêu cầu tìm cách thoát khỏi một tình huống có vấn đề mà chúng hiểu và quen thuộc.

Trẻ em được cung cấp bốn bức tranh với các cảnh trong Cuộc sống hàng ngày trẻ mẫu giáo, mô tả các tình huống sau (xem Phụ lục 1, Hình 1--5):

1. Một nhóm trẻ không chấp nhận các bạn cùng lứa tham gia trò chơi.

2. Một cô gái làm vỡ búp bê của một cô gái khác.

3. Cậu bé lấy đồ chơi của cô gái mà không hỏi ý kiến.

4. Một cậu bé phá hủy tòa nhà làm bằng các khối của trẻ em.

Những bức tranh mô tả những đứa trẻ tương tác với các bạn cùng lứa tuổi và mỗi bức tranh đều có một nhân vật bị xúc phạm, đau khổ. Đứa trẻ phải hiểu xung đột giữa những đứa trẻ được miêu tả trong bức tranh và cho biết mình sẽ làm gì thay cho nhân vật bị xúc phạm này.

Như vậy, ở kỹ thuật này, trẻ phải giải quyết một vấn đề cụ thể liên quan đến mối quan hệ giữa con người với nhau hoặc đời sống xã hội.

Mức độ giải quyết vấn đề được đánh giá theo thang điểm tương tự như trong bài kiểm tra trước.

Ngoài mức độ phát triển của trí tuệ xã hội, kỹ thuật “Hình ảnh” có thể cung cấp tài liệu phong phú để phân tích mối quan hệ định tính của trẻ với bạn bè cùng trang lứa.

Tài liệu này có thể được lấy từ việc phân tích nội dung phản ứng của trẻ khi giải quyết các tình huống xung đột. Khi giải quyết một tình huống xung đột, trẻ thường đưa ra những câu trả lời sau:

1. Né tránh tình huống đó hoặc phàn nàn với người lớn (con sẽ bỏ chạy, khóc lóc, phàn nàn với mẹ).

2. Quyết định hung hãn (Tôi sẽ đánh bạn, gọi cảnh sát, dùng gậy đánh vào đầu bạn, v.v.).

3. Quyết định bằng lời nói (Tôi sẽ giải thích rằng việc này tệ đến mức không thể thực hiện được; tôi sẽ yêu cầu anh ấy xin lỗi).

4. Giải pháp hiệu quả (Tôi sẽ đợi cho đến khi người khác chơi xong; tôi sẽ sửa búp bê, v.v.).

Trong trường hợp trong số bốn câu trả lời có hơn một nửa là hung hăng, chúng ta có thể nói rằng trẻ có xu hướng hung hăng.

Nếu phần lớn câu trả lời của trẻ có giải pháp hiệu quả hoặc bằng lời nói, chúng ta có thể nói về một mối quan hệ thịnh vượng, không xung đột với bạn bè cùng trang lứa.

Cuộc hội thoại

Để xác định ý tưởng của trẻ về trạng thái hoặc trải nghiệm của bạn bè và của chính mình, một cuộc trò chuyện cá nhân sẽ được tiến hành với trẻ. Trước khi bắt đầu, người lớn gặp trẻ và đề nghị nói chuyện với trẻ, đồng thời tạo ra bầu không khí giao tiếp thân thiện với trẻ. Đứa trẻ được hỏi những câu hỏi sau:

1. Bạn có thích đi học mẫu giáo không, tại sao?

2. Bạn thấy những đứa trẻ trong nhóm của bạn tốt hay xấu? Ai? Tại sao?

3. Nếu bạn đưa cho một người bạn một món đồ chơi để chơi và lập tức lấy đi khi người đó chưa kịp chơi, bạn nghĩ người đó sẽ có tâm trạng như thế nào?

4. Bạn có thể tặng một món đồ chơi cho bạn bè mãi mãi không? Bạn nghĩ bé sẽ có tâm trạng như thế nào nếu bạn cho bé một món đồ chơi?

5. Nếu bạn (bạn) của bạn bị trừng phạt, bạn nghĩ người đó sẽ như thế nào? Tại sao?

6. Khi bị phạt, bạn có tâm trạng thế nào, cảm thấy thế nào?

7. Nếu được giáo viên khen ngợi về điều gì đó, bạn sẽ có tâm trạng như thế nào?

8. Nếu bạn của bạn được khen ngợi, bạn nghĩ người đó sẽ cảm thấy thế nào?

9. Nếu bạn của bạn không thành công trong việc gì đó, bạn nghĩ tâm trạng của anh ấy sẽ thế nào? Bạn có thể giúp anh ấy được không?

10. Mẹ hứa sẽ cùng bạn đi xem xiếc vào ngày nghỉ, nhưng khi ngày nghỉ đến, mẹ lại phải làm việc nhà (dọn dẹp, giặt giũ, v.v.) và mẹ không thể cùng bạn đến rạp xiếc. rạp xiếc. Lúc đó tâm trạng của bạn sẽ như thế nào?

Những cái này mười câu hỏi có thể được chia thành ba nhóm:

Đầu tiên là những câu hỏi bộc lộ thái độ đánh giá chung của trẻ và quan điểm của những đứa trẻ khác. Ví dụ, câu hỏi thứ hai mang tính khiêu khích. Thái độ nhân đạo được coi là sự chấp nhận tất cả trẻ em và đánh giá tích cực chúng. Nếu một đứa trẻ đưa ra đánh giá tiêu cực cho trẻ, điều này cho thấy thái độ đánh giá chủ quan, hời hợt đối với bạn bè cùng trang lứa.

Thứ hai là những câu hỏi cho phép chúng ta đánh giá mức độ hình thành ý tưởng của trẻ về trạng thái của bạn bè cùng trang lứa và mức độ đầy đủ trong đánh giá của chúng. Những câu hỏi như vậy bao gồm 3, 4, 5, 8, 9 (xem nội dung đoạn hội thoại). Khi hỏi trẻ những câu hỏi như vậy, điều quan trọng là phải xác định sự hiểu biết của trẻ về trạng thái chủ quan của bạn cùng lứa, tức là trẻ trải qua điều gì trong một tình huống mô phỏng cụ thể chứ không phải kiến ​​thức của trẻ về loại bạn bè nào (tham lam, tốt bụng, v.v.). .).

Thứ ba là những câu hỏi nhằm tìm hiểu mức độ hình thành ý tưởng của trẻ về trải nghiệm của bản thân và mức độ đánh giá đầy đủ của chúng. Ví dụ về những câu hỏi như vậy là câu hỏi 6, 7, 10.

Khi xử lý câu trả lời cho các câu hỏi của nhóm thứ nhất, ghi lại các nội dung sau: a) các câu trả lời trong đó đánh giá tiêu cực mẫu giáo và các bạn cùng trang lứa; b) câu trả lời đánh giá tích cực về trường mẫu giáo và trẻ trong nhóm; c) các lựa chọn không phản hồi.

Khi xử lý các câu hỏi của nhóm thứ hai và thứ ba, các chỉ số khác được ghi nhận: a) tính đầy đủ của đánh giá; b) các phương án trả lời “Tôi không biết” hoặc không trả lời.

Kỹ thuật Rene Gilles

Kỹ thuật này tiết lộ sở thích có chọn lọc của trẻ em, cũng như vị trí ưu việt của trẻ trong số những người khác.

Bắt đầu từ 4 tuổi, bạn có thể sử dụng kỹ thuật này để xác định xem trẻ muốn giao tiếp với ai và trẻ có mối quan hệ như thế nào với các bạn cùng lứa tuổi. Kỹ thuật này cho phép chúng tôi xác định các dữ liệu sau:

công ty của ai - bạn bè hoặc người lớn - đứa trẻ thích hơn;

sự hiện diện của xung đột nội bộ gia đình;

phong cách ứng xử của trẻ trong các tình huống xung đột.

Để thực hiện kỹ thuật này, bạn cần có những bức tranh mô tả các tình huống khác nhau trong cuộc sống của một đứa trẻ.

Đứa trẻ được đưa ra từng bức tranh một, về mỗi bức tranh mà người lớn đặt câu hỏi.

1. Bạn đang đi dạo bên ngoài thành phố. Hãy chỉ cho tôi: bạn đang ở đâu?

2. Đặt bản thân bạn và một số người khác vào bức tranh này. Hãy cho tôi biết: đây là những người như thế nào?

3. Bạn và một số người khác được tặng quà. Một người nhận được món quà tốt hơn nhiều so với những người khác. Bạn muốn gặp ai ở vị trí của anh ấy?

4. Bạn bè của bạn đang đi dạo. Bạn đang ở đâu (xem Phụ lục 2, Hình 8)?

5. Bạn thích chơi cùng ai nhất?

6. Đây là đồng đội của bạn. Họ cãi nhau và theo tôi, thậm chí đánh nhau. Hãy cho tôi biết bạn đang ở đâu. Kể cho tôi chuyện gì đã xảy ra.

7. Một người bạn đã lấy đồ chơi của bạn mà không được phép. Bạn sẽ làm gì: khóc, phàn nàn, la hét, cố gắng lấy đi, bắt đầu đánh đập?

Các tình huống (1--2) giúp làm rõ các mối quan hệ mà trẻ muốn duy trì. Nếu trẻ chỉ gọi tên người lớn, điều này có nghĩa là trẻ gặp khó khăn trong việc kết nối với bạn bè đồng trang lứa hoặc có sự gắn bó chặt chẽ với những người lớn quan trọng. Sự vắng mặt của cha mẹ trong bức tranh có thể đồng nghĩa với việc thiếu tiếp xúc tình cảm với họ.

Các tình huống (3-7) quyết định mối quan hệ của trẻ với những trẻ khác. Hóa ra liệu đứa trẻ có những người bạn thân nhận quà cùng nó hay không (3), có đi dạo gần đó hay không (4), người mà đứa trẻ thích chơi cùng nhất (5).

Các tình huống (6--7) xác định phong cách hành vi của trẻ trong các tình huống xung đột và khả năng giải quyết chúng.

Những câu chuyện dang dở

Một phương pháp phóng chiếu khác cho phép chúng ta xác định thái độ của trẻ đối với người khác là bài kiểm tra “hoàn thành câu chuyện”. Kỹ thuật này bao gồm một loạt các câu chưa hoàn thành được đưa ra cho trẻ để hoàn thành chúng. Thông thường, các đề xuất được lựa chọn để tìm hiểu cụ thể điểm quan trọng trong thái độ của trẻ.

Người lớn yêu cầu trẻ hoàn thành một số tình huống:

1. Masha và Sveta đang cất đồ chơi. Masha nhanh chóng đặt các khối vào hộp. Giáo viên nói với cô ấy: “Masha, em đã hoàn thành phần việc của mình. Nếu muốn thì hãy đi chơi hoặc giúp Sveta dọn dẹp.” Masha trả lời... Masha đã trả lời gì? Tại sao?

2. Petya mang một món đồ chơi mới đến trường mẫu giáo - một chiếc xe ben. Tất cả trẻ em đều muốn chơi với món đồ chơi này. Đột nhiên Seryozha đến gần Petya, giật lấy chiếc xe và bắt đầu chơi với nó. Rồi Petya... Petya đã làm gì? Tại sao?

3. Katya và Vera chơi đuổi bắt. Katya bỏ chạy và Vera đuổi kịp. Đột nhiên Katya ngã xuống. Thế thì Vera... Vera đã làm gì? Tại sao?

4. Tanya và Olya đóng vai con gái-mẹ. tiếp cận họ cậu bé và hỏi: “Tôi cũng muốn chơi.” “Chúng tôi sẽ không nhận bạn, bạn vẫn còn nhỏ,” Olya trả lời. Và Tanya nói... Tanya đã nói gì? Tại sao?

5. Kolya chơi “ngựa”. Anh ta vừa chạy vừa hét lên: "Nhưng, nhưng, nhưng!" Trong một căn phòng khác, mẹ anh đang đặt em gái Sveta của anh đi ngủ. Cô gái không thể ngủ được và khóc. Sau đó mẹ đến gặp Kolya và nói: “Xin đừng làm ồn. Sveta không thể ngủ được.” Kolya đã trả lời cô ấy... Kolya đã trả lời gì? Tại sao?

6. Tanya và Misha đang vẽ. Giáo viên đến gần họ và nói: “Làm tốt lắm, Tanya. Bức vẽ của bạn hóa ra rất đẹp.” Misha cũng nhìn bức vẽ của Tanya và nói... Misha đã nói gì? Tại sao?

7. Sasha đang đi dạo gần nhà. Đột nhiên anh nhìn thấy một con mèo con đang run rẩy vì lạnh và kêu meo meo đáng thương. Vậy Sasha... Sasha đã làm gì? Tại sao?

Khi phân tích phản ứng và kết quả quan sát của trẻ, bạn nên chú ý những điểm sau:

1. Trẻ đối xử với các bạn cùng lứa như thế nào (thờ ơ, thậm chí, tiêu cực), trẻ có ưu tiên ai đó không và tại sao.

2. Trẻ có giúp đỡ người khác không và vì lý do gì (theo yêu cầu của bản thân, theo yêu cầu của bạn bè, theo gợi ý của người lớn); anh ấy làm việc đó như thế nào (tự nguyện, miễn cưỡng, chính thức; anh ấy bắt đầu giúp đỡ một cách nhiệt tình, nhưng nhanh chóng trở nên nhàm chán, v.v.).

3. Anh ấy có thể hiện ý thức trách nhiệm đối với bạn bè đồng trang lứa, trẻ nhỏ, động vật, người lớn hay không, điều đó được thể hiện như thế nào và trong những tình huống nào.

4. Anh ấy có để ý đến trạng thái cảm xúc của người khác không, trong tình huống nào và anh ấy phản ứng thế nào với điều đó.

5. Anh ấy có thể hiện sự quan tâm đến bạn bè, trẻ nhỏ, động vật và bằng cách nào không (liên tục, thỉnh thoảng, thỉnh thoảng); điều gì thúc đẩy anh ấy quan tâm đến người khác; mối quan tâm này được thể hiện trong những hành động nào.

6. Anh ta phản ứng thế nào trước thành công và thất bại của người khác (thờ ơ, phản ứng thỏa đáng, không thỏa đáng, tức là ghen tị với thành công của người khác, vui mừng trước thất bại của mình).

Khi xử lý kết quả, người ta đặc biệt chú ý không chỉ đến tính đúng đắn của câu trả lời của trẻ mà còn cả động lực của trẻ.

Cảm xúc

Một dấu hiệu quan trọng khác về thái độ của trẻ đối với người khác là khả năng cảm xúc - khả năng phản ứng và nhạy cảm của trẻ với thế giới xung quanh cũng như trải nghiệm của người khác. Khả năng này được thể hiện rõ ràng nhất khi trẻ cảm nhận được tác phẩm nghệ thuật. Người lớn cho trẻ ngồi xung quanh và đọc to một câu chuyện cổ tích nào đó (ví dụ: truyện cổ tích “Hành trình kỳ diệu của Nils…” của S. Lagerlöf). Đồng thời, một người lớn khác quan sát và ghi lại phản ứng cảm xúc của trẻ.

Dựa trên điều này, các loại nhận thức sau đây được phân biệt:

1. Nhận thức cảm tính:

Sự đồng cảm tương ứng với trạng thái của nhân vật: bắt chước hành động của nhân vật (đứa trẻ thở dài giống nhân vật); đứa trẻ bắt chước phản ứng cảm xúc của nhân vật chính (làm vẻ mặt đau đớn khi nhân vật chính khóc); đứa trẻ lặp lại lời nói của nhân vật (thường chỉ bằng môi);

Nhận thức thực tế về các tình tiết khác nhau của câu chuyện cổ tích (một cơn gió mạnh thổi - đứa trẻ rùng mình và rùng mình vì lạnh);

Mong muốn thoát khỏi sự đồng cảm mạnh mẽ (đứa trẻ tự đánh mình, véo, nhắm mắt lại).

2. Nhận thức nhận thức. Trẻ chăm chú lắng nghe câu chuyện cổ tích mà không thể hiện cảm xúc qua nét mặt, cử chỉ và tư thế. Sau khi đọc truyện cổ tích, trẻ đưa ra nhận định bằng lời nói đầy đủ về nội dung của truyện cổ tích.

3. Phản ứng cảm xúc không phù hợp về nội dung truyện cổ tích. Tiếng cười toe toét trong những tình huống mà một nhân vật tích cực thấy mình gặp nạn.

Kiểm tra Rosenzweig

Để chẩn đoán đặc điểm phản ứng của con người trước các tình huống xung đột trong tâm lý học, bài kiểm tra Rosenzweig được sử dụng. Có phiên bản dành cho trẻ em của bài kiểm tra này, được điều chỉnh đặc biệt cho trẻ từ 5-7 tuổi. Kỹ thuật này xác định phản ứng của trẻ trước những tình huống căng thẳng, bực bội (tức là những tình huống gây căng thẳng tâm lý, lo lắng, cảm giác chủ quan không thể vượt qua rào cản).

Bài kiểm tra bao gồm 24 bức tranh mô tả các tình huống khác nhau. Các bức vẽ mô tả hai hoặc nhiều người đang tham gia vào một cuộc trò chuyện còn dang dở. Những bức tranh này lần lượt được đưa cho trẻ và yêu cầu trẻ kết thúc cuộc trò chuyện. Người ta cho rằng bằng cách “có trách nhiệm với người khác”, chủ thể sẽ bày tỏ quan điểm của mình dễ dàng hơn, đáng tin cậy hơn và thể hiện những phản ứng điển hình để thoát khỏi tình huống xung đột. Trẻ nên xem kỹ từng bức tranh, trẻ 5-6 tuổi có thể nhờ người lớn giúp trẻ thảo luận về nội dung bức tranh, sau đó đọc văn bản cho trẻ nghe. Vì vậy, khi xem xét, chẳng hạn như bức tranh 5 (Hình 11), trẻ em được giải thích rằng ở đây có một cửa sổ cửa hàng được miêu tả, trong đó có một con búp bê rất đẹp. Cô bé thực sự muốn con búp bê này và có lẽ cô bé đã xin bố mua nó. Nhưng bố đã từ chối cô ấy. Sau đó họ đặt câu hỏi: "Bạn nghĩ cô gái sẽ trả lời thế nào?"

Mỗi phản hồi nhận được được đánh giá theo hai tiêu chí: theo hướng phản ứng và theo loại phản ứng.

Qua hướng phản ứngđiểm nổi bật:

1. Định hướng ngoại khóa (E)-- hướng phản ứng của trẻ hướng ra ngoài, hướng tới người khác. Đứa trẻ nhìn ra nguyên nhân xung đột ở thế giới bên ngoài và yêu cầu người kia giải quyết tình hình.

2. Định hướng nội bộ (TRONG)-- phản ứng nhắm vào chính mình: đứa trẻ nhận lỗi và chịu trách nhiệm sửa chữa tình hình; hành vi của người khác không bị lên án.

3. Định hướng bốc đồng (Họ)-- thể hiện mức độ mong muốn giải quyết tình huống “không có nạn nhân” (của người khác hoặc của chính mình), xoa dịu mức độ nghiêm trọng của tình huống vốn được coi là điều không đáng kể hoặc không thể tránh khỏi, có thể vượt qua theo thời gian.

Qua loại phản ứngđiểm nổi bật:

1. Loại phản ứng chiếm ưu thế (D)-- xác định mức độ căng thẳng bên trong của trẻ nảy sinh trong những tình huống căng thẳng, bực bội. Loại phản ứng này càng xảy ra thường xuyên thì khả năng gây ấn tượng của trẻ càng phát triển, xu hướng cảm thông và đồng cảm và trẻ càng thất vọng với tình huống được đưa ra. Câu trả lời nêu bật một trở ngại cản trở việc giải quyết tình huống mang tính xây dựng.

2. Loại phản ứng tự bảo vệ (VỚI)-- quyết định mức độ khả năng kiềm chế căng thẳng cảm xúc, bộc lộ điểm mạnh, điểm yếu trong tính cách của trẻ. Chỉ số này càng cao thì tính cách càng yếu: nghi ngờ bản thân nhiều hơn, mức độ tự chủ thấp hơn, thường xuyên do dự hơn khi đưa ra quyết định và cảm xúc bất ổn hơn. Câu trả lời nhấn mạnh đến việc tự vệ. Câu trả lời là dưới hình thức đổ lỗi cho ai đó, phủ nhận tội lỗi của mình, trốn tránh trách móc, nhằm bảo vệ bản thân, trách nhiệm không đổ cho ai cả.

3. Kiểu phản ứng liên tục (U)-- thể hiện mức độ phản ứng thỏa đáng và tính độc lập trong việc giải quyết một tình huống căng thẳng, bực bội.

Chỉ số này càng cao thì trẻ càng thường xuyên thể hiện tính độc lập và nhận thức được tình hình một cách đầy đủ hơn.

Phản ứng này bộc lộ nhu cầu thường xuyên tìm ra giải pháp mang tính xây dựng cho một tình huống xung đột (dưới hình thức yêu cầu sự giúp đỡ từ người khác; dưới hình thức nhận trách nhiệm giải quyết tình huống; hoặc dưới hình thức tin tưởng vào thời gian và tiến trình của cuộc xung đột). sự kiện sẽ dẫn đến tình huống này để giải quyết).

Kết quả được phân tích như sau. Có chín sự kết hợp có thể có của các loại phản ứng và hướng. Chúng tôi biểu thị chúng bằng các chữ cái (chữ đầu tiên cho biết hướng của phản ứng, chữ thứ hai cho biết loại của nó). Khi phiên dịch, tất cả các câu trả lời của trẻ đều được phân tích. Đối với mỗi loại câu trả lời, số lượng của chúng được nhấn mạnh.

Những phản ứng đó chiếm đa số, được coi là điển hình nhất đối với một đứa trẻ. Hãy để chúng tôi mô tả một số đặc điểm của những sự kết hợp này.

E-D:Đứa trẻ nhìn thấy tất cả những nguyên nhân dẫn đến thất bại của mình ở hoàn cảnh bên ngoài. Anh ta không thể tự mình giải quyết các tình huống xung đột và yêu cầu điều này từ người khác. Kết quả là, đứa trẻ có đặc điểm là xung đột ngày càng gia tăng và có thể là hung hăng. Theo thời gian, những đặc điểm này có thể phát triển hơn nữa và trở nên nổi bật.

E-S: Thể hiện mạnh mẽ sự bảo vệ của chính mình TÔI. Trách nhiệm về những gì đã xảy ra thường không được giao cho bất kỳ ai. Có lẽ đứa trẻ đã thổi phồng lòng tự trọng của mình.

EU: Rõ ràng có mong muốn giải quyết các tình huống xung đột, nhưng trách nhiệm về việc này thuộc về người khác. Đứa trẻ không có bất kỳ vấn đề giao tiếp đặc biệt nào.

Trong-D: Sự phức tạp của tình hình được nhấn mạnh. Đứa trẻ thường chịu trách nhiệm giải quyết các tình huống xung đột. Điều này không tệ, nhưng có những giới hạn nhất định, vì một ngày nào đó có thể nảy sinh tình huống khi mong muốn của trẻ không trùng với khả năng của trẻ.

Trong-S:Đứa trẻ có xu hướng đổ lỗi cho bản thân về xung đột đã nảy sinh, nhưng đồng thời cũng có hành vi tự vệ rõ ràng. Sự khác biệt này có thể dẫn đến những phản ứng cảm xúc không ổn định.

Trong-U:Đứa trẻ tự tin rằng bản thân mình có khả năng giải quyết các tình huống xung đột hiện có một cách xây dựng.

Tôi-D: Khi đối mặt với một tình huống căng thẳng, đứa trẻ có xu hướng phủ nhận sự tồn tại của một trở ngại. Đồng thời, ảnh hưởng khó chịu của tình huống này tăng lên.

Tôi-S: Lên án hoàn cảnh, kiên quyết bảo vệ chính mình TÔI. Lòng tự trọng có thể bị tổn hại. Đứa trẻ không biết cách giải quyết các tình huống xung đột một cách tích cực.

Tôi-bạn:Đứa trẻ tự tin rằng xung đột có thể được khắc phục. Anh ấy không có vấn đề gì đặc biệt trong giao tiếp.

Vì vậy, bài kiểm tra Rosenzweig sẽ giúp hiểu được phong cách ứng xử vốn có của trẻ trong những tình huống khó khăn.

Bài kiểm tra nhận thức của trẻ em (CAT)

Có một bài kiểm tra khác giúp có thể tiến hành chẩn đoán toàn diện về tính cách của trẻ 4-10 tuổi. Với sự trợ giúp của nó, bạn có thể khám phá không chỉ một phẩm chất mà còn cả cấu trúc nhân cách của trẻ. Kỹ thuật này không chỉ giúp chẩn đoán các sai lệch mà còn có thể hiểu được một số nguyên nhân dẫn đến sự xuất hiện của chúng. Tuy nhiên, nó cũng có những nhược điểm, trong đó nhược điểm chính là thiếu cơ sở khách quan để có thể diễn giải kết quả thu được. Do đó, chúng tôi sẽ chỉ tập trung vào một số bản vẽ, việc giải thích chúng sẽ ít khó khăn hơn.

Những bức tranh miêu tả các con vật trong nhiều tình huống khác nhau khá quen thuộc và dễ hiểu đối với trẻ. Vì vậy, trên một trong số chúng có một gia đình khỉ, mặt khác - những con cáo con đang chạy trong một cuộc đua, trên con thứ ba - một con kangaroo với đàn con, trên con thứ tư - một con thỏ nằm trong cũi. Và cuối cùng, vào ngày thứ năm - một con hổ đuổi theo một con khỉ 1 . Các bức tranh được vẽ theo cách giúp trẻ có cơ hội có những cách hiểu khác nhau về tình huống được mô tả.

Người lớn cho trẻ xem bức tranh đầu tiên và nói: “Hãy nhìn bức tranh này. Xin hãy kể cho chúng tôi biết chuyện gì đang xảy ra ở đây." Trong suốt câu chuyện, các hướng dẫn được làm rõ và đứa trẻ được yêu cầu cho biết điều gì đã xảy ra trước tình huống này và nó sẽ kết thúc như thế nào, nhân vật nào cậu bé thích và ai không. Các hình ảnh lần lượt được trình bày. Việc đầu tiên có thể được phân tích cùng với trẻ (đặc biệt là với trẻ 4-5 tuổi). Khi sáng tác một câu chuyện, người lớn hỏi trẻ những câu hỏi về người mà trẻ thích, trẻ nghĩ gì về các nhân vật, v.v. Trẻ nói một cách độc lập về các bức vẽ sau đây. Các câu hỏi bổ sung (điều gì sẽ xảy ra tiếp theo, bạn thích ai, v.v.) không được hỏi ngay lập tức mà khi câu chuyện diễn ra. Nếu trẻ tự sáng tác câu chuyện thì không cần đặt thêm câu hỏi nào. Bức tranh tiếp theo được chiếu sau khi kết thúc câu chuyện về bức tranh trước. Tất cả lời nói của trẻ đều được ghi lại.

Khi phân tích kết quả, hãy chú ý đến sự tương ứng giữa tính chất chung của câu chuyện với bức tranh. Mỗi bức vẽ đều nhằm mục đích khám phá một phẩm chất nhất định: hổ và khỉ - tính hung hãn; chú thỏ trong nôi - lo lắng; chạy cáo - khả năng giao tiếp với đồng nghiệp, mong muốn lãnh đạo; họ khỉ - khả năng giao tiếp với người lớn; chuột túi với chuột túi - mối quan hệ với anh chị em. Nếu trẻ diễn giải chính xác nội dung bức vẽ, chúng ta có thể nói rằng quá trình hình thành phẩm chất nhân cách tương ứng đang diễn ra không có sai lệch. Tuy nhiên, nếu nội dung bức tranh gây lo lắng, căng thẳng ở trẻ thì câu chuyện của chúng cần được phân tích chi tiết hơn. Vì vậy, khi nói về hổ và khỉ, trẻ có thể tập trung vào sức mạnh của hổ hoặc nỗi sợ hãi của khỉ, nghĩ ra nhiều chi tiết khác nhau về cách hổ đuổi theo và muốn ăn thịt nó. Trong trường hợp câu chuyện chủ yếu kể về một con hổ (con hổ nhìn thấy một con khỉ, nó đói, nó ăn nó hoặc xé nó thành từng mảnh, chỉ còn lại xương, v.v.), chúng ta có thể nói về sự hung hãn công khai của đứa trẻ. Nếu câu chuyện nói về nỗi sợ hãi của một con khỉ, việc nó chạy trốn khỏi một con hổ, kêu cứu, v.v., chúng ta có thể cho rằng đứa trẻ đã trải qua mức độ lo lắng cao độ. Tuy nhiên, trong câu chuyện, con khỉ có thể đánh bại con hổ bằng cách dụ nó xuống hố, dùng dừa đập vào đầu nó, v.v. Trong trường hợp này, chúng ta có thể nói về sự hung hăng rõ rệt gây ra bởi sự lo lắng, tức là sự hung hăng phòng thủ.

Một số câu chuyện dành cho trẻ em có những nhân vật do chúng sáng tạo ra, những người trực tiếp hoặc gián tiếp điều chỉnh hành vi của hổ và khỉ. Đây có thể là những thợ săn đã giết một con hổ và cứu một con khỉ, những động vật khác, cha mẹ của những con vật này, v.v. Trong mọi trường hợp, sự hung hăng được đưa vào một khuôn khổ có thể chấp nhận được, điều này cho thấy khả năng hòa nhập xã hội tốt của trẻ. Tuy nhiên, kiểu gây hấn (hoặc lo lắng) này vẫn tồn tại và trong những hoàn cảnh không thuận lợi, có thể dẫn đến chứng loạn thần kinh.

Khi phân tích các câu chuyện, người ta cũng phải chú ý đến sự mâu thuẫn hoàn toàn của chúng với nội dung của bức tranh. Ví dụ, trẻ có thể nói rằng một con hổ và một con khỉ là bạn và cùng nhau đi dạo, hoặc về một chú thỏ không hề sợ nằm một mình trong bóng tối, v.v. Những câu chuyện như vậy cho thấy sự lo lắng hoặc hung hăng cao độ đang xảy ra. bị dồn nén khỏi ý thức của trẻ. Điều này còn được chứng minh bằng việc từ chối trả lời khi trẻ nói không biết vẽ gì ở đây, mệt, v.v. Đây là những trường hợp khó nhất và có thể cho rằng căng thẳng thần kinh của trẻ tăng lên là do coi phẩm chất này là tiêu cực và không muốn thừa nhận rằng mình có nó.

Việc giải thích các câu chuyện dựa trên các bức vẽ khác cũng tương tự. Sự lo lắng cao độ được biểu thị bằng những câu chuyện trong đó trẻ em nhấn mạnh nỗi sợ hãi về một chú thỏ trong phòng tối. Những đứa trẻ bị cha mẹ xa lánh và lạnh lùng thường nói rằng chú thỏ bị trừng phạt và bỏ lại một mình trong phòng, rằng người lớn đang ở đó. phòng kế bên, họ nói chuyện, xem TV, còn anh nằm đây một mình và khóc. Nỗi ám ảnh cũng có thể xuất hiện trong câu chuyện, nỗi sợ hãi cụ thể của trẻ là bóng tối, chó sủa ngoài cửa sổ, kẻ cướp trèo qua cửa sổ và những mối nguy hiểm khác đe dọa chú thỏ. Những đứa trẻ hung hãn, phi xã hội cũng có thể nhấn mạnh ý tưởng trừng phạt, nhưng đồng thời chúng nói rằng chú thỏ không sợ hãi, nó sẽ nhảy ra khỏi giường và đi chơi, nó sẽ lén xem TV, tức là trong mọi trường hợp chúng ta đều như vậy. nói về việc vi phạm quy tắc và tránh bị trừng phạt . Trong trường hợp lo lắng bị kìm nén, như đã đề cập, câu chuyện không tương ứng với bức tranh hoặc trẻ chỉ từ chối trả lời.

Trong câu chuyện về những chú cáo chạy trước, những đứa trẻ phấn đấu giành vị trí lãnh đạo luôn nhấn mạnh những phẩm chất tích cực của những chú cáo nhỏ chạy trước, đôi khi đồng cảm trực tiếp với chúng. Những đứa trẻ lo lắng thường nói trong câu chuyện của mình rằng những con cáo con đang chạy trốn khỏi nguy hiểm, trong khi những đứa trẻ hung hãn thì ngược lại, tin rằng chúng đang đuổi theo ai đó.

Những đứa trẻ chịu đựng sự lạnh lùng của người lớn, trong truyện về một gia đình khỉ, nhấn mạnh rằng người lớn nói chuyện của mình mà không để ý đến đứa nhỏ. Người ta cũng nhấn mạnh rằng một trong những con khỉ mắng con khỉ nhỏ vì hành vi xúc phạm nào đó. Những đứa trẻ biểu tình nhìn thấy trong tình huống này mong muốn của người lớn nhìn vào đứa trẻ, và theo ý kiến ​​​​của chúng, một trong những con khỉ đang yêu cầu đọc một bài thơ (cho xem bức vẽ của bạn, hát, v.v.).

Trong câu chuyện về chuột túi với chuột túi, những đứa trẻ ghen tị với anh chị em sẽ nhấn mạnh sự khác biệt về vị trí của chuột túi con và chuột túi lớn hơn. Đồng thời, trẻ lớn hơn có thể nói rằng đứa nhỏ được lái xe, nhưng đứa lớn phải tự mình đi dù rất mệt. Những đứa trẻ hơn trong tình huống này nói rằng đứa lớn có chiếc xe đạp riêng để đi, còn đứa nhỏ thì không. Trong trường hợp từ chối trả lời, chúng ta có thể nói về sự ghen tuông bị kìm nén, điều này có thể khiến trẻ loạn thần kinh, bướng bỉnh hoặc hung hăng.

So sánh các câu chuyện từ tất cả các hình ảnh của bài kiểm tra này giúp bạn có thể hiểu được cấu trúc nhân cách của trẻ và rút ra một số kết luận về lý do khiến trẻ thất bại, hành vi xấu và khó khăn trong giao tiếp.

ĐẶC ĐIỂM CỦA NHẬN THỨC VÀ TỰ NHẬN THỨC CỦA TRẺ

Đến cuối tuổi mẫu giáo, trẻ phát triển những ý tưởng nhất định, ít nhiều ổn định về bản thân. Hơn nữa, những ý tưởng này không chỉ mang tính chất nhận thức mà còn mang tính chất đánh giá. Lòng tự trọng nảy sinh và phát triển trong bối cảnh giao tiếp với người khác. Mức độ hạnh phúc trong các mối quan hệ của trẻ không chỉ với bản thân mà còn với những người khác sẽ phụ thuộc vào mức độ tích cực của trải nghiệm giao tiếp với người khác. Lòng tự trọng hài hòa và đầy đủ có thể đóng vai trò là nền tảng vững chắc và tích cực cho sự phát triển mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa. Nếu một đứa trẻ chấp nhận bản thân và tự tin vào chính mình, nó không cần phải chứng minh giá trị của mình với người khác, không cần phải khẳng định mình trước sự tổn hại của người khác hoặc ngược lại, để bảo vệ giá trị của chính mình. TÔI trước những yêu cầu và sự tấn công của người khác. Đến những phương pháp bộc lộ Thái độ chung lòng tự trọng của trẻ và lòng tự trọng cụ thể của trẻ bao gồm các phương pháp “Thang” và “Đánh giá bản thân”.

Thang

Trẻ được xem bản vẽ một cầu thang gồm bảy bậc. Bạn cần đặt một bức tượng trẻ em ở giữa. Để thuận tiện, có thể cắt tượng bé trai hoặc bé gái từ giấy và đặt trên thang tùy theo giới tính của trẻ đang được kiểm tra.

Người lớn giải thích ý nghĩa của các bậc thang được vẽ: “Hãy nhìn cái thang này. Bạn thấy đấy, có một chàng trai (hoặc cô gái) đang đứng ở đây. Những đứa trẻ ngoan được đặt ở bậc cao hơn (chúng cho thấy), những đứa trẻ càng cao thì càng giỏi và ở bậc trên cùng là những đứa trẻ giỏi nhất. Những đứa trẻ không ngoan lắm bị xếp thấp hơn một bậc (họ cho thấy), những đứa thấp hơn thậm chí còn tệ hơn, và ở bậc cuối cùng là những đứa trẻ tệ nhất. Bạn sẽ đặt mình ở cấp độ nào? Và mẹ (giáo viên) của bạn sẽ đặt bạn vào bước nào? bạn (bạn gái) của bạn?

Điều quan trọng là phải theo dõi xem trẻ có hiểu đúng lời giải thích của người lớn hay không. Nếu cần thiết, nó nên được lặp lại.

Khi phân tích kết quả, trước hết hãy chú ý xem trẻ đã đặt mình vào cấp độ nào. Việc trẻ tự đặt mình ở mức “rất giỏi”, thậm chí là “giỏi nhất” được coi là một dấu hiệu tích cực. Trong mọi trường hợp, đây phải là các bước trên, vì vị trí ở bất kỳ bước nào trong số các bước thấp hơn (và thậm chí hơn thế nữa ở mức thấp nhất) cho thấy sự bất lợi rõ ràng về lòng tự trọng và thái độ chung đối với bản thân. Điều này có thể là do bị từ chối hoặc do sự nuôi dạy khắc nghiệt, độc đoán, khiến nhân cách của trẻ bị mất giá trị. Đồng thời, đứa trẻ hình thành thái độ rằng nó hoàn toàn không xứng đáng được yêu thương, hoặc nó chỉ được yêu thương vì đã tuân thủ những yêu cầu nhất định (mà đôi khi đứa trẻ không thể đáp ứng).

Tuy nhiên, kết quả của nhiều nghiên cứu khác nhau cho thấy dữ liệu về chỉ số này có thể dao động rất lớn ở một đứa trẻ trong một khoảng thời gian ngắn và do đó, phụ thuộc vào tình huống.

Có giá trị chẩn đoán lớn hơn nhiều là dấu hiệu như sự hiện diện hay vắng mặt khoảng cách giữa đánh giá của chính đứa trẻ và đánh giá của nó qua con mắt của người khác (mẹ, thầy cô và các bạn). Việc không có khoảng cách như vậy (sự trùng hợp trong việc tự đánh giá bản thân qua con mắt của chính mình và qua con mắt của người khác) cho thấy đứa trẻ tin tưởng vào tình yêu thương của người khác và cảm thấy được bảo vệ. Một đứa trẻ như vậy sẽ không thể hiện hành vi biểu tình hoặc hung hăng, cố gắng khẳng định bản thân, cũng như không nhút nhát, nhạy cảm hoặc thu mình, cố gắng cô lập bản thân và bảo vệ mình khỏi người khác. Trong trường hợp có khoảng cách đáng kể (hơn ba bước), chúng ta có thể nói về trải nghiệm chủ quan về sự tầm thường của bản thân và bị đánh giá thấp trong mắt người khác. Trải nghiệm như vậy có thể là nguồn gốc của nhiều xung đột giữa các cá nhân và giữa các cá nhân.

Đánh giá phẩm chất của bạn

Nếu ở phương pháp trước chúng ta đang nói về lòng tự trọng chung (tôi tốt/tôi xấu), thì ở phương pháp này, đứa trẻ được yêu cầu đánh giá những phẩm chất cá nhân của mình theo một cách khác biệt hơn. Để thực hiện kỹ thuật này, bạn cần một tờ giấy có mô tả một đường thẳng đứng biểu thị tỷ lệ - một đường thẳng đứng, ở phần trên có các giá trị dương và ở phần dưới - các giá trị âm, cũng như một mảnh giấy viết các cặp tính chất tích cực và tiêu cực (xem Phụ lục 5). Khi bắt đầu kiểm tra, trẻ chỉ chú ý đến danh sách những phẩm chất được đánh giá, từ đó trẻ chọn ra năm hoặc sáu phẩm chất hấp dẫn nhất và kém hấp dẫn nhất: “Hãy nhìn mảnh giấy này. Ở đây ghi lại nhiều phẩm chất khác nhau của con người - cả tốt lẫn xấu. Hãy chọn trong số đó những gì bạn cho là tốt nhất và tồi tệ nhất.” Sau khi những phẩm chất này được lựa chọn (viết ra hoặc gạch chân trong danh sách), trẻ được yêu cầu tự đánh giá và giải thích nguyên tắc xếp các phẩm chất trên thang điểm. “Bây giờ hãy thử đánh giá bản thân bằng cách đặt những phẩm chất này lên thang điểm. Những đặc điểm mà bạn có được phát triển tốt sẽ ở mức cao nhất, còn những đặc điểm kém phát triển hoặc không có thì ở mức thấp nhất.” Trong quá trình làm việc, người lớn không can thiệp vào quá trình đánh giá, thậm chí có thể rời khỏi phòng trong vài phút hoặc đi làm công việc của mình. Sau khi hoàn thành công việc, kết quả của nó cũng không được bàn bạc với các em.

Khi phân tích kết quả, hãy chú ý đến vị trí trên thang đo cả phẩm chất tích cực và tiêu cực. Lòng tự trọng được coi là đầy đủ khi đứa trẻ đặt một số phẩm chất tích cực lên trên cùng và một hoặc hai phẩm chất ở dưới cùng hoặc gần bằng 0. Nếu những phẩm chất tiêu cực được đặt gần bằng 0, một trong số chúng nằm ở phần dưới của thang đo và ít nhất một phẩm chất ở phần trên, chúng ta có thể nói rằng đứa trẻ thường chấp nhận bản thân và hình ảnh của mình, đồng thời nhìn thấy những đặc điểm tiêu cực của anh ấy.

Nếu một đứa trẻ đặt tất cả những phẩm chất tích cực lên trên cùng và khá cao, còn những phẩm chất tiêu cực ở dưới cùng hoặc gần bằng 0, thì lòng tự trọng của nó bị thổi phồng không thỏa đáng, nó không chỉ trích bản thân, không thể đánh giá bản thân một cách thỏa đáng. không nhận ra những khuyết điểm của mình và tự cho mình những khuyết điểm còn thiếu. Sự bất cập này có thể là nguyên nhân dẫn đến hành vi hung hăng, xung đột ở trẻ, cũng như chứng lo âu hoặc rối loạn giao tiếp. Trong mọi trường hợp, nó ngăn cản sự tiếp xúc và là nguyên nhân gây ra nhiều khó khăn và phản ứng chống đối xã hội ở trẻ.

Ngược lại, nếu một đứa trẻ có những phẩm chất tích cực gần bằng 0 hoặc thậm chí tệ hơn là ở cuối thang đo, thì bất kể những phẩm chất tiêu cực nằm ở đâu, chúng ta đều có thể nói về lòng tự trọng thấp không đủ.

Theo quy luật, những đứa trẻ như vậy có đặc điểm là lo lắng, thiếu tự tin và mong muốn thu hút được sự chú ý của người đối thoại, đặc biệt là người lớn, bằng mọi cách. Tuy nhiên, lòng tự trọng thấp cũng có thể có những biểu hiện hành vi hung hăng.

Vẽ tranh “Tôi và bạn ở trường mẫu giáo”

Để xác định những trải nghiệm nội tâm, thái độ sâu sắc của trẻ đối với bản thân và người khác, phương pháp đồ họa được sử dụng rộng rãi trong tâm lý trẻ em. Các phương pháp đồ họa thuộc lớp phóng chiếu, vì chúng cho trẻ cơ hội thể hiện các khía cạnh của đời sống nội tâm của mình lên bức vẽ và diễn giải hiện thực theo cách riêng của mình. Rõ ràng, kết quả thu được từ hoạt động của trẻ phần lớn mang dấu ấn về tính cách, tâm trạng, tình cảm, đặc điểm cách trình bày và thái độ của trẻ. Phương pháp hữu ích nhất để chẩn đoán thái độ của trẻ đối với người khác là kỹ thuật “Tôi và Bạn Tôi ở Mẫu giáo”.

Trẻ em được cung cấp một tờ giấy trắng, sơn hoặc bút chì để lựa chọn, trong đó phải có sáu màu cơ bản. Trước khi bắt đầu vẽ, người thí nghiệm tiến hành một cuộc trò chuyện ngắn với trẻ, hỏi trẻ những câu hỏi sau: “Con có bạn ở trường mẫu giáo không? Người bạn tốt nhất và thân thiết nhất của bạn là ai? Hôm nay chúng ta sẽ vẽ bạn và một người bạn, bạn muốn vẽ ai bên cạnh mình? Hãy vẽ bạn và người bạn thân nhất của bạn ở trường mẫu giáo lên tờ giấy này nhé”. Khi vẽ xong, người lớn phải hỏi trẻ: “Trong tranh vẽ ai?”, “Bạn của con ở đâu trong tranh, và con ở đâu?” Nếu cần thiết, các câu hỏi khác sẽ được yêu cầu để làm rõ các chi tiết được hiển thị trong hình.

Khi phân tích kết quả, trước hết cần chú ý đến mối quan hệ giữa tính chất hình ảnh của hình ảnh mình và hình ảnh người bạn. Cần chú ý đến kích thước của các nhân vật được miêu tả, vì nó thể hiện ý nghĩa chủ quan của nhân vật đối với trẻ, tức là họ chiếm vị trí nào trong khoảnh khắc này trong tâm hồn đứa trẻ có mối liên hệ với nhân vật này.

Sau khi con bạn vẽ xong, hãy nhớ hỏi trẻ trong bức vẽ là ai. Hãy xem xét cẩn thận xem ai ở vị trí cao hơn trên trang tính và ai ở vị trí thấp hơn. Nhân vật có ý nghĩa lớn nhất đối với trẻ nằm ở vị trí cao nhất trong bức tranh. Dưới đây mọi người là người có tầm quan trọng tối thiểu đối với anh ta. Khoảng cách giữa các nhân vật (khoảng cách tuyến tính) rõ ràng có liên quan đến khoảng cách tâm lý. Nếu một đứa trẻ miêu tả mình xa hơn so với các nhân vật khác, điều đó có nghĩa là nó cảm thấy bị cô lập trong nhóm; nếu giáo viên là người gần gũi nhất với trẻ thì trẻ đó rõ ràng cần có sự chấp thuận và hỗ trợ từ người lớn. Điều tương tự cũng áp dụng cho các nhân vật khác: những nhân vật mà trẻ cho là gần gũi với nhau thì trẻ sẽ vẽ cạnh nhau. Nếu một đứa trẻ vẽ mình rất nhỏ trong khoảng trống của một tờ giấy thì lúc đó trẻ có lòng tự trọng thấp.

Các nhân vật tiếp xúc trực tiếp với nhau trong tranh, chẳng hạn như bằng tay, cũng có sự tiếp xúc tâm lý chặt chẽ như nhau. Theo quan điểm của trẻ, những nhân vật không tiếp xúc với nhau thì không có sự tiếp xúc như vậy.

Nhân vật khiến tác giả bức vẽ lo lắng nhất được miêu tả bằng áp lực bút chì tăng lên, hoặc bị tô bóng đậm, hoặc đường viền của anh ta được khoanh tròn nhiều lần. Nhưng điều đó cũng xảy ra là một nhân vật như vậy được phác họa bằng một đường nét rất mảnh và run rẩy. Đứa trẻ có vẻ do dự khi miêu tả anh ta.

Ngoài vị trí của các nhân vật, bạn nên chú ý đến các chi tiết trong hình tượng con người. Bằng cách diễn giải hình ảnh theo các tiêu chí dưới đây, bạn có thể tìm hiểu cách trẻ nhìn nhận về tính cách của chính mình và những người xung quanh.

Đầu là bộ phận quan trọng và có giá trị nhất trên cơ thể. Trí thông minh và kỹ năng nằm trong đầu. Đứa trẻ coi người thông minh nhất trong nhóm là người có cái đầu to nhất.

Đôi mắt không chỉ để quan sát môi trường, đôi mắt, theo quan điểm của một đứa trẻ, được ban tặng để “khóc cùng chúng”. Suy cho cùng, khóc là cách thể hiện cảm xúc tự nhiên đầu tiên của trẻ. Vì vậy, đôi mắt là cơ quan thể hiện nỗi buồn và cầu xin sự hỗ trợ về mặt tinh thần. Những nhân vật có đôi mắt to, giãn ra được trẻ cảm nhận là những người lo lắng, bồn chồn và muốn được giúp đỡ. Những nhân vật có đôi mắt “chấm” hoặc “khe” mang nội tâm cấm khóc, biểu hiện nhu cầu lệ thuộc, không dám nhờ giúp đỡ.

Đôi tai là cơ quan tiếp nhận những lời chỉ trích và mọi ý kiến ​​​​của người khác về bản thân. Nhân vật có đôi tai to nhất sẽ lắng nghe những người xung quanh nhất. Nhân vật được miêu tả không có tai, không lắng nghe bất cứ ai, phớt lờ những gì họ nói về mình.

Miệng là cần thiết để thể hiện sự hung hăng: la hét, cắn, chửi thề, bị xúc phạm. Vì vậy, miệng cũng là cơ quan tấn công. Một nhân vật có miệng to và/hoặc bóng mờ được coi là nguồn đe dọa (không nhất thiết chỉ bằng cách la hét). Nếu hoàn toàn không có miệng hoặc đó là “dấu chấm”, “dấu gạch ngang” - điều này có nghĩa là anh ấy che giấu cảm xúc của mình, không thể diễn đạt bằng lời nói hoặc không thể gây ảnh hưởng đến người khác.

Cổ tượng trưng cho khả năng tự chủ hợp lý của đầu đối với cảm xúc. Nhân vật có nó có thể kiểm soát được cảm xúc của mình.

Chức năng của bàn tay là bám, nối, tương tác với người và đồ vật xung quanh, tức là có thể làm một việc gì đó, thay đổi một việc gì đó. Càng có nhiều ngón tay, trẻ càng cảm nhận được khả năng mạnh mẽ và có thể làm bất cứ điều gì của nhân vật (nếu ở tay trái - trong phạm vi giao tiếp với những người thân yêu, trong gia đình, nếu ở tay phải - trong thế giới bên ngoài gia đình, ở trường mẫu giáo, sân trường, trường học...); nếu có ít ngón tay hơn thì trẻ cảm thấy bên trong yếu ớt, không có khả năng hành động.

Đôi chân dùng để đi lại, di chuyển trong một không gian sống ngày càng mở rộng, dùng để hỗ trợ trong thực tế và để tự do di chuyển. Diện tích hỗ trợ ở bàn chân càng lớn thì nhân vật đứng trên mặt đất càng chắc chắn và tự tin.

Mặt trời trong tranh là biểu tượng của sự che chở và ấm áp, là nguồn năng lượng. Con người và đồ vật ở giữa trẻ và mặt trời là nguyên nhân khiến trẻ không có cảm giác được bảo vệ và sử dụng năng lượng, hơi ấm. Hình ảnh một số lượng lớn đồ vật nhỏ là sự cố định vào các quy tắc, trật tự, có xu hướng kiềm chế cảm xúc.

Vì kỹ thuật này cho phép tự do giải thích nhất định và không có tiêu chí khách quan để đánh giá nên nó không thể được sử dụng làm tiêu chí duy nhất và chỉ nên được sử dụng kết hợp với các tiêu chí khác.

Câu chuyện về một người bạn

Việc thể hiện thái độ bên trong của bạn đối với bản thân và người khác có thể được thực hiện không chỉ bằng đồ họa mà còn bằng lời nói. Bằng cách trả lời các câu hỏi của người lớn về những đứa trẻ khác, đứa trẻ bộc lộ những nét đặc biệt trong nhận thức của mình về người khác và thái độ của mình đối với họ.

Để xác định bản chất nhận thức và tầm nhìn của một người ngang hàng, kỹ thuật “Câu chuyện về một người bạn” đơn giản và di động khá hiệu quả.

Trong cuộc trò chuyện, người lớn hỏi đứa trẻ xem nó kết bạn với đứa trẻ nào và đứa trẻ nào không kết bạn. Sau đó, anh ấy yêu cầu mô tả đặc điểm của từng chàng trai được nêu tên: “Anh ấy là người như thế nào? Bạn có thể cho chúng tôi biết điều gì về anh ấy?

Khi phân tích phản ứng của trẻ em, có hai loại nhận định:

1) đặc điểm mô tả định tính : thiện/ác, đẹp/xấu, dũng cảm/hèn nhát, v.v.; cũng như dấu hiệu về khả năng, kỹ năng và hành động cụ thể của anh ta (hát hay; hét to, v.v.);

2) đặc điểm của một người bạn, qua trung gian là thái độ của anh ta đối với chủ đề: anh ta với tôi giúp/không giúp, anh ấy xúc phạm tôi/không xúc phạm tôi, anh ấy Tôi thân thiện/không thân thiện.

Khi xử lý kết quả của kỹ thuật này, tỷ lệ phần trăm của các câu lệnh thuộc loại thứ nhất và thứ hai sẽ được tính toán. Nếu các mô tả về trẻ bị chi phối bởi các câu thuộc loại thứ hai, trong đó đại từ chiếm ưu thế TÔI(“tôi”, “của tôi”, v.v.), chúng ta có thể nói rằng đứa trẻ không nhìn nhận bạn bè của mình như vậy mà là thái độ của nó đối với bạn. Điều này cho thấy nhận thức của người khác với tư cách là người có thái độ đánh giá nhất định đối với bản thân, nghĩa là thông qua lăng kính về phẩm chất và đặc điểm của chính mình.

Theo đó, ưu thế của các tuyên bố thuộc loại thứ nhất cho thấy sự chú ý đến người ngang hàng, nhận thức về người khác như một người độc lập, có giá trị bản thân.

Cần nhấn mạnh rằng khả năng nhìn và nhận thức một người khác, chứ không phải chính mình trong người đó, (được định nghĩa trong kỹ thuật này) có lẽ là khía cạnh quan trọng nhất của sự phát triển bình thường của các mối quan hệ giữa các cá nhân.

Xác định các đặc điểm trong mối quan hệ của trẻ với bạn bè cùng trang lứa là một lĩnh vực khá phức tạp và tinh tế của tâm lý học thực tế và lâm sàng. Hầu hết các phương pháp trên đều khá phức tạp, không quá phức tạp về mặt tổ chức cũng như trong việc phân tích kết quả và giải thích dữ liệu. Việc thực hiện chúng đòi hỏi trình độ tâm lý khá cao và kinh nghiệm làm việc với trẻ em. Vì vậy, ban đầu những kỹ thuật này nên được thực hiện dưới sự hướng dẫn nhà tâm lý học giàu kinh nghiệm, thảo luận về dữ liệu thu được với anh ta. Việc sử dụng các kỹ thuật chẩn đoán được đề xuất chỉ có thể cho kết quả khá đáng tin cậy và đáng tin cậy nếu đáp ứng các điều kiện sau.

Thứ nhất, phải sử dụng kết hợp các phương pháp mô tả ở trên (ít nhất ba hoặc bốn phương pháp). Không ai trong số họ có thể cung cấp thông tin đầy đủ và đáng tin cậy. Đặc biệt quan trọng sự kết hợp giữa phương pháp khách quan và chủ quan . Việc sử dụng các kỹ thuật phóng chiếu nhất thiết phải được bổ sung bằng việc quan sát hành vi của trẻ trong điều kiện tự nhiên hoặc trong các tình huống có vấn đề. Trường hợp có sự khác biệt về kết quả kỹ thuật khác nhauỞ một trẻ, việc kiểm tra chẩn đoán nên được tiếp tục bằng cách sử dụng các kỹ thuật bổ sung mới.

Thứ hai, hầu hết các phương pháp được đề xuất đều được thiết kế cho làm việc cá nhân với một đứa trẻ (hoặc với một nhóm nhỏ trẻ em). Sự hiện diện và can thiệp của trẻ em và người lớn bên ngoài có thể ảnh hưởng đáng kể đến hành vi và phản ứng của trẻ em, làm sai lệch bức tranh thực tế về các mối quan hệ của chúng. Vì vậy, tốt hơn hết bạn nên tiến hành chẩn đoán trong một phòng riêng, nơi không có gì khiến trẻ phân tâm trong việc giải quyết vấn đề được đề xuất.

Thứ ba, điều kiện cần để thực hiện tất cả các thủ tục chẩn đoán là mối quan hệ tin cậy và thân thiện giữa một đứa trẻ và một người lớn. Nếu không có sự tin tưởng như vậy và cảm giác an toàn từ phía trẻ, người ta không thể tin tưởng vào việc nhận được dữ liệu đáng tin cậy. Vì vậy, các kỹ thuật chẩn đoán không thể được thực hiện trong lần gặp đầu tiên của một người lớn xa lạ với trẻ em. Việc làm quen sơ bộ và thiết lập mối liên hệ cần thiết là cần thiết.

Thứ tư, phải tiến hành xét nghiệm chẩn đoán trong một hình thức chơi hoặc trò chuyện tự nhiên và quen thuộc dành cho trẻ mẫu giáo . Trong mọi trường hợp, trẻ không nên cảm thấy hoặc nghi ngờ rằng mình đang bị nghiên cứu, đánh giá hoặc kiểm tra. Mọi đánh giá, khiển trách hay khen thưởng đều không được chấp nhận. Nếu trẻ từ chối giải quyết một vấn đề cụ thể (hoặc trả lời một câu hỏi), quá trình chẩn đoán nên được hoãn lại hoặc nên đưa ra một hoạt động khác.

Thứ năm, kết quả kiểm tra chẩn đoán chỉ nên nằm trong thẩm quyền của nhà tâm lý học chẩn đoán. Không có trường hợp nào chúng không thể được truyền đạt tới chính đứa trẻ hoặc cha mẹ của nó . Những nhận xét rằng một đứa trẻ quá hung hăng hoặc các bạn cùng lứa không chấp nhận nó là không thể chấp nhận được. Không thể chấp nhận được những lời khen ngợi và thông điệp về thành tích của trẻ trong giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa. Kết quả chẩn đoán chỉ có thể được sử dụng để xác định và hiểu rõ hơn vấn đề nội bộ trẻ em, điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi đáng kể cho việc cung cấp hỗ trợ tâm lý kịp thời và đầy đủ.

Cuối cùng, cần nhớ rằng trong lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân ở lứa tuổi mẫu giáo vẫn còn tồn tại không thể đưa ra chẩn đoán xác định ngay cả khi sử dụng tất cả các phương pháp có thể. Đối với nhiều trẻ, mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa không ổn định; nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố tình huống. Trong một số trường hợp, họ có thể thể hiện sự quan tâm và hỗ trợ với bạn bè, trong những trường hợp khác, họ có thể tỏ ra thù địch và Thái độ tiêu cựcđối với họ. Ở độ tuổi này, lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân (cũng như sự tự nhận thức) đang trong quá trình phát triển mạnh mẽ. Vì vậy, việc đưa ra kết luận rõ ràng và cuối cùng về đặc điểm cá nhân của trẻ là không thể chấp nhận được.

Đồng thời, các phương pháp đề xuất ở trên giúp xác định những xu hướng nhất định trong sự phát triển thái độ của trẻ đối với bạn bè và với chính mình. Nhà tâm lý học cần đặc biệt chú ý đến những trường hợp phớt lờ bạn bè, sợ hãi, thù địch với người khác, đàn áp và đổ lỗi cho họ, v.v. Việc sử dụng các phương pháp đề xuất sẽ góp phần xác định kịp thời những xu hướng này và giúp xác định trẻ em những người đại diện cho một nhóm rủi ro duy nhất trong việc phát triển các dạng quan hệ giữa các cá nhân có vấn đề. Phần tiếp theo của sổ tay này được dành để mô tả cụ thể về các hình thức có vấn đề như vậy.

Câu hỏi và nhiệm vụ

1. Có thể sử dụng những phương pháp nào để xác định vị trí của trẻ trong nhóm bạn bè và mức độ nổi tiếng của trẻ?

2. Sử dụng các kỹ thuật xã hội học mà bạn biết, hãy cố gắng xác định những đứa trẻ được yêu thích nhất và bị từ chối nhất trong nhóm. Ghi lại những lựa chọn tích cực và tiêu cực của trẻ vào quy trình và lập biểu đồ xã hội học của nhóm.

3. Cùng với các nhà tâm lý học khác quan sát sự tương tác tự do của hai hoặc ba trẻ trong một nhóm mẫu giáo; so sánh kết quả quan sát của bạn với kết quả quan sát của đồng nghiệp; thảo luận về những điểm tương đồng và khác biệt có thể có trong kết quả quan sát của những đứa trẻ giống nhau.

4. Cùng với nhà tâm lý học hoặc giáo viên, cố gắng sắp xếp một trong các tình huống có vấn đề (“Người xây dựng” hoặc “Khảm”); ghi lại vào giao thức các chỉ số chính về thái độ đối với bạn bè cùng trang lứa và so sánh giá trị của chúng ở những đứa trẻ khác nhau.

5. Thực hiện kỹ thuật “Hình ảnh” với hai hoặc ba trẻ và phân tích điểm giống và khác nhau trong câu trả lời của trẻ.

6. Thực hiện kỹ thuật “Nói về một người bạn” và vẽ với các trẻ khác nhau. TÔI và bạn tôi ở trường mẫu giáo." So sánh bản chất của câu trả lời và hình vẽ của từng trẻ.

Các dạng bài toán mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ mẫu giáo

Ở hầu hết các nhóm mẫu giáo, một bức tranh phức tạp và đôi khi đầy kịch tính về mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ em được mở ra. Trẻ mẫu giáo kết bạn, cãi vã, làm hòa, xúc phạm, ghen tị, giúp đỡ lẫn nhau và đôi khi làm những trò bẩn thỉu nhỏ. Tất cả những mối quan hệ này đều được người tham gia trải nghiệm một cách sâu sắc và mang theo rất nhiều cảm xúc khác nhau. Căng thẳng và xung đột cảm xúc trong lĩnh vực quan hệ của trẻ em cao hơn nhiều so với lĩnh vực giao tiếp với người lớn.

Cha mẹ và các nhà giáo dục đôi khi không nhận thức được nhiều loại cảm xúc và mối quan hệ mà con cái họ trải qua và tất nhiên, không coi trọng tình bạn, những cuộc cãi vã và lăng mạ của trẻ. Trong khi đó, trải nghiệm về những mối quan hệ đầu tiên với bạn bè cùng trang lứa là nền tảng để hình thành sự phát triển hơn nữa về nhân cách của trẻ. Trải nghiệm đầu tiên này quyết định phần lớn bản chất thái độ của một người đối với bản thân, đối với người khác và đối với toàn bộ thế giới. Trải nghiệm này không phải lúc nào cũng diễn ra tốt đẹp. Nhiều trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo phát triển và củng cố thái độ tiêu cực đối với người khác, điều này có thể gây ra hậu quả lâu dài rất đáng buồn. Xác định kịp thời các dạng có vấn đề của mối quan hệ giữa các cá nhân và giúp trẻ vượt qua chúng là nhiệm vụ quan trọng nhất của giáo viên và nhà tâm lý học.

Sự hỗ trợ tâm lý và sư phạm như vậy phải dựa trên sự hiểu biết về nguyên nhân tâm lý tiềm ẩn một số vấn đề nhất định trong mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ. Bằng cách sử dụng các phương pháp chẩn đoán được nêu trong phần đầu tiên của cuốn sách, giáo viên hoặc nhà tâm lý học có thể xác định nguồn gốc của các dạng hành vi xung đột ở trẻ em, những hành vi này luôn gắn liền với các vấn đề nội tại, cá nhân của trẻ.

Những nguyên nhân bên trong khiến trẻ xung đột dai dẳng và thường xuyên lặp đi lặp lại với bạn bè đồng trang lứa, dẫn đến sự cô lập khách quan hoặc chủ quan, dẫn đến cảm giác cô đơn, một trong những trải nghiệm khó khăn và tàn phá nhất của con người. Việc xác định kịp thời xung đột giữa các cá nhân và nội tâm của trẻ không chỉ đòi hỏi sự quan sát tâm lý, không chỉ thành thạo các kỹ thuật chẩn đoán mà còn cả kiến ​​​​thức về bản chất tâm lý của các dạng quan hệ giữa các cá nhân có vấn đề chính.

Tuy nhiên, trước khi nói về các dạng quan hệ giữa các cá nhân có vấn đề ở trẻ em, chúng ta nên tập trung vào động lực phát triển bình thường liên quan đến tuổi tác của chúng.

Ở lứa tuổi mầm non (từ 3 đến 6-7 tuổi), mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ trải qua một con đường phát triển khá phức tạp theo lứa tuổi, trong đó chúng ta có thể phân biệt ba giai đoạn chính.

TÔI.Đối với trẻ mẫu giáo nhỏ, đặc trưng nhất là thái độ thờ ơ-nhân từ đối với người khác cho đứa trẻ. Trẻ ba tuổi thờ ơ với hành động của bạn bè cùng trang lứa và sự đánh giá của người lớn. Đồng thời, theo quy luật, trẻ dễ dàng giải quyết các tình huống có lợi cho người khác: bỏ lượt chơi, cho đồ vật của mình (tuy nhiên, quà của trẻ thường được gửi đến người lớn (cha mẹ hoặc nhà giáo dục) hơn là dành cho người lớn (cha mẹ hoặc nhà giáo dục). đồng nghiệp). Tất cả điều này có thể chỉ ra rằng bạn bè cùng trang lứa chưa đóng một vai trò quan trọng nào trong cuộc sống của trẻ. Em bé dường như không nhận thấy hành động và trạng thái của bạn cùng lứa. Đồng thời, sự hiện diện của nó làm tăng cảm xúc và hoạt động tổng thể của trẻ. Điều này được chứng minh bằng mong muốn của trẻ về tương tác cảm xúc và thực tế cũng như mong muốn bắt chước các chuyển động của bạn bè cùng trang lứa. Việc trẻ ba tuổi dễ dàng bị lây nhiễm các trạng thái cảm xúc chung với bạn cùng lứa có thể cho thấy điểm chung đặc biệt với trẻ, điều này được thể hiện qua việc khám phá ra các đặc tính, đồ vật hoặc hành động giống hệt nhau. Đứa trẻ “nhìn vào bạn bè” dường như khách quan hóa bản thân và nêu bật những đặc tính cụ thể ở bản thân. Nhưng cộng đồng này hoàn toàn có tính chất bên ngoài, mang tính thủ tục và tình huống.

II. Một sự thay đổi mang tính quyết định trong thái độ đối với bạn bè cùng trang lứa xảy ra ở giữa tuổi mẫu giáo. Ở độ tuổi 4-5 tuổi, bức tranh về sự tương tác của trẻ thay đổi đáng kể. Ở nhóm giữa, sự tham gia cảm xúc vào hành động của đứa trẻ khác tăng mạnh. Trong quá trình chơi, trẻ quan sát chặt chẽ và ghen tị hành động của các bạn cùng lứa và đánh giá chúng. Phản ứng của trẻ trước đánh giá của người lớn cũng trở nên gay gắt và cảm xúc hơn. Thành công của bạn bè đồng trang lứa có thể khiến trẻ đau buồn, nhưng thất bại của chúng lại mang đến niềm vui không che giấu. Ở độ tuổi này, số lần xung đột của trẻ tăng lên đáng kể, nảy sinh các hiện tượng như đố kỵ, đố kỵ, oán giận bạn bè cùng trang lứa.

Tất cả những điều này cho phép chúng ta nói về sự tái cấu trúc sâu sắc về chất lượng mối quan hệ của trẻ với bạn bè cùng trang lứa, bản chất của việc này là trẻ mẫu giáo bắt đầu liên hệ với chính mình thông qua một đứa trẻ khác. Một đứa trẻ khác cho vấn đề đó. trở thành một vật thể so sánh liên tục với chính tôi. Sự so sánh này không nhằm mục đích xác định những điểm chung (như với trẻ ba tuổi), mà nhằm đối chiếu giữa chính mình và người khác, điều này chủ yếu phản ánh những thay đổi trong nhận thức về bản thân của trẻ. Của anh ấy TÔI“được khách quan hóa”, nó đã nêu bật các kỹ năng, khả năng và phẩm chất cá nhân. Nhưng chúng có thể nổi bật và được công nhận không phải bởi chính chúng mà so với của người khác, người mang chúng có thể là một sinh vật ngang hàng nhưng khác biệt, tức là một người ngang hàng. Chỉ thông qua so sánh với bạn bè đồng trang lứa, người ta mới có thể đánh giá và khẳng định mình là người sở hữu những đức tính nhất định không quan trọng ở bản thân họ mà trong mắt người khác. Một lần nữa, đối với một đứa trẻ từ 4 đến 5 tuổi, đứa trẻ này trở thành bạn đồng trang lứa. Tất cả những điều này làm nảy sinh nhiều xung đột giữa trẻ em và các hiện tượng như khoe khoang, biểu tình, cạnh tranh, v.v. Tuy nhiên, những hiện tượng này có thể được coi là đặc điểm liên quan đến lứa tuổi của trẻ 5 tuổi. Gửi người lớn tuổi trước tuổi đi học thái độ đối với bạn bè một lần nữa thay đổi đáng kể.

III.Đến 6 tuổi, số lượng các hành động vì xã hội cũng như sự tham gia về mặt cảm xúc vào các hoạt động và trải nghiệm của bạn cùng lứa tuổi sẽ tăng lên đáng kể. Trong hầu hết các trường hợp, trẻ mẫu giáo lớn hơn quan sát cẩn thận hành động của các bạn cùng lứa tuổi và có cảm xúc liên quan đến chúng. Thậm chí trái với quy tắc của trò chơi, họ vẫn cố gắng giúp đỡ anh ta, đề xuất nước đi đúng đắn. Nếu trẻ 4 đến 5 tuổi sẵn sàng làm theo người lớn trong việc lên án hành động của bạn cùng lứa thì ngược lại, trẻ 6 tuổi có thể đoàn kết với một người bạn để phản đối người lớn. Tất cả điều này có thể chỉ ra rằng các hành động xã hội của trẻ mẫu giáo lớn hơn không nhằm mục đích đánh giá tích cực về người lớn hoặc việc tuân thủ các tiêu chuẩn đạo đức mà trực tiếp nhằm vào một đứa trẻ khác.

Đến 6 tuổi, nhiều trẻ có mong muốn trực tiếp và vị tha là giúp đỡ bạn cùng lứa, nhường nhịn hoặc nhượng bộ bạn. Nỗi buồn, sự đố kỵ, tính cạnh tranh xuất hiện ít thường xuyên hơn và không gay gắt như ở tuổi lên 5. Nhiều trẻ em đã có thể đồng cảm với cả những thành công và thất bại của các bạn cùng lứa tuổi. Việc tham gia cảm xúc không phán xét vào hành động của trẻ có thể chỉ ra rằng đối với trẻ, bạn bè cùng trang lứa không chỉ trở thành phương tiện để trẻ khẳng định bản thân và là đối tượng để so sánh với chính mình, không chỉ là đối tác ưa thích trong giao tiếp và các hoạt động chung mà còn là người tự đánh giá cao bản thân. người, quan trọng và thú vị, bất kể thành tích của anh ta và các vật phẩm của họ. Điều này là cơ sở để nói rằng đến cuối tuổi mẫu giáo xuất hiện sự khởi đầu cá nhân trong thái độ của trẻ đối với bản thân và người khác.

Nói chung, đây là logic liên quan đến độ tuổi của sự phát triển thái độ đối với bạn bè cùng trang lứa ở lứa tuổi mẫu giáo. Tuy nhiên, không phải lúc nào nó cũng được hiện thực hóa trong sự phát triển của những đứa trẻ cụ thể. Người ta biết rộng rãi rằng có những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân trong thái độ của trẻ đối với bạn bè cùng trang lứa, điều này quyết định phần lớn đến hạnh phúc, vị trí của trẻ trong số những người khác và cuối cùng là đặc điểm phát triển nhân cách của trẻ. Mối quan tâm lớn nhất gây ra những hình thức có vấn đề trong mối quan hệ giữa các cá nhân.

Để mô tả đầy đủ trạng thái tinh thần, việc đánh giá trí thông minh của trẻ, tức là lĩnh vực nhận thức của tâm lý, là chưa đủ. Cũng cần phải đánh giá những phẩm chất cảm xúc và cá nhân có thể mô tả khả năng của trẻ trong việc thích ứng xã hội, và cũng được sử dụng để chẩn đoán các điểm nhấn của nhân vật, các loại bệnh tâm thần khác nhau, rối loạn thần kinh và những thay đổi tính cách ít được chú ý có nguồn gốc tâm thần phân liệt.

Bảng câu hỏi Cattell là một trong những phương pháp tính cách phổ biến nhất. Nó được sử dụng để nghiên cứu tính cách ở trẻ em từ 6 đến 16 tuổi. Bảng câu hỏi được tạo ra trên cơ sở các khái niệm xác định các đặc điểm cá nhân khác nhau. Nó sử dụng các cặp đối kháng, phân đôi sau đây:

1) ít thông minh hơn - thông minh hơn;
2) sự cô lập - hòa đồng;
3) thiếu tự tin - tự tin;
4) vâng lời - kiên trì;
5) thụ động - hoạt động;
6) thận trọng - thiên hướng chấp nhận rủi ro;
7) không trung thực - thiện chí;
8) chủ nghĩa hiện thực - sự nhạy cảm;
9) rụt rè - dễ dãi;
10) bình tĩnh - lo lắng;
11) thư giãn - căng thẳng;
12) tính tự chủ thấp - tính tự chủ cao.

Dựa trên các câu trả lời nhận được từ trẻ, họ sẽ tạo nên Mô tả chung về 12 nét tính cách cơ bản, phản ánh khá đầy đủ tính cá nhân.

Một kỹ thuật phổ biến khác có thể được coi là một phiên bản cải tiến câu hỏi về tính cách G. Eysenck nhằm nghiên cứu mức độ hướng ngoại và rối loạn thần kinh ở trẻ em từ 10 đến 15 tuổi. Chỉ số hướng ngoại cho thấy tính xã hội, mong muốn của người khác, sự thay đổi và xu hướng thể hiện bản thân thế giới nội tâm ngoài. Chỉ số hướng nội đặc trưng cho đứa trẻ là người nhút nhát, thu mình, cố gắng tuân thủ nghiêm ngặt các quy tắc đã được thiết lập. Thần kinh được đặc trưng bởi sự cân bằng cảm xúc, ổn định cảm xúc hoặc không ổn định. Bảng câu hỏi này bao gồm 56 câu hỏi được kết hợp thành ba thang đo: thang đo hướng ngoại – hướng nội, thang đo loạn thần kinh và thang đo chân thành.

Nghiên cứu lòng tự trọng. Theo phương pháp này, đứa trẻ được nghiên cứu tự xác định tình trạng của mình theo một số thang đo, tức là theo một số khoảnh khắc của cuộc đời - sức khỏe, sự phát triển tinh thần, tính cách. Với mục đích này, anh ta được yêu cầu chỉ ra vị trí của mình trên một đường thẳng đứng, hãy nhớ rằng đầu trên có nghĩa là hạnh phúc trọn vẹn, và đầu dưới tượng trưng cho sự bất hạnh lớn nhất. Ở trẻ em, chỉ số này có thể được sử dụng để đánh giá sự trưởng thành về nhân cách, ngoài ra, nó còn bộc lộ khả năng tự phê bình, trầm cảm và hưng phấn kém.

Thử nghiệm Rosenzweig. Kỹ thuật này khám phá phản ứng của cá nhân đối với một trạng thái nhất định hoặc sự thất vọng do những khó khăn khách quan không thể vượt qua hoặc được hiểu một cách chủ quan nảy sinh trên con đường đạt được mục tiêu. 24 bức ảnh của bài kiểm tra mô tả các tình huống xung đột có thể khiến một người thất vọng. Trong mỗi bức tranh, một trong những khuôn mặt được vẽ mô tả bằng lời của mình sự thất vọng của chính mình hoặc sự thất vọng của nhân vật khác. Phía trên hình ảnh sau, đối tượng phải viết vào chỗ thích hợp câu trả lời phản ánh phản ứng của mình trước sự thất vọng.

Các hình ảnh chủ yếu thể hiện 2 nhóm tình huống:
1) tình huống trở ngại;
2) tình huống buộc tội.

Phản ứng của chủ thể được xác định theo hướng và loại phản ứng của nhân cách.

Tùy thuộc vào hướng, phản ứng có thể là:

1) mang tính trừng phạt, trong đó trách nhiệm về tình hình hiện tại được chuyển sang người khác;

2) nội tâm - đổ lỗi cho tình hình hiện tại của chính mình;

3) bốc đồng, khi lý do được nhìn thấy trong những hoàn cảnh không thể tránh khỏi.

Theo loại phản ứng, chúng được chia thành:

1) tắc nghẽn chiếm ưu thế - nhấn mạnh trở ngại gây ra tình huống này;

2) tự vệ, được thể hiện bằng việc lên án ai đó, thừa nhận tội lỗi của mình hoặc phủ nhận trách nhiệm nói chung;

3) cần thiết-kiên trì, khi điều chính trong phản ứng là mong muốn giải quyết tình huống.

Nghiên cứu về phản ứng nhân cách của trẻ em hoặc thanh thiếu niên giúp hiểu rõ hơn về nguồn gốc của các xung đột thần kinh, rối loạn tâm lý và hành vi thái nhân cách.

Đối với đặc điểm tính cácháp dụng nghiên cứu về mức độ nguyện vọng. Kỹ thuật này bao gồm 24 thẻ, trong đó có các câu hỏi có độ phức tạp tăng dần. Trong số đó:

1) viết 3 từ bắt đầu bằng chữ “sh”;

2) viết 5 tên màu bắt đầu bằng chữ “g”;

3) ghi tên 7 nghệ sĩ người Pháp.

Kỹ thuật này dựa trên việc xác định nguyện vọng của trẻ, có liên quan chặt chẽ đến xu hướng tự khẳng định, lòng tự trọng và mong muốn được thấy khả năng làm việc của trẻ giảm hoặc tăng theo các chỉ số hiệu suất. Đối tượng được thông báo rằng các nhiệm vụ được sắp xếp với độ phức tạp ngày càng tăng và được yêu cầu lựa chọn và hoàn thành nhiệm vụ theo khả năng trí tuệ của mình. Kỹ thuật này giúp ích rất nhiều trong việc xác định những thay đổi về tính cách trong bệnh lý tâm thần, động kinh, tổn thương hữu cơ CNS.

Nghiên cứu thái độ của một đứa trẻ đối với bản thân trong giai đoạn khủng hoảng kéo dài 3 năm.

Kỹ thuật này được phát triển bởi Guskova T.V. và Elagina M.G. và nhằm mục đích chẩn đoán các đặc điểm trong thái độ của trẻ đối với bản thân trong cuộc khủng hoảng ở tuổi lên ba.

Để tiến hành nghiên cứu, bạn cần chọn một số bức tranh mô tả động vật, thực vật, đồ vật và đặt ra các câu hỏi để trò chuyện với trẻ dựa trên nội dung của chúng.

Nghiên cứu được thực hiện riêng lẻ với trẻ em 2-3 tuổi. Nó bao gồm việc xem luân phiên các bức tranh mô tả động vật, thực vật, đồ vật và câu trả lời của trẻ cho các câu hỏi của người lớn về nội dung của chúng. Trẻ gặp người thí nghiệm nhiều lần trong hai tình huống khác nhau, tùy thuộc vào việc người lớn thể hiện thái độ của mình với trẻ và câu trả lời của mình:

tôi hoàn cảnh- chỉ những câu trả lời thành công mới được ghi nhận và đánh giá tương ứng;

tình huống II- chỉ những câu trả lời không thành công mới được ghi nhận và đánh giá, trẻ sẽ nhận được điểm âm.

Trong mỗi tình huống, việc nghiên cứu sẽ trải qua một số giai đoạn:

Giai đoạn I- thái độ thân thiện và quan tâm nói chung đối với trẻ trước khi xem tranh;

Giai đoạn II- trong khi trò chuyện dựa trên hình ảnh, người thực nghiệm đánh giá câu trả lời đúng: " Được rồi, bạn biết rồi", Câu trả lời không chính xác: " Tiếc là bạn không biết điều đó";

Giai đoạn III- thái độ thân thiện và quan tâm nói chung đối với trẻ sau khi xem tranh.

Các phản ứng hành vi của trẻ được ghi lại vào bảng. Mỗi loại phản ứng được gán ký hiệu sau:

O - biểu thị, D - vận động, E - cảm xúc, R - làm việc.

Xử lí dữ liệu.

Để xác định thái độ cảm xúc của trẻ đối với bản thân, người ta so sánh các phản ứng hành vi cơ bản của trẻ trong tình huống 1 và 2. Trên cơ sở này, các kết luận được rút ra về mức độ khác biệt giữa thái độ chung của trẻ đối với bản thân so với thái độ cụ thể, dựa trên thành tích thực tế của trẻ trong việc giải quyết vấn đề. Họ xác định sự khác biệt này phụ thuộc như thế nào vào loại đánh giá và bối cảnh của mối quan hệ với người lớn.

Nghiên cứu biểu hiện niềm tự hào về thành tích của bản thân ở trẻ 3 tuổi.

Kỹ thuật này được phát triển bởi Guskova T.V. và Elagina M.G. và nhằm mục đích nghiên cứu những sự phát triển nhân cách chính ở trẻ em trong giai đoạn khủng hoảng ở độ tuổi ba tuổi.

Để tiến hành nghiên cứu, cần chuẩn bị một kim tự tháp, hình ảnh (mẫu) và người xây dựng của nó.
Nghiên cứu được thực hiện riêng lẻ với trẻ 2 tuổi 6 tháng tuổi. - 3 năm 6 tháng. Thí nghiệm bao gồm 5 chuỗi, mỗi chuỗi bao gồm 3 nhiệm vụ.

Ví dụ: loạt bài đầu tiên bao gồm các nhiệm vụ:

1) lắp ráp một kim tự tháp bằng hình ảnh mẫu;
2) xây nhà từ các bộ phận của bộ dụng cụ xây dựng (không có mẫu);
3) chế tạo một chiếc xe tải từ các bộ phận của bộ dụng cụ xây dựng (không có mẫu).

Bốn chuỗi còn lại được xây dựng tương tự nhằm xác định những đặc điểm ổn định trong hành vi của trẻ trong mối quan hệ với thế giới khách quan và người lớn.

Đối với nhiệm vụ thứ nhất, bất kể chất lượng thực hiện, trẻ nhận được lời khen ngợi, đối với nhiệm vụ thứ 2 - đánh giá “đã làm” hoặc “không làm”, tùy theo kết quả của trẻ, giải pháp của nhiệm vụ thứ 3 không được đánh giá. Nếu gặp khó khăn, người làm thí nghiệm sẽ đề nghị giúp đỡ trẻ.

Khi xử lý dữ liệu, hoạt động của trẻ trong các nhiệm vụ được phân tích theo hai tham số:

1) mối liên hệ của trẻ với thế giới khách quan phản ánh giá trị của những thành tựu đạt được trong hoạt động đang được thực hiện (sự chấp nhận nhiệm vụ, biểu thị sự quan tâm và động lực hỗ trợ hoạt động đó, quyết tâm hoàn thành nhiệm vụ), sự tham gia vào việc giải quyết vấn đề (sự mức độ tham gia vào quá trình hoạt động), đánh giá của trẻ về hiệu quả hoạt động của mình;

2) mối liên hệ của trẻ với người lớn phản ánh tính độc lập trong việc hoàn thành nhiệm vụ (thái độ của trẻ đối với sự giúp đỡ của người lớn, những biểu hiện cảm xúc của trẻ); tìm kiếm sự đánh giá và thái độ của người lớn đối với nó.

Các chỉ số hoạt động được đánh giá theo thang điểm sau:

Với mức độ nghiêm trọng tối đa của chỉ số, trẻ được 3 điểm,
với mức trung bình - 2 điểm,
nếu thấp - 1 điểm.

Như vậy, mức độ hoạt động I là 0-7 điểm, mức độ II là 7-14 điểm, mức độ III là 14-21 điểm.

Kết quả tính toán tổng thể cho toàn bộ mẫu chỉ tiêu được trình bày trong bảng:

Họ phân tích mức độ hoạt động của trẻ tăng lên khi tìm kiếm sự đánh giá của người lớn. Họ theo dõi những phản ứng cảm xúc khi nhận được hoặc không nhận được đánh giá. Họ tìm hiểu xem liệu các hình thức hành vi tình cảm (phóng đại thành tích của một người, cố gắng hạ giá thất bại) có xuất hiện trong trường hợp thất bại hoặc thiếu sự đánh giá của người lớn về thành công của trẻ hay không.

Tóm tắt các kết quả thu được, họ trình bày chi tiết kết luận về sự xuất hiện của một hình thức cá nhân mới như “niềm tự hào về thành tích của bản thân” (nó tích hợp thái độ khách quan với thực tế, thái độ đối với người lớn như một hình mẫu, thái độ đối với bản thân được trung gian bởi thành tích).

Nếu nghiên cứu được thực hiện ở một nhóm trẻ em, có vẻ nên đưa ra sự phân loại theo độ tuổi:

So sánh kết quả về các chỉ số hoạt động theo nhóm tuổi 2 tuổi 6 tháng. - 2 năm 10 tháng, 2 năm 10 tháng. - 3 năm 2 tháng , 3 năm 2 tháng - 3 năm 6 tháng

Phương pháp nghiên cứu sự tự nhận thức và nhận dạng giới tính, độ tuổi của trẻ em.

Kỹ thuật này được phát triển bởi N. L. Belopolskaya và nhằm mục đích nghiên cứu mức độ hình thành các khía cạnh tự nhận thức có liên quan đến việc xác định giới tính và tuổi tác. Dành cho trẻ từ 3 đến 11 tuổi. Nó có thể được sử dụng cho mục đích nghiên cứu, kiểm tra chẩn đoán cho trẻ em, tư vấn cho trẻ và cho công việc cải huấn.

Chất kích thích.

Hai bộ thẻ được sử dụng, trên đó mô tả nhân vật nam hoặc nữ trong các giai đoạn khác nhau của cuộc đời từ khi còn nhỏ đến khi về già (rút thẻ).

Mỗi bộ (nam và nữ) gồm 6 lá bài. Ngoại hình của nhân vật được miêu tả trên đó thể hiện những nét tiêu biểu tương ứng với một giai đoạn nhất định của cuộc đời và vai trò giới tính, lứa tuổi tương ứng: tuổi thơ, lứa tuổi mẫu giáo, lứa tuổi đi học, tuổi thanh niên, sự trưởng thành và tuổi già.

Nghiên cứu được thực hiện trong hai giai đoạn.

Nhiệm vụ giai đoạn đầu là sự đánh giá khả năng của trẻ trong việc xác định tình trạng giới tính và độ tuổi hiện tại, quá khứ và tương lai của mình trên tài liệu trực quan được trình bày cho trẻ. Nói cách khác, khả năng xác định đầy đủ đường đời của đứa trẻ đã được kiểm tra.

Thủ tục.

Nghiên cứu được thực hiện như sau. Tất cả 12 bức tranh (cả hai bộ) được bày theo thứ tự ngẫu nhiên trước mặt trẻ trên bàn. Hướng dẫn yêu cầu trẻ chỉ ra hình ảnh nào tương ứng với ý tưởng của trẻ về bản thân ở thời điểm hiện tại. Tức là đứa trẻ được hỏi: " Nhìn vào tất cả những hình ảnh này. Hiện tại bạn nghĩ mình là người như thế nào?"Bạn có thể lần lượt chỉ vào 2-3 bức tranh và hỏi: " Như là? (Như thế này?)"Tuy nhiên, trong trường hợp “gợi ý” như vậy, người ta không nên chỉ vào những bức tranh có hình ảnh trùng khớp với hình ảnh thật của đứa trẻ tại thời điểm nghiên cứu.

Nếu đứa trẻ đã lựa chọn hình ảnh phù hợp, chúng ta có thể cho rằng nó xác định chính xác mình có giới tính và độ tuổi phù hợp, được ghi trong giao thức. Nếu lựa chọn được thực hiện không đầy đủ, điều này cũng được ghi lại trong giao thức. Trong cả hai trường hợp, bạn có thể tiếp tục nghiên cứu.

Trong trường hợp trẻ không thể nhận dạng mình với bất kỳ nhân vật nào trong tranh, chẳng hạn, hãy tuyên bố: " Tôi không ở đây“, Không nên tiếp tục thử nghiệm, vì ngay cả sự đồng nhất với hình ảnh của hiện tại cũng chưa được hình thành ở trẻ.

Sau khi đứa trẻ chọn bức tranh đầu tiên, nó sẽ được hướng dẫn thêm để thể hiện mình như thế nào trước đây. Bạn có thể nói: " Được rồi, đây là con người hiện tại của bạn, nhưng trước đây bạn như thế nào?". Sự lựa chọn được ghi lại trong giao thức. Thẻ đã chọn được đặt phía trước thẻ được chọn đầu tiên để lấy được điểm bắt đầu của trình tự tuổi.

Sau đó, đứa trẻ được yêu cầu cho thấy sau này mình sẽ như thế nào. Hơn nữa, nếu đứa trẻ đối mặt với việc lựa chọn bức tranh đầu tiên về hình ảnh của tương lai (ví dụ, trẻ mẫu giáo chọn bức tranh có hình ảnh một học sinh), trẻ sẽ được yêu cầu xác định những hình ảnh tiếp theo liên quan đến lứa tuổi. Tất cả các bức tranh đều do trẻ tự sắp xếp theo dạng trình tự. Người lớn có thể giúp trẻ việc này, nhưng đứa trẻ phải tự mình tìm ra hình ảnh phù hợp với lứa tuổi. Toàn bộ chuỗi thu được theo cách này được phản ánh trong giao thức.

Nếu trẻ đã soạn đúng (hoặc gần đúng) trình tự về giới tính của mình, trẻ sẽ được yêu cầu sắp xếp các thẻ có nhân vật khác giới theo thứ tự độ tuổi.

TRÊN giai đoạn thứ hai Nghiên cứu so sánh quan điểm của trẻ về con người thật, con người hấp dẫn và con người không hấp dẫn.

Thủ tục.

Cả hai dãy tranh đều nằm trên bàn trước mặt trẻ. Cái mà đứa trẻ tạo ra (hoặc trình tự tương ứng với giới tính của đứa trẻ) nằm ngay trước mặt nó, và cái thứ hai ở xa hơn một chút. Trong trường hợp trình tự do trẻ biên soạn không đầy đủ đáng kể (ví dụ: nó chỉ bao gồm hai thẻ) hoặc có lỗi (ví dụ: sắp xếp lại), thì thẻ này nằm trước mặt trẻ và phần còn lại của các thẻ ở dạng lộn xộn, nằm xa hơn một chút. Tất cả đều phải nằm trong tầm nhìn của người đó.

Trẻ được yêu cầu chỉ ra hình ảnh nào trong chuỗi có vẻ hấp dẫn nhất đối với trẻ.

Hướng dẫn ví dụ: " Hãy xem kỹ những bức ảnh này một lần nữa và cho tôi biết bạn muốn trở thành người như thế nào“Sau khi trẻ chỉ vào một bức tranh, bạn có thể hỏi trẻ 2-3 câu hỏi tại sao hình ảnh này lại hấp dẫn trẻ.

Sau đó, trẻ được yêu cầu cho trẻ xem một bức tranh có hình ảnh kém hấp dẫn nhất ở độ tuổi của trẻ.
Hướng dẫn ví dụ: " Bây giờ hãy cho tôi thấy bằng hình ảnh những gì bạn sẽ không bao giờ muốn trở thành". Trẻ chọn một bức tranh, và nếu người thí nghiệm chưa hiểu rõ sự lựa chọn của trẻ, thì bạn có thể hỏi trẻ những câu hỏi để làm rõ động cơ lựa chọn của trẻ.

Kết quả của cả hai cuộc bầu cử đều được ghi lại trong giao thức.

Để ghi lại tiến trình của quy trình, nên sử dụng các biểu mẫu giao thức (giao thức mẫu). Chúng đánh dấu các vị trí theo trình tự giới tính và độ tuổi chính xác để chỉ ra lựa chọn của trẻ và các vị trí cũng được dành riêng để đánh dấu các sở thích tích cực và tiêu cực.

Việc lựa chọn một ký tự "giống hệt" được đánh dấu bằng một chữ thập trong vòng tròn, phần còn lại - bằng một chữ thập đơn giản. Các vị trí bị thiếu sẽ được đánh dấu bằng dấu trừ và nếu vi phạm trình tự, số lượng thẻ đã chọn sẽ được biểu thị ở vị trí tương ứng.

Ví dụ: nếu một trẻ mẫu giáo xác định chính xác bản thân và tình trạng trước đây của mình nhưng đặt chàng thanh niên ở phía sau người đàn ông và đặt tấm thẻ có hình ông già sang một bên thì kết quả của trẻ được ghi vào bảng:

Các hình ảnh hấp dẫn và kém hấp dẫn được chọn được biểu thị bằng số thứ tự của hình ảnh theo thứ tự:

Cũng rất hữu ích khi ghi lại những phát biểu và phản ứng tức thời của trẻ trong quá trình thực hiện các hướng dẫn được đưa ra cũng như câu trả lời của trẻ cho các câu hỏi của người thí nghiệm về động cơ của lựa chọn này hay lựa chọn kia.

Giải thích kết quả.

Trẻ em có sự phát triển tâm thần bình thường được đặc trưng bởi việc xác định giới tính và độ tuổi sau đây.

Trẻ em 3 tuổi thông thường (trong 84% trường hợp) họ tự nhận mình là em bé và không chấp nhận hướng dẫn thêm. Tuy nhiên, đã sau 4 năm Hầu như tất cả trẻ em đều có thể nhận biết mình bằng một bức tranh mô tả một trẻ mẫu giáo có giới tính tương ứng.

Khoảng 80% trẻ em ở độ tuổi này có thể nhận biết hình ảnh quá khứ của mình với hình ảnh em bé trong ảnh. Trẻ chọn những bức tranh khác nhau làm “hình ảnh của tương lai”: từ hình ảnh cậu học sinh (72%) đến hình ảnh một người đàn ông (phụ nữ), bình luận về nó như sau: “ rồi con sẽ lớn, rồi con sẽ là mẹ (bố), rồi con sẽ như Tanya (chị gái)". Điển hình cho trẻ ở độ tuổi này là trình tự giới tính và độ tuổi được thể hiện trong bảng:

Bắt đầu từ 5 tuổi trẻ không còn mắc sai lầm khi xác định tuổi thật, giới tính của mình. Trẻ ở độ tuổi này có thể xây dựng đúng trình tự nhận biết: trẻ sơ sinh - trẻ mẫu giáo - học sinh. Tuy nhiên, khoảng một nửa trong số họ tiếp tục xây dựng trình tự và xác định mình với các vai trò trong tương lai là con trai (con gái), đàn ông (phụ nữ), gọi những người sau này là “bố” và “mẹ”.

Như vậy, 80% trẻ 5 tuổi xây dựng theo trình tự trong bảng:

Và 20% trẻ em ở độ tuổi này - trình tự ngắn hơn:

Hầu như tất cả trẻ em ở độ tuổi 6 - 7 năm xác lập đúng trình tự nhận dạng từ trẻ sơ sinh đến người lớn (hình 1 đến hình 5), nhưng gặp khó khăn trong việc nhận dạng bản thân với hình ảnh “tuổi già”.

Tất cả trẻ em 8 năm có khả năng thiết lập một chuỗi nhận dạng hoàn chỉnh gồm 6 hình ảnh. Họ đã tự nhận mình là hình ảnh tương lai của tuổi già, mặc dù họ coi đó là hình ảnh kém hấp dẫn nhất. Hình ảnh “đứa bé” hóa ra cũng không mấy hấp dẫn đối với nhiều người.

Những đứa trẻ 9 tuổi trở lên tạo thành một chuỗi nhận dạng hoàn chỉnh và xác định đầy đủ bản thân về giới tính và độ tuổi.

Kỹ thuật "vẽ chính mình".

Bài kiểm tra dành cho trẻ em từ 4-6 tuổi và nhằm mục đích xác định mức độ tự tin của trẻ.

Trung bình thời gian hoàn thành nhiệm vụ - 30-40 phút.

Vật liệu cần thiết: một tờ giấy trắng không có dòng tiêu chuẩn, gấp làm đôi, bốn bút chì màu - đen, nâu, đỏ và xanh.

Trang đầu tiên vẫn để trống, ở đây sau tác phẩm họ viết ra thông tin cần thiết về đứa trẻ. Ở trang thứ hai, thứ ba và thứ tư, theo hàng dọc phía trên, tên từng bức tranh được in bằng chữ lớn - lần lượt là: “Bad boy/girl” (tùy theo giới tính của trẻ), “Good boy/ cô gái”, “Bản thân tôi”.

Hướng dẫn: " Bây giờ chúng ta sẽ vẽ. Đầu tiên chúng ta sẽ vẽ một cậu bé hư hoặc một cô bé hư. Chúng tôi sẽ vẽ nó bằng hai cây bút chì - nâu và đen. Bạn vẽ chàng trai hay cô gái càng tệ thì bức vẽ càng nhỏ. Một bức vẽ rất xấu sẽ chiếm rất ít không gian, nhưng vẫn phải rõ ràng rằng đây là bức vẽ của một người".

Sau khi trẻ vẽ xong sẽ được phát hướng dẫn tiếp theo: "Bây giờ chúng ta sẽ vẽ một cậu bé ngoan hoặc một cô bé ngoan. Chúng ta sẽ vẽ chúng bằng bút chì màu đỏ và xanh. Và con gái hay con trai càng giỏi thì hình vẽ càng lớn. Một cái rất tốt sẽ chiếm toàn bộ tờ giấy.".

Trước bức tranh thứ ba có hướng dẫn sau: " Hãy để mỗi bạn vẽ một bức tranh của chính mình trên mảnh giấy này. Bạn có thể vẽ mình bằng cả bốn cây bút chì".

Sơ đồ xử lý kết quả.

1. Phân tích “bức chân dung tự họa”: sự hiện diện của tất cả các chi tiết chính, tính đầy đủ của hình ảnh, số lượng chi tiết bổ sung, độ kỹ lưỡng của bức vẽ, “trang trí”, tính chất tĩnh của bức vẽ hoặc sự thể hiện của nhân vật đang chuyển động, việc đưa “bản thân vào một loại trò chơi cốt truyện nào đó”, v.v.

Số điểm ban đầu là 10. Nếu thiếu bất kỳ chi tiết nào trong các chi tiết chính thì bị trừ 1 điểm. Đối với mỗi chi tiết bổ sung, “trang trí”, thể hiện trong cốt truyện hoặc chuyển động, sẽ được thưởng 1 điểm. Càng nhiều điểm, thái độ đối với bức vẽ càng tích cực, tức là đối với bản thân (tiêu chuẩn 11-15 điểm). Ngược lại, việc thiếu các chi tiết cần thiết cho thấy thái độ tiêu cực hoặc mâu thuẫn.

2. So sánh “chân dung tự họa” với bức vẽ của các bạn “tốt” và “xấu” theo các thông số:

- Kích cỡ“Chân dung tự họa” (gần giống với “tốt” - được 1 điểm, nhiều hơn nữa -
2 điểm, trùng với “xấu” - trừ 1 điểm, ít hơn nhiều - trừ 2 điểm, kém “tốt” nhưng nhiều hơn “xấu” - 0,5 điểm).

- Màu sắc, được sử dụng trong “chân dung tự họa” (nhiều màu xanh và đỏ hơn - 1 điểm, nhiều màu đen và nâu hơn - trừ 1 điểm, các màu xấp xỉ bằng nhau - 0 điểm).

Sự lặp lại trong “chân dung tự họa” chi tiết những hình vẽ “tốt” hay “xấu” (quần áo, mũ, đồ chơi, hoa, súng cao su, v.v.). Tổng cộng nói chung là hợp với trẻ “ngoan” hơn - được 1 điểm, khớp hoàn chỉnh - 2 điểm. Tổng số trùng nhiều hơn với trẻ “xấu” - trừ 1 điểm, hoàn thành trận đấu - trừ 2 điểm. Có số lượng xấp xỉ bằng nhau của cả hai - 0 điểm.

- Ấn tượng chung về sự giống nhau của một “bức chân dung tự họa” với một bức vẽ “tốt” - 1 điểm, với một bức vẽ “xấu” -
trừ 1 điểm.

Số điểm ghi được: 3-5 điểm - thái độ tích cực đối với bản thân, nhiều hơn - lòng tự trọng cao, ít - lòng tự trọng thấp, kết quả âm tính(0 hoặc ít hơn) - một thái độ tiêu cực đối với bản thân, có lẽ là sự từ chối hoàn toàn bản thân.

3. Vị trí của “bức chân dung tự họa” trên tờ giấy. Hình ảnh ở cuối trang - trừ 1 điểm, nếu thêm hình vẽ nhỏ - trừ 2 điểm Tình trạng này cho thấy trẻ đang trong trạng thái chán nản, có cảm giác tự ti, bất lợi nhất là vị trí của hình ở các góc dưới của tờ giấy và được mô tả trong hồ sơ (như thể đang cố gắng "chạy trốn" khỏi tờ giấy) - trừ 3 điểm.

Hình vẽ nằm ở giữa tờ giấy hoặc phía trên một chút - 1 điểm, hình vẽ rất lớn, chiếm gần như toàn bộ tờ giấy - 2 điểm, ngoài điểm cuối cùng nó còn nằm ở phía trước (đối diện với chúng ta) - 3 điểm .

Chẩn đoán mối quan hệ giữa các cá nhân.

Kiểm tra quan hệ gia đình (dành cho trẻ từ 3 đến 11 tuổi).

Kỹ thuật chẩn đoán này nhằm mục đích nghiên cứu các đặc điểm của mối quan hệ giữa đứa trẻ và các thành viên trong gia đình, coi đó là nguyên nhân chính dẫn đến căng thẳng có thể xảy ra trong mối quan hệ giữa các cá nhân trong gia đình.

Nhiệm vụ của nhà nghiên cứu là giúp đứa trẻ bao gồm, vì lý do tình cảm hoặc logic, hoặc loại trừ những người quan trọng khỏi vòng tròn gia đình. Hơn nữa, nhóm gia đình mà anh ta tạo ra trong tình huống thử nghiệm không nhất thiết phải tương ứng với gia đình xã hội học của anh ta. Sự khác biệt dẫn đến giữa ý tưởng về gia đình do đứa trẻ thể hiện và gia đình của nó cung cấp thông tin về nhà đời sống tình cảmđứa trẻ.

Nền cảm xúc, đóng vai trò quan trọng trong các mối quan hệ giữa các cá nhân của trẻ, bao gồm: trải nghiệm mạnh mẽ về yêu hay ghét, “tình dục hay hung hăng” theo nghĩa rộng của những từ này, trải nghiệm yếu hơn như “thích - không thích”, “dễ chịu - không dễ chịu” và phản ứng ghen tị và cạnh tranh. Nó cũng bao gồm những trải nghiệm tự định hướng, "tự kích thích" hoặc "tự hung hăng" của trẻ và khả năng phòng vệ trước nhận thức về những cảm xúc hướng về mình. Kinh nghiệm của trẻ lớn
khác biệt một cách tinh tế hơn so với cảm xúc của những người trẻ hơn. Ở trẻ nhỏ, trải nghiệm về điều gì đó hoặc tình yêu dành cho ai đó, rắc rối hoặc lòng căm thù mạnh mẽ dễ dàng truyền từ người này sang người khác.

Theo nghĩa này, bài kiểm tra xem xét các mối quan hệ ít chính thức hơn khi làm việc với trẻ nhỏ. Lựa chọn dành cho trẻ lớn hơn nhằm mục đích khám phá các mối quan hệ sau:

1) hai loại thái độ tích cực: yếu và mạnh. Cảm giác yếu đuối gắn liền với sự tán thành và chấp nhận thân thiện, cảm giác mạnh mẽ gắn liền với trải nghiệm “tình dục hóa” liên quan đến sự tiếp xúc và thao túng tâm linh thân mật,

2) hai loại thái độ tiêu cực: yếu và mạnh. Kẻ yếu gắn liền với sự không thân thiện và không tán thành, kẻ mạnh thể hiện sự căm ghét và thù địch,

3) sự chiều chuộng của cha mẹ, được thể hiện bằng những câu hỏi như " Mẹ chiều chuộng thành viên gia đình này quá",

4) sự bảo vệ quá mức của cha mẹ, được trình bày trong các câu hỏi như " mẹ lo người này có thể bị cảm lạnh".

Tất cả những điều này, ngoại trừ những điều liên quan đến sự bảo vệ quá mức và sự nuông chiều, đại diện cho hai hướng cảm xúc: cảm xúc đến từ đứa trẻ và hướng đến người khác, hay đứa trẻ cảm thấy mình là đối tượng của cảm xúc của người khác. Một ví dụ về danh mục đầu tiên sẽ là: " Tôi thích rúc vào người thành viên gia đình này.". Và ví dụ thứ hai là" người đàn ông này thích ôm tôi thật chặt".

Phiên bản dành cho trẻ nhỏ chứa các mối quan hệ sau:

1) cảm xúc tích cực. Cả hai loại đều đến từ đứa trẻ và được đứa trẻ trải nghiệm như đến từ người khác,

2) cảm giác tiêu cực. Cả hai loại đều đến từ đứa trẻ và được trẻ trải nghiệm như đến từ những người khác,

3) sự phụ thuộc vào người khác.

Kiểm tra vật châts.

Bài kiểm tra quan hệ gia đình được thiết kế để cung cấp những hiểu biết cụ thể về gia đình của trẻ. Nó bao gồm 20 hình đại diện cho mọi người ở nhiều lứa tuổi, hình dạng và kích cỡ khác nhau, đủ khuôn mẫu để đại diện cho các thành viên khác nhau trong gia đình của một đứa trẻ và đủ mơ hồ để đại diện cho một gia đình cụ thể. Có hình từ ông bà đến trẻ sơ sinh. Điều này mang lại cho đứa trẻ cơ hội để tạo ra vòng tròn gia đình của riêng mình từ chúng. Ngoài đại diện gia đình, những nhân vật quan trọng khác cũng được đưa vào bài kiểm tra. Đối với những câu hỏi không liên quan đến bất kỳ thành viên nào trong gia đình, hình ảnh “không có ai” sẽ được điều chỉnh.

Mỗi hình được trang bị một hộp giống như hộp thư có khe cắm. Mỗi câu hỏi được viết trên một tấm thẻ nhỏ riêng biệt. Trẻ được cho biết rằng các thẻ chứa các thông điệp và nhiệm vụ của trẻ là đặt thẻ vào hộp có hình tương ứng nhất với thẻ đó. Do đó, tình huống kiểm tra trở thành một tình huống trò chơi và tài liệu kiểm tra sẽ chuẩn bị cho đối tượng phản ứng cảm xúc sắp tới.

Trẻ ngồi trong tư thế thoải mái gần các nhân vật đại diện cho gia đình mình. Anh ấy đã chọn chúng từ toàn bộ bộ ảnh. Anh và nhà nghiên cứu coi họ như gia đình của đứa trẻ. Họ được đối xử như những thành viên trong gia đình, và ảo tưởng này tiếp tục diễn ra trong suốt tình huống kiểm tra.

Nhiệm vụ của trẻ là tuân theo các thao tác của bài kiểm tra. Anh ta không được yêu cầu phân tích những tình cảm phức tạp mà anh ta dành cho gia đình mình. Trẻ được kỳ vọng sẽ thể hiện bản thân trong một số tư thế cảm xúc được lựa chọn, sẽ được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau, đủ để hiểu được cơ sở các mối quan hệ của trẻ. Câu hỏi như vậy đã được giải quyết. Nhưng vị trí của anh ta không được xác định rõ ràng và câu hỏi được phép dành cho nhân vật “Không ai cả”.

Cảm giác “ném” vào hình dáng đó ngay lập tức biến mất khỏi tầm nhìn, không để lại dấu vết trách móc. Bằng cách này, đứa trẻ không nhận được lời nhắc nhở rõ ràng nào về việc phân bổ yêu hay ghét của mình, và do đó cảm giác tội lỗi không cản trở quyền tự do ngôn luận.

Quy trình nghiên cứu.

Phòng thử nghiệm phải có một bàn ghi kết quả thử nghiệm và một bàn đặt 21 mẫu thử. Tất cả các số liệu phải được đặt trước mặt trẻ bước vào phòng và phân theo thứ tự sau thành các nhóm - 4 phụ nữ, 4 nam giới, 5 cô gái, 5 chàng trai, một ông già và một trẻ sơ sinh, “không có ai cả”.

TRÊN giai đoạn đầu nghiên cứu cần tìm ra ai là người tạo nên gia đình của đứa trẻ. Khi trẻ đã vào phòng và liên lạc đã được thiết lập, người kiểm tra sẽ hỏi trẻ những câu hỏi sau:

1) kể cho tôi nghe về những người sống cùng nhà với bạn;
2) cho tôi biết ai trong gia đình bạn.

Nhiệm vụ là làm rõ cho đứa trẻ khái niệm về gia đình, và cả hai câu hỏi này có thể được lặp lại và làm rõ nếu điều này thấy cần thiết. Những người được trẻ nhắc đến sẽ được liệt kê trên một tờ giấy. Tờ giấy này không có chỗ đặc biệt để ghi đứa trẻ có cha và mẹ. Nhưng nếu một đứa trẻ xuất thân từ một gia đình đơn thân thì điều này phải được ghi chú vào cột biểu mẫu.

Để diễn giải kết quả xét nghiệm, điều quan trọng là phải biết liệu một hoặc cả hai cha mẹ đã qua đời hay chưa, họ đã ly hôn hay ly thân, liệu một trong hai bên cha mẹ có tạm thời vắng mặt hay không và đứa trẻ hiện đang sống với ai. Điều tương tự cũng cần được tìm hiểu về anh chị em của đứa trẻ, nếu có. Có thể xảy ra trường hợp mẹ đứa trẻ mất, người cha tái giá và đứa trẻ nói rằng mình có hai mẹ. Để hiểu chính xác hơn về cảm xúc của trẻ, nên đưa cả hai bà mẹ vào bài kiểm tra. Có một khoảng trống trên mẫu để mô tả các thành viên khác trong gia đình, nơi có thể ghi chú những người cha và người mẹ như vậy.

Khoảng trống tương tự trên biểu mẫu cho phép bạn ghi chú dì hoặc chú, ông bà, vú nuôi của trẻ hoặc chị gái. Bảng tính được đánh dấu này cũng bao gồm khoảng trống cho tên và tuổi của anh chị em. Nếu trẻ không biết mình bao nhiêu tuổi, người kiểm tra có thể hỏi những câu hỏi sau: " Anh ấy lớn hơn bạn?", "Ai lớn tuổi hơn: Sasha hoặc Olya?", "Sasha đi học hoặc anh ấy đi làm?".

TRÊN giai đoạn thứ hai nghiên cứu là cần thiết để thiết lập vòng tròn gia đình của trẻ. Sau khi người kiểm tra đã xác định được ai là thành viên trong gia đình của đứa trẻ và ghi các thành viên trong gia đình vào mẫu đơn, người kiểm tra nói với đứa trẻ: “ Bây giờ chúng ta sẽ chơi trò chơi này. Bạn có thấy tất cả những nhân vật đang đứng đó không? Chúng tôi sẽ giả vờ một số người trong số họ là gia đình của bạn".

Sau đó, người thử đưa trẻ lại gần các hình, chỉ vào 4 hình nữ và hỏi: " Bạn nghĩ ai làm mẹ tốt hơn?"Ông cho trẻ lựa chọn và chỉ vào hình đã chọn, sau đó yêu cầu đặt lên bàn hoặc bàn làm việc. Sau đó, ông chỉ vào các hình nam và hỏi: " Bây giờ hãy nói cho tôi biết, ai trong số họ là người tốt nhất để làm bố?“Hình đã chọn được trẻ đặt lên cùng một bàn.

Sau đó người thực nghiệm chỉ vào hình các bé trai, bé gái (tuỳ theo giới tính của đối tượng) và hỏi: “ Bạn muốn là chính mình ai?", - và hình được chuyển vào bàn. Điều này tiếp tục cho đến khi trẻ đặt các hình cho từng thành viên trong gia đình lên bàn. Nếu trẻ muốn đưa ra một số lựa chọn, trẻ được phép làm như vậy. Trẻ cũng có thể bao gồm những người anh em bị lãng quên, các chị, các bà.

Khi vòng tròn gia đình đã hoàn tất, người dự thi có thể nói: " Bây giờ chúng ta đã tập hợp tất cả các thành viên trong gia đình lại, nhưng sẽ có thêm một nhân vật nữa trong trò chơi của chúng ta". Anh ta lấy hình người "không ai cả", đặt nó cạnh những người trong gia đình và nói: " Tên của người này là "không ai cả". Anh ấy cũng sẽ chơi. Bây giờ tôi sẽ cho bạn biết anh ấy sẽ làm gì".

Giai đoạn thứ ba- học mối quan hệ tình cảm trong gia đình. Trẻ ngồi vào một chiếc bàn có các hình ở khoảng cách thoải mái. Nếu anh ta muốn đặt các quân cờ theo một thứ tự nhất định thì anh ta được phép làm như vậy. Người kiểm tra đặt các câu hỏi kiểm tra thành một chồng trước mặt và nói: " Bạn thấy đấy, có rất nhiều tấm thiệp nhỏ có ghi những thông điệp trên đó, tôi sẽ đọc cho bạn nghe những gì họ nói và bạn sẽ xếp từng tấm thẻ theo hình phù hợp nhất. Nếu thông điệp trên tấm thiệp không phù hợp với ai, bạn đưa nó cho "không ai cả." Hiểu ý tôi không? Đôi khi bạn cảm thấy như thông điệp đó áp dụng cho nhiều người. Sau đó nói như vậy và đưa cho tôi những tấm thẻ này. Bây giờ hãy chú ý! Tôi nhắc lại: nếu lá bài nào hợp với một người nhất thì bạn đưa lá bài đó cho nhân vật đó, nếu lá bài đó không hợp với ai thì bạn đưa cho nhân vật “không ai cả”, nếu lá bài đó phù hợp với nhiều người thì bạn đưa cho tôi.".

Tình huống kiểm tra có xu hướng tạo ra một hệ thống “phòng thủ” chống lại những cảm giác khiến trẻ cảm thấy tội lỗi. Những biện pháp phòng vệ này là những biện pháp phòng vệ thông thường, được sửa đổi bởi những hạn chế do kiểm tra vật châts. Kết quả kiểm tra có thể tiết lộ các cơ chế bảo vệ sau:

1) từ chối, tức là trẻ đưa hầu hết các điểm tích cực và tiêu cực cho “không ai cả”;

2) lý tưởng hóa, tức là đứa trẻ đưa ra phần lớn các câu hỏi có tính chất tích cực cho các thành viên trong gia đình, trong khi phần lớn những câu hỏi tiêu cực được đưa ra cho “không ai cả”;

3) trộn lẫn, tức là đứa trẻ cho hầu hết các điểm cho các thành viên ngoại vi trong gia đình;

4) thực hiện mong muốn, thoái lui. Những biện pháp phòng vệ này có thể bộc lộ nếu đứa trẻ hướng hầu hết các câu hỏi về phía chính mình, thể hiện cảm giác chiều chuộng, nuông chiều quá mức.

Kết quả thu được trong quá trình thử nghiệm tại phòng khám đã giúp phát hiện các loại bảo vệ sau:

Phép chiếu, tức là đứa trẻ gán những cảm xúc tích cực và tiêu cực một cách cường điệu và phi thực tế, đồng thời phủ nhận chúng cho chính mình;

Phản ứng hình thành, tức là trẻ thay thế câu trả lời của mình bằng câu trả lời ngược lại để che giấu những cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực quá rõ ràng.

Nếu nghiên cứu cho thấy sự biểu hiện quá mức của cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực mạnh mẽ, chúng ta có thể nói về sự thiếu an toàn.

Trình bày kết quả.

Khi đứa trẻ hoàn thành nhiệm vụ, nhà nghiên cứu sẽ lấy các thẻ từ các hình và điểm trên mẫu mà mỗi mục được đề cập đến. Quá trình xử lý bao gồm việc ghi lại số câu hỏi vào các ô thích hợp và tính tổng số câu hỏi được giao cho mỗi người trong mỗi nhóm câu hỏi. Điều này sẽ cho thấy “mỗi loại cảm giác” mà đứa trẻ gửi đến từng thành viên trong gia đình đến mức nào.

Bước tiếp theo là định dạng dữ liệu vào một bảng.

Cuối cùng, các kết luận rút ra từ kết quả định lượng và định tính được ghi lại.

Bài kiểm tra thường mất 20-25 phút. Việc xử lý dữ liệu nhận được sẽ mất khoảng 15 phút.

Cấu trúc gia đình được đưa vào bảng, tức là tất cả những người được chọn ở giai đoạn thiết lập vòng tròn gia đình của đứa trẻ, những đặc điểm đặc trưng của trường hợp này, tình trạng gia đình của đứa trẻ, phong cách nuôi dạy con cái, cũng như số lượng thẻ mà đứa trẻ nhận được. mỗi thành viên trong gia đình được chỉ định.

Ngoài bảng chung, kỹ thuật này còn có thể phân tích cách phân bổ cảm xúc giữa các thành viên trong một gia đình. Với mục đích này, các loại mối quan hệ khác nhau được xác định bởi bảng câu hỏi được trình bày dưới dạng bảng:

Tính cách là cấu trúc tinh thần phức tạp nhất, trong đó nhiều thứ gắn bó chặt chẽ với nhau. Sự thay đổi của một trong những yếu tố này sẽ ảnh hưởng đáng kể đến mối quan hệ của nó với các yếu tố khác và với toàn bộ tính cách. Điều này là do có nhiều cách tiếp cận khác nhau để nghiên cứu tính cách - các khía cạnh khác nhau của việc nghiên cứu tính cách đến từ các khái niệm khác nhau, chúng khác nhau về mặt phương pháp tùy theo đối tượng mà khoa học nghiên cứu về tính cách hướng tới.

Trong những năm gần đây, mối quan tâm nghiên cứu về đặc điểm cá nhân của bệnh nhân tâm thần đã tăng lên đáng kể cả về tâm lý bệnh học và tâm thần học lâm sàng. Điều này được giải thích bởi một số trường hợp: thứ nhất, những thay đổi về tính cách ở một mức độ nhất định có tính đặc thù về mặt bệnh học và có thể được sử dụng để giải quyết các vấn đề. Chẩn đoán phân biệt; thứ hai, phân tích các đặc điểm tính cách trước khi mắc bệnh có thể hữu ích trong việc thiết lập lý do có thể nguồn gốc của một số bệnh (và không chỉ về tâm thần, mà còn, ví dụ, loét dạ dày, các bệnh về hệ tim mạch); thứ ba, các đặc điểm của sự thay đổi tính cách trong quá trình bệnh làm phong phú thêm sự hiểu biết của chúng ta về cơ chế gây bệnh của nó; thứ tư, tính đến đặc điểm nhân cách là rất quan trọng để xây dựng hợp lý một tổ hợp các biện pháp phục hồi chức năng. Xem xét sự phức tạp của khái niệm nhân cách, chúng ta nên đồng ý ngay rằng không có một phương pháp duy nhất nào để nghiên cứu nó, cho dù đối với chúng ta nó có vẻ hoàn chỉnh và linh hoạt đến đâu, có thể đưa ra một mô tả tổng thể về nhân cách. Với sự trợ giúp của nghiên cứu thực nghiệm, chúng tôi chỉ thu được một phần đặc điểm của tính cách, điều này làm chúng tôi hài lòng ở mức nó đánh giá một số biểu hiện cá nhân quan trọng để giải quyết một vấn đề cụ thể.

Hiện nay, có rất nhiều kỹ thuật, phương pháp, kỹ thuật tâm lý thực nghiệm nhằm nghiên cứu nhân cách. Như đã chỉ ra, chúng khác nhau về đặc điểm của cách tiếp cận vấn đề (chúng ta đang nói về sự khác biệt cơ bản, về phương pháp luận), sự đa dạng về mối quan tâm của các nhà nghiên cứu (tính cách được nghiên cứu trong tâm lý giáo dục, trong tâm lý học nghề nghiệp, tâm lý xã hội và bệnh lý, v.v.) và tập trung vào những biểu hiện khác nhau của nhân cách. Tất nhiên, lợi ích của các nhà nghiên cứu và nhiệm vụ mà họ phải đối mặt thường trùng khớp, và điều này giải thích thực tế là các phương pháp nghiên cứu tính cách trong tâm lý xã hội được các nhà tâm lý học áp dụng và các phương pháp tâm lý bệnh học được các chuyên gia làm việc trong lĩnh vực tâm lý học nghề nghiệp mượn. .

Thậm chí còn không có gì rõ ràng, huống hồ là phân loại được chấp nhận chung các phương pháp nghiên cứu nhân cách. V. M. Bleicher và L. F. Burlachuk (1978) đề xuất cách phân loại các phương pháp nghiên cứu tính cách sau đây như một phương pháp có điều kiện:
1) và các phương pháp gần gũi với nó (nghiên cứu tiểu sử, trò chuyện lâm sàng, phân tích tiền sử chủ quan và khách quan, v.v.);
2) đặc biệt phương pháp thí nghiệm(mô hình hóa một số loại hoạt động, tình huống, một số kỹ thuật phần cứng, v.v.);
3) các phương pháp cá nhân và các phương pháp khác dựa trên sự đánh giá và lòng tự trọng;
4) phương pháp xạ ảnh.

Như sẽ thấy dưới đây, sự khác biệt giữa bốn nhóm phương pháp này rất có điều kiện và có thể được sử dụng chủ yếu cho các mục đích thực dụng và mô phạm.

K. Leonhard (1968) coi quan sát là một trong những phương pháp quan trọng nhất để chẩn đoán tính cách, ưu tiên quan sát hơn so với các phương pháp như bảng câu hỏi về tính cách. Đồng thời, anh đặc biệt coi trọng cơ hội quan sát trực tiếp một người, nghiên cứu hành vi của người đó tại nơi làm việc và ở nhà, trong gia đình, giữa bạn bè và người quen, trong một vòng tròn hẹp và với rất nhiều người tụ tập. Tầm quan trọng đặc biệt của việc quan sát nét mặt, cử chỉ và ngữ điệu của đối tượng, thường là tiêu chí khách quan hơn về biểu hiện cá nhân hơn là lời nói, được nhấn mạnh. Sự quan sát không nên mang tính suy ngẫm một cách thụ động. Trong quá trình quan sát, nhà tâm lý học phân tích các hiện tượng mà anh ta nhìn thấy từ quan điểm hoạt động của bệnh nhân trong tình huống nhất định và vì mục đích này, có ảnh hưởng nhất định đến tình hình hiện tại nhằm kích thích những phản ứng hành vi nhất định của chủ thể. Quan sát là một nhận thức có chủ ý và có mục đích, được xác định bởi nhiệm vụ của hoạt động (M. S. Rogovin, 1979). Trong một cuộc trò chuyện lâm sàng, các đặc điểm trong tiểu sử của bệnh nhân, các đặc điểm vốn có của phản ứng cá nhân, thái độ của anh ta đối với tính cách của chính mình và đặc điểm hành vi của đối tượng trong các tình huống cụ thể sẽ được phân tích. K. Leonhard coi điểm sau là điểm phương pháp luận quan trọng nhất trong phân tích tính cách. M. S. Lebedinsky (1971) đặc biệt chú trọng nghiên cứu tính cách bệnh nhân đến việc nghiên cứu nhật ký, tự truyện do ông biên soạn theo yêu cầu của bác sĩ hoặc được lưu giữ trước đó.

Để nghiên cứu tính cách trong quá trình hoạt động, các kỹ thuật đặc biệt được sử dụng, sẽ được thảo luận dưới đây. Chỉ cần lưu ý rằng đối với một nhà tâm lý học có kinh nghiệm, bất kỳ phương pháp tâm lý nào nhằm nghiên cứu hoạt động nhận thức đều cung cấp tài liệu như vậy. Ví dụ, dựa trên kết quả của bài kiểm tra ghi nhớ 10 từ, người ta có thể đánh giá sự hiện diện của những thay đổi thờ ơ ở bệnh nhân tâm thần phân liệt (đường cong ghi nhớ thuộc loại “bình nguyên”), mức độ khát vọng được đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp, v.v.

Những khó khăn đáng kể về phương pháp luận và phương pháp luận nảy sinh đối với các nhà tâm lý học liên quan đến việc sử dụng bảng câu hỏi về tính cách. Các đặc điểm cá nhân có được dưới dạng lòng tự trọng là mối quan tâm đáng kể của nhà tâm lý bệnh học, nhưng nhu cầu so sánh dữ liệu về lòng tự trọng với các chỉ số thể hiện tính cách một cách khách quan thường bị bỏ qua. Trong số các bảng câu hỏi về tính cách được sử dụng thường xuyên nhất, chỉ MMPI có thang đánh giá thỏa đáng cho phép người ta đánh giá mức độ thỏa đáng về lòng tự trọng của đối tượng. Một nhược điểm trong việc thiết kế nhiều câu hỏi về tính cách là tính mục đích rõ ràng của chúng đối với chủ đề. Điều này chủ yếu áp dụng cho các câu hỏi đơn chuyên đề như thang đo mức độ lo lắng.

Do đó, thông tin thu được bằng bảng câu hỏi về tính cách chỉ có thể được đánh giá đầy đủ bằng cách so sánh nó với dữ liệu từ đánh giá khách quan về tính cách, cũng như bổ sung kết quả nghiên cứu tính cách trong quá trình hoạt động và phương pháp phóng chiếu. Lựa chọn các kỹ thuật bổ sung cho cái này hay cái khác câu hỏi về tính cách, được xác định phần lớn bởi nhiệm vụ nghiên cứu. Ví dụ, khi nghiên cứu bức tranh bên trong của một căn bệnh, vị trí của bệnh nhân liên quan đến căn bệnh của anh ta được làm rõ một cách đáng kể bằng cách đưa các phương pháp thuộc loại vào thí nghiệm.

Khi nói đến phép chiếu, chúng tôi muốn nói đến những phương pháp nghiên cứu gián tiếp về tính cách, dựa trên việc xây dựng một tình huống cụ thể, linh hoạt, do hoạt động của quá trình nhận thức tạo ra những điều kiện thuận lợi nhất cho việc biểu hiện xu hướng, thái độ, trạng thái cảm xúc. và các đặc điểm tính cách khác (V.M. Bleicher, L.F. Burlachuk, 1976, 1978). E. T. Sokolova (1980) tin rằng, tập trung vào nghiên cứu các dạng động lực vô thức hoặc không hoàn toàn có ý thức, thực tế là cách duy nhất phương pháp tâm lý thâm nhập vào khu vực thân mật nhất của tâm hồn con người. E. T. Sokolova tin rằng nếu phần lớn các kỹ thuật tâm lý là nhằm mục đích nghiên cứu cách thức và bằng phương tiện nào đạt được bản chất khách quan trong sự phản ánh của một người với thế giới bên ngoài, thì các kỹ thuật phóng chiếu nhằm mục đích xác định những “sai lệch chủ quan” đặc biệt, những “diễn giải” cá nhân. , và những điều sau không phải lúc nào cũng khách quan và không phải lúc nào cũng có ý nghĩa cá nhân, như một quy luật.

Cần nhớ rằng phạm vi của các kỹ thuật xạ ảnh rộng hơn nhiều so với danh sách các kỹ thuật phương pháp luận thường được đưa vào nhóm kỹ thuật này (V. M. Bleikher, L. I. Zavilyanskaya, 1970, 1976). Các yếu tố của tính phóng chiếu có thể được tìm thấy trong hầu hết các phương pháp và kỹ thuật tâm lý bệnh lý. Hơn nữa, có lý do để tin rằng một cuộc trò chuyện với chủ đề, được hướng dẫn theo một cách đặc biệt, có thể chứa đựng các yếu tố mang tính phóng chiếu. Đặc biệt, điều này có thể đạt được bằng cách thảo luận với bệnh nhân về những xung đột trong cuộc sống hoặc những tác phẩm nghệ thuật chứa đựng những ẩn ý, ​​hiện tượng sâu sắc của đời sống xã hội.

Về vấn đề phép chiếu, V. E. Renge (1976) đã phân tích chúng. Người ta đã xác định rằng một số kỹ thuật (chữ tượng hình, nghiên cứu lòng tự trọng, mức độ nguyện vọng, v.v.) dựa trên sự kích thích không rõ ràng đối với bệnh nhân và không giới hạn phạm vi “lựa chọn” câu trả lời. Khả năng nhận được số lượng phản hồi tương đối lớn từ đối tượng phần lớn phụ thuộc vào đặc điểm của cuộc khảo sát. Một yếu tố quan trọng trong trường hợp này, theo V. E. Renge, đối tượng không biết về mục tiêu thực sự của việc sử dụng các kỹ thuật.

Ví dụ, trường hợp này đã được H. K. Kiyashchenko (1965) tính đến khi sửa đổi phương pháp TAT. Theo quan sát của chúng tôi, nguyên tắc phóng chiếu phần lớn vốn có trong kỹ thuật phân loại. Về vấn đề này, người ta phải đồng ý với V. E. Renge rằng không có phương pháp nào chỉ nghiên cứu những đặc điểm cá nhân hay chỉ quá trình nhận thức. Vai trò chính được thực hiện bằng cách tạo điều kiện thuận lợi nhất để cập nhật yếu tố phóng chiếu trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, yếu tố này ở một mức độ nhất định không chỉ được quyết định bởi kiến ​​​​thức và kỹ năng của nhà tâm lý học mà còn là một nghệ thuật đặc biệt.

Nghiên cứu mức độ mong muốn
Khái niệm này được phát triển bởi các nhà tâm lý học thuộc trường phái K. Lewin. Đặc biệt, một phương pháp nghiên cứu thực nghiệm về mức độ khát vọng của R. Norre (1930) đã được tạo ra. Thí nghiệm cho thấy mức độ mong muốn phụ thuộc vào mức độ thành công của đối tượng thực hiện các nhiệm vụ thí nghiệm. V.N. Myasishchev (1935) đã phân biệt hai mặt của mức độ khẳng định - khách quan-chính và chủ quan-cá nhân. Điều này có liên quan chặt chẽ đến lòng tự trọng, cảm giác tự ti, xu hướng tự khẳng định bản thân và mong muốn nhìn thấy sự giảm hoặc tăng khả năng làm việc trong các chỉ số hiệu suất. Tác giả chỉ ra rằng tỷ lệ của những khoảnh khắc này quyết định mức độ mong muốn của người bệnh, đặc biệt là với các bệnh tâm lý.

Mức độ nguyện vọng chưa rõ ràng và ổn định Tính cách con người(B.V. Zeigarnik, 1969, 1972; V.S. Merlin, 1970). Có thể phân biệt mức độ nguyện vọng ban đầu, được xác định bằng mức độ khó của nhiệm vụ mà một người cho là khả thi đối với bản thân, tương ứng với khả năng của mình. Hơn nữa, chúng ta có thể nói về động lực đã biết của mức độ khát vọng tùy theo mức độ mà mức độ khát vọng trở nên tương xứng với mức độ thành tích. Do hoạt động của con người (điều này cũng áp dụng cho các điều kiện của tình huống thử nghiệm), một mức độ khát vọng nhất định điển hình cho một cá nhân nhất định cuối cùng cũng được thiết lập.

Trong việc hình thành mức độ khát vọng, vai trò quan trọng của việc tuân thủ các hoạt động của đối tượng với các giả định của anh ta về mức độ phức tạp của nhiệm vụ, việc thực hiện chúng sẽ mang lại cho anh ta sự hài lòng. V. S. Merlin (1970) rất coi trọng các yếu tố xã hội, tin rằng trong cùng một hoạt động có những chuẩn mực xã hội khác nhau về thành tích cho các hạng mục xã hội khác nhau tùy thuộc vào vị trí, chuyên môn và trình độ của cá nhân. Yếu tố này cũng đóng một vai trò nhất định trong điều kiện nghiên cứu thực nghiệm về mức độ nguyện vọng - ngay cả việc thực hiện đúng các nhiệm vụ thử nghiệm, với lòng tự trọng nhất định của đối tượng, cũng có thể không được anh ta coi là thành công. Điều này hàm ý nguyên tắc về tầm quan trọng của việc lựa chọn các nhiệm vụ thử nghiệm.

Bản chất phản ứng của đối tượng trước thành công hay thất bại chủ yếu được xác định bởi mức độ ổn định của lòng tự trọng của anh ta. Phân tích động lực của mức độ khát vọng, V.S. Merlin nhận thấy rằng sự dễ dàng hay khó khăn trong việc thích ứng một người với hoạt động bằng cách thay đổi mức độ khát vọng phụ thuộc vào đặc tính của tính khí (lo lắng, hướng ngoại hay hướng nội, cảm xúc) và vào các đặc điểm thuần túy cá nhân đó. thuộc tính như Cấp độ đầu tiên tuyên bố, sự đầy đủ hoặc không thỏa đáng của lòng tự trọng, mức độ ổn định của nó, động cơ để khẳng định bản thân.

Ngoài lòng tự trọng, trong sự năng động của mức độ khát vọng, các điểm như thái độ của đối tượng đối với tình huống thực nghiệm và người nghiên cứu, đánh giá hoạt động của đối tượng cũng đóng một vai trò quan trọng, người ghi lại thành công hay thất bại trong quá trình thử nghiệm và bản chất của các nhiệm vụ thử nghiệm.

Trong phòng thí nghiệm của B.V. Zeigarnik, một phiên bản của phương pháp nghiên cứu mức độ nguyện vọng đã được phát triển (B.I. Bezhanishvili, 1967). Trước mặt bệnh nhân, 24 thẻ được xếp thành hai hàng, lật ngược. Trong mỗi hàng (từ 1 đến 12 và từ 1a đến 12a), các thẻ chứa các câu hỏi có độ khó tăng dần, ví dụ:
1. Viết 3 từ bắt đầu bằng chữ “Ш”.
MỘT. Viết 5 từ bắt đầu bằng chữ N. 3. Viết tên 5 thành phố bắt đầu bằng chữ “L”.
3 a. Viết 6 cái tên bắt đầu bằng chữ “B”. 10. Viết tên 5 nhà văn bắt đầu bằng chữ “C”. 10a. Viết tên 5 nghệ sĩ điện ảnh nổi tiếng của Liên Xô bắt đầu bằng chữ “L”. 12. Viết tên 7 nghệ sĩ người Pháp.
12a. Viết tên các nghệ sĩ nổi tiếng của Nga bắt đầu bằng chữ “K”.

Đối tượng được thông báo rằng trong mỗi hàng, các thẻ được sắp xếp theo độ khó tăng dần của nhiệm vụ và các thẻ có độ khó bằng nhau được đặt song song thành hai hàng. Sau đó, anh ta được đề nghị, tùy theo khả năng của mình, chọn các nhiệm vụ có độ phức tạp khác nhau và hoàn thành chúng. Đối tượng được cảnh báo rằng anh ta sẽ được phép thực hiện từng nhiệm vụ. thời gian nhất định, nhưng họ không nói cho anh ta biết cái nào. Bằng cách bắt đầu đồng hồ bấm giờ mỗi khi đối tượng lấy thẻ mới, giám khảo có thể, nếu muốn, nói với đối tượng rằng anh ta đã không đáp ứng thời gian quy định và do đó nhiệm vụ được coi là chưa hoàn thành. Điều này cho phép nhà nghiên cứu tạo ra “thất bại” một cách giả tạo.

Trải nghiệm được ghi lại cẩn thận. Người ta chú ý đến mức độ nguyện vọng của bệnh nhân tương ứng với khả năng của anh ta như thế nào (trình độ trí tuệ, trình độ học vấn) và cách anh ta phản ứng với thành công hay thất bại.

Một số bệnh nhân sau khi hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ thứ ba, chẳng hạn, lấy ngay thẻ thứ 8 hoặc thứ 9, những người khác thì ngược lại, cực kỳ cẩn thận - sau khi hoàn thành chính xác nhiệm vụ, họ lấy thẻ có độ khó tương đương hoặc cai tiêp theo. Điều tương tự cũng áp dụng cho thất bại - một số đối tượng lấy một thẻ có cùng độ phức tạp hoặc ít khó hơn một chút, trong khi những đối tượng khác, chưa hoàn thành nhiệm vụ thứ chín, sẽ chuyển sang nhiệm vụ thứ hai hoặc thứ ba, điều này cho thấy mức độ khát vọng cực kỳ mong manh của họ. Bệnh nhân cũng có thể cư xử theo cách mà dù thất bại nhưng vẫn tiếp tục lựa chọn những nhiệm vụ ngày càng khó khăn hơn. Điều này cho thấy sự thiếu tư duy phê phán.

N.K. Kalita (1971) nhận thấy rằng các câu hỏi được sử dụng trong phiên bản của B.I. Bezhanishvili, nhằm xác định trình độ học vấn phổ thông, rất khó xếp hạng. Mức độ khó khăn của họ không chỉ được quyết định bởi lượng kiến ​​​​thức cuộc sống và trình độ học vấn của môn học mà còn phụ thuộc phần lớn vào phạm vi sở thích của họ. Để tìm kiếm các tiêu chí khách quan hơn để thiết lập mức độ khó của nhiệm vụ, N.K. Kalita đã đề xuất sử dụng các hình ảnh khác nhau về số lượng phần tử. Ở đây tiêu chí về độ phức tạp là số lượng khác biệt giữa các hình ảnh được so sánh. Ngoài ra, các kỳ thi kiểm soát có thể xác định thời gian mà những người khỏe mạnh dành để hoàn thành một nhiệm vụ. mức độ khác nhau nỗi khó khăn. Mặt khác, việc tiến hành nghiên cứu mức độ yêu cầu bồi thường trong việc sửa đổi N.K. Kalita vẫn không thay đổi.

Để tiến hành nghiên cứu, các nhiệm vụ thuộc loại khác cũng có thể được sử dụng, khi lựa chọn loại nhiệm vụ nào có thể thiết lập một cách tương đối khách quan sự phân cấp của chúng theo mức độ phức tạp: khối Koos, một trong các chuỗi bảng Raven. Đối với mỗi nhiệm vụ, cần chọn một nhiệm vụ song song, có độ khó gần bằng nhau.

Kết quả nghiên cứu có thể được trình bày rõ ràng hơn và dễ phân tích hơn dưới dạng biểu đồ.

Điều đáng quan tâm là nghiên cứu mức độ nguyện vọng thông qua việc đánh giá các chỉ số định lượng nhất định. Một nghiên cứu như vậy có thể quan trọng trong việc mô tả một cách khách quan mức độ khiếm khuyết về tinh thần của đối tượng. Một nỗ lực nhằm sửa đổi phương pháp nghiên cứu mức độ nguyện vọng đã được thực hiện bởi V. K. Gerbachevsky (1969), người đã sử dụng tất cả các phép thử phụ của thang đo D. Wechsler (WAIS) cho mục đích này. Tuy nhiên, đối với chúng tôi, việc sửa đổi của V.K. Gerbachevsky dường như gây khó khăn cho nghiên cứu tâm lý bệnh lý, và do đó chúng tôi đã sửa đổi một chút phiên bản của kỹ thuật Zeigarnik-Bezhanishvili. Theo hướng dẫn, thí sinh phải chọn 11 trong số 24 thẻ chứa các câu hỏi có độ khó khác nhau tùy theo khả năng của mình (trong đó có tính đến 10 thẻ đầu tiên). Thời gian phản hồi không được quy định, nghĩa là điều quan trọng là phải tính đến việc hoàn thành nhiệm vụ thực tế, tuy nhiên, đối tượng nên nói ngay lập tức nếu không thể trả lời câu hỏi. Có tính đến mức độ khó tăng dần đã biết của các câu hỏi có trong thẻ, các câu trả lời tương ứng sẽ được tính điểm, ví dụ: câu trả lời đúng trên thẻ số 1 và số 1a - 1 điểm, số 2 và số 2a - 2 điểm, số 8 và số 8a - 8 điểm, v.v. Trong trường hợp này, tương tự như theo V.K. Gerbachevsky, mức độ nguyện vọng (tổng đánh giá các thẻ đã chọn) và mức độ thành tích (tổng của điểm ghi được) được xác định. Ngoài ra, mức trung bình được tính toán để xác định xu hướng hoạt động sau khi phản hồi thành công hay không thành công. Ví dụ: nếu đối tượng trả lời 7/10 câu hỏi, tổng điểm của các thẻ được chọn sau khi trả lời thành công sẽ được tính riêng và chia cho 7. Xu hướng hoạt động trung bình sau 3 câu trả lời không thành công cũng được xác định theo cách tương tự. Để đánh giá việc lựa chọn thẻ, sau câu trả lời cuối cùng, đối tượng được đưa ra nhiệm vụ thứ 11 chưa được tính đến.

Phương pháp nghiên cứu mức độ nguyện vọng, như kinh nghiệm thực tế cho thấy, có thể phát hiện các đặc điểm cá nhân của bệnh nhân tâm thần phân liệt, rối loạn tâm thần hưng trầm cảm (tròn), động kinh, xơ vữa động mạch não và các tổn thương não hữu cơ khác xảy ra với những thay đổi về đặc điểm. .

Nghiên cứu lòng tự trọng theo phương pháp của T. Dembo - S. Ya. Rubinstein
Kỹ thuật này được S. Ya. (1970) đề xuất cho nghiên cứu. Nó sử dụng kỹ thuật của T. Dembo, với sự trợ giúp của nó, ý tưởng của đối tượng về hạnh phúc của anh ta đã được tiết lộ. S. Ya. Rubinshtein đã thay đổi đáng kể phương pháp này, mở rộng nó và đưa ra bốn thang đo tham chiếu thay vì một (sức khỏe, sự phát triển tinh thần, tính cách và hạnh phúc). Cần lưu ý rằng việc sử dụng thang đo tham chiếu để mô tả bất kỳ tài sản cá nhân nào sẽ có lợi hơn nhiều cho việc xác định vị trí của đối tượng so với việc sử dụng các kỹ thuật thay thế như hồ sơ phân cực và một bảng tính từ, khi đối tượng được đưa ra một tập hợp các định nghĩa (tự tin - rụt rè, khỏe mạnh - ốm yếu) và yêu cầu cho biết tình trạng của mình (N. Hermann, 1967). Trong phương pháp của T. Dembo - S. Ya. Rubinstein, đối tượng có cơ hội xác định tình trạng của mình bằng cách sử dụng các thang đo được chọn để tự đánh giá, có tính đến một số sắc thái phản ánh mức độ biểu hiện của một tài sản cá nhân cụ thể .

Kỹ thuật này cực kỳ đơn giản. Một đường thẳng đứng được vẽ trên một tờ giấy, đối tượng được cho biết rằng nó có nghĩa là hạnh phúc, và cực trên tương ứng với trạng thái hạnh phúc trọn vẹn, và phần dưới cùng bị chiếm giữ nhiều nhất những người không hạnh phúc. Đối tượng được yêu cầu đánh dấu vị trí của mình trên dòng này bằng một đường thẳng hoặc một vòng tròn. Các đường thẳng đứng tương tự được vẽ để thể hiện lòng tự trọng của bệnh nhân trên thang đo sức khỏe, phát triển tinh thần, tính cách. Sau đó, họ bắt đầu cuộc trò chuyện với bệnh nhân, trong đó họ tìm hiểu ý tưởng của anh ta về hạnh phúc và bất hạnh, sức khỏe và bệnh tật, tốt và nhân vật xấu v.v. Hóa ra tại sao bệnh nhân lại đánh dấu vào một vị trí nào đó trên thang đo để chỉ ra đặc điểm của mình. Ví dụ, điều gì đã thôi thúc anh ta đánh dấu vào vị trí này trên thang sức khỏe, anh ta coi mình là khỏe mạnh hay ốm yếu, nếu ốm thì là bệnh gì, anh ta coi ai là bệnh.

Một phiên bản đặc biệt của kỹ thuật này đã được T. M. Gabriel (1972) mô tả bằng cách sử dụng mỗi thang đo với bảy loại, ví dụ: ốm nặng nhất, ốm nặng, ốm ít hay nhiều, ốm vừa, khỏe mạnh nhiều hay ít, rất khỏe mạnh, khỏe mạnh nhất. . Việc sử dụng thang đo với mức độ như vậy, theo quan sát của tác giả, mang lại những khác biệt tinh tế hơn trong việc xác định vị trí của các đối tượng.

Tùy thuộc vào nhiệm vụ cụ thể mà nhà nghiên cứu phải đối mặt, các thang đo khác có thể được đưa vào phương pháp luận. Vì vậy, khi khám bệnh nhân nghiện rượu, chúng tôi sử dụng thang đo tâm trạng, hạnh phúc gia đình và thành tích nghề nghiệp. Khi khám bệnh nhân trong trạng thái trầm cảm, thang đo tâm trạng, ý tưởng về tương lai (lạc quan hoặc bi quan), lo lắng, tự tin, v.v. được đưa ra.

Khi phân tích các kết quả thu được, S. Ya. Rubinshtein không tập trung quá nhiều vào vị trí của các dấu trên thang đo mà tập trung vào việc thảo luận về các dấu này. Theo quan sát của S. Ya. Rubinshtein, những người có tinh thần khỏe mạnh có xu hướng xác định vị trí của mình trên mọi thang đo như một điểm “ngay phía trên điểm giữa”. Ở những bệnh nhân bị bệnh tâm thần, có xu hướng gán các điểm đánh dấu vào các cực của đường và thái độ “định vị” đối với nhà nghiên cứu biến mất, theo S. Ya. Rubinshtein, điều này đóng một vai trò quan trọng trong việc xác định vị trí của họ trên các đường cân của những người khỏe mạnh về tinh thần, bất kể lòng tự trọng và hoàn cảnh thực tế của họ.

Dữ liệu thu được bằng kỹ thuật này thu hút sự quan tâm đặc biệt khi so sánh với kết quả kiểm tra đặc điểm suy nghĩ và phạm vi cảm xúc-ý chí của bệnh nhân. Trong trường hợp này, có thể xác định được sự vi phạm tính tự phê bình, lòng tự trọng trầm cảm và trạng thái hưng phấn. So sánh dữ liệu về lòng tự trọng với các chỉ số khách quan bằng cách sử dụng một số kỹ thuật tâm lý thực nghiệm ở một mức độ nhất định giúp đánh giá mức độ mong muốn vốn có của bệnh nhân và mức độ phù hợp của nó. Người ta có thể nghĩ rằng lòng tự trọng ở một số bệnh tâm thần không cố định và bản chất của nó không chỉ phụ thuộc vào đặc điểm của các biểu hiện tâm lý mà còn phụ thuộc vào giai đoạn của bệnh.

Bảng câu hỏi về tính cách của Eysenck
Cá nhân là một lựa chọn được tác giả (N. J. Eysenck, 1964) tạo ra trong quá trình xử lý bảng câu hỏi Maudsley do ông đề xuất (1952) và giống như câu hỏi trước, nhằm mục đích nghiên cứu các yếu tố hướng ngoại và hướng nội, rối loạn thần kinh.

Các khái niệm về hướng ngoại và hướng nội được đưa ra bởi đại diện của trường phái phân tâm học.

S. Jung phân biệt giữa lý trí hướng ngoại và hướng nội (tinh thần và cảm xúc) và phi lý trí (giác quan và trực giác) các loại tâm lý. Theo K. Leonhard (1970), tiêu chí để phân biệt S. Jung chủ yếu dựa vào tính chủ quan và khách quan của tư duy. N. J. Eysenck (1964) kết nối tính hướng ngoại và hướng nội với mức độ kích thích và ức chế trong hệ thần kinh trung ương, coi yếu tố này, phần lớn là bẩm sinh, là kết quả của sự cân bằng giữa các quá trình kích thích và ức chế. Trong trường hợp này, một vai trò đặc biệt được trao cho ảnh hưởng của trạng thái hình thành lưới đến tỷ lệ của thành phần chính. quá trình thần kinh. N. J. Eysenck cũng chỉ ra tầm quan trọng của các yếu tố sinh học trong vấn đề này: một số loại thuốc hướng nội một người, trong khi thuốc chống trầm cảm lại hướng ngoại. Một người hướng ngoại và hướng nội điển hình được N. J. Eysenck coi là những cá thể - hai đầu đối lập của một chuỗi liên tục, mà những người khác nhau tiếp cận ở mức độ này hay mức độ khác.

Theo N. J. Eysenck, người hướng ngoại là người hòa đồng, thích tiệc tùng, có nhiều bạn bè, cần mọi người để trò chuyện và không thích tự đọc sách, học tập. Anh ta khao khát sự phấn khích, chấp nhận rủi ro, hành động dưới ảnh hưởng của thời điểm hiện tại và bốc đồng.

Một người hướng ngoại thích những trò đùa phức tạp, không nói nặng lời và thường thích sự thay đổi. Anh ấy vô tư, tốt bụng, vui vẻ, lạc quan, thích cười, thích vận động và hành động, có xu hướng hung hăng và nóng nảy. Cảm xúc và tình cảm của anh ấy không được kiểm soát chặt chẽ, và không phải lúc nào anh ấy cũng có thể tin cậy được.

Ngược lại với người hướng ngoại, người hướng nội lại điềm tĩnh, nhút nhát và sống nội tâm. Anh ấy thích sách hơn là giao tiếp với mọi người. Kín đáo và xa cách với mọi người trừ bạn bè thân thiết. Lên kế hoạch trước cho hành động của mình. Không tin tưởng vào những xung động đột ngột. Cô ấy đưa ra quyết định một cách nghiêm túc và yêu thích trật tự trong mọi việc. Anh ấy kiểm soát cảm xúc của mình, hiếm khi hành động hung hăng và không mất bình tĩnh. Bạn có thể dựa vào một người hướng nội. Ông có phần bi quan và đề cao các tiêu chuẩn đạo đức.

Bản thân N. J. Eysenck tin rằng những đặc điểm của người hướng nội và hướng ngoại mà ông mô tả chỉ giống với những đặc điểm được S. Jung mô tả chứ không phải giống hệt. K. Leonhard tin rằng mô tả của N. J. Eysenck về người hướng ngoại tương ứng với bức tranh về trạng thái hưng cảm nhẹ và tin rằng yếu tố hướng ngoại và hướng nội không thể gắn liền với các đặc điểm tính khí thất thường. Theo K. Leonhard, các khái niệm hướng nội và hướng ngoại đại diện cho lĩnh vực tinh thần của chính họ, và đối với người hướng ngoại, ảnh hưởng quyết định là thế giới cảm giác, còn đối với người hướng nội - thế giới ý tưởng, để người ta được kích thích và kiểm soát nhiều hơn. từ bên ngoài, và cái khác từ bên trong.

Cần lưu ý rằng quan điểm của K. Leonhard phần lớn tương ứng với quan điểm của V.N. Myasishchev (1926), người đã định nghĩa những kiểu tính cách này theo quan điểm tâm lý học lâm sàng là mở rộng và ấn tượng, và từ khía cạnh sinh lý thần kinh - dễ bị kích động. và bị ức chế.

J. Gray (1968) đặt ra câu hỏi về sự đồng nhất của các thông số về sức mạnh của hệ thần kinh và tính hướng nội và hướng ngoại, và cực của điểm yếu của hệ thần kinh tương ứng với cực của hướng nội. Đồng thời, J. Gray coi thông số sức mạnh của hệ thần kinh ở mức độ kích hoạt - hệ thần kinh yếu được ông coi là một hệ thống hơn cấp độ cao phản ứng so với một hệ thần kinh mạnh, miễn là chúng được tiếp xúc với các kích thích vật lý giống hệt nhau về mặt khách quan.

J. Strelau (1970) nhận thấy rằng tính hướng ngoại có liên quan tích cực đến sức mạnh của quá trình kích thích và khả năng vận động của các quá trình thần kinh. Đồng thời, không có mối liên hệ nào giữa tính hướng ngoại và sức mạnh của sự ức chế (theo hệ thống phân loại của I. P. Pavlov, sức mạnh của sự ức chế được thiết lập riêng cho ức chế có điều kiện, trong khái niệm của J. Strelau, chúng ta đang nói về sự ức chế “tạm thời”, bao gồm sự ức chế có điều kiện và sự bảo vệ, tức là có hai loại ức chế khác nhau). Theo J. Strelau, cả ba đặc tính của hệ thần kinh (cường độ kích thích, cường độ ức chế và khả năng vận động của các quá trình thần kinh) đều có liên quan tiêu cực đến thông số loạn thần kinh. Tất cả điều này cho thấy sự không phù hợp khi so sánh kiểu hình tính cách theo N. J. Eysenck với các kiểu hoạt động thần kinh cao hơn theo I. P. Pavlov.

Theo N. J. Eysenck, yếu tố loạn thần kinh (hay loạn thần kinh) cho thấy sự ổn định và bất ổn về cảm xúc và tâm lý, sự ổn định - bất ổn và được coi là có liên quan đến khả năng mất ổn định bẩm sinh của hệ thần kinh tự chủ. Trong thang đo đặc điểm tính cách này, các xu hướng trái ngược nhau được thể hiện bằng sự bất hòa và phù hợp. Đồng thời, ở một cực có một con người với “chuẩn mực bên ngoài”, đằng sau đó là tính nhạy cảm với mọi loại biến động tâm lý, dẫn đến mất cân bằng trong hoạt động tâm thần kinh. Ở cực bên kia là những cá nhân có tâm lý ổn định và thích ứng tốt với môi trường vi mô xã hội xung quanh.

Yếu tố loạn thần kinh đóng một vai trò cực kỳ quan trọng trong giả thuyết cơ địa-căng thẳng về nguyên nhân gây bệnh thần kinh do N. J. Eysenck tạo ra, theo đó chứng loạn thần kinh được coi là hậu quả của nhóm căng thẳng và khuynh hướng dẫn đến chứng loạn thần kinh. Chủ nghĩa thần kinh phản ánh khuynh hướng mắc chứng loạn thần kinh, một khuynh hướng. Theo N. J. Eysenck, với chứng loạn thần kinh rõ rệt, chỉ cần căng thẳng nhẹ là đủ, và ngược lại, với mức độ rối loạn thần kinh thấp, cần phải có căng thẳng nghiêm trọng để chứng loạn thần kinh phát triển thì chứng loạn thần kinh mới phát triển.

Ngoài ra, thang đo kiểm soát (thang đo dối) đã được đưa vào bảng câu hỏi Eysenck. Nó dùng để xác định các đối tượng có “thái độ phản ứng mong muốn”, tức là có xu hướng trả lời các câu hỏi theo cách tạo ra kết quả mà đối tượng mong muốn.

Bảng câu hỏi được phát triển theo 2 dạng song song (A và B), cho phép nghiên cứu lặp lại sau bất kỳ quy trình thí nghiệm nào. Các câu hỏi, so với MMPI, khác nhau ở sự đơn giản trong cách diễn đạt. Điều quan trọng là mối tương quan giữa thang đo hướng ngoại và loạn thần kinh đã giảm xuống bằng không.

Bảng câu hỏi bao gồm 57 câu hỏi, trong đó có 24 câu ở thang đo hướng ngoại, 24 câu ở thang đo loạn thần kinh và 9 câu ở thang đo nói dối.

Trước nghiên cứu là các hướng dẫn chỉ ra rằng các đặc tính cá nhân đang được nghiên cứu chứ không phải khả năng trí tuệ. Bạn nên trả lời các câu hỏi ngay lập tức mà không do dự vì phản ứng đầu tiên của đối tượng đối với câu hỏi là rất quan trọng. Các câu hỏi chỉ được trả lời “có” hoặc “không” và không thể bỏ qua.

Sau đó, các câu hỏi được trình bày trong một cuốn sổ đặc biệt (điều này giúp việc đánh giá dễ dàng hơn vì nó cho phép bạn sử dụng chìa khóa ở dạng giấy nến với các cửa sổ được cắt đặc biệt) hoặc được viết trên thẻ có các góc được cắt thích hợp (để ghi sau này) .

Dưới đây là những câu hỏi điển hình.

Vì vậy, những câu hỏi sau đây biểu thị tính hướng ngoại (câu trả lời tương ứng được ghi trong ngoặc đơn; nếu câu trả lời ngược lại thì được tính là dấu hiệu của tính hướng nội):
Bạn có thích sự sôi động và náo nhiệt xung quanh mình không? (Đúng).
Bạn có phải là một trong những người không nói nặng lời? (Đúng).
Bạn có thường giữ thái độ khiêm tốn trong các bữa tiệc hoặc trong nhóm không? (KHÔNG).
Bạn có thích làm việc một mình không? (KHÔNG).

Điểm tối đa trên thang đo hướng ngoại trong phiên bản bảng câu hỏi Eysenck này là 24 điểm. Điểm trên 12 điểm cho thấy tính hướng ngoại. Điểm dưới 12 điểm cho thấy người hướng nội.

Các câu hỏi điển hình cho thang đo Thần kinh:
Bạn có cảm thấy đôi khi vui và đôi khi buồn mà không có lý do? (chỉ những phản ứng tích cực mới được tính đến trên thang đo mức độ loạn thần kinh).
Đôi khi bạn có tâm trạng không tốt?
Bạn có dễ bị thay đổi tâm trạng không?
Bạn có thường xuyên bị mất ngủ vì lo lắng không?
Chứng loạn thần kinh được biểu thị bằng số điểm vượt quá 12 điểm trong thang điểm này.
Ví dụ về các câu hỏi trên thang điểm nói dối:
Bạn có luôn làm ngay lập tức và không phàn nàn những gì bạn được yêu cầu không? (Đúng).
Đôi khi bạn có cười vì những trò đùa không đứng đắn không? (KHÔNG).
Đôi khi bạn có khoe khoang không? (KHÔNG).
Bạn có luôn trả lời email ngay sau khi đọc chúng không? (Đúng).

Chỉ số 4-5 điểm trên thang điểm nói dối đã được coi là quan trọng. Điểm cao trong thang điểm này cho thấy đối tượng có xu hướng đưa ra câu trả lời “tốt”. Xu hướng này cũng được thể hiện trong câu trả lời cho các câu hỏi ở các thang đo khác, nhưng thang đo nói dối được coi là một loại chỉ báo thể hiện tính minh bạch trong hành vi của đối tượng.

Cần lưu ý rằng thang đo dối trá trong bảng câu hỏi của Eysenck không phải lúc nào cũng góp phần giải quyết vấn đề. Các chỉ số cho nó chủ yếu tương quan với mức độ trí tuệ chủ thể. Thông thường, những người có đặc điểm cuồng loạn rõ rệt và có xu hướng thể hiện hành vi biểu tình, nhưng có trí thông minh tốt, ngay lập tức xác định hướng đi của các câu hỏi trong thang đo này và coi chúng là đặc điểm tiêu cực của đối tượng, đưa ra các chỉ số tối thiểu trên thang đo này. Vì vậy, rõ ràng, thang đo nói dối thể hiện tính nguyên thủy của cá nhân ở mức độ lớn hơn tính minh họa trong các câu trả lời.

Theo N. J. Eysenck (1964, 1968), người hướng nội có triệu chứng loạn khí sắc, trong khi người hướng ngoại có triệu chứng cuồng loạn và bệnh tâm thần. Bệnh nhân mắc chứng rối loạn thần kinh chỉ khác nhau ở chỉ số hướng ngoại. Theo chỉ số loạn thần kinh, những người khỏe mạnh và những người mắc chứng rối loạn thần kinh (kẻ thái nhân cách) nằm ở hai cực. Bệnh nhân tâm thần phân liệt có mức độ rối loạn thần kinh thấp, trong khi bệnh nhân trầm cảm có mức độ cao. Theo tuổi tác, xu hướng giảm điểm thần kinh và hướng ngoại đã được ghi nhận.

Những dữ liệu này của N. J. Eysenck cần được làm rõ. Đặc biệt, trong các trường hợp mắc bệnh tâm thần, khi nghiên cứu bằng bảng câu hỏi, sự khác biệt đã biết về các chỉ số sẽ được tiết lộ. Vì vậy, theo quan sát của chúng tôi, những kẻ tâm thần phân liệt và tâm thần thường có biểu hiện hướng nội. Hình dạng khác nhau Những người bị rối loạn thần kinh cũng khác nhau không chỉ ở khía cạnh hướng ngoại. Bệnh nhân mắc chứng cuồng loạn thường có đặc điểm là tỷ lệ nói dối cao và tỷ lệ rối loạn thần kinh quá cao, thường không tương ứng với hình ảnh lâm sàng được quan sát khách quan.

TRONG tùy chọn mới nhất Bảng câu hỏi của Eysenck (1968, 1975) đưa ra các câu hỏi ở thang đo loạn thần. Yếu tố loạn thần được hiểu là xu hướng đi chệch khỏi chuẩn mực tinh thần, như thể dễ mắc chứng rối loạn tâm thần. Tổng số câu hỏi là từ 78 đến 101. Theo S. Eysenck và N. J. Eysenck (1969), điểm trên thang đo loạn thần phụ thuộc vào giới tính và độ tuổi của đối tượng, thấp hơn ở phụ nữ, cao hơn ở thanh thiếu niên và người già . Chúng cũng phụ thuộc vào tình trạng kinh tế xã hội của những người được khảo sát. Tuy nhiên, sự khác biệt đáng kể nhất về yếu tố rối loạn tâm thần hóa ra là khi so sánh những người khỏe mạnh với những bệnh nhân mắc chứng rối loạn tâm thần, tức là với những người mắc chứng rối loạn thần kinh nặng hơn, cũng như với những người đang ở trong tù.

Ngoài ra còn có bảng câu hỏi về tính cách của S. Eysenck (1965), được điều chỉnh để kiểm tra trẻ em bắt đầu từ 7 tuổi. Nó bao gồm 60 câu hỏi phù hợp với lứa tuổi được diễn giải theo thang đo hướng ngoại và hướng nội, rối loạn thần kinh và lừa dối.

Bảng câu hỏi kiểm soát mức độ chủ quan (LSQ) (E. F. Bazhin, E. A Golynkina, A. M. Etkind, 1993)

Kỹ thuật này là sự chuyển thể ban đầu trong nước của quỹ tích kiểm soát J.V. Rotter, được tạo ra ở Hoa Kỳ vào những năm 60.

Cơ sở lý thuyết của phương pháp này là một trong những yếu tố quan trọng nhất đặc điểm tâm lý tính cách là mức độ độc lập, độc lập và hoạt động của một người trong việc đạt được mục tiêu, sự phát triển ý thức trách nhiệm cá nhân đối với những sự việc xảy ra với mình. Dựa trên điều này, có sự khác biệt giữa những người bản địa hóa quyền kiểm soát đối với các sự kiện có ý nghĩa quan trọng đối với họ ở bên ngoài (loại kiểm soát bên ngoài), tức là họ tin rằng các sự kiện xảy ra với họ là kết quả của các lực lượng bên ngoài - cơ hội, người khác. , v.v., và những người có quyền kiểm soát nội bộ (loại kiểm soát nội bộ) - những người như vậy giải thích các sự kiện quan trọng là kết quả của hoạt động của chính họ.

Ngược lại với khái niệm của J., vốn cho rằng tính phổ biến của vị trí kiểm soát của cá nhân liên quan đến bất kỳ loại sự kiện và tình huống nào mà anh ta phải đối mặt, các tác giả của phương pháp USC, dựa trên kết quả của nhiều nghiên cứu thực nghiệm, cho thấy sự thiếu sót và không thể chấp nhận được của các quan điểm xuyên tình huống về địa điểm kiểm soát. Họ đề xuất tiêu điểm đo lường kiểm soát như một hồ sơ đa chiều có các thành phần gắn liền với các loại tình huống xã hội mức độ tổng quát khác nhau. Do đó, phương pháp luận phân biệt một số thang đo - nội tại chung Io, nội tại trong lĩnh vực thành tích Id, nội tại trong lĩnh vực thất bại Trong, nội tại trong quan hệ gia đình Is, nội tại trong lĩnh vực quan hệ lao động Ip, nội tại trong lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân Im và nội tâm liên quan đến sức khỏe và bệnh tật Iz .

Kỹ thuật này bao gồm 44 câu, mỗi câu chủ thể phải chọn một trong 6 phương án trả lời được đề xuất (hoàn toàn không đồng ý, không đồng ý, khá không đồng ý, khá đồng ý, đồng ý, hoàn toàn đồng ý). Để dễ xử lý, nên sử dụng các hình thức đặc biệt. Xử lý kỹ thuật này bao gồm việc đếm điểm thô bằng cách sử dụng các phím và sau đó chuyển chúng thành tường (từ 1 đến 10).

Dưới đây là nội dung của các tuyên bố riêng lẻ về phương pháp luận:
1. Sự thăng tiến nghề nghiệp phụ thuộc nhiều vào sự kết hợp thành công của nhiều hoàn cảnh hơn là vào khả năng và nỗ lực của bản thân.
8. Tôi thường cảm thấy mình có ít ảnh hưởng đến những gì xảy ra với mình.
21. Cuộc sống của hầu hết mọi người phụ thuộc vào sự kết hợp của nhiều hoàn cảnh.
27. Nếu tôi thực sự muốn, tôi có thể thu phục hầu hết mọi người.
42. Những người có năng lực không nhận ra được tiềm năng của mình thì chỉ có thể tự trách mình.

Kỹ thuật này được sử dụng cực kỳ rộng rãi để giải quyết nhiều vấn đề thực tế trong tâm lý học, y học, sư phạm, v.v. Người ta đã chứng minh rằng những người bên trong thích các phương pháp trị liệu tâm lý không chỉ thị, trong khi những người bên ngoài thích những phương pháp chỉ dẫn (S.V. Abramowicz, S.I. Abramowicz, N.V. Robak , S. Jackson, 1971); người ta đã tìm thấy mối tương quan tích cực giữa ngoại ứng với sự lo lắng (E. S. Butterfield, 1964; D. S. Strassberg, 1973); với bệnh tâm thần, đặc biệt là bệnh tâm thần phân liệt (R. L. Cromwell, D. Rosenthal, D. Schacow, T. P. Zahn., 1968; T. J. Lottman, A. S. DeWolfe, 1972) và trầm cảm (S. I. Abramowicz, 1969); Có những dấu hiệu cho thấy mối liên hệ giữa mức độ nghiêm trọng của các triệu chứng và mức độ nghiêm trọng của ngoại ứng (J. Shibut, 1968) và xu hướng tự tử (S. Williams, J. B. Nickels, 1969), v.v.

E. G. Ksenofontova (1999) đã phát triển một phiên bản mới của phương pháp USC, giúp đơn giản hóa việc nghiên cứu các đối tượng (giả sử là các câu trả lời thay thế như “có” - “không”) và giới thiệu một số thang đo mới (“Khuynh hướng tự trách móc”) và các tiểu phần (“Nội tâm khi mô tả trải nghiệm cá nhân”, “Nội tâm trong nhận định về cuộc sống nói chung”, “Sẵn sàng cho các hoạt động liên quan đến vượt qua khó khăn”, “Sẵn sàng lập kế hoạch độc lập, thực hiện các hoạt động và chịu trách nhiệm về nó”, “Từ chối hoạt động ”, “Khía cạnh chuyên môn và xã hội của tính nội bộ”, “Khía cạnh thủ tục-chuyên nghiệp của nội bộ”, “Năng lực trong lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân”, “Trách nhiệm trong lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân”).

Phương pháp chẩn đoán tâm lý bằng chỉ số phong cách sống (LSI)
Phương pháp tiếng Nga đầu tiên để chẩn đoán các kiểu phòng vệ tâm lý đã được điều chỉnh trong Liên Bang Nga nhân viên của phòng thí nghiệm tâm lý y tế của Viện Tâm lý học thần kinh mang tên V. M. Bekhterev (St. Petersburg) dưới sự lãnh đạo của L. I. Wasserman (E. B. Klubova, O. F. Eryshev, N. N. Petrova, I. G. Bespalko, v.v.) và xuất bản năm 1998.

Cơ sở lý thuyết của kỹ thuật này là khái niệm của R. Plu-chek -X. Kellerman, gợi ý một mạng lưới quan hệ cụ thể giữa các cấp độ nhân cách khác nhau: mức độ cảm xúc, khả năng phòng vệ và tính cách (nghĩa là khuynh hướng di truyền đối với bệnh tâm thần). Một số cơ chế phòng vệ được thiết kế để điều chỉnh những cảm xúc nhất định. Có tám cơ chế phòng vệ chính (phủ nhận, đàn áp, hồi quy, bù đắp, phóng chiếu, thay thế, trí tuệ hóa, hình thành phản ứng), tương tác với tám cảm xúc cơ bản (chấp nhận, tức giận, bất ngờ, buồn bã, ghê tởm, sợ hãi, kỳ vọng, vui vẻ). Các cơ chế phòng vệ thể hiện những phẩm chất của cả tính phân cực và tính tương đồng. Các loại chẩn đoán chính được hình thành bởi phong cách phòng thủ đặc trưng của họ; một người có thể sử dụng bất kỳ sự kết hợp nào của các cơ chế phòng thủ; tất cả các biện pháp phòng vệ đều dựa trên cơ chế đàn áp, ban đầu nảy sinh để vượt qua cảm giác sợ hãi.

Bảng câu hỏi nghiên cứu những nét tính cách nổi bật
Bảng câu hỏi nghiên cứu các đặc điểm tính cách nổi bật được N. Schmieschek (1970) xây dựng dựa trên khái niệm về tính cách nổi bật của K. Leonhard (1964, 1968). Theo đó, có những đặc điểm tính cách (trọng âm), bản thân chúng chưa phải là bệnh lý, nhưng trong những điều kiện nhất định, có thể phát triển theo hướng tích cực và tiêu cực. Những đặc điểm này dường như là sự mài giũa một số đặc tính riêng biệt, độc đáo vốn có của mỗi người, một phiên bản cực đoan của chuẩn mực. Ở những kẻ thái nhân cách, những đặc điểm này đặc biệt rõ rệt. Theo quan sát của K. Leonhard, chứng rối loạn thần kinh, như một quy luật, phát sinh ở những người bị nhấn mạnh. E. Ya.Sternberg (1970) rút ra sự tương đồng giữa khái niệm “nhân cách nổi bật” của K. Leonhard và “tâm thần phân liệt” của E. Kretschmer. Việc xác định một nhóm tính cách nổi bật có thể mang lại kết quả cho sự phát triển các vấn đề lâm sàng và nguyên nhân gây bệnh trong tâm thần học ranh giới, bao gồm cả việc nghiên cứu mối tương quan tâm lý cơ thể trong một số bệnh soma, trong đó các đặc điểm cá nhân của bệnh nhân đóng vai trò nổi bật. Theo E. Ya. Sternberg, khái niệm về tính cách nổi bật cũng có thể hữu ích cho việc nghiên cứu các đặc điểm tính cách của người thân của người bệnh tâm thần.

K. Leonhard xác định 10 cái chính:
1. Những người cường giáp, có đặc điểm là có xu hướng tâm trạng phấn chấn.
2. Những cá nhân “bị mắc kẹt” - có xu hướng trì hoãn, ảnh hưởng “bị mắc kẹt” và phản ứng ảo tưởng (hoang tưởng).
3. Tính cách dễ xúc động, dễ thay đổi tình cảm.
4. Tính cách mô phạm, với ưu thế là các đặc điểm cứng nhắc, tính di động thấp của các quá trình thần kinh và tính mô phạm.
5. Những cá nhân hay lo lắng, với tính cách nổi trội là những đặc điểm lo lắng.
6. Những cá nhân theo chu kỳ, có xu hướng thay đổi tâm trạng theo từng giai đoạn.
7. Tính cách thể hiện- với những đặc điểm tính cách cuồng loạn.
8. Những cá nhân dễ bị kích động - có xu hướng gia tăng phản ứng bốc đồng trong phạm vi động lực.
9. Tính cách loạn thần - có xu hướng rối loạn tâm trạng, trầm cảm.
10. Những cá nhân được đề cao có xu hướng đề cao cảm xúc.

Tất cả các nhóm tính cách nổi bật này được K. Leonhard thống nhất theo nguyên tắc nhấn mạnh các đặc điểm tính cách hoặc khí chất. Nhấn mạnh các đặc điểm tính cách, “đặc điểm của khát vọng” bao gồm tính biểu hiện (trong bệnh lý - bệnh tâm thần của vòng cuồng loạn), tính mô phạm (trong bệnh lý - bệnh tâm thần anankastic), xu hướng “mắc kẹt” (trong bệnh lý - bệnh nhân hoang tưởng) và dễ bị kích động (trong bệnh lý - bệnh tâm thần động kinh). K. Leonhard cho rằng các kiểu nhấn mạnh khác là do đặc điểm của tính khí, chúng phản ánh tốc độ và độ sâu của các phản ứng tình cảm.

Bảng câu hỏi Šmisek bao gồm 88 câu hỏi. Dưới đây là một số câu hỏi điển hình:

Để xác định:
Bạn có phải là doanh nhân? (Đúng).
Bạn có thể giải trí cho xã hội và trở thành linh hồn của bữa tiệc không? (Đúng).
Để xác định xu hướng bị mắc kẹt:
Bạn có mạnh mẽ bảo vệ quyền lợi của mình khi bị đối xử bất công không? (Đúng).
Bạn có đứng lên vì những người đã bị đối xử sai trái không? (Đúng).
Bạn có kiên trì đạt được mục tiêu của mình khi có rất nhiều trở ngại trên đường đi không? (Đúng).
Để xác định nghề giáo:
Sau khi hoàn thành bất kỳ công việc nào, bạn có nghi ngờ về chất lượng thực hiện nó và bạn có dùng đến việc kiểm tra xem mọi thứ đã được thực hiện chính xác chưa? (Đúng).
Bạn có thấy khó chịu nếu rèm hoặc khăn trải bàn treo không đều, bạn có cố gắng khắc phục không? (Đúng).
Để xác định sự lo lắng:
Thời thơ ấu của bạn có sợ giông bão hay chó không? (Đúng).
Việc phải đi xuống một căn hầm tối tăm, vào một căn phòng trống trải, không có ánh sáng có làm phiền bạn không? (Đúng).
Để xác định bệnh cyclothymia:
Bạn có trải qua quá trình chuyển đổi từ tâm trạng vui vẻ sang tâm trạng rất buồn không? (Đúng).
Bạn có bao giờ xảy ra trường hợp khi đi ngủ với tâm trạng vui vẻ, nhưng sáng hôm sau bạn thức dậy với tâm trạng tồi tệ kéo dài hàng giờ không? (Đúng).

Để xác định tính biểu thị:
Bạn đã bao giờ khóc khi bị sốc thần kinh nghiêm trọng chưa? (Đúng).
Bạn có thích đọc thơ ở trường không? (Đúng).
Bạn có cảm thấy khó khăn khi nói chuyện trên sân khấu hoặc trên bục giảng trước đông đảo khán giả không? (KHÔNG).

Để xác định tính dễ bị kích thích:
Bạn có dễ nổi nóng không? (Đúng).
Bạn có thể sử dụng tay khi tức giận với ai đó không? (Đúng).
Bạn có làm những việc đột ngột, bốc đồng dưới ảnh hưởng của rượu không? (Đúng).

Để xác định chứng loạn trương lực:
Bạn có khả năng vui tươi và vui vẻ không? (KHÔNG).
Bạn có thích ở trong xã hội không? (KHÔNG). Để xác định sự thăng hoa:
Bạn có bao giờ trải qua những trạng thái tràn ngập hạnh phúc không? (Đúng).
Bạn có thể rơi vào tuyệt vọng dưới ảnh hưởng của sự thất vọng? (Đúng).

Câu trả lời cho các câu hỏi được nhập vào bảng đăng ký, sau đó, sử dụng các phím được chuẩn bị đặc biệt, chỉ báo cho từng loại giọng cá nhân sẽ được tính toán. Việc sử dụng các hệ số thích hợp làm cho các chỉ số này có thể so sánh được. Điểm tối đa cho mỗi kiểu nhấn giọng là 24 điểm. Chỉ số vượt quá 12 điểm được coi là dấu hiệu của sự nhấn mạnh. Các kết quả có thể được thể hiện bằng đồ họa dưới dạng hồ sơ nhấn mạnh cá nhân. Bạn cũng có thể tính chỉ số giọng trung bình, bằng thương số chia tổng của tất cả các chỉ số cho từng loại giọng riêng lẻ cho 10. Kỹ thuật của Shmishek đã được điều chỉnh để nghiên cứu trẻ em và thanh thiếu niên, có tính đến chỉ số của họ. đặc điểm tuổi tác và lợi ích (I.V. Kruk, 1975).

Một trong những biến thể của bảng câu hỏi Schmieschek là bảng câu hỏi Littmann-Schmieschek (E. Littmann, K. G. Schmieschek, 1982). Nó bao gồm 9 thang đo từ bảng câu hỏi Shmishek (loại trừ thang đo mức độ phấn khích) cùng với việc bổ sung các thang đo về mức độ hướng nội và sự chân thành (dối trá) theo N. J. Eysenck. Bảng câu hỏi này đã được chúng tôi điều chỉnh và chuẩn hóa (V. M. Bleicher, N. B. Feldman, 1985). Bảng câu hỏi bao gồm 114 câu hỏi. Các câu trả lời được đánh giá bằng cách sử dụng các hệ số đặc biệt. Kết quả trên thang điểm cá nhân từ 1 đến 6 điểm được coi là tiêu chuẩn, 7 điểm - là xu hướng nhấn mạnh, 8 điểm - là biểu hiện của sự nhấn mạnh cá nhân rõ ràng.

Để xác định độ tin cậy của kết quả, độ tin cậy của chúng ở một nhóm bệnh nhân có ý nghĩa thống kê, việc kiểm tra được thực hiện bằng bảng câu hỏi và sử dụng các thẻ tiêu chuẩn chứa danh sách các dấu hiệu chính của các loại giọng nói. Việc lựa chọn tiêu chuẩn được thực hiện bởi những người gần gũi với bệnh nhân. Hơn nữa, sự trùng khớp đã được tìm thấy trong 95% trường hợp. Kết quả này cho thấy độ chính xác của bảng câu hỏi là đủ.

Tổng số tính cách nổi bật trong số các đối tượng khỏe mạnh là 39%. Theo K. Leonhard, sự nhấn mạnh được quan sát thấy ở khoảng một nửa số người khỏe mạnh.

Theo một nghiên cứu trên những người khỏe mạnh sử dụng phương pháp sinh đôi (V.M. Bleikher, N.B. Feldman, 1986), người ta đã tìm thấy khả năng di truyền đáng kể của các loại điểm nhấn cá nhân và khả năng xác định di truyền đáng kể của chúng.

Thang đo Alexithymic Toronto
Thuật ngữ "alexithymia" được P. E. Sifheos đặt ra vào năm 1972 để chỉ những đặc điểm tính cách nhất định của bệnh nhân mắc chứng rối loạn tâm thần - khó khăn trong việc tìm từ ngữ thích hợp để mô tả. cảm xúc của chính mình, trí tưởng tượng nghèo nàn, lối suy nghĩ vị lợi, xu hướng sử dụng hành động trong xung đột và tình huống căng thẳng. Dịch theo nghĩa đen, thuật ngữ “alexithymia” có nghĩa là: “không có từ nào để diễn tả cảm xúc”. Sau đó, thuật ngữ này chiếm một vị trí vững chắc trong các tài liệu chuyên ngành, và khái niệm về khả năng diễn đạt cảm xúc trở nên phổ biến và phát triển một cách sáng tạo.

J. Ruesch (1948), P. Marty và de M. M"Uzan (1963) phát hiện ra rằng những bệnh nhân mắc các bệnh tâm lý cổ điển thường biểu hiện khó khăn trong việc diễn đạt cảm xúc bằng lời nói và biểu tượng. Hiện nay, khả năng diễn đạt cảm xúc được xác định bởi các nhận thức sau: Đặc điểm tâm lý tình cảm:
1) khó khăn trong việc xác định (xác định) và mô tả cảm xúc của chính mình;
2) khó phân biệt giữa cảm giác và cảm giác trên cơ thể;
3) giảm khả năng tượng trưng (nghèo nàn trí tưởng tượng và các biểu hiện khác của trí tưởng tượng);
4) tập trung nhiều hơn vào sự kiện bên ngoài hơn là dựa vào kinh nghiệm bên trong.

Như kinh nghiệm lâm sàng cho thấy, ở phần lớn bệnh nhân rối loạn tâm thần, các biểu hiện alexithymic là không thể đảo ngược, mặc dù đã được điều trị tâm lý lâu dài và chuyên sâu.

Ngoài những bệnh nhân bị rối loạn tâm thần, alexithymia cũng có thể xảy ra ở người khỏe mạnh.

Trong số khá nhiều phương pháp đo khả năng diễn đạt cảm xúc, chỉ có một phương pháp được điều chỉnh cho phù hợp với cộng đồng nói tiếng Nga - Thang đo Alexithymic Toronto
(Viện tâm lý học thần kinh mang tên V. M. Bekhterev, 1994). Nó được tạo ra bởi G. J. Taylor và cộng sự vào năm 1985 bằng cách sử dụng cách tiếp cận giai thừa, định hướng khái niệm. Ở dạng hiện đại, thang đo bao gồm 26 câu mà đối tượng có thể tự mô tả đặc điểm của mình bằng cách sử dụng năm mức độ trả lời: “hoàn toàn không đồng ý”, “khá không đồng ý”, “không phải cái này cũng không phải cái kia”, “khá đồng ý”, “hoàn toàn đồng ý”. .” " Ví dụ về các tuyên bố về tỷ lệ:
1. Khi tôi khóc, tôi luôn biết tại sao.
8. Thật khó để tìm thấy Những từ đúng cho cảm xúc của tôi.
18. Tôi hiếm khi mơ.
21. Điều rất quan trọng là có thể hiểu được cảm xúc.

Trong quá trình nghiên cứu, đối tượng được yêu cầu chọn câu trả lời phù hợp nhất với mình trong số những câu trả lời được đề xuất cho mỗi câu phát biểu; trong trường hợp này, ký hiệu kỹ thuật số của câu trả lời là số điểm mà đối tượng kiểm tra ghi được cho tuyên bố này trong trường hợp được gọi là điểm tích cực của thang đo. Thang đo cũng có 10 mục tiêu cực; để có được điểm cuối cùng về điểm, trong đó điểm ngược lại sẽ được đưa ra cho các điểm này, được trình bày theo cách tiêu cực: ví dụ: điểm 1 nhận được 5 điểm, 2-4, 3-3, 4-2, 5-1 . Tổng số điểm tích cực và tiêu cực được tính toán.

Theo các nhân viên của Viện Tâm thần kinh mang tên. V. M. Bekhtereva (D. B. Eresko, G. L. Isurina, E. V. Kaidanovskaya, B. D. Karvasarsky, v.v., 1994), người đã chuyển thể phương pháp này sang tiếng Nga, những người khỏe mạnh có chỉ số cho phương pháp này là 59,3 ± 1,3 điểm. Bệnh nhân mắc bệnh tâm thần (bệnh nhân mắc bệnh tâm thần) tăng huyết áp, hen phế quản, loét dạ dày tá tràng) có điểm trung bình là 72,09±0,82 và không tìm thấy sự khác biệt đáng kể trong nhóm này. Bệnh nhân rối loạn thần kinh (rối loạn ám ảnh sợ hãi) có thang điểm 70,1±1,3, không khác biệt đáng kể so với nhóm bệnh nhân mắc bệnh tâm thần. Do đó, bằng cách sử dụng Thang đo Alexithymic Toronto, người ta chỉ có thể chẩn đoán một nhóm bệnh thần kinh “kết hợp” và; sự khác biệt của nó đòi hỏi nghiên cứu tâm lý và lâm sàng có định hướng sâu hơn.

Giáo viên cần biết sở thích và sở thích của học sinh, mối quan hệ với bạn bè, gia đình và người lớn, đặc điểm tính cách, trạng thái cảm xúc của trẻ. Để làm được điều này, giáo viên chủ nhiệm lớp có thể sử dụng các phương pháp tâm lý, sư phạm để nghiên cứu nhân cách học sinh tiểu học. Những phương pháp như vậy cần được đưa vào công tác giáo dục một cách hài hòa và không gây tổn thương cho trẻ em. Kết quả nghiên cứu chẩn đoán có thể được thảo luận với nhà tâm lý học.

Tâm lý và sư phạm chẩn đoán là một trong những khâu của quá trình sư phạm. Chẩn đoán tâm lý và sư phạm là một hoạt động đánh giá nhằm nghiên cứu các đặc điểm tâm lý cá nhân của học sinh và các đặc điểm tâm lý xã hội nhóm trẻ em nhằm tối ưu hóa quá trình giáo dục.

Trong quá trình sư phạm, chẩn đoán thực hiện các chức năng sau: thông tin, dự đoán, đánh giá, phát triển.

Chức năng thông tin của chẩn đoán là:

• xác định mức độ phát triển tương đối của trẻ;
• xác định mức độ trạng thái tương tác sư phạm;
• xác định các thông số chính về đặc điểm tương lai của học sinh.

Chức năng dự đoán chẩn đoán là:

• giúp xác định các cơ hội phát triển tiềm năng cho sinh viên;
• xác định dự báo cho việc tổ chức tương tác với học sinh.

Chức năng đánh giá chẩn đoán là:

• có ý tưởng về hiệu quả của tương tác sư phạm;
• xác định hiệu quả của việc sử dụng các phương tiện giáo dục, đào tạo khác nhau trong quá trình sư phạm.

Chức năng phát triển của chẩn đoán là:

• sử dụng các kỹ thuật chẩn đoán để chứng minh cho học sinh thấy khả năng và triển vọng phát triển của mình;
• tạo điều kiện cho cá nhân tự nhận thức, tự nhận thức và phát triển bản thân dựa trên chẩn đoán.

Nhiệm vụ chính của chẩn đoán ở trường tiểu học:

1. Xác định mức độ phát triển của trẻ;

2. Phát hiện những thay đổi về đặc điểm cơ bản và đặc điểm tính cách theo chiều hướng tốt hơn hay xấu đi

3. Xem định mức và độ lệch (tập trung vào tiêu chuẩn).

4. Phân tích các dữ kiện thu được.

5. Xác định lý do thay đổi.

6. Xây dựng kế hoạch khắc phục tiếp theo dựa trên kết quả chẩn đoán.

Khi làm việc với các kỹ thuật chẩn đoán, giáo viên đứng lớp phải tuân thủ các quy tắc sau:

• Nội dung của kỹ thuật chẩn đoán phải gợi ý kết quả mong đợi.
• Chẩn đoán phải có đủ thông tin và tạo ra một lĩnh vực hoạt động nghiên cứu rộng lớn.
• Kết quả xét nghiệm chẩn đoán phải được người có thẩm quyền xem xét.
• Bất kỳ kết quả nghiên cứu nào không được gây bất lợi cho học sinh và phụ huynh mà có lợi.
• Dựa trên kết quả của nghiên cứu chẩn đoán, công việc khắc phục có hệ thống phải được thực hiện.
• sự cần thiết chẩn đoán sư phạm phải được thông báo rõ ràng cho học sinh và phụ huynh.

Hội thoại là một trong những phương pháp chẩn đoán sư phạm chính. Trò chuyện có thể trở thành một phương pháp quan trọng trong việc nghiên cứu các lĩnh vực trí tuệ và cá nhân của trẻ, những đặc điểm cá nhân cũng như các vấn đề hiện tại của trẻ. Mục đích này có thể được đáp ứng bằng một cuộc trò chuyện với chính đứa trẻ và với người lớn trong môi trường của nó. Sự khác biệt giữa một cuộc trò chuyện và một cuộc trò chuyện thông thường là nội dung của nó xoay quanh một chủ đề hẹp có ý nghĩa quan trọng đối với trẻ em và người lớn.

Trẻ đóng vai trò là người trả lời các câu hỏi và người lớn là người đặt câu hỏi. Về mặt này, phương pháp hội thoại có nhược điểm là: trẻ có khả năng phân tích, tổng hợp thông tin yếu; thiếu khả năng phản xạ; mệt mỏi và thiếu tập trung; khó diễn đạt kinh nghiệm bằng lời nói.

Kết quả tích cực từ cuộc trò chuyện có thể được mong đợi nếu:

• giáo viên có khả năng tạo ra bầu không khí thuận lợi cho cuộc trò chuyện;
• người thầy có những đức tính như vậy. Thích sự khéo léo, kỹ năng giao tiếp;
• giáo viên không đưa ra kết luận vội vàng và không dán nhãn;
• giáo viên có khả năng cảm thông, đồng cảm với người khác;
• Giáo viên biết cách đặt câu hỏi một cách chính xác.

Phương pháp quan sát giúp nghiên cứu sự tham gia của trẻ vào một hoạt động cụ thể. Việc quan sát có thể được sử dụng khi một tình huống xung đột đang tồn tại hoặc đang hình thành và cần phải hình thành ý kiến ​​khách quan về hành vi của học sinh và hành động của họ.

Bảng câu hỏi giúp nghiên cứu động cơ hành động của học sinh, lợi ích của một đứa trẻ cụ thể hoặc toàn bộ nhóm lớp và mức độ lo lắng của học sinh trong lớp.

Bảng câu hỏi có hiệu quả trong việc xác định thái độ của học sinh đối với các vấn đề, hiện tượng cụ thể.

Các bài kiểm tra phóng chiếu cho phép chúng tôi nghiên cứu thái độ của học sinh đối với thế giới, bản thân, các hoạt động quan trọng và vai trò xã hội của họ.

Bảng câu hỏi giúp xác định mức độ ảnh hưởng của nhóm đối với cá nhân và cá nhân trong nhóm, vị trí của trẻ em trong nhóm và mức độ quan trọng của chúng trong đó.

Kiểm tra đồ họa và vẽ. Những bài kiểm tra này cho phép bạn nghiên cứu thái độ đối với nhóm, mối quan hệ gia đình, tương tác với giáo viên và phụ huynh.

Các bài luận giúp nghiên cứu các kỹ năng trí tuệ của học sinh, quan điểm, phẩm chất cá nhân, thái độ với các giá trị thế giới và thế giới quan của trẻ.

Để chẩn đoán phẩm chất cá nhân và động lực giáo dục của học sinh nhỏ tuổi, có thể sử dụng các phương pháp sau.

Chân dung của tôi trong nội thất.

Trước khi trẻ hoàn thành nhiệm vụ, giáo viên cho trẻ xem một khung ảnh để trẻ có thể đặt các vật dụng nội thất (sách, ly, trái cây, đồ thể thao, v.v.). Học sinh được yêu cầu vẽ một bức chân dung của chính mình và đặt nó vào một khung làm từ nhiều đồ vật khác nhau. Các hạng mục cho khung được yêu cầu học sinh tự xác định. Những đồ vật mà học sinh sẽ đưa vào bên trong bức chân dung của mình phản ánh những sở thích chính trong cuộc đời của em.

Mười cái tôi của tôi

Học sinh được phát những tờ giấy, trên mỗi tờ có viết chữ “Tôi” mười lần. Học sinh phải xác định từng cái “tôi” bằng cách nói về bản thân và phẩm chất của mình.

Ví dụ:

Tôi đẹp trai, v.v.

Giáo viên chủ nhiệm chú ý đến những tính từ mà học sinh sử dụng để miêu tả bản thân.

Ngôi sao nhạc pop.

Học sinh trong lớp được yêu cầu chọn trước ca sĩ hoặc ca sĩ mình yêu thích. Ca sĩ phải cùng giới tính với trẻ. Học sinh cũng chuẩn bị trước bản ghi âm (tự mình hoặc giáo viên sẽ giúp việc này). Nhiệm vụ của trẻ là biểu diễn trước lớp theo hình ảnh ngôi sao đã được chọn, sử dụng bản ghi âm của bài hát. Kỹ thuật chẩn đoán này giúp học sinh trong lớp vượt qua nỗi sợ hãi và sự không chắc chắn, đồng thời hình thành thái độ tích cực giữa các học sinh trong lớp đối với nhau.

Những điều yêu thích của tôi.

Học sinh trong lớp được yêu cầu hoàn thành bảng câu hỏi bằng cách tiếp tục các câu.

1. Màu sắc yêu thích - :
2. Tên yêu thích - :
3. Cây yêu thích:
4. Loài hoa yêu thích:
5. Trái cây yêu thích:
6. Quả mọng yêu thích:
7. Kỳ nghỉ yêu thích - :
8. Ngày yêu thích trong tuần:
9. Ca sĩ (ca sĩ) được yêu thích - :
10. Con vật yêu thích - :
11. Cuốn sách yêu thích - :

Học sinh tiểu học thích viết tiểu luận, truyện và truyện cổ tích. Trong những tác phẩm nhỏ của mình, họ khá chân thành, nói về niềm vui nỗi buồn, thể hiện những vấn đề cần giải quyết. Phương pháp viết truyện cổ tích được học sinh rất thành công. Ở trường tiểu học (lớp 1-2), có thể yêu cầu học sinh viết truyện cổ tích về các chủ đề sau:

1. Câu chuyện về chiếc cặp của tôi.
2. Một câu chuyện bất thường về một cuốn nhật ký bình thường.
3. Những ngày nghỉ tuyệt vời.
4. Cuộc phiêu lưu bất thường của một cậu học sinh bình thường.
5. Một câu chuyện thú vị về cách...

Học sinh tự xác định chủ đề “làm thế nào” (tôi đã học bài như thế nào, tôi không muốn đến trường như thế nào, tôi đã ngủ quên như thế nào, v.v.)

Việc biên soạn truyện cổ tích giúp học sinh giải quyết những biểu hiện của cảm xúc tiêu cực, sự bất an, sợ hãi và những nét tính cách tiêu cực.

Có gì trong trái tim tôi

Học sinh trong lớp được tặng những trái tim cắt từ giấy. Cô giáo giao nhiệm vụ sau: “Các em, đôi khi người lớn nói rằng họ “nhẹ dạ” hoặc “nặng lòng”. Hãy để chúng tôi cùng các em xác định khi nào thì khó, khi nào thì dễ, và điều này có thể làm gì. Để làm điều này, một mặt của trái tim hãy viết những lý do khiến trái tim bạn nặng nề và những lý do khiến trái tim bạn nhẹ nhàng. Đồng thời, bạn có thể tô màu trái tim của mình theo màu phù hợp với tâm trạng của bạn.

Chẩn đoán cho phép bạn tìm ra nguyên nhân dẫn đến những trải nghiệm của trẻ và tìm cách khắc phục chúng.

Nhiệt kế

Trước khi tiến hành chẩn đoán, giáo viên tiến hành một cuộc trò chuyện sơ bộ với học sinh, trong đó ông trình bày một đồ vật có ở mọi nhà. Đây là một nhiệt kế. Giáo viên giải thích cho học sinh rằng ở nhiệt độ cao, một người cảm thấy khó chịu và lo lắng - 38, 40, 41 (thầy viết các số lên bảng). Nhiệt độ bình thường của con người là 36,6. Anh ấy không còn lo lắng, mọi thứ đều ổn, mọi thứ đều ổn với anh ấy, anh ấy khỏe mạnh. Nhiệt độ của một người có thể thấp tới 35. Ở nhiệt độ này, một người cảm thấy yếu đuối, mệt mỏi, thiếu hứng thú và không muốn làm bất cứ điều gì. Sau khi giải thích, giáo viên mời học sinh chơi trò chơi. Anh ta sẽ đặt tên cho các đồ vật giáo dục, và trẻ em được mời tưởng tượng và đặt tên hoặc viết nhiệt độ xuất hiện theo quy ước khi đặt tên cho đồ vật này. Ví dụ:

• Tiếng Nga - 39
• Toán - 36,6

Điều này cho phép chúng tôi xác định mức độ lo lắng của học sinh nhỏ tuổi, có liên quan đến các hoạt động giáo dục.

Học sinh trong lớp nhận được một bộ sơn hoặc bút đánh dấu, cũng như các tờ giấy vẽ. Có 10 vòng tròn được vẽ trên mỗi tờ giấy và các mục sau đây liên quan đến trường học được viết trong mỗi vòng tròn: chuông, sách, giáo viên, cặp sách, lớp học, thể dục, trường học, bài học, bài tập về nhà, vở. Nhiệm vụ của học sinh là tô màu các hình tròn bằng màu này hoặc màu khác.

Nếu một đứa trẻ sơn đồ vật tối hoặc đen, điều này cho thấy trẻ đang trải qua những cảm xúc tiêu cực đối với đồ vật đó.

hình chụp

Kỹ thuật chẩn đoán này phù hợp để sử dụng vào cuối quá trình học tập của học sinh lớp một. Các em được mời đóng vai nhiếp ảnh gia - chụp ảnh lớp học của mình. Để làm điều này, mỗi học sinh nhận được một tờ giấy có hình vuông (tùy theo số lượng học sinh trong lớp). Học sinh nên đặt mình và các bạn cùng lớp vào những ô vuông này, giống như trong một bức ảnh nhóm. Học sinh thay mỗi “bức ảnh” bằng tên của bạn cùng lớp. Giáo viên đứng lớp chú ý đến vị trí trong bức ảnh mà học sinh đặt bản thân, bạn bè, bạn cùng lớp và tâm trạng của em khi làm bài.

Tâm trạng

Học sinh được cung cấp một danh sách các môn học mà họ đang theo học. Bên cạnh mỗi đồ vật có ba mặt (vui, buồn, trung tính). Học sinh được quyền chọn khuôn mặt thường phù hợp nhất với tâm trạng của mình khi học môn này và đánh dấu nó trên một tờ giấy.

Ví dụ:

• Toán học (mặt cười)
• Giáo dục thể chất (mặt buồn)

Kỹ thuật này cho phép bạn xem thái độ của học sinh đối với việc học nói chung và việc học các môn học riêng lẻ.

Ngôi trường tương lai

Học sinh được yêu cầu xác định những gì họ cần mang theo đến trường học của tương lai từ ngôi trường ngày nay và cả những gì họ không cần mang theo. Để làm điều này, trẻ được phát những tờ giấy có hai cột: (+) trẻ cần lấy, (-) trẻ không cần lấy.

Nếu học sinh nhập bài của giáo viên vào cột (-), điều này cho thấy những khái niệm này gây lo lắng cho học sinh, không góp phần hình thành động lực học tập tích cực.

Thuật sĩ

Học sinh được mời chơi trò phù thủy. Mọi người đều có một cây đũa thần và biến đồ vật của trường thành những con vật khác nhau (theo ý mình). Ví dụ, sách giáo khoa của trường được bày trên bàn, học sinh đến gần bàn, dùng cây đũa thần chạm vào sách giáo khoa và nó biến thành: Ai? Học sinh phải giải thích lý do tại sao họ lại biến sách giáo khoa thành con vật đặc biệt này. Kỹ thuật này giúp trẻ có thể thể hiện trải nghiệm cảm xúc của mình gắn liền với việc học từng môn học.

Xếp hạng các ngành học

Học sinh trong lớp được yêu cầu xếp hạng (sắp xếp theo thứ tự quan trọng đối với bản thân) các môn học được học ở trường và chứng minh tầm quan trọng của từng môn bằng một hoặc hai từ. Ví dụ, toán học rất thú vị, v.v. Nghiên cứu này cho phép chúng tôi xác định sở thích học tập của học sinh và xác định điều gì giải thích các ưu tiên học tập của học sinh.

Trường học rừng

Học sinh được khuyến khích sáng tạo và đến trường trong rừng vào ngày 1 tháng 9. Sau khi tham quan ngôi trường trong rừng, các em phải nói về những gì đã thấy ở đó, trả lời các câu hỏi sau:

1. Một ngôi trường trong rừng trông như thế nào?
2. Chương trình giảng dạy của trường lâm nghiệp có những môn học nào?
3. Ai dạy động vật ở trường rừng?
4. Anh ta là giáo viên trường học trong rừng như thế nào?
5. Những lớp nào được cho ở trường rừng?
6. Động vật học ở trường rừng như thế nào?

Bằng cách tưởng tượng và sáng tác một câu chuyện về ngôi trường trong rừng, các em truyền tải được cảm xúc, nhận thức của mình về quá trình giáo dục mà bản thân các em đồng cảm. Nếu một đứa trẻ mô tả trường học trong rừng một cách tiêu cực, nó sẽ báo hiệu cho chúng ta về những vấn đề và thất bại của mình trong cuộc sống học đường thực tế.

Thành phần

Học sinh, nếu không có sự chuẩn bị trước và cảnh báo đặc biệt, được mời viết một bài luận về một trong các chủ đề sau (tùy chọn):

1. Tôi biết gì về tiếng Nga?
2. Tôi biết gì về toán học?
3. Môn học yêu thích nhất của tôi.
4. Hoạt động yêu thích của tôi.
5. Ngày buồn nhất của tôi ở trường.
6. Ngày hạnh phúc nhất của tôi ở trường.
7. Ngày nghỉ của tôi.
8. Tôi nghĩ gì về việc học của mình ở trường?
9. Tôi muốn kết thúc năm học biết bao.
10. Những khó khăn ở trường của tôi

Bài viết có thể được phân tích theo nhiều tiêu chí khác nhau. Một trong những tiêu chí phân tích là việc học sinh lựa chọn đề tài viết luận. Ví dụ: nếu một học sinh viết một bài luận và chọn “Ngày buồn nhất của tôi ở trường”, điều đó có nghĩa là chủ đề hoặc vấn đề này chiếm ưu thế hơn tất cả những chủ đề hoặc vấn đề khác, gây lo lắng và cần phải có giải pháp ngay lập tức.

Điều quan trọng nhất là bài viết của trẻ em không được người lớn chú ý. Dựa trên kết quả làm bài luận, bạn có thể tổ chức các hoạt động ngoại khóa với học sinh: làm việc cá nhân với học sinh: tư vấn cá nhân, hỗ trợ giáo dục, hỗ trợ lẫn nhau, v.v.