Nguyên nhân của cuộc xung đột là sự không tương thích cá nhân trong đội ngũ giáo viên. Đề tài: Nghiên cứu mâu thuẫn trong đội ngũ giáo viên

công việc này là dành cho những mâu thuẫn trong tập thể sư phạm. Vấn đề này là một trong những vấn đề quan trọng nhất trong hệ thống hiện đại giáo dục. Nhưng đồng thời, kém phát triển. Câu hỏi là: "TẠI SAO?...". Rốt cuộc, một giải pháp thuận lợi cho cuộc xung đột phụ thuộc vào môi trường tâm lý thuận lợi, do đó, chất lượng giáo dục của con cái CHÚNG TÔI phụ thuộc vào đó.

Thật không may, hiện tại, những vấn đề này còn lâu mới được mọi người nhận ra. Như vậy, theo một nghiên cứu, chỉ có 2,5% hiệu trưởng các trường đang cố gắng nắm vững các ý tưởng về hợp tác sư phạm, chỉ có 2,3% quan tâm đến các vấn đề về tự quản. Nhưng giám đốc đóng vai trò quan trọng nhất trong sự gắn kết của đội ngũ giáo viên, như một đội ngũ những người cùng chí hướng.

Cũng kém phát triển là vấn đề thích ứng của các chuyên gia trẻ trong đội ngũ giáo viên. Rốt cuộc, các giáo viên trẻ chỉ cần biết cách cư xử trong một đội mới, vì các thành viên của đội mới sẽ cảnh giác với “lính mới”. Tôi hy vọng rằng trong tương lai gần vấn đề này sẽ nhận được sự phân tích rộng rãi nhất, vì không biết cách hành động trong tình huống xung đột có thể mắc phải những sai lầm không thể sửa chữa.

Ai không biết truyền thuyết cổ đại về "Đại dịch Babylon" - về những người xây dựng "Tháp Babel" kém may mắn, những người không thể hoàn thành công việc mà họ đã bắt đầu chỉ vì họ nói ngôn ngữ khác nhau và không thể hiểu nhau. Từ xa xưa, mọi người đã hiểu một sự thật: công việc chung thành công chỉ có thể thực hiện được khi những người tham gia đạt được thỏa thuận, tìm được tiếng nói chung.

Vì vậy, về mặt tổng thể, có thể phân biệt hai mặt trong sự xuất hiện của xung đột - khách quan và chủ quan. Nguyên tắc khách quan khi nảy sinh xung đột gắn liền với một tình huống phức tạp, mâu thuẫn mà mọi người thấy mình: điều kiện làm việc tồi tệ, sự phân chia chức năng và trách nhiệm không rõ ràng - những vấn đề như vậy nằm trong số những nguyên nhân có thể gây xung đột, tức là về mặt khách quan, chúng là cơ sở có thể xảy ra vào những tình huống căng thẳng nào. Khả năng giải quyết một tình huống khó khăn mà không dẫn đến xung đột là một dấu hiệu của văn hóa tâm lý xã hội của một người. Đồng thời, những biểu hiện bất lợi hoàn toàn mang tính cá nhân trong một tình huống khó khăn có thể làm trầm trọng thêm tình hình, gây ra xung đột.

Quản lý xung đột là ảnh hưởng có mục đích:

• để loại bỏ các nguyên nhân dẫn đến xung đột;
• để điều chỉnh hành vi của những người tham gia xung đột;
• để duy trì mức xung đột cần thiết, không vượt quá giới hạn có thể kiểm soát được.

Người ta tin rằng giải pháp mang tính xây dựng của cuộc xung đột phụ thuộc vào các yếu tố sau:

• sự đầy đủ trong nhận thức về cuộc xung đột, tức là đánh giá khá chính xác hành động, ý định của cả kẻ thù và của chính mình, không bị sai lệch bởi những định kiến ​​cá nhân;
• sự cởi mở và hiệu quả của giao tiếp, sẵn sàng thảo luận toàn diện về các vấn đề, khi những người tham gia bày tỏ một cách trung thực sự hiểu biết của họ về những gì đang xảy ra và cách thoát khỏi tình huống xung đột,
• tạo ra bầu không khí tin cậy và hợp tác lẫn nhau.

Nó cũng hữu ích cho một nhà lãnh đạo để biết những đặc điểm tính cách, đặc điểm hành vi của con người là đặc điểm của tính cách xung đột. Tóm tắt các nghiên cứu của các nhà khoa học khác nhau, chúng ta có thể nói rằng những điều sau đây có thể được quy cho những phẩm chất như vậy:

• tự đánh giá không đầy đủ về năng lực và khả năng của bản thân, có thể bị đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp. Trong cả hai trường hợp, nó có thể mâu thuẫn với đánh giá đầy đủ về người khác - và cơ sở cho xung đột đã sẵn sàng;
• mong muốn thống trị bằng mọi giá nếu có thể và không thể;
• bảo thủ về tư duy, quan điểm, niềm tin, không sẵn sàng vượt qua những truyền thống lạc hậu;
• tuân thủ quá mức các nguyên tắc và sự thẳng thắn trong các tuyên bố và phán đoán, mong muốn nói sự thật bằng mọi giá;
• một tập hợp các đặc điểm tính cách cảm xúc nhất định: lo lắng, hung hăng, bướng bỉnh, cáu kỉnh.

Làm thế nào để hành xử như một nhà lãnh đạo với một "nhân cách xung đột"? Chỉ có một cách - "nhặt chìa khóa". Để làm được điều này, hãy cố gắng xem anh ấy như một người bạn và tính năng tốt nhất(phẩm chất) trong tính cách của anh ta, vì bạn không còn có thể thay đổi hệ thống quan điểm và giá trị của anh ta, hoặc đặc điểm tâm lý và các tính năng hệ thần kinh. Nếu họ không thể "nhặt chìa khóa cho anh ta", thì chỉ còn một cách duy nhất - chuyển một người như vậy sang loại hành động tự phát. Trước khi tiến hành giải quyết xung đột, chúng ta phải cố gắng trả lời câu hỏi tiếp theo:

• bạn có muốn một kết quả thuận lợi không;
• bạn sẽ cảm thấy thế nào ở vị trí của các bên xung đột;

Đồng thời, vai trò của yếu tố tâm lý, quan hệ con người và giao tiếp trong tập thể lao động ngày càng tăng lên rõ rệt. Điều này được thể hiện đầy đủ ở đội ngũ giáo viên. Ngày nay, hơn bao giờ hết, vai trò quyết định của nhân tố cá nhân trong quá trình giáo dục ở nhà trường đã trở nên rõ ràng. Nhân cách của giáo viên, người đứng đầu đội ngũ giáo viên - đó là điều quyết định khí hậu thuận lợi trong nhà trường. Yếu tố con người trong nhà trường bao gồm các đặc điểm tâm lý xã hội và tâm lý của người lãnh đạo và giáo viên. Đây là những sở thích, mong muốn và nguyện vọng của mọi người, kỳ vọng của họ đối với nhau, đặc điểm tính cách và khả năng, kho kiến ​​\u200b\u200bthức, kỹ năng, thói quen và thói quen tích lũy được. Đó là các đặc tính và điều kiện tinh thần của đội ngũ giáo viên, tâm trạng, vi khí hậu sáng tạo và đạo đức, sự gắn kết, hoạt động lao động và quản lý, khả năng tương thích tâm lý, quyền hạn, v.v.

K.U. Thomas và R.H. Kilmenn đã phát triển các chiến lược hành vi chính được chấp nhận nhất trong tình huống xung đột. Họ chỉ ra rằng có năm phong cách ứng xử cơ bản trong xung đột: hòa thuận, thỏa hiệp, hợp tác, phớt lờ, ganh đua hoặc cạnh tranh.

Phong cách cạnh tranh, ganh đua có thể được sử dụng bởi một người có bản lĩnh, đủ quyền, thế, không mấy mặn mà trong việc hợp tác với bên kia và trước hết phấn đấu để thỏa mãn lợi ích của bản thân. Nó có thể được sử dụng nếu kết quả của cuộc xung đột là rất quan trọng đối với bạn và bạn đang đặt cược lớn vào giải pháp của mình cho vấn đề đã phát sinh; bạn có đủ quyền lực và thẩm quyền, và dường như rõ ràng với bạn rằng giải pháp bạn đề xuất là tốt nhất; bạn cảm thấy rằng bạn không có lựa chọn nào khác và bạn không có gì để mất; phải đưa ra một quyết định không phổ biến và bạn có đủ thẩm quyền để chọn bước này; tương tác với cấp dưới thích phong cách độc đoán.

Phong cách hợp tác có thể được sử dụng nếu, để bảo vệ lợi ích của chính mình, bạn buộc phải tính đến nhu cầu và mong muốn của bên kia. Phong cách này là khó khăn nhất, vì nó đòi hỏi nhiều công việc hơn. Mục đích của ứng dụng của nó là phát triển một giải pháp cùng có lợi lâu dài. Phong cách này đòi hỏi khả năng giải thích mong muốn của họ để lắng nghe nhau, để kiềm chế cảm xúc của họ.

Phong cách hòa đồng có nghĩa là bạn hành động hòa hợp với bên kia, nhưng không cố gắng bảo vệ lợi ích của mình nhằm xoa dịu bầu không khí và khôi phục bầu không khí làm việc bình thường. Thomas và Kilmenn tin rằng phong cách này hiệu quả nhất khi kết quả của vụ việc cực kỳ quan trọng đối với bên kia và không quá quan trọng đối với bạn hoặc nếu bạn đang hy sinh lợi ích của mình cho bên kia.

Để giải quyết xung đột thành công hơn, không chỉ nên chọn một phong cách mà còn phải lập một bản đồ xung đột do H. Cornelius và S. Fair phát triển. Bản chất của nó là như sau:

• định nghĩa vấn đề xung đột một cách tổng quát. Ví dụ, nếu có xung đột về khối lượng công việc phải hoàn thành, hãy vẽ sơ đồ phân bổ tải trọng;
• tìm ra ai có liên quan đến xung đột (cá nhân, nhóm, bộ phận hoặc tổ chức);
• xác định các nhu cầu và mối quan tâm thực sự của từng tác nhân chính trong cuộc xung đột.

Vẽ một bản đồ như vậy, theo các chuyên gia, sẽ cho phép:

• giới hạn cuộc thảo luận trong một số ranh giới chính thức nhất định, điều này sẽ giúp ích rất nhiều để tránh bộc lộ cảm xúc thái quá, vì trong quá trình lập bản đồ, mọi người có thể kiềm chế bản thân;
• tạo cơ hội thảo luận chung về vấn đề, bày tỏ với mọi người những yêu cầu, mong muốn của mình;
• hiểu cả quan điểm của chính mình và quan điểm của người khác;
• tạo ra một bầu không khí đồng cảm, tức là cơ hội để nhìn vấn đề qua con mắt của người khác và thừa nhận ý kiến ​​​​của những người trước đây tin rằng họ không được hiểu;
• chọn những cách mới để giải quyết xung đột.

Nhưng trước khi bạn chuyển sang giải quyết xung đột, hãy cố gắng trả lời các câu hỏi sau:

• bạn có muốn một kết quả thuận lợi không;
• bạn cần làm gì để quản lý cảm xúc của mình tốt hơn;
• bạn sẽ cảm thấy thế nào ở vị trí của các bên xung đột;
• liệu có cần một người hòa giải để giải quyết xung đột hay không;
• trong bầu không khí (tình huống) nào mọi người có thể cởi mở hơn, tìm một ngôn ngữ chung và phát triển các giải pháp của riêng họ.

Các phương pháp quản lý xung đột được chia thành:

• nội tâm;
• cấu trúc;
• giữa các cá nhân (phong cách hành vi);
• riêng tư;
• đàm phán;
• phương pháp quản lý hành vi của cá nhân và hài hòa vai trò tổ chức và chức năng của họ, đôi khi biến thành nhân viên thao túng;
• các phương pháp bao gồm các hành động gây hấn trả đũa.

Các phương pháp quản lý xung đột nội tâm bao gồm khả năng tổ chức hợp lý hành vi của bản thân, bày tỏ quan điểm của mình để không gây ra phản ứng tiêu cực, nhu cầu tâm lý để bảo vệ bản thân hoặc người khác. Ví dụ, khi bạn đến nơi làm việc vào buổi sáng, bạn phát hiện ra rằng ai đó đã di chuyển mọi thứ trên bàn của bạn. Bạn muốn ngăn điều này xảy ra lần nữa, nhưng cũng không nên làm hỏng mối quan hệ với nhân viên. Bạn nói: “Khi giấy tờ được di chuyển trên bàn của tôi, nó làm tôi rất khó chịu. Tôi muốn tìm mọi thứ trong tương lai, như tôi rời đi trước khi rời đi. Rõ ràng về lý do tại sao những hành vi này làm phiền những người xung quanh bạn sẽ giúp họ hiểu bạn và khi bạn nói mà không tấn công họ, phản ứng như vậy có thể thúc đẩy người khác thay đổi hành vi của họ.

Các phương pháp quản lý xung đột cấu trúc bao gồm:

• làm rõ yêu cầu công việc;
• hình thành cơ chế phối hợp và hội nhập, mục tiêu của doanh nghiệp;
• sử dụng các hệ thống khen thưởng.

Các phương pháp quản lý xung đột giữa các cá nhân là các phương pháp có ít nhất hai bên tham gia và mỗi bên chọn một hình thức hành vi để bảo vệ lợi ích của mình, có tính đến khả năng tương tác tiếp theo với đối phương. K.U. Thomas và R.H. Kilmenn đã phát triển các chiến lược hành vi chính được chấp nhận nhiều nhất trong một tình huống xung đột, chỉ ra rằng có năm kiểu hành vi chính trong một cuộc xung đột: thích nghi, thỏa hiệp, hợp tác, trốn tránh, ganh đua hoặc cạnh tranh.

Phong cách cạnh tranh, ganh đua có thể được sử dụng bởi một người có bản lĩnh, đủ quyền, thế, không mấy mặn mà trong việc hợp tác với bên kia và trước hết phấn đấu để thỏa mãn lợi ích của bản thân. Nó có thể được sử dụng nếu:

• kết quả của cuộc xung đột là rất quan trọng đối với bạn, và bạn đặt cược lớn vào giải pháp của mình cho vấn đề nảy sinh;
• bạn có đủ quyền lực và thẩm quyền, và dường như rõ ràng với bạn rằng giải pháp bạn đề xuất là tốt nhất;
• bạn cảm thấy rằng bạn không có lựa chọn nào khác và bạn không có gì để mất;
• bạn phải đưa ra một quyết định không phổ biến và bạn có đủ thẩm quyền để chọn bước này;
• bạn tương tác với cấp dưới thích phong cách độc đoán.

Tuy nhiên, hãy nhớ rằng đây không phải là phong cách có thể
sử dụng trong các mối quan hệ cá nhân thân thiết, vì ngoài cảm giác xa lạ, anh ta không thể gây ra bất cứ điều gì khác
Phong cách hợp tác có thể được sử dụng nếu, để bảo vệ lợi ích của chính mình, bạn buộc phải tính đến nhu cầu và mong muốn của bên kia. Phong cách này là khó khăn nhất, vì nó đòi hỏi nhiều công việc hơn. Mục đích của ứng dụng của nó là phát triển một giải pháp cùng có lợi lâu dài. Phong cách này đòi hỏi khả năng giải thích mong muốn của bạn, lắng nghe nhau và kiềm chế cảm xúc của bạn. Sự vắng mặt của một trong những yếu tố này làm cho phong cách này không hiệu quả. Phong cách này có thể được sử dụng để giải quyết xung đột trong các tình huống sau:

• cần phải tìm ra một giải pháp chung nếu mỗi cách tiếp cận vấn đề đều quan trọng và không cho phép các giải pháp thỏa hiệp;
• bạn có mối quan hệ lâu dài, mạnh mẽ và phụ thuộc lẫn nhau với bên kia;
• mục tiêu chính là để có được kinh nghiệm làm việc chung;
• các bên có thể lắng nghe nhau và nêu rõ bản chất lợi ích của họ;
• cần tích hợp các quan điểm và tăng cường sự tham gia cá nhân của nhân viên vào các hoạt động.

phong cách thỏa hiệp. Bản chất của nó nằm ở chỗ các bên tìm cách giải quyết sự khác biệt bằng sự nhượng bộ lẫn nhau. Về vấn đề này, nó hơi giống với phong cách hợp tác, tuy nhiên, nó được thực hiện ở mức độ hời hợt hơn, vì các bên có phần thua kém nhau. Phong cách này là hiệu quả nhất, cả hai bên đều muốn điều giống nhau, nhưng họ biết rằng không thể làm điều đó cùng một lúc. Ví dụ, mong muốn chiếm cùng một vị trí hoặc cùng một cơ sở cho công việc. Khi sử dụng phong cách này, điểm nhấn không phải là một giải pháp thỏa mãn lợi ích của cả hai bên, mà là một lựa chọn có thể được diễn đạt bằng các từ: "Chúng tôi không thể đáp ứng đầy đủ mong muốn của mình, do đó, cần phải đi đến một giải pháp mà mỗi người chúng ta có thể đồng ý".

Cách tiếp cận này để giải quyết xung đột có thể được sử dụng trong các tình huống sau:

• cả hai bên đều có lý lẽ thuyết phục như nhau và có quyền lực như nhau;
• sự thỏa mãn mong muốn của bạn ít quan trọng đối với bạn;
• bạn có thể hài lòng với một giải pháp tạm thời, vì không có thời gian để phát triển một giải pháp khác hoặc các cách tiếp cận khác để giải quyết vấn đề không hiệu quả;
• thỏa hiệp sẽ cho phép bạn đạt được ít nhất một cái gì đó hơn là mất tất cả.

Phong cách né tránh thường được thực hiện khi vấn đề trước mắt không quá quan trọng đối với bạn, bạn không đứng lên bảo vệ quyền lợi của mình, không hợp tác với bất kỳ ai để đưa ra giải pháp và không muốn dành thời gian và công sức để giải quyết. Nó. Phong cách này cũng được khuyến nghị trong trường hợp một trong các bên có nhiều quyền lực hơn hoặc cảm thấy rằng họ sai, hoặc tin rằng không có lý do chính đáng để tiếp tục liên lạc.

• nguồn gốc của sự bất đồng là tầm thường và không quan trọng đối với bạn so với những người khác nhiệm vụ quan trọng, và do đó bạn nghĩ rằng bạn không nên lãng phí năng lượng vào nó;
• bạn biết rằng bạn không thể hoặc thậm chí không muốn giải quyết vấn đề có lợi cho mình;
• bạn có ít quyền lực để giải quyết vấn đề theo cách bạn muốn;
• bạn muốn câu giờ để nghiên cứu tình hình và nhận được Thông tin thêm trước khi đưa ra bất kỳ quyết định nào;
• cố gắng giải quyết vấn đề ngay lập tức là điều nguy hiểm, vì việc cởi mở và thảo luận cởi mở về xung đột chỉ có thể làm tình hình trở nên tồi tệ hơn;
• bản thân cấp dưới có thể giải quyết thành công xung đột;
• bạn đã có một ngày khó khăn và việc giải quyết vấn đề này có thể mang lại thêm rắc rối.

Không nên nghĩ rằng phong cách này là trốn tránh một vấn đề hoặc trốn tránh trách nhiệm. Trên thực tế, rời đi hoặc trì hoãn có thể là một phản ứng rất phù hợp với một tình huống xung đột, vì nó có thể tự giải quyết trong thời gian chờ đợi hoặc bạn có thể giải quyết sau khi có đủ thông tin và mong muốn giải quyết.

Phong cách thân thiện có nghĩa là bạn làm việc với phía bên kia, nhưng không cố gắng bảo vệ lợi ích của mình để xoa dịu bầu không khí và khôi phục bầu không khí làm việc bình thường. Thomas và Kilmenn tin rằng phong cách này hiệu quả nhất khi kết quả của vụ việc cực kỳ quan trọng đối với bên kia và không quan trọng lắm đối với bạn, hoặc khi bạn hy sinh lợi ích của mình vì lợi ích của bên kia.

Kiểu cố định có thể được áp dụng trong các tình huống điển hình nhất sau đây:

• nhiệm vụ quan trọng nhất là khôi phục sự bình tĩnh và ổn định, không giải quyết xung đột;
• chủ đề của sự bất đồng không quan trọng đối với bạn hoặc bạn không đặc biệt lo lắng về những gì đã xảy ra;
• bạn nghĩ rằng tốt hơn là duy trì quan hệ tốt với người khác hơn là bảo vệ quan điểm của chính mình;
• nhận ra rằng sự thật không đứng về phía bạn;
• cảm thấy như bạn không có đủ sức mạnh hoặc cơ hội để giành chiến thắng.

Cũng giống như không có phong cách lãnh đạo nào có thể hiệu quả trong mọi tình huống mà không có ngoại lệ, do đó, không có phong cách giải quyết xung đột nào được thảo luận có thể được coi là tốt nhất. Chúng ta phải học cách sử dụng hiệu quả từng người trong số họ và đưa ra lựa chọn này hay lựa chọn khác một cách có ý thức, có tính đến các trường hợp cụ thể.

Phương pháp cá nhân

Nhóm này tập trung vào khả năng của người lãnh đạo trong việc tích cực chống lại xung đột, nghĩa là:

• việc sử dụng quyền lực, khuyến khích và trừng phạt trực tiếp liên quan đến những người tham gia xung đột;
• thay đổi động cơ xung đột của nhân viên bằng cách tác động đến nhu cầu và lợi ích của họ bằng phương pháp hành chính;
• sự thuyết phục của các bên trong cuộc xung đột;
• thay đổi thành phần của những người tham gia xung đột và hệ thống tương tác của họ bằng cách di chuyển mọi người trong tổ chức, sa thải hoặc buộc phải nghỉ việc tự nguyện;
• sự tham gia của người lãnh đạo vào cuộc xung đột với tư cách là một chuyên gia hoặc trọng tài và

tìm kiếm thỏa thuận thông qua đàm phán chung;

đàm phán

Trong tất cả các cách để vượt qua sự đối đầu của các bên, đàm phán giữa họ là hiệu quả nhất. Chúng được đặc trưng bởi thực tế là các bên đang cố gắng đạt được ít nhất một phần những gì họ muốn, để thực hiện một số thỏa hiệp nhất định. Để các cuộc đàm phán trở nên khả thi, một số điều kiện phải được đáp ứng:

• sự tồn tại của sự phụ thuộc lẫn nhau của các bên tham gia vào cuộc xung đột;
• vắng mặt sự khác biệt đáng kể hợp lệ cho các đối tượng của cuộc xung đột;
• sự tương ứng của giai đoạn phát triển của cuộc xung đột với khả năng đàm phán;
• sự tham gia đàm phán của các bên mà thực sự có thể đưa ra quyết định trong tình hình hiện tại.

Các cuộc đàm phán được tổ chức hợp lý trải qua nhiều giai đoạn:

1. Chuẩn bị bắt đầu đàm phán. Trước khi bắt đầu đàm phán, cần chẩn đoán tình hình công việc, xác định điểm mạnh và điểm yếu của các bên trong cuộc xung đột, dự đoán sự liên kết của các lực lượng, hình thành rõ ràng mục tiêu của bạn và kết quả có thể có khi tham gia đàm phán, giải quyết các vấn đề về thủ tục: ở đâu tiến hành đàm phán có tốt hơn không, bầu không khí như thế nào, mối quan hệ với đối thủ có tốt không. Theo nhiều nhà nghiên cứu, sự thành công của mọi hoạt động phụ thuộc 50% vào khâu tổ chức hợp lý, thiếu thông tin dẫn đến nghi ngờ, mất lòng tin của những người tham gia, tức là mâu thuẫn ngày càng sâu sắc;
2. Sự lựa chọn vị trí ban đầu (tuyên bố chính thức của các nhà đàm phán). Giai đoạn này cho phép bạn cho đối thủ thấy rằng bạn biết sở thích của họ và bạn tính đến họ, xác định khả năng điều động và cố gắng để lại càng nhiều khoảng trống càng tốt cho bản thân trong đó. Có nhiều chiến thuật khác nhau để bắt đầu đàm phán:

• bạn có thể hung hăng để gây áp lực lên đối thủ, để trấn áp anh ta;
• quá trình đàm phán thành công được tạo điều kiện thuận lợi bằng việc thiết lập các mối quan hệ cá nhân thoải mái, tạo bầu không khí thân thiện, thể hiện sự phụ thuộc lẫn nhau;
• có thể sử dụng những nhượng bộ nhỏ để đạt được thỏa hiệp đôi bên cùng có lợi;
• đạt được một lợi thế nhỏ được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách cung cấp các sự kiện mới, sử dụng các thao tác;
• thủ tục dễ dàng đạt được thông qua tìm kiếm thông tin chung;

Tìm kiếm một giải pháp được cả hai bên chấp nhận, đấu tranh tâm lý. Ở giai đoạn này, các bên kiểm tra khả năng của nhau, cố gắng giành thế chủ động bằng mọi cách cách có thể. Những người phản đối đưa ra những sự thật chỉ có lợi cho họ, tuyên bố rằng họ có đủ loại lựa chọn. Mục tiêu của mỗi người tham gia là duy trì sự cân bằng hoặc một chút lợi thế. Nhiệm vụ của hòa giải viên trong giai đoạn này là hướng các cuộc đàm phán đến việc tìm kiếm các đề xuất cụ thể. Trong trường hợp các cuộc đàm phán bắt đầu xúc phạm mạnh mẽ một trong các bên, người hòa giải của bên mới phải tìm cách thoát khỏi tình huống này;

Hoàn thành đàm phán hoặc thoát khỏi bế tắc. Ở giai đoạn này, đã có một số lượng đáng kể các đề xuất và phương án khác nhau, nhưng vẫn chưa đạt được thỏa thuận về chúng. Thời gian bắt đầu cạn kiệt, căng thẳng gia tăng, cần phải có một số quyết định. Một vài nhượng bộ cuối cùng của cả hai bên có thể cứu vãn toàn bộ. Nhưng ở đây, điều quan trọng là các bên xung đột phải nhớ rõ nhượng bộ nào không ảnh hưởng đến việc đạt được mục tiêu chính của họ và nhượng bộ nào vô hiệu hóa mọi công việc trước đó. Hòa giải viên, sử dụng quyền lực được trao cho mình, sẽ giải quyết những khác biệt cuối cùng và đưa các bên đến một thỏa hiệp.

Nhân loại đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm trong đàm phán. Trong những thập kỷ gần đây, một số quy tắc và thủ tục cho hành vi của họ đã được xác định. Các bên tham gia đàm phán, những người tham gia trực tiếp, chủ đề, các kênh liên lạc lẫn nhau, thông tin được xác định. Cần lưu ý rằng có những khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá cả quá trình và kết quả đàm phán. Nói chung, hành vi của những người tham gia phần lớn phụ thuộc vào tình hình hiện tại, cũng như trình độ học vấn và văn hóa, ý chí và các đặc điểm cá nhân khác của họ.

Phương pháp quản lý hành vi cá nhân

Quản lý hành vi là một hệ thống các biện pháp hình thành các nguyên tắc, chuẩn mực hành vi của mọi người trong một tổ chức, cho phép bạn đạt được mục tiêu của mình trong một khung thời gian nhất định với chi phí hợp lý. Tổ chức, phù hợp với mục tiêu, chiến lược, cơ cấu tổ chức, đặc thù của hoạt động, lựa chọn các chuyên gia cho các vai trò nhất định, để thực hiện các chức năng cụ thể và đạt được kết quả cần thiết, theo đó một khoản thù lao nhất định. Một người, có ý tưởng về bản thân và khả năng của mình, có tính đến các mục tiêu của mình, tham gia vào mối quan hệ với tổ chức, cố gắng chiếm một vị trí nhất định trong đó, thực hiện một số công việc nhất định và nhận thù lao. Cá nhân mong đợi từ tổ chức: một vị trí trong cấu trúc xã hội, công việc thú vị cụ thể, phần thưởng mong muốn. Tổ chức mong đợi từ cá nhân: trình độ và đặc điểm cá nhân để thực hiện công việc, kết quả công việc cần thiết, sự công nhận các chuẩn mực hành vi được chấp nhận. Với sự quản lý phù hợp, kỳ vọng của cá nhân và tổ chức sẽ tiếp cận lẫn nhau. Nhiệm vụ của quản lý hành vi là đạt được sự phù hợp với mong đợi chung của cá nhân và tổ chức.

Các phương pháp bao gồm các hành động gây hấn trả đũa

Nhóm phương pháp này được sử dụng trong những trường hợp cực đoan, khi khả năng của tất cả các phương pháp trước đó đã cạn kiệt.

Các cách giải quyết mâu thuẫn:

1. Trước khi phản ứng lại hành động của người khác, cần tìm hiểu: tại sao người nàyđã làm như vậy và không phải khác.
2. Khuyến khích các bên xung đột thiết lập liên hệ trực tiếp với nhau, thảo luận cởi mở về tình huống xung đột.
3. Tạo điều kiện cho những người mâu thuẫn trong công việc để họ không liên lạc với nhau trong một thời gian dài.
4. Thông báo đến toàn thể giáo viên khi phát tiền thưởng, phụ cấp cho
5. tiền công(công bằng xã hội và công khai).
6. Người quản lý phải cải tiến phong cách làm việc tổ chức với cấp dưới.
7. Không lạm dụng quyền lực chính thức.
8. Ngăn chặn và giải quyết xung đột giữa các cá nhân.

Công trình nghiên cứu của tôi nhằm xác định mối quan hệ giữa môi trường tâm lý và những mâu thuẫn trong đội ngũ giáo viên.

Dưới bầu không khí tâm lý, ta hiểu được trạng thái tâm lý tương đối ổn định của đội ngũ giáo viên, có ý nghĩa đối với hoạt động của các thành viên. Khí hậu có thể thuận lợi và không thuận lợi, tốt hoặc xấu để ảnh hưởng đến hạnh phúc của một người. Vì vậy, nói về khí hậu, chúng ta có đặc điểm sinh thái tâm lý của tập thể, là điều kiện cho cuộc sống của cá nhân.

Tất nhiên, khái niệm "khí hậu" rất rộng rãi. Nó không chỉ bao gồm tâm lý của đội mà còn bao gồm tất cả các điều kiện khác ảnh hưởng đến trạng thái của một người, bao gồm các đặc điểm của tổ chức lao động, điều kiện vật chất, v.v. Ví dụ, môi trường sáng tạo là toàn bộ các yếu tố của tình hình nội bộ trường học ảnh hưởng đến sự phát triển nghề nghiệp và sáng tạo của giáo viên, sự phát triển nghề nghiệp của anh ta. Trong số đó, các thành phần tâm lý chiếm một vị trí quan trọng: tâm trạng của con người, các mối quan hệ của họ, sự gắn kết. Chúng tạo thành cơ sở của môi trường tâm lý.

Dựa trên tất cả những điều trên, có thể lập luận rằng môi trường tâm lý của đội là một phần không thể thiếu trong các tình huống xung đột. Anh ấy chơi vai trò thiết yếu trong anh ấy phát triển hơn nữa và sự cho phép. Xét cho cùng, nếu trong đội ngũ giáo viên có môi trường tâm lý thuận lợi thì xung đột có nhiều khả năng được giải quyết theo hướng tích cực, còn nếu không thuận lợi thì theo chiều hướng tiêu cực.

Có một số lượng đáng kể các cơ sở được sử dụng để phân loại xung đột trong môi trường tổ chức. Theo thông lệ, người ta chia các xung đột tùy thuộc vào các chủ thể liên quan đến chúng thành xung đột giữa các cá nhân, giữa các nhóm, giữa một cá nhân và một nhóm.

Các yếu tố cấu trúc chính của xung đột thường bao gồm: chủ thể của xung đột, mối quan hệ giữa họ và chủ thể.

Chủ thể của xung đột là một bên tích cực có khả năng tạo ra tình huống xung đột và ảnh hưởng đến động lực phát triển của xung đột, tùy thuộc vào lợi ích của nó. Theo K. Boulding, chủ thể của xung đột có thể là cá nhân hoặc cộng đồng hoặc nhóm bao gồm họ.

Đối tượng của xung đột là lý do cụ thể, động cơ, động lực của xung đột, là thứ mà cả hai chủ thể đều cố gắng chiếm hữu hoặc sử dụng. Điều kiện để nảy sinh xung đột là yêu cầu của một trong các chủ thể về tính không thể phân chia của đối tượng, quyền sở hữu đối tượng.

Đối tượng xung đột có những đặc điểm sau:

• - không tự tồn tại, nó trở thành như vậy khi có sự quan tâm đến nó từ các chủ thể tương tác (khi có mong muốn chiếm hữu, sử dụng, kiểm soát, chiếm đoạt, v.v.);
• - có dấu hiệu khan hiếm và nhu cầu sử dụng của cả hai đối tượng;
• - có tính chất tương đối (tương đối), gắn liền với những đánh giá chủ quan khác nhau về ý nghĩa của nó đối với các đối tượng khác nhau;
• - có thể hiện thực và không hiện thực - một thứ chứa đựng trong mình mục tiêu và nội dung ( hành vi lệch lạc không phải vì mục đích đạt được một số nhượng bộ, mà vì lợi ích của chính hành động đó).

Chủ đề của cuộc xung đột là một vấn đề tồn tại khách quan hoặc có thể hiểu được (tưởng tượng) gây ra sự bất đồng giữa các bên. Nói cách khác, chủ thể của xung đột chính là mâu thuẫn đó, vì mâu thuẫn đó và để giải quyết mà các chủ thể xung đột.

Mỗi cuộc xung đột có những đặc điểm sau:

• - không gian: ranh giới địa lý, phạm vi xảy ra và biểu hiện của xung đột, điều kiện và nguyên nhân xảy ra, các hình thức biểu hiện cụ thể, phương tiện và hành động mà các chủ thể sử dụng, kết quả của xung đột;
• - thời gian: thời lượng, tần suất, độ lặp lại, thời gian tham gia của từng đối tượng, đặc điểm thời gian của từng giai đoạn;
• - không gian xã hội: số lượng và lợi ích của tất cả những người tham gia trong cuộc xung đột.

Chức năng của xung đột là vai trò của xung đột trong mối quan hệ với xã hội và các cơ cấu cấu trúc khác nhau của nó: cá nhân, nhóm xã hội, tổ chức, v.v. Chức năng của xung đột có thể được chia thành chung (biểu hiện ở các cấp độ khác nhau của hệ thống xã hội ) và cá nhân (biểu hiện ở cấp độ cá nhân cụ thể).

Các chức năng tích cực chung của xung đột: loại bỏ mâu thuẫn trong hoạt động của nhóm; tạo ra và duy trì sự cân bằng quyền lực; kiểm soát xã hội đối với việc tuân thủ các quy tắc, chuẩn mực và giá trị được chấp nhận chung; tạo ra các chuẩn mực và thể chế xã hội mới, đổi mới những cái hiện có; thiết lập một hệ thống phân cấp không chính thức trong một nhóm hoặc xã hội; hiểu biết sâu sắc hơn về các bên xung đột với nhau; loại bỏ hội chứng phục tùng ở cấp dưới, v.v.

Các chức năng tích cực của xung đột ở cấp độ cá nhân: chức năng nhận thức liên quan đến những người tham gia vào nó; hiểu biết về bản thân và điều chỉnh lòng tự trọng; suy yếu căng thẳng tinh thần; thúc đẩy phát triển cá nhân; sự thích nghi và xã hội hóa của các cá nhân trong một nhóm; một cách tự khẳng định và tự thực hiện; khả năng thoát khỏi các vấn đề; phát triển cá nhân, v.v.

Là phổ biến chức năng tiêu cực xung đột:

• - chi phí lớn về vật chất, tình cảm khi tham gia vào cuộc xung đột;
• - có thể có sự suy giảm đáng kể về tâm trạng của những người tham gia, sự xuất hiện của bệnh tật, bạo lực và cái chết của mọi người;
• - phá hủy các mối quan hệ giữa các cá nhân;
• - vi phạm hệ thống quan hệ; sự suy thoái của môi trường tâm lý xã hội, v.v.

Các chức năng tiêu cực ở cấp độ cá nhân:

• - suy giảm chất lượng hoạt động cá nhân;
• - thất vọng về khả năng của một người, giảm lòng tự trọng;
• - thúc đẩy tính thụ động xã hội của cá nhân;
• - mất động lực trước đó, phá hủy các định hướng giá trị, v.v.

Như vậy, xung đột với tư cách là một hiện tượng xã hội, trong cấu trúc của nó chứa đựng chủ thể và chủ thể của xung đột, cũng như tác động qua lại của xung đột và môi trường, đồng thời có cả chức năng tích cực và tiêu cực.

Xung đột được chia thành giữa các cá nhân, giữa các nhóm và xung đột giữa một cá nhân và một nhóm, tùy thuộc vào các bên.

Xung đột giữa các cá nhân. Đây là một cuộc xung đột giữa các cá nhân riêng biệt trong quá trình tương tác xã hội và tâm lý của họ. Xung đột kiểu này phát sinh ở mọi bước và vì nhiều lý do.

Trong bất kỳ cuộc xung đột giữa các cá nhân nào, phẩm chất cá nhân của con người, đặc điểm tinh thần, tâm lý xã hội và đạo đức của họ có tầm quan trọng rất lớn. Về vấn đề này, mọi người thường nói về sự tương thích giữa các cá nhân hoặc sự không tương thích của những người đóng vai trò quan trọng trong giao tiếp giữa các cá nhân.

Xung đột giữa cá nhân và nhóm. Loại xung đột này có nhiều điểm chung với xung đột giữa các cá nhân, nhưng nó đa dạng hơn. Nhóm bao gồm cả một hệ thống các mối quan hệ, được tổ chức theo một cách nhất định, thường có người lãnh đạo chính thức và / hoặc không chính thức, cơ cấu phối hợp và cấp dưới, v.v.

Giống như các loại xung đột khác, xung đột giữa một cá nhân và một nhóm có thể mang tính xây dựng và phá hoại. Trong trường hợp đầu tiên, giải quyết xung đột giúp củng cố mối liên hệ của cá nhân với nhóm, hình thành sự đồng nhất và hội nhập giữa cá nhân và nhóm. Trong trường hợp thứ hai, ngược lại, xảy ra sự phân hóa cá nhân và sự tan rã nhóm.

Xung đột giữa các nhóm. Xung đột này được thể hiện trong sự xung đột lợi ích của các nhóm khác nhau. Loại này bao gồm xung đột giữa các nhóm xã hội có quy mô rất khác nhau: nhỏ, vừa và lớn.

Nguyên nhân của xung đột giữa các nhóm có thể rất khác nhau: kinh tế, chính trị, quốc gia-dân tộc, v.v. cấp độ khác nhau nhóm xã hội có những đặc điểm riêng về sự nảy sinh xung đột và cách giải quyết chúng. Vì vậy, ở cấp độ của các nhóm nhỏ, một yếu tố như sự đồng nhất xã hội của các nhóm đóng một vai trò quan trọng trong sự xuất hiện của xung đột giữa các nhóm. Nó được thể hiện ở việc hình thành cảm giác thuộc về đoàn, xác định bản thân với các thành viên khác, tạo ra phẩm chất của "chúng tôi", trái ngược với "họ" hoặc "không phải chúng tôi". “We” là của chúng ta, của chúng ta, “họ” là những người khác với “chúng ta”. Như vậy, sự đồng nhất xã hội có mặt trái của nó là sự phân hóa xã hội, chứa đựng khả năng xảy ra xung đột giữa các nhóm. Đồng thời, các cơ sở để xác định xã hội có thể rất khác nhau: kinh tế, văn hóa xã hội, chủng tộc, v.v.

Khi các đại diện của cấp độ tổ chức tham gia vào cuộc xung đột, họ nói về xung đột theo chiều ngang, nhưng nếu các đối tượng tương tác xung đột thuộc các cấp độ tổ chức khác nhau, thì họ nói về xung đột theo chiều dọc. Xung đột khác nhau tùy thuộc vào kết quả thành phá hoại (rối loạn chức năng) và xây dựng (chức năng). Ngoài ra, các xung đột được chia nhỏ tùy thuộc vào mức độ nghiêm trọng của các biểu hiện bên ngoài của chúng thành tiềm ẩn và công khai.

L. A. Kozer chia xung đột thành hiện thực (khách quan) và phi hiện thực (không khách quan). Những điều thực tế là do sự không hài lòng với các yêu cầu nhất định của người tham gia và sự phân chia lợi ích không công bằng (theo ý kiến ​​​​của một hoặc cả hai bên) giữa họ. Những xung đột này nhằm mục đích chống lại nguồn gốc của sự không hài lòng hoặc bất công và nhằm đạt được một kết quả nhất định. Những xung đột phi thực tế đòi hỏi sự tương tác giữa hai người trở lên, nhưng chúng không phải do nguyện vọng mâu thuẫn của đối phương mà do nhu cầu thoát khỏi căng thẳng, khỏi những cảm xúc tiêu cực.

• 1) các bên cố gắng đánh giá quá cao khả năng của mình và đánh giá thấp khả năng của đối phương, khẳng định mình bằng cái giá phải trả của anh ta, chỉ trích nhau một cách vô căn cứ, v.v. phản ứng từ phía anh ta được bật lên;
• 2) sự gia tăng hoạt động của các đối thủ với sự suy yếu nghiêm trọng về khả năng tự kiểm soát; phản hồi vi phạm Ở giai đoạn này, các bên trong cuộc xung đột khó có thể quay lại giai đoạn xây dựng. Giai đoạn xây dựng của cuộc xung đột được đặc trưng bởi nhận thức của đối thủ về mục tiêu, đối tượng của cuộc xung đột, phương tiện để đạt được mục tiêu, đánh giá chính xác nhà nước riêng, cơ hội và khả năng đánh giá khách quan trạng thái và phản ứng của đối thủ. Các hoạt động chung vẫn nằm trong khuôn khổ thảo luận kinh doanh về chủ đề xung đột

A. Ya. Antsupov và A. I. Shipilov đã xác định một số giai đoạn và giai đoạn trong động lực của cuộc xung đột. Thời kỳ tiềm ẩn (tình huống trước xung đột) bao gồm các giai đoạn sau:

• - sự xuất hiện của một tình huống vấn đề khách quan. Nó dựa trên những nguyên nhân khách quan là tiền đề làm nảy sinh mâu thuẫn;
• - nhận thức về tình huống vấn đề khách quan. Ở giai đoạn này, có một nhận thức về thực tế là có vấn đề, sự hiểu biết về sự cần thiết phải thực hiện một số hành động để giải quyết mâu thuẫn. Sự hiện diện của một trở ngại đối với việc thực hiện các lợi ích góp phần vào thực tế là tình hình vấn đề được nhìn nhận một cách chủ quan, tức là với sự biến dạng;
• - nỗ lực của các bên để giải quyết tình huống vấn đề khách quan theo những cách không xung đột. Nhận thức về tình huống xung đột của các bên liên quan đến xung đột dẫn đến việc giải quyết nó theo những cách không xung đột: thuyết phục, làm rõ, yêu cầu, thông báo cho bên đối lập. Ở giai đoạn này, một trong những người tham gia tình huống có thể nhượng bộ, không muốn tình huống có vấn đề phát triển thành xung đột;
• - sự xuất hiện của một tình huống trước xung đột. Tình huống có thể được coi là trước xung đột, nghĩa là nhận thức về mối đe dọa đối với một số lợi ích quan trọng về mặt xã hội và hành động của đối thủ không được coi là mối đe dọa thực sự.

Giai đoạn mở, hoặc tương tác xung đột (chính xung đột), bao gồm các giai đoạn sau:

• - sự cố: xung đột đầu tiên của các bên xảy ra, nỗ lực của một bên nhằm giải quyết vấn đề có lợi cho mình. Xung đột có thể phát triển như một sự xen kẽ của xung đột va chạm - sự cố;
• - leo thang: tăng cường đối đầu giữa các bên tham gia xung đột. Giai đoạn này gắn liền với sự khởi đầu của một tương tác xung đột mở: căng thẳng cảm xúc (phản ứng tình cảm); chuyển đổi trong giao tiếp từ lập luận sang tuyên bố và tấn công cá nhân; đào sâu mâu thuẫn; việc sử dụng bạo lực; giảm tầm quan trọng của những bất đồng chính về chủ đề của cuộc xung đột; sự gia tăng số lượng người tham gia. Sự leo thang của xung đột được đặc trưng bởi sự thu hẹp của lĩnh vực nhận thức, tức là, sự chuyển đổi sang các hình thức phản ánh hiện thực nguyên thủy hơn; thay đổi nhận thức đầy đủ về một hình ảnh khác của kẻ thù;
• - đối lập cân bằng: giảm cường độ đối lập. Có một nhận thức rằng việc tiếp tục cuộc xung đột bằng các biện pháp mạnh mẽ sẽ không mang lại kết quả, nhưng các bên tham gia vẫn chưa thực hiện các hành động để đạt được thỏa thuận;
• - kết thúc xung đột: đang tìm kiếm các cách thoát khỏi xung đột và chuyển từ phản kháng xung đột sang giải quyết vấn đề và chấm dứt xung đột. Các hình thức chính của việc kết thúc xung đột là giải quyết, dàn xếp, giảm bớt, loại bỏ hoặc leo thang thành một cuộc xung đột khác.

Vai trò chính trong sự xuất hiện của xung đột được thực hiện bởi cái gọi là tác nhân gây xung đột - những lời nói, hành động góp phần vào sự xuất hiện và phát triển của xung đột, tức là. trực tiếp dẫn đến xung đột.

Cần lưu ý rằng một tác nhân gây xung đột "đơn lẻ" thường không có khả năng dẫn đến xung đột, một chuỗi các tác nhân gây xung đột sẽ phát sinh - sự leo thang của chúng.

Sự leo thang của các tác nhân gây xung đột là hệ quả của việc một người cố gắng phản ứng lại tác nhân gây xung đột bằng một tác nhân gây xung đột mạnh hơn, thường là càng mạnh càng tốt.

Trong một tổ chức giáo dục, các chức năng của người lãnh đạo trong việc giải quyết xung đột rất phức tạp do phạm vi hoạt động mở rộng của họ. khả năng xảy ra: giáo viên-giáo viên, giáo viên-phụ huynh, hiệu trưởng, giáo viên-con, giáo viên-chuyên gia, giáo viên-trưởng nhóm, chuyên viên-tổ trưởng, trưởng nhóm, v.v. Hơn nữa, giáo viên có thể mâu thuẫn với lợi ích cá nhân của mình. Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn khái niệm "xung đột lợi ích" giáo viên". Khái niệm "xung đột lợi ích của người làm công tác sư phạm" được định nghĩa trong Luật Liên bang "Về giáo dục ở Liên bang Nga" số 273 - FZ. Tất nhiên, khái niệm này đã tồn tại trong lĩnh vực giáo dục trước đây, nhưng với hiệu lực của luật nó đã đạt được sự chính thức hóa pháp lý. ảnh hưởng hoặc có thể ảnh hưởng đến việc thực hiện đúng nhiệm vụ nghề nghiệp của giáo viên do mâu thuẫn giữa lợi ích cá nhân của mình với lợi ích của học sinh, cha mẹ (người đại diện hợp pháp) của học sinh chưa thành niên. Như vậy, xung đột lợi ích có nghĩa là lợi ích của người làm công tác sư phạm khi nhận được lợi ích vật chất trong quá trình thực hiện công việc của mình.

Xung đột sư phạm có một số đặc điểm phân biệt nó với khối xung đột chung.

Tính năng đầu tiên. Không phải mọi xung đột phát sinh trong hệ thống giáo dục đều có thể được coi là sư phạm, tức là liên quan trực tiếp đến quá trình sư phạm.

Tính năng thứ hai. Tầm quan trọng của mỗi cuộc xung đột có thể thay đổi theo tình huống. Ví dụ, xung đột trong đội ngũ giáo viên ảnh hưởng đến môi trường tâm lý, ảnh hưởng đến tâm trạng của học sinh và giáo viên, hạnh phúc tình cảm của họ.

Tính năng thứ ba. Xung đột sư phạm không chỉ phản ánh các đặc điểm cá nhân mà còn phản ánh bất kỳ đặc điểm nào khác trong đời sống của hệ thống giáo dục (xã hội, kinh tế, tư tưởng, v.v.)

Tính năng thứ tư. Khi giải quyết xung đột sư phạm, cần tuân thủ nguyên tắc: “Mục tiêu cao cả đạt được bằng phương tiện cao cả”.

MỤC LỤC MỞ ĐẦU Chương 1. Khái niệm xung đột. 1.1. Định nghĩa xung đột. 1.2. Các loại xung đột. Nguyên nhân dẫn đến xung đột. 1.3. Các giai đoạn chính của quá trình xung đột. 1.4. Cấu trúc của xung đột. 1.5. Các phong cách hành vi chính của người lãnh đạo trong một tình huống xung đột. 1.6. Bản đồ xung đột 1.7. Giải quyết xung đột trong lĩnh vực tình cảm cá nhân. Chương 2. Đội ngũ giáo viên. 2.1. Cơ cấu đội ngũ giáo viên. 2.2. Giám đốc và giáo viên. 2.2.1. Giáo viên mong đợi gì ở một hiệu trưởng? 2.3. Tái cấu trúc tâm lý của cô giáo "khó tính" Chương 3. Mâu thuẫn trong đội ngũ giáo viên. 3.1. Các yếu tố chính ảnh hưởng đến xung đột trong đội ngũ giáo viên. 3.2. Nguyên nhân dẫn đến xung đột. 3.3. Các cách giải quyết mâu thuẫn. 3.4. Xung đột giữa hiệu trưởng và giáo viên chủ nhiệm. 3.5. Khó khăn trong công tác quản lý đội ngũ giáo viên. PHẦN THỰC HÀNH 4.1. Mục đích, mục tiêu, đối tượng nghiên cứu. 4.2. Kết quả và kết luận. KẾT LUẬN Danh mục tài liệu đã sử dụng. GIỚI THIỆU Ai mà không biết truyền thuyết cổ xưa về "Đại dịch Babylon" - về những người xây dựng "Tháp Babel" kém may mắn, những người không thể hoàn thành công việc mà họ đã bắt đầu chỉ vì họ nói những ngôn ngữ khác nhau và không thể hiểu nhau . Từ xa xưa, mọi người đã hiểu một sự thật: công việc chung thành công chỉ có thể thực hiện được khi những người tham gia đạt được thỏa thuận, tìm được tiếng nói chung. Trong thời đại của chúng ta - thời đại của tiến bộ khoa học, công nghệ và xã hội - mối quan hệ kinh doanh giữa con người với nhau trong quá trình hoạt động diễn ra phức tạp liên tục. Đồng thời, vai trò của yếu tố tâm lý, quan hệ con người và giao tiếp trong tập thể lao động ngày càng tăng lên rõ rệt. Điều này được thể hiện đầy đủ ở đội ngũ giáo viên. Ngày nay, hơn bao giờ hết, vai trò quyết định của nhân tố cá nhân trong quá trình giáo dục ở nhà trường đã trở nên rõ ràng. Nhân cách của giáo viên, người đứng đầu đội ngũ giáo viên - đó là điều quyết định khí hậu thuận lợi trong nhà trường. Yếu tố con người trong nhà trường bao gồm các đặc điểm tâm lý xã hội và tâm lý của người lãnh đạo và giáo viên. Đây là những sở thích, mong muốn và nguyện vọng của mọi người, kỳ vọng của họ đối với nhau, đặc điểm tính cách và khả năng, kho kiến ​​\u200b\u200bthức, kỹ năng, thói quen và thói quen tích lũy được. Đó là những tính chất và trạng thái tinh thần của đội ngũ giáo viên, tâm trạng, vi khí hậu sáng tạo và đạo đức, sự gắn kết, lao động và hoạt động quản lý, khả năng tương thích tâm lý, quyền hạn, v.v. thân thiện Công việc có tính sáng tạo giải quyết thuận lợi các xung đột ngày càng trở thành một vấn đề cấp bách trong nhà trường hiện đại. Vì vậy, mục đích của công việc này là làm rõ tác động của xung đột đối với đội ngũ giáo viên. Để đạt được mục tiêu này, cần phải giải quyết các nhiệm vụ sau: . Khám phá tài liệu lý thuyết về vấn đề này. . Chọn phương pháp thích hợp cho vấn đề. . Xác định mẫu (người trả lời) với sự trợ giúp của phần thực tế của công việc sẽ được thực hiện (nghiên cứu sẽ được tiến hành trên ai). . Tiến hành nghiên cứu. . Xử lý kết quả và so sánh chúng với nhau. . Đi đến kết luận. I Khái niệm xung đột. 1.1. Định nghĩa xung đột. xung đột là gì? Trong tâm lý học, xung đột được định nghĩa là "sự va chạm của các khuynh hướng trái ngược, không tương thích, một giai đoạn duy nhất trong ý thức, trong các tương tác giữa các cá nhân hoặc các mối quan hệ giữa các cá nhân hoặc nhóm người, liên quan đến trải nghiệm cảm xúc tiêu cực" . Điều này cho thấy nền tảng của các tình huống xung đột trong một nhóm giữa các cá nhân là xung đột giữa các lợi ích, quan điểm, mục tiêu đối lập và các ý tưởng khác nhau về cách đạt được chúng. 1.2. Các loại xung đột. Nguyên nhân dẫn đến xung đột. TRONG tâm lý xã hội có một loại hình xung đột đa biến, tùy thuộc vào các tiêu chí được lấy làm cơ sở. Vì vậy, chẳng hạn, xung đột có thể là nội tâm giữa đồng cảm họ hàng và ý thức trách nhiệm của người đứng đầu), giữa các cá nhân (giữa người đứng đầu và cấp phó của mình về chức vụ, tiền thưởng giữa các nhân viên); giữa cá nhân và tổ chức mà anh ta thuộc về; giữa các tổ chức hoặc nhóm có cùng địa vị hoặc khác địa vị. Cũng có thể phân loại xung đột theo chiều ngang (giữa những nhân viên bình thường không cấp dưới lẫn nhau), theo chiều dọc (giữa những người cấp dưới của nhau) và hỗn hợp, trong đó cả hai đều được đại diện. Các xung đột phổ biến nhất là theo chiều dọc và hỗn hợp. Họ trung bình 70-80% của tất cả những người còn lại. Họ cũng là những người không mong muốn nhất đối với người lãnh đạo, vì trong họ, anh ta như bị "trói tay chân". Thực tế là trong trường hợp này, mọi hành động của người lãnh đạo đều được tất cả nhân viên xem xét thông qua lăng kính của cuộc xung đột này. Phân loại cũng được chấp nhận theo bản chất của các lý do gây ra xung đột. Không thể liệt kê tất cả các nguyên nhân của xung đột. Nhưng nói chung, nó được gọi là như vậy, như R. L. Krichevsky đã chỉ ra trong cuốn sách "Nếu bạn là một nhà lãnh đạo, ba nhóm lý do sau đây là do: quá trình lao động; đặc điểm tâm lý của các mối quan hệ của con người, đó là những điều họ thích và không thích, sự khác biệt về văn hóa, sắc tộc của người dân, hành động của những kẻ đứng đầu cái xấu giao tiếp tâm lý vân vân.; tính độc đáo cá nhân của các thành viên trong nhóm, chẳng hạn như không có khả năng kiểm soát trạng thái cảm xúc, tính hung hăng, thiếu kỹ năng giao tiếp, không khéo léo. Xung đột cũng được phân biệt bởi tầm quan trọng của chúng đối với tổ chức, cũng như cách chúng được giải quyết. Có những xung đột mang tính xây dựng và phá hoại. Xung đột mang tính xây dựng được đặc trưng bởi những bất đồng ảnh hưởng đến các khía cạnh cơ bản, các vấn đề của cuộc sống của tổ chức và các thành viên của nó, và việc giải quyết sẽ đưa tổ chức lên một cấp độ phát triển mới, cao hơn và hiệu quả hơn. Xung đột mang tính hủy diệt dẫn đến những hành động tiêu cực, thường là phá hoại, đôi khi phát triển thành những cuộc cãi vã và các hiện tượng tiêu cực khác, dẫn đến hiệu quả của nhóm hoặc tổ chức giảm mạnh. 1.3. Các giai đoạn chính của quá trình xung đột. Các xung đột, mặc dù có tính đặc thù và đa dạng, nhưng nhìn chung đều có những giai đoạn diễn biến chung: giai đoạn hình thành tiềm ẩn những xung đột về lợi ích, giá trị, chuẩn mực; giai đoạn chuyển xung đột tiềm tàng thành xung đột thực sự hoặc giai đoạn nhận thức của những người tham gia xung đột về lợi ích của họ hiểu đúng hay sai; giai đoạn của các hành động xung đột; giai đoạn loại bỏ hoặc giải quyết xung đột. 1.4. Cấu trúc của xung đột. Ngoài ra, mỗi cuộc xung đột cũng có một cấu trúc ít nhiều được xác định rõ ràng. Trong bất kỳ cuộc xung đột nào, có một đối tượng của tình huống xung đột, liên quan đến những khó khăn về công nghệ và tổ chức, đặc thù của tiền lương hoặc với các đặc thù của mối quan hệ kinh doanh và cá nhân của các bên xung đột. Yếu tố thứ hai của xung đột là mục tiêu, động cơ chủ quan của những người tham gia do quan điểm và niềm tin, lợi ích vật chất và tinh thần của họ. Hơn nữa, cuộc xung đột giả định trước sự hiện diện của các đối thủ, những người cụ thể là những người tham gia. Và cuối cùng, trong bất kỳ cuộc xung đột nào, điều quan trọng là phải phân biệt nguyên nhân trực tiếp của xung đột với nguyên nhân thực sự của nó, thường bị che giấu. Điều quan trọng là học viên phải nhớ rằng chừng nào tất cả các yếu tố được liệt kê của cấu trúc xung đột còn tồn tại (ngoại trừ lý do), nó không thể bị loại bỏ. Nỗ lực chấm dứt tình huống xung đột bằng áp lực hoặc thuyết phục mạnh mẽ dẫn đến sự phát triển, mở rộng của nó bằng cách thu hút các cá nhân, nhóm hoặc tổ chức mới. Do đó, cần phải loại bỏ ít nhất một trong những yếu tố hiện có của cấu trúc xung đột. 1.5 Các phong cách hành vi chính của người lãnh đạo trong tình huống xung đột. Các chuyên gia đã phát triển nhiều khuyến nghị liên quan đến các khía cạnh khác nhau của hành vi của mọi người trong các tình huống xung đột, lựa chọn các chiến lược hành vi phù hợp và phương tiện giải quyết xung đột, cũng như quản lý nó. Trước hết, hãy xem xét hành vi của một người trong tình huống xung đột từ quan điểm tuân thủ các tiêu chuẩn tâm lý. Mô hình hành vi này dựa trên ý tưởng của E. Melibruda, Siegert và Laite. Bản chất của nó là như sau. Người ta tin rằng giải pháp mang tính xây dựng của cuộc xung đột phụ thuộc vào các yếu tố sau: . sự đầy đủ trong nhận thức về cuộc xung đột, tức là đánh giá khá chính xác hành động, ý định của cả kẻ thù và của chính mình, không bị sai lệch bởi những định kiến ​​cá nhân; . sự cởi mở và hiệu quả của giao tiếp, sẵn sàng thảo luận toàn diện về các vấn đề, khi những người tham gia bày tỏ một cách trung thực, hiểu biết về những gì đang xảy ra và cách thoát khỏi tình huống xung đột, tạo ra bầu không khí tin cậy và hợp tác lẫn nhau. Nó cũng hữu ích cho một nhà lãnh đạo để biết những đặc điểm tính cách, đặc điểm hành vi của con người là đặc điểm của tính cách xung đột. Tóm tắt nghiên cứu của các nhà tâm lý học, chúng ta có thể nói rằng những phẩm chất sau đây có thể được quy cho những phẩm chất như vậy: lòng tự trọng không đầy đủ về năng lực và khả năng của một người, có thể được đánh giá quá cao hoặc đánh giá thấp. Trong cả hai trường hợp, nó có thể mâu thuẫn với đánh giá đầy đủ về người khác - và cơ sở cho xung đột đã sẵn sàng; mong muốn thống trị, bằng mọi cách, nơi có thể và không thể; bảo thủ về tư duy, quan điểm, niềm tin, không sẵn sàng vượt qua những truyền thống lạc hậu; tuân thủ quá mức các nguyên tắc và sự thẳng thắn trong các tuyên bố và phán đoán, mong muốn nói sự thật bằng mọi giá; một tập hợp các đặc điểm tính cách cảm xúc nhất định: lo lắng, hung hăng, bướng bỉnh, cáu kỉnh. K.U. Thomas và R.H. Kilmenn đã phát triển các chiến lược hành vi chính được chấp nhận nhất trong tình huống xung đột. Họ chỉ ra rằng có năm phong cách ứng xử cơ bản trong xung đột: hòa thuận, thỏa hiệp, hợp tác, phớt lờ, ganh đua hoặc cạnh tranh. Họ chỉ ra rằng phong cách hành xử trong một cuộc xung đột cụ thể được xác định bởi mức độ bạn muốn thỏa mãn lợi ích của chính mình, trong khi hành động thụ động hoặc chủ động, và lợi ích của phía bên kia, hành động chung hoặc riêng lẻ. Chúng tôi sẽ đưa ra các khuyến nghị về cách sử dụng phong cách này hay phong cách khác phù hợp nhất, tùy thuộc vào tình huống cụ thể và bản chất tính cách của một người. Phong cách cạnh tranh, ganh đua có thể được sử dụng bởi một người có bản lĩnh, đủ quyền, thế, không mấy mặn mà trong việc hợp tác với bên kia và trước hết phấn đấu để thỏa mãn lợi ích của bản thân. Nó có thể được sử dụng nếu kết quả của cuộc xung đột là rất quan trọng đối với bạn và bạn đang đặt cược lớn vào giải pháp của mình cho vấn đề đã phát sinh; bạn có đủ quyền lực và thẩm quyền, và dường như rõ ràng với bạn rằng giải pháp bạn đề xuất là tốt nhất; bạn cảm thấy rằng bạn không có lựa chọn nào khác và bạn không có gì để mất; phải đưa ra một quyết định không phổ biến và bạn có đủ thẩm quyền để chọn bước này; tương tác với cấp dưới thích phong cách độc đoán. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng đây không phải là phong cách có thể sử dụng trong các mối quan hệ cá nhân thân thiết, vì nó không thể gây ra điều gì khác ngoài cảm giác xa lạ. Cũng không phù hợp khi sử dụng nó trong trường hợp bạn không có đủ quyền lực và quan điểm của bạn về một vấn đề nào đó trái ngược với quan điểm của sếp. Phong cách hợp tác có thể được sử dụng nếu, để bảo vệ lợi ích của chính mình, bạn buộc phải tính đến nhu cầu và mong muốn của bên kia. Phong cách này là khó khăn nhất, vì nó đòi hỏi nhiều công việc hơn. Mục đích của ứng dụng của nó là phát triển một giải pháp cùng có lợi lâu dài. Phong cách này đòi hỏi khả năng giải thích mong muốn của họ để lắng nghe nhau, để kiềm chế cảm xúc của họ. Sự vắng mặt của một trong những yếu tố này làm cho phong cách này không hiệu quả. Để giải quyết xung đột, phong cách này có thể được sử dụng trong các tình huống sau: cần tìm một giải pháp chung nếu mỗi cách tiếp cận vấn đề đều quan trọng và không cho phép các giải pháp thỏa hiệp; bạn có mối quan hệ lâu dài, mạnh mẽ và phụ thuộc lẫn nhau với bên kia; mục tiêu chính là để có được kinh nghiệm làm việc chung; các bên có thể lắng nghe nhau và nêu rõ bản chất lợi ích của họ; cần tích hợp các quan điểm và tăng cường sự tham gia cá nhân của nhân viên vào các hoạt động. phong cách thỏa hiệp. Bản chất của nó nằm ở chỗ các bên tìm cách giải quyết sự khác biệt bằng sự nhượng bộ lẫn nhau. Về vấn đề này, nó hơi giống với phong cách hợp tác, tuy nhiên, nó được thực hiện ở mức độ hời hợt hơn, vì các bên có phần thua kém nhau. Phong cách này là hiệu quả nhất, cả hai bên đều muốn điều giống nhau, nhưng họ biết rằng không thể làm điều đó cùng một lúc. Ví dụ, mong muốn chiếm cùng một vị trí hoặc cùng một cơ sở cho công việc. Khi sử dụng phong cách này, điểm nhấn không phải là một giải pháp thỏa mãn lợi ích của cả hai bên, mà là một lựa chọn có thể diễn đạt bằng lời: "Chúng tôi không thể đáp ứng đầy đủ mong muốn của mình, do đó, cần phải đi đến một giải pháp với mà mỗi chúng ta có thể đồng ý." Cách tiếp cận này để giải quyết xung đột có thể được sử dụng trong các tình huống sau: cả hai bên đều có lý lẽ thuyết phục như nhau và có quyền lực như nhau; sự thỏa mãn mong muốn của bạn ít quan trọng đối với bạn; bạn có thể hài lòng với một giải pháp tạm thời, vì không có thời gian để phát triển một giải pháp khác hoặc các cách tiếp cận khác để giải quyết vấn đề không hiệu quả; thỏa hiệp sẽ cho phép bạn đạt được ít nhất một cái gì đó hơn là mất tất cả. Phong cách né tránh thường được thực hiện khi vấn đề trước mắt không quá quan trọng đối với bạn, bạn không đứng lên bảo vệ quyền lợi của mình, không hợp tác với bất kỳ ai để đưa ra giải pháp và không muốn dành thời gian và công sức để giải quyết. Nó. Phong cách này cũng được khuyến nghị trong trường hợp một trong các bên có nhiều quyền lực hơn hoặc cảm thấy rằng họ sai, hoặc tin rằng không có lý do chính đáng để tiếp tục liên lạc. Phong cách tránh né có thể được khuyến nghị sử dụng trong các tình huống sau: nguồn gốc của sự bất đồng là tầm thường và không đáng kể đối với bạn so với các nhiệm vụ khác quan trọng hơn, và do đó bạn nghĩ rằng không đáng để tiêu tốn năng lượng cho nó; biết rằng bạn không thể hoặc thậm chí không muốn giải quyết vấn đề có lợi cho mình; bạn có ít quyền lực để giải quyết vấn đề theo cách bạn muốn; muốn câu giờ để nghiên cứu tình hình và có thêm thông tin trước khi đưa ra bất kỳ quyết định nào; cố gắng giải quyết vấn đề ngay lập tức là điều nguy hiểm, vì việc cởi mở và thảo luận cởi mở về xung đột chỉ có thể làm tình hình trở nên tồi tệ hơn; bản thân cấp dưới có thể giải quyết thành công xung đột; bạn đã có một ngày khó khăn và việc giải quyết vấn đề này có thể mang lại thêm rắc rối. Không nên nghĩ rằng phong cách này là trốn tránh một vấn đề hoặc trốn tránh trách nhiệm. Trên thực tế, rời đi hoặc trì hoãn có thể là một phản ứng rất phù hợp với một tình huống xung đột, vì nó có thể tự giải quyết trong thời gian chờ đợi hoặc bạn có thể giải quyết sau khi có đủ thông tin và mong muốn giải quyết. Phong cách hòa đồng có nghĩa là bạn hành động hòa hợp với bên kia, nhưng không cố gắng bảo vệ lợi ích của mình nhằm xoa dịu bầu không khí và khôi phục bầu không khí làm việc bình thường. Thomas và Kilmenn tin rằng phong cách này hiệu quả nhất khi kết quả của vụ việc cực kỳ quan trọng đối với bên kia và không quá quan trọng đối với bạn hoặc nếu bạn đang hy sinh lợi ích của mình cho bên kia. Phong cách thích ứng có thể được áp dụng trong các tình huống đặc trưng nhất sau: nhiệm vụ quan trọng nhất là khôi phục sự bình tĩnh và ổn định, chứ không phải giải quyết xung đột; chủ đề của sự bất đồng không quan trọng đối với bạn hoặc bạn không đặc biệt lo lắng về những gì đã xảy ra; bạn nghĩ rằng tốt hơn là duy trì quan hệ tốt với người khác hơn là bảo vệ quan điểm của chính mình; nhận ra rằng sự thật không đứng về phía bạn; cảm thấy như bạn không có đủ sức mạnh hoặc cơ hội để giành chiến thắng. Cũng giống như không có phong cách lãnh đạo nào có thể hiệu quả trong mọi tình huống mà không có ngoại lệ, do đó, không có phong cách giải quyết xung đột nào được thảo luận có thể được coi là tốt nhất. Chúng ta phải học cách sử dụng hiệu quả từng người trong số họ và đưa ra lựa chọn này hay lựa chọn khác một cách có ý thức, có tính đến các trường hợp cụ thể. 1.6 Bản đồ xung đột. Để giải quyết xung đột thành công hơn, không chỉ nên chọn một phong cách mà còn phải lập một bản đồ xung đột do H. Cornelius và S. Fair phát triển. Bản chất của nó như sau: Xác định vấn đề xung đột một cách chung chung. Ví dụ, nếu có xung đột về khối lượng công việc phải hoàn thành, hãy vẽ sơ đồ phân bổ tải trọng; Tìm ra ai có liên quan đến xung đột (cá nhân, nhóm, bộ phận hoặc tổ chức); · Xác định nhu cầu và mối quan tâm thực sự của từng tác nhân chính trong cuộc xung đột. Theo các chuyên gia, việc lập một bản đồ như vậy sẽ cho phép: 1) giới hạn cuộc thảo luận trong một số khuôn khổ chính thức nhất định, điều này phần lớn sẽ giúp tránh bộc lộ cảm xúc thái quá, vì trong quá trình chuẩn bị bản đồ, mọi người có thể kiềm chế bản thân; 2) tạo cơ hội thảo luận chung về vấn đề, bày tỏ với mọi người những yêu cầu và mong muốn của họ; 3) hiểu cả quan điểm của chính họ và quan điểm của người khác; 4) tạo bầu không khí đồng cảm, tức là cơ hội để nhìn vấn đề qua con mắt của người khác và thừa nhận ý kiến ​​​​của những người trước đây tin rằng họ không được hiểu; 5) chọn những cách mới để giải quyết xung đột. Nhưng trước khi chuyển sang giải quyết xung đột, hãy cố gắng trả lời các câu hỏi sau: bạn có muốn một kết quả thuận lợi không; bạn cần làm gì để quản lý cảm xúc của mình tốt hơn; bạn sẽ cảm thấy thế nào ở vị trí của các bên xung đột; liệu có cần một người hòa giải để giải quyết xung đột hay không; trong bầu không khí (tình huống) nào mọi người có thể cởi mở hơn, tìm một ngôn ngữ chung và phát triển các giải pháp của riêng họ. 1.7 Giải quyết xung đột trong lĩnh vực tình cảm cá nhân. Tuy nhiên, người quản lý phải giải quyết xung đột không chỉ trong hình thức kinh doanh mà còn trong lĩnh vực tình cảm cá nhân. Khi giải quyết chúng, các phương pháp khác được sử dụng, vì theo quy luật, rất khó để xác định đối tượng bất đồng trong chúng, không có xung đột lợi ích. Làm thế nào để hành xử như một nhà lãnh đạo với một "nhân cách xung đột"? Chỉ có một cách - "nhặt chìa khóa". Để làm điều này, hãy cố gắng nhìn thấy ở anh ấy một người bạn và những đặc điểm (phẩm chất) tốt nhất trong tính cách của anh ấy, vì bạn không còn có thể thay đổi hệ thống quan điểm và giá trị của anh ấy, cũng như đặc điểm tâm lý và đặc điểm của hệ thần kinh. Nếu họ không thể "nhặt chìa khóa cho anh ta", thì chỉ còn một cách duy nhất - chuyển một người như vậy sang loại hành động tự phát. Vì vậy, trong một tình huống xung đột hoặc khi đối phó với một người khó tính, bạn nên sử dụng cách tiếp cận phù hợp hơn với những hoàn cảnh cụ thể và trong đó bạn cảm thấy thoải mái nhất. Các cố vấn tốt nhất trong việc lựa chọn cách tiếp cận tối ưu để giải quyết xung đột là kinh nghiệm sống và mong muốn không làm phức tạp tình hình và không khiến một người căng thẳng. Ví dụ, bạn có thể đạt được thỏa hiệp, thích ứng với nhu cầu của người khác (đặc biệt là đối tác hoặc người thân yêu); kiên trì theo đuổi lợi ích thực sự của họ ở một khía cạnh khác; tránh thảo luận về một vấn đề xung đột nếu nó không quan trọng đối với bạn; sử dụng phong cách hợp tác để phục vụ lợi ích quan trọng nhất của cả hai bên. Do đó, cách tốt nhất để giải quyết một tình huống xung đột là lựa chọn một cách có ý thức chiến lược hành vi tối ưu. II Đội ngũ giáo viên. 2.1. Cơ cấu đội ngũ giáo viên. Như bạn đã biết, bất kỳ nhóm nào, bao gồm cả giáo viên, là một loại nhóm xã hội. Sớm hơn tính năng chính của tập thể, điều phân biệt nó với một nhóm lan tỏa (một nhóm người đơn giản), được thấy ở chỗ nó tham gia vào các hoạt động cần thiết về mặt xã hội khiến lợi ích của cá nhân phụ thuộc vào lợi ích của xã hội. Người ta tin rằng: càng phục tùng mạnh mẽ thì càng tốt. Theo một số người, mối quan hệ của con người trong đội cũng chủ yếu thấm nhuần các động cơ xã hội. Các mối quan hệ phát sinh từ nhu cầu cá nhân bị coi là ít giá trị hoặc thậm chí có hại, cho thấy sự không hoàn hảo của chúng. Đây là một trong những định nghĩa điển hình về nhóm: "Nhóm là một nhóm người là một phần của xã hội, thống nhất bởi các mục tiêu chung của hoạt động chung, phụ thuộc vào các mục tiêu của xã hội này." Tuy nhiên, trong một nhóm thực sự, mối quan hệ giữa cá nhân và xã hội được xây dựng trên cơ sở hài hòa lợi ích của họ chứ không phải sự phụ thuộc. Và chính một nhóm như vậy có những dấu hiệu chứng tỏ chất lượng cao của việc thực hiện các chức năng quản lý mục tiêu và tâm lý xã hội: tổ chức, gắn kết, tự quản và phát triển (cải thiện), tuân thủ các hoạt động vì lợi ích của cả xã hội và cá nhân. CÁC CHỨC NĂNG MỤC TIÊU, là chức năng chính, mang lại cho nhóm một cấu trúc nhất định (theo đó chúng tôi muốn nói đến các mối quan hệ phát triển giữa mọi người). Nó phân biệt hai phần - kinh doanh và tâm lý xã hội. Cơ cấu kinh doanh “phục vụ” chức năng sản xuất, thể hiện nhu cầu của xã hội (ở trường học, đây là những nhu cầu tổ chức quá trình giáo dục). Nó bao gồm các tương tác kinh doanh phát sinh trong quá trình giáo viên và lãnh đạo nhà trường thực hiện nhiệm vụ của mình. Những tương tác này trong lĩnh vực dọc (giữa lãnh đạo và lãnh đạo) chủ yếu mang tính chất quản lý, và trong lĩnh vực ngang (giữa giáo viên), chúng mang tính chuyên môn và sư phạm, và ở mức độ thấp hơn là quản lý (khi mọi người tham gia quản lý). Trong cơ cấu kinh doanh, các vị trí trung tâm được đảm nhiệm bởi các nhà quản lý có quyền hành chính. Cấu trúc tâm lý - xã hội được tạo thành từ những mối liên hệ có bản chất tâm lý. Chúng bao gồm các "sợi dây" cảm xúc vô hình - thích và không thích, tôn trọng, không tôn trọng và các dạng kết nối tinh thần khác được gọi là quan hệ giữa các cá nhân. Trong cấu trúc này, vị trí của các thành viên trong tập thể cũng không bằng nhau: một số được yêu thương và tôn trọng hơn, tức là có địa vị tâm lý xã hội cao, trong khi những người khác có địa vị thấp, vì họ ít được thông cảm. Cũng có giáo viên bị cô lập, bị đồng nghiệp và lãnh đạo coi thường. Địa vị tâm lý xã hội cao mang lại cho một người sức mạnh đạo đức to lớn - một cơ quan không chính thức mở ra khả năng ảnh hưởng đến người khác. Các thành viên trong nhóm có ảnh hưởng chủ yếu đến suy nghĩ, cảm xúc và hành động của người khác do có thẩm quyền không chính thức cao hơn (một vị trí thuận lợi trong hệ thống quan hệ giữa các cá nhân) được gọi là các nhà lãnh đạo. Các khái niệm về "chính quyền không chính thức" và "lãnh đạo" đặc trưng cho vị trí của một người trong cấu trúc tâm lý xã hội của đội. Cấu trúc này chủ yếu phụ thuộc vào chức năng xã hội của quản lý - nó phục vụ nhu cầu và lợi ích của giáo viên. Do đó, những người có đóng góp lớn nhất trong việc đáp ứng nhu cầu của đồng đội và đấu tranh cho lợi ích của họ sẽ trở thành chính quyền và lãnh đạo. Nhóm được quản lý tốt khi các cấu trúc kinh doanh và tâm lý xã hội của nó trùng khớp hoặc rất gần nhau. Điều này có nghĩa là các nhà lãnh đạo, đặc biệt là hiệu trưởng và các cấp phó của ông, phải đồng thời là người lãnh đạo và được hưởng quyền hạn không chính thức lớn nhất. Nếu các nhà lãnh đạo chính trong trường là giáo viên bình thường, điều này có thể gây khó khăn cho các nhà lãnh đạo trong công việc. Việc quản lý thành công tối thiểu cần có sự hỗ trợ của cấp quản lý từ các nhà lãnh đạo. Nếu chính quyền kéo nhóm theo một hướng và các nhà lãnh đạo không chính thức theo hướng khác, thì không thể có công việc hiệu quả. Thường có những nhà lãnh đạo tiêu cực trong nhóm có tác động tiêu cực đến nó. Trong những trường hợp như vậy, vấn đề nảy sinh là sự cô lập tâm lý của họ với những người khác bằng cách hạ bệ quyền lực của họ trong đội ngũ giáo viên. Sự hiện diện của các nhà lãnh đạo tiêu cực thường chỉ ra sự non nớt của đội, vấn đề đạo đức của nó. Vì nhóm thực hiện cả chức năng sản xuất và xã hội, nên các thành viên của nó không chỉ được đánh giá bằng phẩm chất kinh doanh mà còn bằng phẩm chất đạo đức, giao tiếp, văn hóa, thẩm mỹ và các phẩm chất khác rất cần thiết để đáp ứng nhu cầu tinh thần của cá nhân: sự đáp ứng, lòng nhân từ, nhân từ và tử tế, tôn trọng, khiêm tốn, hòa đồng, rộng rãi văn hóa chungđiều đó khiến con người trở nên thú vị và hấp dẫn trong giao tiếp, và những phẩm chất khác của con người. Nơi nào giáo viên chỉ được coi là công nhân, thì không có đội ngũ thực sự, cũng như không có nơi nào phẩm chất kinh doanh không được coi trọng. Nhóm mạnh mẽ với các thành viên của nó. Do đó, sự phát triển tự do của họ, bộc lộ tất cả tài năng của họ - điều kiện thiết yếu xây dựng đội ngũ hoàn chỉnh. Nhưng tự do không có nghĩa là dễ dãi. Dân chủ, trách nhiệm và kỷ luật không tách rời nhau. Công việc chung được phối hợp nhịp nhàng dựa trên những chuẩn mực chung là bắt buộc đối với tất cả giáo viên. Các chuẩn mực này được thiết lập một cách dân chủ và dựa trên các quyết định của tập thể. Ý nghĩa của việc mọi người tham gia quản lý nằm ở chỗ các chuẩn mực điều chỉnh hành vi của họ được cùng nhau thực hiện, thể hiện lợi ích của mọi người - cả bản thân giáo viên và toàn xã hội. Về mặt tâm lý xã hội chỉ số quan trọng Thành công của hoạt động hài hòa của các nhà lãnh đạo là sự hoàn thiện của các tiêu chí đánh giá đồng nghiệp của giáo viên: nếu họ coi trọng cả phẩm chất kinh doanh và con người ở nhau, nếu họ đưa ra những nhà lãnh đạo xây dựng từ giữa họ, những người giúp làm việc và sống tốt, thì điều này có nghĩa là đội ngũ giáo viên được quản lý một cách chính xác. 2.2 Giám đốc và giáo viên Mối quan hệ giữa giám đốc và giáo viên tạo thành mối liên kết chính trong cấu trúc tâm lý xã hội của đội ngũ giáo viên. Ở họ, thuật ngữ được gọi là thẩm quyền có tầm quan trọng đặc biệt. QUYỀN LỰC đặc trưng cho vị trí của một người trong hệ thống quan hệ giữa các cá nhân, địa vị của anh ta. Nó đặc biệt quan trọng trong hoạt động của người lãnh đạo. Như các nghiên cứu của chúng tôi đã chỉ ra, giám đốc các trường phổ thông và trường dạy nghề, chiếm hai cực đối lập về hiệu quả của công tác giáo dục, chủ yếu khác nhau về mức độ thẩm quyền của họ đối với đội ngũ giáo viên. Về vấn đề này, nhiều nhà nghiên cứu tin rằng những bí quyết thành công chính trong việc quản lý con người nên được tìm kiếm ở khả năng của các nhà lãnh đạo để giành được quyền lực trong một nhóm được quản lý. Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác coi chính quyền là điều kiện tiên quyết để tổ chức thành công hoạt động lao động chung. Quyền lực thực hiện hai chức năng tâm lý xã hội chính: nó giúp tập hợp nhóm xung quanh người lãnh đạo và tăng cường ảnh hưởng của anh ta đối với những người được lãnh đạo. Như A. S. Makarenko đã nhấn mạnh, “để đội ngũ giáo viên trở thành những nhà giáo dục nghiêm túc, có trách nhiệm thì chỉ có một cách duy nhất - đoàn kết họ thành một tập thể, đoàn kết xung quanh một nhân vật nào đó, trung tâm của tập thể giảng dạy - giám đốc”. Vấn đề quyền lực, được mọi người quan tâm từ thời cổ đại, vẫn còn kém phát triển. Nhiều khái niệm khác nhau đã được đưa ra để giải thích bản chất của nó. Theo một số nhà khoa học nước ngoài, uy quyền phần lớn phụ thuộc vào những nét tính cách bẩm sinh (chủ nghĩa Freud, xã hội học, v.v.). Theo những người khác, nguồn gốc của nó phải được tìm kiếm trong sự tương tác nhóm: một người có được quyền lực nếu anh ta đóng góp hữu ích cho giải pháp của một vấn đề chung (thuyết tương tác). Không còn nghi ngờ gì nữa, những phẩm chất của một người góp phần vào sự thành công của các hoạt động của nhóm tạo thành cơ sở quan trọng cho quyền lực của anh ta. Nhưng quyền lực không chỉ gắn liền với đặc thù của sự tương tác trong một nhóm nhỏ, mà còn mang dấu ấn của các giá trị và chuẩn mực vốn có trong toàn xã hội, giai cấp hoặc tầng lớp xã hội. Hợp lý hơn là quan điểm của các nhà nghiên cứu coi uy quyền là một loại thái độ giá trị của những người xung quanh đối với một cá nhân. Theo cách tiếp cận này, địa vị của một người phụ thuộc vào mức độ phù hợp của các phẩm chất, hành vi của anh ta với các định hướng giá trị, yêu cầu và mong đợi của các thành viên trong nhóm. Vì định hướng giá trị không chỉ phản ánh lợi ích nội bộ nhóm mà còn phản ánh lợi ích, chuẩn mực và giá trị của toàn xã hội, nên chính quyền có nguồn gốc xã hội sâu xa vượt xa khuôn khổ hẹp của nhu cầu và giá trị nội bộ nhóm. VỚI điểm tâm lý Theo quan điểm này, uy quyền là kết quả của việc ấn định những cảm xúc và đánh giá tích cực về đối tượng, thể hiện sự hài lòng của các thành viên trong nhóm. Ở dạng phát triển, đây là một thái độ tương đối ổn định đối với người khác, được thể hiện chủ yếu ở cảm giác tin tưởng và tôn trọng người đó. Chính thái độ này đối với quyền lực khác với trải nghiệm tình huống về sự hài lòng với người khác. Do một người có thẩm quyền là một người tương ứng với định hướng giá trị của người khác, cô ấy có được sức hấp dẫn về tâm lý xã hội và đóng vai trò là hạt nhân đoàn kết và tập hợp họ xung quanh mình. Kỳ vọng của mọi người phần lớn được xác định bởi vị trí xã hội cụ thể của họ và trong điều kiện làm việc - bởi vị trí mà họ nắm giữ. Do đó, ở một người, trước hết, những phẩm chất cần thiết để thành công trong công việc đều được coi trọng. Nhưng điều này - vị trí chung. Các mô hình thực sự của sự hình thành chính quyền không phù hợp với một công thức đơn giản- không phải lúc nào "phần" của các phẩm chất khác nhau trong việc hình thành quyền lực của một nhà lãnh đạo được xác định chính xác bởi mức độ quan trọng chính thức của chúng. Đặc biệt, bởi vì mỗi nhóm có xu hướng ngày càng coi trọng những phẩm chất lãnh đạo quan trọng hơn để tương tác với các thành viên, đáp ứng nhu cầu và lợi ích của nhóm. Ý nghĩa khách quan của các phẩm chất của một người trở thành cơ sở cho quyền lực của anh ta đến mức nó được những người xung quanh coi là quan trọng và có ý nghĩa. Trong một xã hội dân chủ, cùng với phẩm chất kinh doanh những nét tính cách nhân văn của người lãnh đạo, phẩm chất chính trị tư tưởng, khả năng dựa vào cấp dưới có giá trị rất lớn đối với các thành viên trong đội. Chính nhờ những đặc điểm này mà trước hết anh ấy trở thành thủ lĩnh của đội, giành được quyền lực của mình. Trong quá trình tái cấu trúc xã hội của chúng ta, vai trò của những phẩm chất này trong việc hình thành quyền lực của một nhà quản lý sẽ ngày càng tăng lên. Cuối cùng, cần nhấn mạnh điểm sau, đây là điểm quan trọng để hiểu bản chất của quyền lực. Giá trị chủ quan của bất kỳ đối tượng nào được xác định không chỉ bởi ý nghĩa thực sự của nó mà còn bởi mức độ khan hiếm. Như đã lưu ý, mọi người luôn đánh giá cao hơn những gì không phổ biến lắm và những gì họ thiếu. Khi đối tượng hoàn toàn thỏa mãn nhu cầu tương ứng, con người sẽ không còn chú ý và đánh giá cao nó - sự thích nghi về mặt cảm xúc bắt đầu. Sự khan hiếm (theo nghĩa tâm lý xã hội) là một chỉ báo về sự không hoàn chỉnh của sự tương ứng của một số đối tượng hoặc thuộc tính của chúng đối với nhu cầu và yêu cầu của một nhóm xã hội nhất định. Xu hướng tâm lý coi trọng, trước hết, sự khan hiếm mở rộng sang lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân trong hệ thống lãnh đạo - cấp dưới: ở người lãnh đạo này, trong mọi điều kiện khác (với ý nghĩa chính thức ngang nhau), họ coi trọng những phẩm chất tích cực hơn ít rõ ràng hơn ở các nhà lãnh đạo khác, là khan hiếm đối với họ. Vì vậy, quyền hạn trước hết nảy sinh trên cơ sở cơ chế “thâm hụt”. Trong các thành tố của uy quyền, lòng tin có vai trò đặc biệt quan trọng. Nó xác định mức độ "cởi mở" của cá nhân đối với những đánh giá và đánh giá của người khác, sẵn sàng chấp nhận chúng mà không cần đánh giá quan trọng. Niềm tin phát triển từ niềm tin - niềm tin rằng người kia có những công lao nhất định, niềm tin rằng anh ta hành động thành thạo và đúng đắn, sẽ không làm bạn thất vọng. hoàn cảnh khó khăn sẽ thể hiện sự chân thành và thiện ý. Chức năng của niềm tin trong quá trình giao tiếp là để bù đắp cho những thiếu sót trong thời điểm này bằng chứng khách quan ủng hộ sự thật trong lời nói của người khác, kiến ​​thức và ý định của anh ta và để đảm bảo sự hợp tác bền vững giữa họ. Tin tưởng vào người lãnh đạo là điều kiện chính để anh ta có ảnh hưởng hiệu quả đối với những người được lãnh đạo. Do đó, nhà lãnh đạo Bolshevik Ya. Sverdlov là hình mẫu của một người được quần chúng tín nhiệm. “Chỉ có ông ấy,” V. I. Lenin nói, “đã giành được một vị trí như vậy ... chỉ cần một lời nói của ông ấy là không thể chối cãi, không cần bất kỳ hội nghị nào, không cần bất kỳ cuộc bỏ phiếu chính thức nào, vấn đề đã được giải quyết một lần và mãi mãi, và tất cả mọi người hoàn toàn tin tưởng rằng vấn đề đã được giải quyết trên cơ sở kiến ​​thức thực tế và bản năng tổ chức đến mức không chỉ hàng trăm, hàng nghìn công nhân tiên tiến mà cả quần chúng sẽ coi đây là quyết định cuối cùng. Hành động của một người đáng tin cậy có vẻ đúng đắn ngay cả trong những trường hợp họ không phải là không có lỗi xét về khía cạnh nghề nghiệp hoặc đạo đức. Nếu hành động của anh ta cho phép những cách hiểu khác nhau, thì dưới ảnh hưởng của lòng tin, chúng chỉ được nhìn nhận theo hướng có lợi: chúng được cho là có ý định tốt, đúng hơn là chúng được nhận thấy ở những khía cạnh tích cực. Những sai lầm và thiếu sót của một người đáng tin cậy thường không được chú ý hoặc dường như không đáng kể, tình cờ. Ngược lại, khi không có lòng tin, mọi lời nói và hành động của một người đều bị nghi ngờ. Suy nghĩ của anh ta có vẻ nông cạn, không đáng được quan tâm, lòng tốt có vẻ không chân thành, ẩn chứa nhiều ẩn ý, ​​lời khuyên bị coi là nhẹ và kém cỏi. Mọi cơ hội được sử dụng để giải thích hành động của anh ta theo hướng tiêu cực, để hạ giá trị của chúng. Điều này thường dẫn đến xung đột, không có khả năng tham gia vào một nguyên nhân chung. Do đó, một nhà lãnh đạo không đáng tin cậy không thể chỉ đạo các hoạt động của cấp dưới và hợp tác với họ. Niềm tin vào một nhà lãnh đạo phụ thuộc vào mức độ đáng tin cậy của anh ta từ quan điểm kinh doanh và đạo đức, vào sự thể hiện nhất quán và có hệ thống về phẩm chất nghề nghiệp và con người của anh ta. Và những phẩm chất cụ thể nào nâng cao nhất hiệu trưởng trong đội ngũ giáo viên, khiến nhân cách của ông ấy có uy quyền trong mắt giáo viên? Như đã lưu ý, sự tôn trọng của giáo viên đối với giám đốc phần lớn phụ thuộc vào sự hiện diện của phẩm chất đạo đức và giao tiếp của anh ta, những phẩm chất khan hiếm nhất và ở mức độ ít nhất - về hành chính và quản lý, được thể hiện khá rõ ràng. Theo chỉ số này, chất lượng chuyên nghiệp và kinh doanh chiếm một vị trí giữa chúng. Không còn nghi ngờ gì nữa, tính chính xác là một trong những phẩm chất quan trọng khách quan. Nhưng nó không liên quan chặt chẽ đến thẩm quyền. Tại sao? Bởi vì nó đứng ở vị trí đầu tiên về sự phát triển giữa các giám đốc. Điều tương tự cũng có thể nói về công việc khó khăn. Tất nhiên, các nhà lãnh đạo cũng tán thành phẩm chất đạo đức của giáo viên, sự đáp ứng, lịch sự và tôn trọng của anh ta. Nhưng họ không dẫn đầu. Lý do cho điều này là chúng không khan hiếm lắm: khi đối phó với giám đốc, cấp dưới thường đúng và hữu ích nhất. Kết quả nghiên cứu cho thấy thái độ của giám đốc đối với giáo viên được xây dựng chủ yếu dựa trên cơ chế "hỗ trợ", sau đó - "boomerang" và "phụ âm". Sự hấp dẫn bên ngoài của giáo viên cũng quan trọng, mặc dù nó đóng cửa hàng uy tín. Vì vậy, giám đốc yêu giáo viên trước hết vì tính “kiểm soát” của thầy: nếu nghe nhận xét, tỏ ra khiêm tốn, công nhận uy quyền của người lãnh đạo, không tranh chấp chỉ đạo của thầy, không cố chấp. Do đó, tính độc lập của giáo viên bị đánh giá thấp (xếp áp chót), cũng như sự can thiệp của anh ta vào các công việc quản lý: đòi hỏi ở đồng nghiệp, khả năng phê bình công khai những khuyết điểm của họ, chỉ chiếm vị trí thứ mười bảy và hai mươi hai trong số hai mươi hai. Vì vậy, yêu cầu đầu tiên của giám đốc đối với giáo viên là phải ngoan ngoãn và phục tùng, không được “lép vế”. Vị trí thứ ba - sự tận tâm và trách nhiệm trong công việc, tình yêu thương đối với học sinh. Gần gũi với họ là sự sẵn sàng làm tốt mọi công việc mà không mong đợi phần thưởng. Ở đây, cơ chế “hỗ trợ” rõ ràng xuất hiện: hiệu trưởng yêu giáo viên làm việc tốt. Tuy nhiên, họ không thực sự hoan nghênh sáng kiến ​​​​sáng tạo - nó đứng ở vị trí thứ mười về tầm quan trọng. Tình yêu dành cho nghề dạy học và kỹ năng dạy học thậm chí còn bị xếp hạng thấp hơn - ở vị trí thứ 16 và 18, tức là thua xa những người ngoài cuộc. Vì vậy, khi nói đến việc tốt, lãnh đạo nhà trường hiểu điều này trước hết là sự vâng lời, tận tâm chấp hành mệnh lệnh, sẵn sàng ngoan ngoãn làm theo bất cứ điều gì họ bảo. Tất nhiên, các nhà lãnh đạo cũng tán thành phẩm chất đạo đức của giáo viên, sự đáp ứng, lịch sự và tôn trọng của anh ta. Nhưng họ không dẫn đầu. Lý do cho điều này là chúng không khan hiếm lắm: khi đối phó với giám đốc, cấp dưới thường đúng và hữu ích nhất. Kết quả nghiên cứu cho thấy thái độ của giám đốc đối với giáo viên được xây dựng chủ yếu dựa trên cơ chế "hỗ trợ", sau đó - "boomerang" và "phụ âm". Sự hấp dẫn bên ngoài của giáo viên cũng quan trọng, mặc dù nó đóng cửa hàng uy tín. Dựa trên những dữ liệu này, người ta có thể khiển trách giám đốc vì đã có cách tiếp cận quá thực dụng đối với giáo viên, một mặt bỏ qua khía cạnh sáng tạo trong các hoạt động và thậm chí cả năng lực chuyên môn của họ, mặt khác đánh giá quá cao phẩm chất thực hiện thuần túy của cấp dưới. . Nhưng nhìn chung, điều này khó có thể đúng. Thực tế là trong điều kiện của hệ thống quản lý chỉ huy-hành chính và quan liêu, bản thân các giám đốc cũng được đánh giá theo cùng một tiêu chí. Rất ít người kiểm tra chất lượng của quá trình giáo dục chú ý đến sự bùng nổ sáng tạo của đội ngũ giáo viên. Ngược lại: sự sáng tạo táo bạo, tươi sáng thường bị dập tắt, khiến các nhà lãnh đạo trường học bị tấn công. Do đó, lẽ tự nhiên là giám đốc nhìn giáo viên chủ yếu qua con mắt của một nhà quản lý chỉ quan tâm đến đơn đặt hàng bên ngoài và kỷ luật. Chỉ có tái cấu trúc phong cách quản lý trong giáo dục công lập mới có thể loại bỏ được lỗ hổng này và làm phong phú thêm bảng màu quan hệ giữa lãnh đạo và giáo viên. 2.2.1 Giáo viên mong đợi điều gì ở hiệu trưởng? Hiệu quả tương tác của đội ngũ giáo viên với lãnh đạo phụ thuộc vào mức độ mà tính cách và hành vi của họ tương ứng với kỳ vọng, sở thích và định hướng giá trị của giáo viên. Chờ đợi là như thế này tình trạng tâm thần, phản ánh xác suất biểu hiện một thuộc tính quan trọng của một số đối tượng, sự xuất hiện của một sự kiện nhất định. Kỳ vọng được sinh ra dưới ảnh hưởng của kinh nghiệm sống. Nhưng họ cũng bị ảnh hưởng bởi tuyên truyền. Như vậy, thông qua việc khắc họa hình ảnh người lãnh đạo hiện đại, các phương tiện truyền thông góp phần hình thành tư tưởng của giáo viên về những điều nên và không nên của người lãnh đạo ngày nay. Kỳ vọng không chỉ là biểu hiện mà còn là thái độ bên trong thể hiện Nhu cầu của con người. Khi chúng ta chờ đợi điều gì đó, chúng ta điều chỉnh sự khởi đầu của một sự kiện rất cụ thể, sự lặp lại của một số ấn tượng quen thuộc. Đây là một cuộc họp "đã hứa" với một cái gì đó. Khi xác suất gặp nhau cao, kỳ vọng sẽ có được sự tự tin và sức mạnh. Nếu vì một lý do nào đó, điều mong muốn không đến, chúng ta sẽ cảm thấy thất vọng hoặc vui mừng, tùy thuộc vào những gì được mong đợi - một sự kiện dễ chịu hay khó chịu. Một hiệu trưởng đáp ứng hoặc vượt quá mong đợi tốt của giáo viên chắc chắn sẽ nhận được sự hỗ trợ về mặt tinh thần của nhóm, địa vị xã hội cao và cơ hội thành công trong công việc. Vì vậy, anh ấy cần biết những phẩm chất và đặc điểm nào trong cách cư xử của anh ấy mà giáo viên đánh giá cao nhất ở anh ấy và phẩm chất nào - ít hơn. Điều này phụ thuộc vào khả năng dự đoán và điều chỉnh một cách có ý thức các mối quan hệ của anh ta với giáo viên, để tìm thấy sự hiểu biết lẫn nhau với họ. Để làm rõ những vấn đề này, một nhóm lớn các giảng viên đã được cung cấp một bảng câu hỏi liệt kê 50 phẩm chất quan trọng trong công việc của một nhà lãnh đạo. Nhiệm vụ của những người được hỏi là đánh giá, theo thang điểm năm, mức độ quan trọng của họ đối với hiệu trưởng nhà trường." Để có được dữ liệu so sánh, một bảng câu hỏi tương tự cũng được yêu cầu điền vào các giáo viên chủ nhiệm, trưởng các bản thân giám đốc khu học chánh và trường học: như bạn biết, mọi thứ được biết rõ hơn khi so sánh. vai trò xã hội và giữ các vị trí khác nhau trong mối quan hệ với giám đốc, sẽ có những kỳ vọng khác nhau về tính cách và hoạt động của anh ta. Dựa trên kết quả nghiên cứu, một loạt phẩm chất giám đốc có uy tín đã được tổng hợp, trong đó mỗi phẩm chất có một vị trí xếp hạng nhất định, từ 1 đến 5 (tùy thuộc vào tầm quan trọng của đại diện của một nhóm xã hội cụ thể (giáo viên, hiệu trưởng). giáo viên, v.v.) Như dữ liệu thu được cho thấy, loạt phẩm chất có uy tín được tổng hợp theo phản hồi của các nhóm xã hội khác nhau phần lớn trùng khớp với nhau: công bằng, khách quan, siêng năng, yêu trẻ em và trường học, kỷ luật và siêng năng.Tất cả đều nằm trong số những phẩm chất được mong đợi nhất (trong top 10 của loạt xếp hạng).Yêu cầu đối với bản thân, tự phê bình, khéo léo và lịch sự, kiến ​​​​thức về sư phạm và tâm lý học cũng được đánh giá cao. tấm gương cá nhân của vị giám đốc trong tác phẩm được thể hiện rõ nét ở tất cả các nhóm đối tượng được hỏi, đặc biệt là ở các giáo viên. Theo họ, "tấm gương cá nhân, siêng năng, kỷ luật và nghiêm khắc với bản thân là những điều chính yếu đối với một giám đốc." Yêu cầu để trở thành một người mẫu mở rộng cho hầu hết các phẩm chất chuyên nghiệp và kinh doanh. “Để giáo dục những con người của tương lai,” các giáo viên viết, “bạn cần dành cả trái tim cho trẻ em, yêu trẻ em theo cách mà A. S. Makarenko, J. Korchak, V. A. Sukhomlinsky đã yêu chúng.” Trong các cuộc phỏng vấn bằng văn bản và bằng lời nói, tầm quan trọng to lớn của năng lực kinh doanh của giám đốc, kiến ​​​​thức toàn diện về quy trình sư phạm và các vấn đề sư phạm và tâm lý học hiện đại, cũng như các kỹ năng sư phạm cá nhân thường được ghi nhận. Hầu hết tất cả những người được hỏi đều ít coi trọng phẩm chất tổ chức hơn - tính chính xác, chủ động, khéo léo của giám đốc, khả năng tạo bầu không khí sáng tạo trong nhóm, xác định và phổ biến các phương pháp hay nhất, tổ chức cuộc sống thú vị học sinh ở trường (hạng 15-32), nêu rõ yêu cầu, kiểm soát có hệ thống, đoàn kết đội ngũ, tham khảo ý kiến ​​của giáo viên, tạo dư luận lành mạnh trong đội, giải quyết các vấn đề kinh tế, v.v. (ngoại trừ giáo viên) rõ ràng đánh giá thấp tầm quan trọng của một số phẩm chất tổ chức có liên quan. Vì vậy, khả năng dựa vào đội ngũ của giám đốc (tạo dư luận, tham khảo ý kiến ​​​​của giáo viên, tin tưởng họ, nhận thấy mặt tích cực ở họ, vị tha và dễ dãi, v.v.) họ chỉ chiếm vị trí thứ 25-36. Trong khi đó, những phẩm chất này là những thành phần cần thiết của đặc điểm chính của phong cách lãnh đạo của giám đốc - chủ nghĩa tập thể trong công việc. Nhóm quan trọng thứ ba bao gồm các phẩm chất như quyết tâm và tự tin, đại diện hướng ngoại, khả năng tin tưởng học sinh, vui vẻ và lạc quan (xếp thứ 39-45). Thật tò mò rằng tất cả những người được hỏi đều đặt sự dí dỏm và hài hước ở những vị trí cuối cùng. Sự coi thường lớn và thân thiện đối với sự hài hước và vui vẻ, hóm hỉnh dường như hơi bất ngờ theo quan điểm hiện tại về vai trò của những phẩm chất này đối với một nhà lãnh đạo. Tính đại diện bên ngoài và điều đó đã chiếm một vị trí danh giá hơn trong loạt phim danh giá. Rõ ràng, điều này được giải thích là do bầu không khí độc đoán thịnh hành ở nhiều trường học và cuộc sống sư phạm căng thẳng hàng ngày, đầy những lo lắng và băn khoăn, không thực sự khiến giáo viên thích đùa mà ngược lại, khiến họ rơi vào tâm trạng nghiêm túc. Vì vậy tất cả các nhóm môi trường sư phạm hiểu đúng nhiều yêu cầu về nhân cách của người giám đốc. Dữ liệu thu được minh chứng cho tính khách quan của nội dung chính về kỳ vọng tâm lý xã hội của các nhóm này từ người đứng đầu nhà trường và thẩm quyền của dư luận xã hội trong nhiều vấn đề (mặc dù không phải tất cả). Giáo viên chủ yếu tập trung vào thế giới quan, phẩm chất đạo đức và giao tiếp của người lãnh đạo, sau đó là năng lực và kỹ năng quản lý của anh ta. 2.3. Tái cấu trúc tâm lý của cô giáo "khó tính" Đội ngũ giáo viên không đồng nhất về thành phần. Có những giáo viên đặc biệt tận tâm trong công việc và không ngừng tập trung sáng tạo. Họ thường là thần tượng cho các anh chàng, đạt thành tích cao trong các hoạt động. Đối với họ, không có vấn đề gì về việc tái cấu trúc tâm lý: họ bắt nhịp với cuộc sống hoặc thậm chí vượt lên trên một số khía cạnh. Nhưng có những giáo viên thuộc loại ngược lại. Vì lý do này hay lý do khác, họ đang kéo trường học trở lại: trong một số trường hợp, vì văn hóa chuyên nghiệp thấp; ở những người khác - hay cãi vã, không có khả năng hợp tác với đồng nghiệp và lãnh đạo. Như cuộc khảo sát cho thấy, những giáo viên như vậy có thể được tìm thấy ở hầu hết các trường học. Đặc điểm tâm lý của giáo viên “khó tính” là gì? Giám đốc và hiệu trưởng thường nói về những cái “khó” như thế này: cô giáo này “vô đạo đức”, “lố bịch”, “vô trách nhiệm”, “kiêu ngạo”, “thiếu khiêm tốn”, “chỉ trích”, “hay phàn nàn”, “thiếu trung thực”, “không điều hành”. ", " vô kỷ luật ", v.v... Trả lời câu hỏi: "Thầy "khó tính" nên thay đổi điều gì trước?", các em viết: "Làm việc của mình phải tận tâm, không nên đùn đẩy cho người khác. Luôn mang công việc bạn đã bắt đầu đến cùng, chấp nhận những lời chỉ trích, tôn trọng người khác hơn", "Không buôn chuyện, không hai mặt, tham lam, giấu giếm, không đẩy những người nhẹ dạ vào những hành động khiêu khích ranh mãnh", "Đừng la hét quá nhiều trong giờ học và giờ giải lao, hãy cư xử khéo léo, khiêm tốn hơn, đừng thúc ép bản thân trong mỗi bước đi, đừng đố kỵ", "Đừng coi trọng vấn đề mà hãy căn cứ vào nó nhiều hơn", "Đừng tức giận, hãy làm không viết thư nặc danh, phàn nàn, tử tế hơn với mọi người", v.v. Khi họ so sánh bức chân dung tâm lý "trung bình" của giáo viên "khó tính" nhất và dễ chịu nhất đối với bạn, hóa ra họ khác nhau nhiều nhất ở khả năng cảm nhận lời phê bình. chính xác, khiêm tốn, tận tâm và chăm chỉ, sẵn sàng làm tốt mọi công việc (không chỉ công việc được trả lương), tốt bụng và nhanh nhạy, yêu học sinh và trường lớp (chênh lệch khoảng 2 điểm trên thang điểm năm). Sự khác biệt nhỏ nhất được tìm thấy ở mức độ độc lập trong công việc, sự uyên bác và tính linh hoạt của sở thích, ở mức độ kỹ năng giảng dạy, sự chính xác đối với đồng nghiệp và cách tiếp cận sáng tạo trong kinh doanh. Điều này có nghĩa là điều thường khiến giáo viên trở nên “khó tính” hay “dễ tính” đối với người lãnh đạo là những nét tính cách thể hiện thái độ đối với con người, đối với công việc hơn là năng lực chuyên môn thấp. Theo đó, đối với lãnh đạo nhà trường, những đức tính quan trọng nhất của giáo viên là khả năng kiểm soát (chủ yếu là thái độ đối với những nhận xét phê bình), tận tâm trong công việc (sáng tạo là tùy chọn) và thiện chí trong giao tiếp. Nếu những phẩm chất này không có, giáo viên, như một quy luật, trở nên "khó tính". Trong một số năm, tại khoa đào tạo nâng cao của các nhà lãnh đạo trường học tại Học viện sư phạm Kazan, có tính đến các yêu cầu của sinh viên, chúng tôi đã tiến hành một cuộc hội thảo về chủ đề "Cách điều chỉnh lại hành vi của một giáo viên "khó tính"". Nó thảo luận về các tình huống cụ thể từ kinh nghiệm của các nhà lãnh đạo. Đồng thời, hội thảo được sử dụng để nghiên cứu các đặc điểm của một giáo viên "khó tính" và xác định các phương pháp có thể ảnh hưởng đến anh ta, tùy thuộc vào loại "khó khăn". Tổng cộng, theo cách này, hơn ba trăm đặc điểm của những giáo viên "khó tính" đã được thu thập và một số kiểu phổ biến nhất đã được xác định. Một giáo viên "khó tính" thường cần được giáo dục lại, thay đổi quan hệ với mọi người, một số nét tính cách nhất định. Để định hình lại hành vi của anh ta, điều quan trọng là thiết lập mối liên hệ tình cảm với anh ta, sau đó gây ảnh hưởng cần thiết thông qua các mối quan hệ đánh giá. Như chúng ta sẽ thấy bên dưới, khi làm việc với những người "khó tính", các phương pháp nhằm điều chỉnh quan hệ giữa các cá nhân thường được sử dụng nhất. Loại giáo viên "khó tính" đầu tiên, phổ biến nhất là KHÔNG LIÊN HỆ. Anh ta có thái độ tiêu cực đối với các nhà lãnh đạo, thể hiện chủ yếu ở sự không khoan dung với những nhận xét và lời khuyên của họ, phản ứng hung hăng. Điều này, như một quy luật, là một giáo viên tốt, nhưng với lòng tự trọng quá mức và niềm tự hào dễ bị tổn thương. Phương pháp làm việc với nó nên được thiết kế để loại bỏ thái độ tiêu cực và hình thành mối quan hệ giữa các cá nhân (dựa trên cơ chế "thái độ có đi có lại" và "hỗ trợ", v.v.). Nhưng ở đây cần phải tính đến những điều sau đây. Trong những điều kiện thông thường, bình thường, những giáo viên này rất khó tiếp xúc - gần như không thể “lùa” đến họ bằng một lời nói hay một nụ cười tử tế, hy vọng có đi có lại, vì điều này vấp phải rào cản cảm xúc: không tin tưởng, thù địch. Thành công thường chỉ đến khi giáo viên thấy mình ở trong một tình huống không thuận lợi và rất cần sự hỗ trợ (tình trạng "thâm hụt hỗ trợ"). Loại giáo viên khó tính thứ hai là "NỔI BẬT". Thông thường, khó khăn thể hiện ở những lời chỉ trích quá gay gắt, thường là vô lý đối với các nhà lãnh đạo. Hành vi này được gây ra bởi sự không hài lòng với vị trí của họ. Giáo viên tin rằng công lao của anh ấy không nhận được sự công nhận xứng đáng, rằng lẽ ra anh ấy phải đóng một vai trò tích cực hơn trong đội. Phương thức tác động chính của những giáo viên đó là thay đổi vai trò và nâng cao nhân cách của họ, để thỏa mãn yêu sách của họ (nếu họ xứng đáng). Đáng chú ý là "những kẻ nổi loạn" đặc biệt hung hăng đối với người đứng đầu mới của trường - một người ngoài cuộc. Họ thường tuyên chiến thực sự với anh ta, cố gắng ngăn cản anh ta vào đội và tự khẳng định mình là người lãnh đạo. Loại thứ ba “khó ưa” là thầy KHÔNG TỰ TIN, ăn nói lung tung. Phương pháp tái cấu trúc tâm lý chính của anh ta là lên án tập thể. Nhưng không phải lúc nào cá nhân cũng có thể tác động thông qua tập thể. Đôi khi có những giáo viên vô đạo đức như vậy nhưng lại có vẻ ngoài hấp dẫn và được đồng nghiệp ủng hộ về mặt tinh thần. Nếu bạn mang vấn đề công việc của mình ra cuộc họp, bạn có thể không nhận được sự hỗ trợ từ các thành viên trong nhóm. Mối quan hệ giữa các cá nhân mạnh mẽ củng cố mong muốn "không làm mọi thứ rối tung lên" với đồng nghiệp thường khiến mọi người không bị chỉ trích. Và điều này phải được tính đến. Chỉ có dư luận của đội ngũ giáo viên đó, đoàn kết trên cơ sở lợi ích chung và quen với sự cởi mở, cởi mở bày tỏ suy nghĩ và đánh giá của mình, hoạt động "không an toàn". Để có được sự hỗ trợ từ nhóm, các nhà lãnh đạo thường phải thực hiện rất nhiều công việc chuẩn bị. Đôi khi nó có thể kéo dài hàng tháng. Tại thời điểm này, những nỗ lực chính nhằm vào việc tập hợp số lượng lớn nhất các giáo viên xung quanh lãnh đạo nhà trường và vào sự cô lập tâm lý của giáo viên "khó tính" với đồng nghiệp. Dựa vào các tổ chức công cộng, vào những ví dụ sinh động thuyết phục, điều quan trọng là phải cho mọi người thấy tác hại to lớn của một giáo viên vô đạo đức đối với sự nghiệp chung. Tại thời điểm này, không nên chú ý đến những thiếu sót nhỏ trong công việc của các giáo viên khác: bạn không thể chiến đấu đồng thời với nhiều người. Sự chỉ trích thường khiến các thành viên trong nhóm xa lánh người lãnh đạo trong một thời gian. Những người gần đây đã bị lên án sẽ không chỉ trích đồng chí của họ tại cuộc họp và sẽ giữ quan điểm không can thiệp. Tại thời điểm này, mọi nỗ lực nên được hướng đến việc cô lập "khó khăn" và tích lũy lực lượng để giải quyết nhiệm vụ chính - tiến hành một cuộc thảo luận hiệu quả. Trước cuộc họp quyết định, người lãnh đạo phải biết chắc chắn ai sẽ ủng hộ mình và khoảng phần nào trong nhóm sẽ im lặng. Để vụ án thành công, không nhất thiết phải có một số lượng rất lớn người lên tiếng. Nếu 4-5 người đồng thanh bày tỏ sự phẫn nộ chân thành của họ, điều này sẽ giống như một cuộc phản đối tập thể chống lại một nhân viên cẩu thả và sẽ có tác động cảm xúc khá mạnh đối với anh ta. Đôi khi, để tái cấu trúc tâm lý của giáo viên, cuộc thảo luận trong nhóm có thể được bổ sung bằng một phương pháp khác - đặt điều kiện. Khi một giáo viên không quá “khó tính” hoặc “khó tính” liên quan đến năng lực chuyên môn thấp thì có thể sử dụng hiệu quả các phương pháp giáo dục, trò chuyện cá nhân, được thiết kế thay vì đào tạo lại. Đồng thời, thành công thường chỉ đạt được sau quá trình làm việc cá nhân lâu dài. Như bạn có thể thấy, mỗi loại giáo viên "khó tính" đòi hỏi lãnh đạo nhà trường sử dụng các phương pháp tác động cụ thể. Nhưng kiểu chữ trên còn lâu mới hoàn chỉnh. Trong thực tế, có thể gộp giáo viên vào một số nhóm nhất định theo kiểu “độ khó”, sự khác biệt cá nhân duy trì. Vì vậy, làm việc với những cái "khó", cũng như hoạt động giáo dục nói chung, chỉ có thể đạt được thành công khi có cách tiếp cận kinh doanh sáng tạo. Điều quan trọng nhất là phải nghiên cứu sâu và hiểu rõ động cơ của những hành động tiêu cực của giáo viên và có tính đến chúng, chọn phương pháp tác động. Thật không may, trong phần lớn các trường hợp, các nhà lãnh đạo không "sửa chữa" hành vi của một giáo viên "khó tính". Họ sẵn sàng vẽ ra hàng chục bức chân dung tâm lý “khó đỡ”, nhưng hiếm ai được nghe những câu chuyện có kết thúc có hậu. Như một quy luật, câu chuyện kết thúc với việc người "khó tính" sống sót sau giờ học, hoặc bản thân anh ta bỏ sang đội khác sau một cuộc đấu tranh mệt mỏi. Cho đến tận bây giờ, vấn nạn thầy “khó tính” phần nào bị khuất phục giữa muôn vàn vấn đề khác, thậm chí người ta còn ngại ngùng khi nói về nó. Hôm nay đã đến lúc nói về sự tồn tại của nó bằng tiếng nói hàng đầu của nó và thu hút sự chú ý của các nhà nghiên cứu về nó. Có một giáo viên "khó tính". Vì vậy, cần phải chuẩn bị những người lãnh đạo để làm việc với anh ta. Nói chung, trong điều chỉnh tâm lý vai trò chính của những người lao động "khó tính" là do sự thay đổi trong mối quan hệ thực sự của họ với nhóm, với các nhà lãnh đạo. Điều này giúp thiết lập mối liên hệ tâm lý với họ và tái cấu trúc thái độ làm việc của họ. Đặc biệt quan trọng là hình thành dư luận nhân từ, nhưng đồng thời phê phán trong đội ngũ giáo viên, tạo ra bầu không khí đòi hỏi lẫn nhau trong đó. Không có điều này, không thể tiến hành tái cấu trúc sâu sắc về mặt đạo đức đối với nhân cách, thay đổi những nét tiêu cực trong tính cách của anh ta (thiếu đức tin, vô trách nhiệm, quán tính, v.v.). Có lý do để tin rằng việc giáo dục lại một giáo viên “khó tính”, phá vỡ thói quen của anh ta có thể được tiến hành một cách mạnh mẽ, dồn dập, “bùng nổ”, chứ không chỉ thông qua việc tái cấu trúc ý thức một cách chậm rãi, dần dần. III Xung đột trong đội ngũ giáo viên 3.1Trong số nhiều vấn đề tâm lý xã hội liên quan đến việc nâng cao hoạt động của tập thể lao động, vấn đề điều hòa xung đột giữa các cá nhân chiếm một vị trí đặc biệt. Kinh nghiệm cho thấy rằng thường xuyên nhất là xung đột trong các nhóm phức tạp, bao gồm những người lao động có chức năng cụ thể nhưng có liên quan chặt chẽ với nhau, điều này gây khó khăn trong việc phối hợp hành động và quan hệ của họ cả trong lĩnh vực kinh doanh và lĩnh vực liên hệ cá nhân. Trong số các nhóm này có đội ngũ giáo viên. Dựa trên những điều đã nói ở trên, chúng tôi đặt ra nhiệm vụ sau trong chương này: . Bộc lộ các yếu tố chính ảnh hưởng đến xung đột trong đội ngũ giáo viên. Vấn đề này đã được giải quyết bởi nhiều nhà khoa học. Ví dụ: Weissman thu được kết quả theo đó xung đột phụ thuộc vào quy mô của nhóm và tăng lên nếu các quy mô này vượt quá quy mô tối ưu. Golubeva viết rằng xung đột giữa cấp dưới và người quản lý càng cao khi cấp dưới không trực tiếp tham gia vào các hoạt động chuyên môn, chính của nhóm do họ lãnh đạo mà chỉ thực hiện các chức năng hành chính. Khái niệm “xung đột” có quan hệ mật thiết với khái niệm “tương thích”. Khả năng tương thích là một hiện tượng lưỡng cực: mức độ của nó thay đổi từ sự tương thích hoàn toàn của các thành viên trong nhóm đến sự không tương thích hoàn toàn của họ. Cực tích cực được tìm thấy trong sự đồng ý, trong sự hài lòng lẫn nhau, cực tiêu cực thường được biểu hiện dưới dạng xung đột. Thỏa thuận hoặc xung đột có thể không chỉ là kết quả của sự tương thích hoặc không tương thích, mà còn là nguyên nhân của chúng: các biểu hiện thỏa thuận trong tình huống góp phần làm tăng khả năng tương thích, trong khi sự xuất hiện của xung đột - làm giảm nó. Xung đột trước hết là một dạng biểu hiện của sự không tương thích về tình huống, có bản chất là xung đột giữa các cá nhân, xuất phát từ việc một trong những chủ thể thực hiện các hành động không thể chấp nhận được đối với người khác, gây ra sự phẫn uất, thù địch, phản đối, và không muốn giao tiếp với chủ đề này. Xung đột giữa các cá nhân được thể hiện rõ ràng nhất trong sự gián đoạn giao tiếp bình thường hoặc chấm dứt hoàn toàn. Nếu giao tiếp diễn ra đồng thời, thì nó thường có tính chất phá hoại, góp phần chia rẽ con người hơn nữa, củng cố sự không tương thích của họ. Nhưng một cuộc xung đột duy nhất, không lặp lại chỉ chứng tỏ sự không tương thích trong hoàn cảnh của các cá nhân. Những xung đột được giải quyết tích cực thuộc loại này có thể dẫn đến khả năng tương thích cao hơn trong nhóm. Cơ sở quan trọng và điển hình nhất của cuộc xung đột là sự vi phạm của một trong các thành viên trong nhóm đối với các quy tắc hợp tác và giao tiếp lao động đã được thiết lập. Do đó, các quy tắc hợp tác càng rõ ràng (được ấn định trong các văn bản chính thức, trong yêu cầu của các nhà lãnh đạo, trong dư luận, phong tục và truyền thống) thì càng ít có điều kiện để nảy sinh tranh chấp và xung đột giữa những người tham gia. hoạt động chung. Trong trường hợp không có các quy tắc rõ ràng, các hoạt động như vậy chắc chắn sẽ trở thành xung đột. Nói chung, sự gia tăng mức độ phổ biến của các hoạt động và sự phức tạp trong tương tác của những người tham gia dẫn đến các yêu cầu gia tăng về mức độ tương thích của chúng. Khi sự tương tác trở nên rất phức tạp, khả năng xảy ra mâu thuẫn và hiểu lầm dường như tăng lên. Loại thứ hai chỉ có thể được loại trừ với mức độ tương thích cao của các thành viên trong nhóm. Nhưng hoạt động chung cũng có khả năng hình thành các cơ chế chống xung đột: nó góp phần phát triển các chuẩn mực và yêu cầu chung, khả năng phối hợp hành động của một người với hành động của người khác. Rõ ràng, với sự phức tạp của hoạt động chung, thường chỉ có sự gia tăng tạm thời về mức độ xung đột gia tăng giữa các thành viên trong nhóm. Theo đó, xung đột trong một số trường hợp nhất định có thể đóng vai trò là một chỉ số của quá trình phát triển tích cực các nhóm, sự hình thành ý kiến ​​của một nhóm duy nhất, những yêu cầu chung trong một cuộc đấu tranh công khai. Cần phân biệt khái niệm mâu thuẫn với khái niệm xung đột. Theo xung đột, chúng tôi muốn nói đến tần suất (cường độ) của các xung đột được quan sát thấy ở một cá nhân nhất định hoặc trong một nhóm nhất định. Dựa trên những điều đã nói ở trên, chúng ta có thể kết luận rằng các yếu tố ảnh hưởng đến xung đột nói chung giống như các yếu tố quyết định sự tương thích và không tương thích của mọi người. Những yếu tố này là gì? Có hai nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến khả năng tương thích trong nhóm - đặc điểm khách quan của hoạt động tập thể và đặc điểm tâm lý của các thành viên. Tính chất khách quan của hoạt động thể hiện chủ yếu ở nội dung và phương thức tổ chức của nó. Tùy thuộc vào lĩnh vực biểu hiện, các đặc điểm tâm lý của người lao động ảnh hưởng đến xung đột của họ có thể được chia thành chức năng và giao tiếp đạo đức. Cái đầu tiên phản ánh các yêu cầu trong hoạt động nghề nghiệp, cái thứ hai - trong giao tiếp giữa các cá nhân. Các yếu tố đạo đức và giao tiếp sẽ có tác động lớn nhất đến xung đột ở cấp độ nội bộ nhóm: Giáo viên làm việc tương đối độc lập với nhau và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với nhau về mặt giao tiếp giữa các cá nhân . Đối với các yếu tố chức năng, rõ ràng chúng đóng vai trò quyết định trong việc nảy sinh mâu thuẫn giữa lãnh đạo và cấp dưới. 3.2 Nguyên nhân phát sinh mâu thuẫn: . Vi phạm của một trong các thành viên của tổ hợp tác lao động. . Hầu hết các xung đột đều liên quan đến việc vi phạm các quy tắc tương tác kinh doanh, tức là. do chức năng: thiếu trung thực, vô kỷ luật. . Nếu các tiêu chuẩn hợp tác được cố định rõ ràng, thì sẽ có ít điều kiện hơn cho sự xuất hiện của nó. Khả năng xảy ra xung đột sẽ giảm đi khi người lãnh đạo biết nhìn nhận đúng đắn những lời chỉ trích. Nó cũng giảm đi với sự đơn giản và khiêm tốn trong giao tiếp giữa người lãnh đạo và cấp dưới, khả năng thuyết phục mọi người, tham khảo ý kiến ​​​​của cấp dưới, lắng nghe ý kiến ​​​​của họ; với tính hợp lệ của các yêu cầu mà người đứng đầu đặt ra cho cấp dưới, sự rõ ràng và nhất quán, khả năng tổ chức công việc của cấp dưới của người đứng đầu. Để ngăn chặn xung đột giữa các cá nhân trong nhóm giữa các giáo viên, điều cần thiết là: . Khả năng tính đến lợi ích của nhau. . Chấp nhận những lời chỉ trích từ đồng nghiệp. . Thể hiện sự lịch sự, tế nhị, tôn trọng lẫn nhau. . Kỷ luật trong công việc. Để giảm xung đột với cấp dưới, người quản lý phải: 1. Đánh giá khách quan công việc của cấp dưới. 2. Thể hiện sự quan tâm đến họ. 3. Không lạm quyền. 4. Sử dụng hiệu quả phương pháp thuyết phục. 5. Cải thiện phong cách tổ chức của bạn. Tình cảm hạnh phúc trong một nhóm được quyết định bởi phong cách quản lý của nhóm này bởi chính quyền. 3.3 Các cách giải quyết xung đột: 1. Trước khi phản ứng lại hành động của người khác, cần tìm hiểu xem tại sao người này lại hành động như vậy mà không phải hành động khác. 2. Khuyến khích các bên xung đột thiết lập liên hệ trực tiếp với nhau, thảo luận cởi mở về tình hình xung đột. 3. Tạo điều kiện cho những người mâu thuẫn trong công việc để họ không liên lạc với nhau trong một thời gian dài. 4. Thông báo đến toàn thể giáo viên việc phân phối tiền thưởng, nâng bậc lương (công khai, công bằng xã hội). 5. Cán bộ quản lý phải cải tiến phong cách tổ chức công tác với cấp dưới. 6. Không lạm quyền. 7. Ngăn chặn và loại bỏ xung đột giữa các cá nhân. 3.4 Hiệu trưởng thường xảy ra mâu thuẫn với giáo viên chủ nhiệm nhất: 1. Do không thống nhất trong việc đánh giá hoạt động của giáo viên, khi họ cho rằng hiệu trưởng có thiên vị với giáo viên, khen ngợi một số người một cách không đáng có và cố tình chỉ trích những người khác. 2. Đối lập quan điểm của hiệu trưởng với quan điểm của giám đốc. 3. Cấp phó vượt quá quyền hạn của mình. 4. Thiếu hiệu suất. 5. Tế nhị và lễ độ với thầy cô. 6. Giám đốc phản ứng gay gắt hơn khi hiệu trưởng công khai bày tỏ sự không đồng tình với đánh giá mà họ đưa ra đối với hoạt động của các thành viên trong nhóm. 7. Hiệu trưởng thường xung đột với hiệu trưởng vì sự thiếu tế nhị của ông ta trước mặt giáo viên và không sẵn lòng ủng hộ các yêu cầu và quyết định của họ. 8. Đôi khi mối quan hệ giữa giám đốc và giáo viên hiệu trưởng trở nên phức tạp hơn do gia đình trị trong công việc: ví dụ, khi vợ giám đốc bắt đầu lãnh đạo chồng là giáo viên hiệu trưởng. 3.5 Khó khăn trong công tác quản lý đội ngũ giáo viên. Theo khó khăn, chúng tôi muốn nói đến sự căng thẳng mà các chủ thể của hoạt động trải qua khi giải quyết một vấn đề nhất định. Khó giải quyết nhất là các vấn đề tâm lý xã hội. Hiệu trưởng nhà trường cảm thấy khó khăn nhất để: . Đảm bảo nề nếp, tổ chức rõ ràng trong công tác của giáo viên. . Giải quyết vấn đề hình thành dư luận xã hội trong đội ngũ nhà giáo. . Thái độ phê bình của giáo viên đối với khuyết điểm của nhau. . Nâng cao nhu cầu làm việc sáng tạo, không ngừng nâng cao tay nghề của họ. . Phân tích bài học. . Thực hiện kiểm soát và công bố thông tin sáng tạo giáo viên. . Kích thích hoạt động lao động của họ. . xây dựng đội ngũ. . Quy định các mối quan hệ trong đó. . Giám đốc tổ chức các hoạt động của chính mình, phân bổ thời gian sao cho có thời gian tự học và giải trí. IV PHẦN THỰC HÀNH 4.1. Mục đích, mục tiêu, đối tượng nghiên cứu. Công trình nghiên cứu của tôi nhằm xác định mối quan hệ giữa môi trường tâm lý và những mâu thuẫn trong đội ngũ giáo viên. Dưới bầu không khí tâm lý, ta hiểu được trạng thái tâm lý tương đối ổn định của đội ngũ giáo viên, có ý nghĩa đối với hoạt động của các thành viên. Khí hậu có thể thuận lợi và không thuận lợi, tốt hoặc xấu để ảnh hưởng đến hạnh phúc của một người. Vì vậy, nói đến khí hậu, chúng mang một đặc điểm sinh thái tâm lý của tập thể, là điều kiện sống của cá thể. Tất nhiên, khái niệm "khí hậu" rất rộng rãi. Nó không chỉ bao gồm tâm lý của đội mà còn bao gồm tất cả các điều kiện khác ảnh hưởng đến trạng thái của một người, bao gồm các đặc điểm của tổ chức lao động, điều kiện vật chất, v.v. Ví dụ, môi trường sáng tạo là toàn bộ các yếu tố của tình hình nội bộ trường học ảnh hưởng đến sự phát triển nghề nghiệp và sáng tạo của giáo viên, sự phát triển nghề nghiệp của anh ta. Trong số đó, các thành phần tâm lý chiếm một vị trí quan trọng: tâm trạng của con người, các mối quan hệ của họ, sự gắn kết. Chúng tạo thành cơ sở của môi trường tâm lý. Dựa trên tất cả những điều trên, có thể lập luận rằng môi trường tâm lý của đội là một phần không thể thiếu trong các tình huống xung đột. Nó đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển và giải quyết hơn nữa của nó. Xét cho cùng, nếu trong đội ngũ giáo viên có môi trường tâm lý thuận lợi thì xung đột có nhiều khả năng được giải quyết theo hướng tích cực, còn nếu không thuận lợi thì theo chiều hướng tiêu cực. Mục đích chính của nghiên cứu, như đã đề cập trước đó, là tác động của xung đột đối với đội ngũ giáo viên. Trong quá trình làm việc, các nhiệm vụ sau đã được đặt ra: Tiến hành nghiên cứu để xác định môi trường tâm lý trong đội ngũ giáo viên. Tiến hành các phương pháp. Xác định xem nhóm này có xung đột hay không. Đối tượng nghiên cứu là đội ngũ giáo viên, đại diện là các giáo viên có độ tuổi từ 25 đến 45. Mẫu là 25 người. Trong số này có 20 phụ nữ và 5 nam giới. bằng cách làm nghiên cứu thực nghiệm Phương pháp sau đây đã được sử dụng: Phương pháp nghiên cứu thái độ của các nhà giáo dục và giáo viên đối với đồng nghiệp Nghiên cứu về quan hệ và giao tiếp trong hệ thống "giáo viên-đồng nghiệp" được thực hiện bằng phương pháp Fiedler. Bầu không khí tâm lý trong đội được chúng tôi đánh giá bằng thang bảng câu hỏi do F. Fiedler đề xuất. Các giáo viên được hướng dẫn như sau: "Sau đây là các cặp từ trái ngược nhau về nghĩa, các em có thể diễn tả bầu không khí trong bất kỳ nhóm nào. Từ càng gần bên phải hoặc bên trái trong mỗi cặp thì đánh dấu "X" càng gần. , đặc điểm này càng thể hiện rõ nét ở đội ngũ giáo viên của bạn 1. Thân thiện:_:_:_:_:_:_:_:_: Thù địch 2. Đồng ý: :_:_:_:_:_:_:_ :_ Không đồng ý 3. Hài lòng:_: : _:_:_:_:_:_: Không hài lòng 4. Đam mê:_:_:_:_:_:_:_:_: Thờ ơ 5. Năng suất:_: _:_:_:_:_: _:_: Không hiệu quả 6. Ấm áp:_:_:_:_:_:_:_:_: Lạnh lùng 7. Hợp tác:_:_:_:_:_: _:_:_: Thiếu cộng tác 8. Hỗ trợ lẫn nhau:_:_:_:_:_:_:_:_: Ác ý 9. Giải trí:_:_:_:_:_:_:_:_ : Nhàm chán 10. Thành công:_:_:_ :_:_:_:_:_: Không thành công Tất cả các giáo viên tham gia nghiên cứu đều được phân công vào hai cấp độ đánh giá về môi trường tâm lý xã hội. Các nhà giáo dục và giáo viên của cấp độ thứ nhất cấp đánh giá môi trường tâm lý trong đội là thuận lợi (chỉ số cuối cùng nằm trong khoảng từ 10 đến 35 điểm) và giáo viên xếp loại không thuận lợi ở cấp độ thứ hai (chỉ số cuối cùng trong khoảng từ 36 đến 80 điểm). Ý tưởng về sự gắn kết của nhóm giúp hiểu được mức độ giá trị của các thành viên, nguyện vọng và ý tưởng của họ về cách đạt được mục tiêu chung và nhiệm vụ cụ thể trùng nhau. Ở một chừng mực nào đó, đây là câu trả lời cho câu hỏi sức hấp dẫn của đội ngũ đối với mỗi giáo viên như thế nào. Thông thường, sự gắn kết gắn liền với bản chất (thuận lợi) của các mối quan hệ giữa các cá nhân, sự vắng mặt của các thành viên bị cô lập, bị từ chối trong nhóm. Đây là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến sự trở lại và hạnh phúc của họ trong đội, sự hài lòng khi tiếp xúc với đồng đội và quản lý. 4.2. Kết quả và kết luận của nghiên cứu. Môi trường tâm lý trong đội ngũ giáo viên mà nghiên cứu này được thực hiện, dựa trên dữ liệu thu được, có thể được hiểu là không thuận lợi, vì điểm trung bình theo phương pháp này là 50 điểm. Vì vậy, trong đội ngũ sư phạm này có nhiều phẩm chất tiêu cực chẳng hạn như sự thù địch, bất đồng, không hài lòng, thờ ơ, không hiệu quả, lạnh lùng, thiếu hợp tác, ác tâm, buồn chán, ác ý. Kết luận: Dựa trên những công việc đã làm và dữ liệu thu được từ nghiên cứu, có thể lập luận rằng một tình huống khá khó khăn đã hình thành trong đội ngũ giáo viên này. Ở đây, các giá trị của các thành viên, nguyện vọng và ý tưởng của họ về cách đạt được mục tiêu chung và nhiệm vụ cụ thể không trùng khớp. Kết quả là, những xung đột mang tính hủy diệt nảy sinh, tức là những xung đột dẫn đến sự sụp đổ của sự gắn kết trong nhóm, dẫn đến sự thù địch giữa các cá nhân, điều này đương nhiên sẽ ảnh hưởng đến hoạt động nghề nghiệp của họ. Để cải thiện tình hình trong nhóm này, đơn giản là cần thiết có sự can thiệp của một chuyên gia. Giám đốc của tổ chức giáo dục này cũng cần phải can thiệp khẩn cấp (trong phần lý thuyết, chúng tôi đã xem xét cách giám đốc có thể ảnh hưởng đến tình huống như vậy). KẾT LUẬN Công việc này dành cho những xung đột trong đội ngũ giáo viên. Vấn đề này ngày nay là một trong những vấn đề cơ bản nhất trong hệ thống giáo dục hiện đại. Nhưng đồng thời, kém phát triển. Câu hỏi là: "TẠI SAO?...". Rốt cuộc, một giải pháp thuận lợi cho cuộc xung đột phụ thuộc vào môi trường tâm lý thuận lợi, do đó, chất lượng giáo dục của con cái CHÚNG TÔI phụ thuộc vào đó. Thật không may, hiện tại, những vấn đề này còn lâu mới được mọi người nhận ra. Như vậy, theo một nghiên cứu, chỉ có 2,5% hiệu trưởng các trường đang cố gắng nắm vững các ý tưởng về hợp tác sư phạm, chỉ có 2,3% quan tâm đến các vấn đề về tự quản. Nhưng giám đốc đóng vai trò quan trọng nhất trong sự gắn kết của đội ngũ giáo viên... Vấn đề thích ứng của các chuyên gia trẻ trong đội ngũ giáo viên cũng chưa phát triển. Rốt cuộc, các giáo viên trẻ chỉ cần biết cách cư xử trong một đội mới, vì các thành viên của đội mới sẽ cảnh giác với “lính mới”. Tôi hy vọng rằng trong tương lai gần vấn đề này sẽ nhận được sự phân tích rộng rãi nhất, vì không biết cách hành động trong tình huống xung đột có thể mắc phải những sai lầm không thể sửa chữa. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. O.V. Allahverdova, V.I. Viktorov, M.V. Ivanov, E.N. Ivanov, A.S. Karmin, A.V. Lipnitsky - "Xung đột" St. Petersburg 2000 2. N.F. Vishnyakov "Xung đột" Minsk 2000 3. NP Anikeeva "Gửi giáo viên về môi trường tâm lý trong đội" Moscow 1983. 4. R.Kh. Shakurov "Giám đốc trường học và vi khí hậu của đội ngũ giáo viên" Moscow 1979. 5. R.Kh. Shakurov, B.S. Alishev “Nguyên nhân dẫn đến xung đột trong đội ngũ giáo viên và cách khắc phục” - Những vấn đề Tâm lý học số 6 Matxcơva 1986. 6. S.S. Kharin, A.N. Bashlakova, N.Yu. Klyshevich "Chẩn đoán và điều chỉnh hoạt động giao tiếp của giáo viên" Minsk 1996. 7. N.I. Hodor “Bài giảng tâm lý giáo dục” 8. “Bực bội, xung đột, phòng thủ” - Những vấn đề tâm lý học số 6 1991. 9. R.Kh. Shakurov "Xã hội - cơ sở tâm lý quản lý: lãnh đạo và cán bộ giảng dạy "Moscow 1990.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các bạn sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

KHÓA HỌC LÀM VIỆC

MÂU THUẪN TRONG CÁN BỘ SƯ PHẠM VÀ CÁCH GIẢI QUYẾT

Giới thiệu

Phần kết luận

Thư mục

Giới thiệu

Trong những thời điểm xảy ra thảm họa xã hội, tất cả chúng ta đều nhận thấy sự cay đắng, đố kỵ và không khoan dung đối với nhau ngày càng gia tăng. Điều này là do sự biến mất do cái gọi là tái cấu trúc hệ thống cấm đoán, giáo dục, tuân thủ nghiêm ngặt luật pháp, dẫn đến biểu hiện của bản năng cơ bản và (điều mà Dostoevsky sợ) - dễ dãi, hung hăng.

Sự hung hăng là một trở ngại trong việc hình thành các mối quan hệ, đạo đức, hoạt động xã hội của con người. Các biện pháp hành chính sẽ không giải quyết được vấn đề này.

Bây giờ, hơn bao giờ hết, điều quan trọng ngay từ thời thơ ấu là giáo dục trẻ em thái độ quan tâm đến người khác, chuẩn bị cho chúng thái độ nhân từ đối với mọi người, dạy chúng biết hợp tác.

Để làm được điều này, người giáo viên cần nắm vững các kỹ năng, khả năng ngăn ngừa và giải quyết tốt các tình huống xung đột, vì vấn đề tương tác giữa những người tham gia quá trình sư phạm ngày càng trở nên gay gắt đối với nhà trường hiện đại.

Trong nhiều ấn phẩm về các vấn đề của trường học hiện đại, người ta thường lưu ý rằng rắc rối chính của nó là giáo viên thiếu quan tâm đến tính cách của trẻ, không muốn và không có khả năng biết trẻ. thế giới nội tâm từ đó nảy sinh những mâu thuẫn giữa thầy và trò, nhà trường và gia đình. Điều này chủ yếu thể hiện không phải là sự thiếu thiện chí của giáo viên mà là sự bất lực, bất lực của họ trong việc giải quyết nhiều mâu thuẫn.

Bài viết này cố gắng xem xét các loại xung đột sư phạm chính và các cách khả thi để giải quyết chúng.

1. Khái niệm về xung đột, nội dung, các loại và phương thức của dòng chảy

Để sử dụng khéo léo xung đột trong quá trình sư phạm, tất nhiên, cần phải có cơ sở lý thuyết: hiểu rõ về động lực học và tất cả các thành phần của nó. Thật vô ích khi nói về công nghệ sử dụng xung đột với một người chỉ có ý tưởng hàng ngày về quá trình xung đột.

Xung đột- hình thức sự tương tác xã hội giữa hai hoặc nhiều chủ thể (các chủ thể có thể được đại diện bởi một cá nhân / nhóm / chính họ - trong trường hợp xung đột nội bộ), phát sinh từ sự không phù hợp về mong muốn, lợi ích, giá trị hoặc nhận thức.

Nói cách khác, xung đột là tình huống trong đó hai hoặc nhiều thực thể tương tác theo cách mà một bước tiến để đáp ứng lợi ích, nhận thức, giá trị hoặc mong muốn của một trong số họ có nghĩa là một bước lùi đối với người kia hoặc những người khác.

Chúng ta đang xem xét xung đột sư phạm, tức là xung đột mà đối tượng là những người tham gia vào quá trình sư phạm.

Phân chia theo kiểu xung đột:

- "thật“- khi xung đột lợi ích tồn tại khách quan, được các bên tham gia nhận thấy và không phụ thuộc vào bất kỳ yếu tố dễ thay đổi nào;

- "ngẫu nhiên hoặc có điều kiện"- khi các mối quan hệ xung đột phát sinh do hoàn cảnh ngẫu nhiên, dễ thay đổi mà những người tham gia không nhận ra. Những mối quan hệ đó có thể chấm dứt nếu các giải pháp thay thế thực sự được thực hiện;

- "di dời"- khi những nguyên nhân được nhận thức của xung đột chỉ liên quan gián tiếp đến những nguyên nhân khách quan tiềm ẩn bên trong nó. Một xung đột như vậy có thể là biểu hiện của quan hệ xung đột thực sự, nhưng dưới một hình thức tượng trưng nào đó;

- "phân bổ sai"- khi các mối quan hệ xung đột không được quy cho các bên mà giữa đó đang diễn ra xung đột thực sự. Điều này được thực hiện một cách cố ý nhằm kích động xung đột trong nhóm đối phương, do đó "che khuất" xung đột giữa những người tham gia thực sự hoặc vô tình , do thiếu thông tin thực sự đúng về xung đột hiện có;

- "ẩn giấu“- khi quan hệ mâu thuẫn do nguyên nhân khách quan nên xảy ra nhưng không cập nhật;

- "SAI"- một cuộc xung đột không có cơ sở khách quan và phát sinh do những ý tưởng hoặc hiểu lầm sai lầm.

Cần phân biệt giữa các khái niệm "xung đột" và "tình huống xung đột", sự khác biệt giữa chúng là rất đáng kể.

tình huống xung đột- sự kết hợp lợi ích của con người như vậy tạo cơ sở cho sự đối đầu thực sự giữa các chủ thể xã hội. Đặc điểm chính là sự xuất hiện của chủ đề xung đột, nhưng cho đến nay vẫn chưa có một cuộc đấu tranh tích cực mở nào.

Tức là trong quá trình phát triển của xung đột, xung đột bao giờ cũng có trước xung đột, là cơ sở của nó.

Có bốn loại xung đột:

- cá nhân, phản ánh cuộc đấu tranh ngang nhau về động cơ, khuynh hướng, lợi ích của cá nhân;

- giữa các cá nhân, được đặc trưng bởi thực tế là các tác nhân tìm cách thực hiện các mục tiêu loại trừ lẫn nhau trong cuộc sống của họ;

- liên nhóm, đặc trưng ở chỗ các bên xung đột là những nhóm xã hội theo đuổi những mục tiêu không tương đồng và cản trở nhau trên con đường thực hiện chúng;

- nhóm cá nhân- phát sinh trong trường hợp hành vi của cá nhân không nhất quán với các chuẩn mực và kỳ vọng của nhóm.

Để dự đoán mâu thuẫn, trước hết phải tìm hiểu xem vấn đề nảy sinh trong những trường hợp nào có sự mâu thuẫn, không phù hợp giữa cái này với cái kia. Tiếp theo, hướng phát triển của tình huống xung đột được thiết lập. Sau đó, thành phần của những người tham gia xung đột được xác định, trong đó Đặc biệt chú ý trả tiền cho động cơ, định hướng giá trị, tính năng đặc biệt và hành vi của họ. Cuối cùng là phân tích nội dung sự việc.

Có những dấu hiệu cảnh báo xung đột. Trong số đó:

· một cuộc khủng hoảng(trong cuộc khủng hoảng, các chuẩn mực hành vi thông thường mất đi sức mạnh và một người trở nên có khả năng trở nên cực đoan - trong trí tưởng tượng của anh ta, đôi khi trong thực tế);

· sự hiểu lầm(do thực tế là một số tình huống có liên quan đến cường độ cảm xúc của một trong những người tham gia, dẫn đến nhận thức bị bóp méo);

· sự cố(một số điều nhỏ nhặt có thể gây ra sự phấn khích hoặc khó chịu tạm thời, nhưng nó sẽ qua đi rất nhanh);

· Vôn(một tình trạng làm sai lệch nhận thức của người khác và hành động của anh ta, cảm xúc thay đổi theo chiều hướng xấu hơn, các mối quan hệ trở thành nguồn gốc của sự lo lắng liên tục, rất thường xuyên, bất kỳ sự hiểu lầm nào cũng có thể phát triển thành xung đột);

· khó chịu(một cảm giác phấn khích, sợ hãi trực quan khó diễn tả bằng lời).

Điều quan trọng về mặt sư phạm là theo dõi các tín hiệu cho thấy sự xuất hiện của một cuộc xung đột.

Trong thực tế của một nhà sư phạm xã hội, anh ta không quan tâm nhiều đến việc loại bỏ sự cố như phân tích tình huống xung đột. Rốt cuộc, sự việc có thể bị nhấn chìm bởi “áp lực”, trong khi tình trạng xung đột vẫn tồn tại, kéo dài và ảnh hưởng tiêu cực đến cuộc sống của cả đội.

Xung đột ngày nay được coi là một hiện tượng rất có ý nghĩa trong sư phạm, không thể bỏ qua và cần được đặc biệt quan tâm. Cả nhóm và cá nhân đều không thể phát triển mà không có xung đột, sự hiện diện của xung đột là một dấu hiệu cho thấy sự phát triển bình thường.

Coi xung đột là một phương tiện giáo dục con người hiệu quả, các nhà khoa học chỉ ra rằng việc vượt qua các tình huống xung đột chỉ có thể dựa trên kiến ​​​​thức tâm lý và sư phạm đặc biệt cũng như các kỹ năng tương ứng của họ. Trong khi đó, nhiều giáo viên đánh giá tiêu cực bất kỳ xung đột nào như một hiện tượng cho thấy sự thất bại trong công tác giáo dục. Đa số giáo viên còn có thái độ e ngại đối với chính từ “xung đột”, trong suy nghĩ của họ khái niệm này gắn liền với sự xấu đi trong quan hệ, vi phạm kỷ luật, một hiện tượng có hại cho quá trình giáo dục. Họ tìm cách tránh xung đột bằng mọi cách, và với sự hiện diện của họ, họ cố gắng dập tắt biểu hiện bên ngoài của cái sau.

Hầu hết các học giả tin rằng xung đột là một tình huống gay gắt phát sinh do sự va chạm của các mối quan hệ cá nhân với các chuẩn mực được chấp nhận chung. Những người khác định nghĩa xung đột là một tình huống tương tác giữa những người theo đuổi các mục tiêu loại trừ lẫn nhau hoặc không thể đạt được đồng thời bởi cả hai bên xung đột hoặc tìm cách nhận ra trong các mối quan hệ của họ các giá trị và chuẩn mực không tương thích như mâu thuẫn giữa mọi người, được đặc trưng bởi sự đối đầu như một hiện tượng tạo ra bầu không khí tâm lý rất khó khăn trong bất kỳ đội ngũ học sinh nào, đặc biệt là học sinh trung học. , như một mâu thuẫn khó giải quyết gắn liền với những trải nghiệm cảm xúc gay gắt như một tình huống nguy cấp, tức là một tình huống không thể nhận ra đối tượng những nhu cầu bên trong của cuộc sống của anh ta (động cơ, nguyện vọng, giá trị, v.v.); Làm sao đấu tranh nội bộ tạo ra những mâu thuẫn bên ngoài, khách quan nhất định, như một trạng thái làm nảy sinh sự không hài lòng Toàn bộ hệ thốngđộng cơ, như một mâu thuẫn giữa nhu cầu và khả năng đáp ứng của họ.

Dựa trên những điều đã nói ở trên, chúng ta có thể kết luận rằng trong một thời gian dài không có quan điểm chung về bản chất và nguyên nhân của các cuộc xung đột; thực tế về sự tồn tại của mâu thuẫn và xung đột đã không được công nhận; chính sự tồn tại của xung đột được coi là một hiện tượng tiêu cực cản trở hoạt động bình thường của hệ thống sư phạm và gây ra những rối loạn về cấu trúc của nó.

Người ta đã xác định rằng những mâu thuẫn nảy sinh giữa thanh thiếu niên không phải lúc nào cũng dẫn đến xung đột. Việc mâu thuẫn phát triển thành xung đột hay tìm ra giải pháp trong các cuộc thảo luận và tranh luận phụ thuộc vào sự lãnh đạo sư phạm khéo léo và nhạy cảm. Việc giải quyết xung đột thành công đôi khi phụ thuộc vào vị trí mà giáo viên đảm nhận liên quan đến nó (độc đoán, trung lập, tránh xung đột, can thiệp nhanh chóng vào xung đột). Quản lý xung đột, dự đoán sự phát triển của nó và có thể giải quyết nó là một loại “kỹ thuật an toàn” của hoạt động sư phạm.

Có hai cách tiếp cận để chuẩn bị giải quyết xung đột:

Nghiên cứu kinh nghiệm sư phạm tiên tiến hiện có;

Thứ hai là nắm vững kiến ​​thức về các hình thái phát triển của mâu thuẫn và cách phòng ngừa, khắc phục; (con đường tốn nhiều thời gian hơn, nhưng hiệu quả hơn, vì không thể đưa ra "công thức" cho tất cả các loại xung đột).

V.M. Afonkova lập luận rằng sự thành công của sự can thiệp sư phạm vào các cuộc xung đột của học sinh phụ thuộc vào vị trí của giáo viên. Có thể có ít nhất bốn vị trí như vậy:

· vị trí trung lập giáo viên cố gắng không chú ý và không can thiệp vào các cuộc đụng độ nảy sinh giữa các học sinh;

· lập trường tránh xung đột giáo viên tin chắc rằng xung đột là dấu hiệu cho thấy anh ta thất bại trong công việc giáo dục trẻ em và phát sinh từ việc không biết cách thoát khỏi tình huống đó;

· vị trí can thiệp thích hợp trong cuộc xung đột - giáo viên dựa trên kiến thức tốt một nhóm học sinh có kiến ​​​​thức và kỹ năng phù hợp, phân tích nguyên nhân của xung đột, quyết định ngăn chặn nó hoặc cho phép nó phát triển đến một giới hạn nhất định.

Hành động của giáo viên ở vị trí thứ tư cho phép bạn kiểm soát và quản lý xung đột.

Tuy nhiên, giáo viên thường thiếu văn hóa và kỹ thuật tương tác với học sinh, dẫn đến xa lánh lẫn nhau. Một người có kỹ thuật giao tiếp cao được đặc trưng bởi mong muốn không chỉ giải quyết xung đột một cách chính xác mà còn hiểu được nguyên nhân của nó. Để giải quyết xung đột giữa thanh thiếu niên, phương pháp thuyết phục là rất phù hợp như một cách hòa giải các bên. Nó giúp cho thanh thiếu niên thấy sự không phù hợp của một số hình thức mà họ sử dụng để giải quyết xung đột (đánh nhau, gọi tên, đe dọa, v.v.). Đồng thời, giáo viên, sử dụng phương pháp này, cho phép sai lầm điển hình, chỉ tập trung vào logic của bằng chứng của họ, không tính đến quan điểm và ý kiến ​​​​của chính thiếu niên. Cả logic và cảm xúc đều không đạt được mục tiêu nếu giáo viên bỏ qua quan điểm và kinh nghiệm của học sinh.

phân tích lý thuyết mâu thuẫn tâm lý và sư phạm dẫn đến những kết luận sơ bộ sau:

Trọng tâm của xung đột thường là một mâu thuẫn có thể giải thích được, và bản thân xung đột có thể mang tính xây dựng và phá hoại;

Hầu hết các giáo viên vẫn cảnh giác với những xung đột giữa các học sinh;

Không nên "sợ hãi" xung đột vì chúng là tự nhiên;

Xung đột giữa thanh thiếu niên, do đặc điểm lứa tuổi, là một hiện tượng phổ biến và phổ biến;

“Sức nóng” cảm xúc cao trong giao tiếp thường dẫn đến xung đột;

Nguyên nhân của xung đột có thể là sự khẳng định cái "tôi" của một người;

Xung đột nội bộ có thể gây ra xung đột giữa các cá nhân;

Các giáo viên nên can thiệp vào cuộc xung đột, không phải để loại bỏ nó, mà là để giúp thiếu niên hiểu rõ về bản thân, bạn bè, đội ngũ giáo dục của mình;

Trước khi can thiệp vào một cuộc xung đột, cần phải biết nguyên nhân xảy ra xung đột, nếu không, sự can thiệp có thể mang tính chất tiêu cực về mặt sư phạm;

Một tình huống xung đột và xung đột, với việc sử dụng khéo léo các cơ chế kiểm soát, có thể trở thành phương tiện hiệu quả tác động giáo dục;

Một nhà giáo dục xã hội cần có kiến ​​thức chuyên môn sâu để quản lý thành công các xung đột giữa thanh thiếu niên.

Mâu thuẫn có thể được khơi mào không chỉ do điều kiện khách quan mà còn do điều kiện chủ quan. Hoàn cảnh khách quan bao gồm những hoàn cảnh tồn tại ít nhiều độc lập với quá trình sư phạm và tạo ra khả năng xung đột. Các điều kiện chủ quan tạo nên mức độ giáo dục và phát triển của trẻ em, nhận thức về mức độ xung đột của tình huống của những người tham gia, định hướng đạo đức và giá trị của chúng.

Theo hướng của họ, xung đột được chia thành các loại sau:

* sư phạm xã hội - chúng thể hiện cả trong quan hệ giữa các nhóm và với các cá nhân. Nhóm này dựa trên xung đột - vi phạm trong lĩnh vực quan hệ. Những lý do cho mối quan hệ có thể như sau: không tương thích về tâm lý, tức là. bị một người từ chối một cách vô thức, không có động cơ, gây ra trạng thái cảm xúc khó chịu ở một trong các bên hoặc đồng thời ở mỗi bên. Những lý do có thể là tranh giành quyền lãnh đạo, ảnh hưởng, địa vị uy tín, sự chú ý, ủng hộ của người khác;

* xung đột tâm lý và sư phạm - chúng dựa trên những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình giáo dục trong điều kiện thiếu sự hài hòa của các mối quan hệ phát triển trong đó;

* xung đột xã hội - xung đột tình huống từ trường hợp này sang trường hợp khác;

xung đột tâm lý - xảy ra bên ngoài giao tiếp với mọi người, xảy ra trong tính cách.

Phân bổ xung đột theo mức độ phản ứng của họ đối với những gì đang xảy ra:

Xung đột diễn ra nhanh - chúng được phân biệt bằng màu sắc cảm xúc tuyệt vời, biểu hiện cực đoan thái độ tiêu cực của các bên xung đột. Đôi khi những xung đột như vậy kết thúc bằng những kết cục khó khăn và bi thảm. Những xung đột như vậy thường dựa trên đặc điểm tính cách, sức khỏe tinh thần của cá nhân;

Mâu thuẫn gay gắt kéo dài - nảy sinh trong trường hợp mâu thuẫn khá ổn định, sâu sắc, khó điều hòa. Các bên xung đột kiểm soát phản ứng và hành động của họ. Giải quyết những xung đột như vậy là không dễ dàng;

Những xung đột chậm chạp được thể hiện một cách yếu ớt là điển hình cho những mâu thuẫn không gay gắt lắm, hoặc cho những cuộc đụng độ mà chỉ một bên tham gia tích cực; phe thứ hai tìm cách làm rõ lập trường của mình hoặc tránh đối đầu công khai càng nhiều càng tốt. Việc giải quyết những xung đột như vậy rất khó khăn, phụ thuộc nhiều vào người khởi xướng xung đột.

Xung đột diễn biến nhanh được thể hiện một cách yếu ớt là hình thức xung đột thuận lợi nhất của các mâu thuẫn, tuy nhiên, rất dễ dự đoán xung đột chỉ khi đó là xung đột duy nhất. Nếu sau đó có những mâu thuẫn tương tự bên ngoài nhẹ nhàng trôi chảy thì tiên lượng có thể không thuận lợi.

Có những tình huống sư phạm xung đột theo thời gian: vĩnh viễn và tạm thời (rời rạc, dùng một lần); theo nội dung của các hoạt động chung: giáo dục, tổ chức, lao động, giữa các cá nhân, v.v.; trong lĩnh vực dòng chảy tâm lý: trong kinh doanh và giao tiếp không chính thức. Xung đột kinh doanh phát sinh trên cơ sở sự khác biệt giữa ý kiến ​​​​và hành động của các thành viên trong nhóm khi họ giải quyết các vấn đề có tính chất kinh doanh và thứ hai - trên cơ sở mâu thuẫn về lợi ích cá nhân. Xung đột cá nhân có thể liên quan đến nhận thức và đánh giá của mọi người về nhau, sự bất công thực sự hoặc rõ ràng trong việc đánh giá hành động, kết quả công việc của họ, v.v.

Hầu hết các xung đột đều có bản chất chủ quan và dựa trên một trong những nguyên nhân tâm lý sau:

* kiến ​​thức không đầy đủ về người đó;

* hiểu lầm về ý định của anh ấy;

* quan niệm sai lầm về những gì anh ấy thực sự nghĩ;

* giải thích sai về động cơ của các hành vi đã cam kết;

* đánh giá không chính xác mối quan hệ của người này với người khác.

Từ quan điểm tâm lý học, sự xuất hiện của bất kỳ lý do nào trong số này, bất kỳ sự kết hợp nào trong số chúng, trên thực tế đều dẫn đến sự sỉ nhục về phẩm giá của một người, dẫn đến phản ứng chính đáng từ phía anh ta dưới hình thức oán giận, gây ra phản ứng tương tự người phạm tội, trong khi cả người này và người kia đều không thể hiểu và hiểu được nguyên nhân của hành vi thù địch lẫn nhau.

Tất cả các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến xung đột có thể là: đặc điểm và tình huống. Đầu tiên bao gồm các đặc điểm tính cách ổn định, thứ hai - làm việc quá sức, không hài lòng, tâm trạng tồi tệ, cảm giác vô dụng.

Trong các tình huống xung đột, những người tham gia của họ sử dụng các hình thức hành vi phòng thủ khác nhau:

- Hiếu chiến(nó thể hiện ở những xung đột theo “chiều dọc”, tức là giữa học sinh và giáo viên, giữa giáo viên và ban giám hiệu, v.v.; nó có thể hướng vào người khác và chính mình, thường ở dạng tự làm nhục mình , tự buộc tội);

- chiếu(nguyên nhân là do mọi người xung quanh, khuyết điểm của họ được nhìn thấy ở tất cả mọi người, điều này cho phép bạn đối phó với căng thẳng nội tâm quá mức);

- tưởng tượng(điều không thể đạt được trong thực tế bắt đầu đạt được trong giấc mơ; việc đạt được mục tiêu mong muốn xảy ra trong trí tưởng tượng);

- hồi quy(có sự thay thế mục đích; mức độ yêu sách giảm đi; động cơ hành vi không đổi);

- mục tiêu thay thế(căng thẳng tâm lý hướng đến các lĩnh vực hoạt động khác);

- thoát khỏi một tình huống khó chịu(một người vô thức tránh các tình huống mà anh ta thất bại hoặc không thể thực hiện các nhiệm vụ đã định).

Có một số giai đoạn trong động lực phát triển xung đột:

1. giai đoạn giả định- liên quan đến sự xuất hiện của các điều kiện theo đó xung đột lợi ích có thể phát sinh. Những điều kiện này bao gồm: a) trạng thái không có xung đột lâu dài của tập thể hoặc nhóm, khi mọi người đều coi mình là người tự do, không chịu bất kỳ trách nhiệm nào với người khác, sớm muộn gì cũng có mong muốn truy tìm kẻ có tội; ai cũng cho mình là bên phải, bị oan ức thì sinh ra mâu thuẫn; phát triển không xung đột thì đầy xung đột; b) làm việc quá sức liên tục do quá tải dẫn đến căng thẳng, hồi hộp, dễ bị kích động, phản ứng không tốt với những việc đơn giản và vô hại nhất; c) đói thông tin giác quan, thiếu thông tin quan trọng, thiếu ấn tượng tươi sáng, mạnh mẽ kéo dài; cốt lõi của tất cả những điều này là sự quá bão hòa về cảm xúc của cuộc sống hàng ngày. Vắng mặt thông tin cần thiết trên quy mô xã hội rộng lớn gây ra sự xuất hiện của tin đồn, suy đoán, làm nảy sinh lo lắng (ở thanh thiếu niên - đam mê nhạc rock, thích ma túy); d) khả năng, cơ hội, điều kiện sống khác nhau - tất cả những điều này dẫn đến sự ghen tị với một người thành đạt, có năng lực. Cái chính là trong bất cứ lớp, tổ, nhóm nào, không ai được cảm thấy bị bỏ rơi, “người hạng hai”; e) phong cách tổ chức cuộc sống và quản lý nhóm. xung đột tâm lý sư phạm

2. Giai đoạn nguồn gốc của xung đột- xung đột lợi ích của các nhóm hoặc cá nhân khác nhau. Có thể xảy ra dưới ba hình thức chính: a) xung đột cơ bản, khi sự hài lòng của một số người chắc chắn chỉ có thể được thực hiện với cái giá phải trả là vi phạm lợi ích của những người khác; b) xung đột lợi ích chỉ ảnh hưởng đến hình thức quan hệ giữa mọi người, nhưng không ảnh hưởng nghiêm trọng đến các nhu cầu vật chất, tinh thần và các nhu cầu khác của họ; c) có ý kiến ​​về xung đột lợi ích, nhưng đây là xung đột tưởng tượng, rõ ràng, không ảnh hưởng đến lợi ích của mọi người, các thành viên trong nhóm.

3. Giai đoạn trưởng thành của xung đột- xung đột lợi ích trở nên không thể tránh khỏi. Ở giai đoạn này, thái độ tâm lý của những người tham gia xung đột đang phát triển được hình thành, tức là. sự sẵn sàng vô thức để hành động theo cách này hay cách khác để loại bỏ nguồn gốc của trạng thái khó chịu. Trạng thái căng thẳng tâm lý khuyến khích một cuộc “tấn công” hoặc “rút lui” khỏi nguồn gốc của những trải nghiệm khó chịu. Những người xung quanh có thể đoán về cuộc xung đột đang diễn ra nhanh hơn những người tham gia, họ có nhiều quan sát độc lập hơn, không bị phán đoán chủ quan hơn. Bầu không khí tâm lý của tập thể, nhóm cũng có thể là minh chứng cho sự trưởng thành của xung đột.

4. Giai đoạn nhận thức xung đột- các bên xung đột bắt đầu nhận ra chứ không chỉ cảm thấy xung đột về lợi ích. Có thể có một số lựa chọn ở đây: a) cả hai bên tham gia đều đi đến kết luận rằng các mối quan hệ xung đột là không phù hợp và sẵn sàng từ bỏ các yêu sách chung; b) một trong những người tham gia hiểu được tính tất yếu của xung đột và sau khi cân nhắc mọi tình huống, sẵn sàng nhượng bộ; người tham gia khác tiếp tục tăng nặng; coi sự tuân thủ của đối phương là điểm yếu; c) cả hai bên tham gia đều đi đến kết luận rằng mâu thuẫn không thể hòa giải được và bắt đầu huy động lực lượng để giải quyết mâu thuẫn có lợi cho mình.

Nội dung khách quan của tình huống xung đột.

1. Người tham gia xung đột. Trong bất kỳ cuộc xung đột nào, con người là tác nhân chính. Họ có thể hành động trong cuộc xung đột với tư cách cá nhân (ví dụ: trong xung đột gia đình), với tư cách là quan chức (xung đột theo chiều dọc) hoặc với tư cách là pháp nhân(đại diện cơ quan, tổ chức). Ngoài ra, họ có thể thành lập các nhóm và nhóm xã hội khác nhau.

Mức độ tham gia vào cuộc xung đột có thể khác nhau: từ phản đối trực tiếp đến ảnh hưởng gián tiếp đến tiến trình của cuộc xung đột. Dựa trên điều này, họ phân biệt: những người tham gia chính trong cuộc xung đột; các nhóm hỗ trợ; những người tham gia khác.

những người tham gia chính trong cuộc xung đột. Chúng thường được gọi là các bên hoặc lực lượng đối lập. Đây là những chủ thể của cuộc xung đột trực tiếp thực hiện các hành động tích cực (tấn công hoặc phòng thủ) chống lại nhau. Các bên đối lập là liên kết chính trong bất kỳ cuộc xung đột nào. Khi một trong các bên rút khỏi cuộc xung đột, nó kết thúc. Nếu trong một cuộc xung đột giữa các cá nhân, một trong những người tham gia được thay thế bằng một người mới, thì xung đột sẽ thay đổi, một cuộc xung đột mới bắt đầu.

2. Đối tượng xung đột . Nó phản ánh xung đột lợi ích và mục tiêu của các bên. Cuộc đấu tranh diễn ra trong cuộc xung đột phản ánh mong muốn của các bên để giải quyết mâu thuẫn này, như một quy luật, có lợi cho họ. Trong quá trình xung đột, cuộc đấu tranh có thể leo thang và lắng xuống. Trong cùng một mức độ, mâu thuẫn lắng xuống và tăng cường.

Chủ đề của xung đột là mâu thuẫn đó, vì mâu thuẫn đó và vì mục đích giải quyết mà các bên tham gia vào cuộc đối đầu.

3. Đối tượng xung đột . Đối tượng sâu xa hơn và là cốt lõi của vấn đề, mắt xích trung tâm trong tình huống xung đột. Vì vậy, đôi khi nó được coi là nguyên nhân, cái cớ cho xung đột. Đối tượng của xung đột có thể là giá trị vật chất (tài nguyên), xã hội (quyền lực) hoặc tinh thần (ý tưởng, chuẩn mực, nguyên tắc) mà cả hai đối thủ đều cố gắng chiếm hữu hoặc sử dụng. Để trở thành đối tượng của xung đột, một yếu tố của lĩnh vực vật chất, xã hội hoặc tinh thần phải nằm ở giao điểm của lợi ích cá nhân, nhóm, công cộng hoặc nhà nước của các chủ thể tìm cách kiểm soát nó. Điều kiện của xung đột là yêu cầu của ít nhất một trong các bên về tính không thể chia cắt của đối tượng, mong muốn coi nó là không thể chia cắt, sở hữu hoàn toàn nó. Để giải quyết xung đột mang tính xây dựng, cần phải thay đổi không chỉ các thành phần khách quan của nó, mà cả những thành phần chủ quan.

4. Môi trường vi mô và vĩ mô. Khi phân tích một cuộc xung đột, cần phải chọn ra một yếu tố như điều kiện mà những người tham gia xung đột đang ở và hành động, tức là môi trường vi mô và vĩ mô mà xung đột nảy sinh.

Các thành phần tâm lý quan trọng của tình huống xung đột là nguyện vọng của các bên, chiến lược và chiến thuật hành vi của họ, cũng như nhận thức của họ về tình huống xung đột, tức là những mô hình thông tin xung đột, mà mỗi bên có và theo đó những người tham gia tổ chức hành vi của họ trong cuộc xung đột.

1.2 Mâu thuẫn về điều kiện hoạt động giáo dục

Trường có đặc điểm loại khác xung đột. lĩnh vực sư phạm là sự kết hợp của tất cả các loại hình hình thành nhân cách có mục đích, và bản chất của nó là hoạt động chuyển giao và làm chủ kinh nghiệm xã hội. Vì vậy, ở đây cần có những điều kiện tâm lý - xã hội thuận lợi để tạo sự thoải mái về tinh thần cho giáo viên, học sinh và phụ huynh.

Mâu thuẫn giữa học sinh trong trường

Trên đồng ruộng giáo dục công cộng Người ta thường phân biệt bốn đối tượng hoạt động: học sinh, giáo viên, phụ huynh và quản trị viên. Tuỳ theo đối tượng nào tương tác, có thể phân biệt các loại xung đột sau: học sinh - học sinh; học sinh - giáo viên; học sinh - phụ huynh; sinh viên - quản trị viên; thầy - cô giáo; thầy cô - cha mẹ; giáo viên - quản trị viên; cha mẹ - bố mẹ; cha mẹ - quản trị viên; quản trị viên - quản trị viên.

Phổ biến nhất giữa các sinh viên là xung đột lãnh đạo, phản ánh cuộc đấu tranh của hai hoặc ba nhà lãnh đạo và các nhóm của họ để giành quyền ưu tiên trong lớp. Ở tầng lớp trung lưu, thường thì một nhóm nam và một nhóm nữ xung đột với nhau. Có thể có xung đột giữa ba hoặc bốn thanh thiếu niên với cả lớp, hoặc xung đột giữa một học sinh với cả lớp có thể bùng phát.

Tính cách của giáo viên có ảnh hưởng lớn đến hành vi xung đột của học sinh. . Tác động của nó có thể thể hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau.

Đầu tiên, phong cách tương tác của giáo viên với các học sinh khác là một ví dụ để tái tạo trong các mối quan hệ với các đồng nghiệp. Các nghiên cứu cho thấy phong cách giao tiếp và chiến thuật sư phạm của người thầy đầu tiên có tác động đáng kể đến việc hình thành mối quan hệ giữa các cá nhân giữa học sinh với bạn học và phụ huynh. Phong cách cá nhân trong giao tiếp và sư phạm chiến thuật “hợp tác ” xác định mối quan hệ ít xung đột nhất của trẻ em với nhau. Tuy nhiên, phong cách này thuộc sở hữu của một số ít giáo viên tiểu học. Giáo viên tiểu học với phong cách giao tiếp chức năng rõ ràng tuân thủ một trong những chiến thuật (“độc tài” hoặc “giám hộ”) làm gia tăng căng thẳng giữa các cá nhân trong lớp học. Một số lượng lớn các xung đột đặc trưng cho các mối quan hệ trong lớp học của giáo viên "độc tài" và ở lứa tuổi học sinh cuối cấp.

Thứ hai, giáo viên có nghĩa vụ can thiệp vào mâu thuẫn của học sinh. , điều chỉnh chúng. Tất nhiên, điều này không có nghĩa là đàn áp họ. Tùy thuộc vào tình huống, sự can thiệp hành chính có thể là cần thiết hoặc có thể chỉ là lời khuyên hữu ích. Ảnh hưởng tích cực cung cấp sự tham gia của các sinh viên xung đột trong các hoạt động chung, tham gia giải quyết xung đột của các sinh viên khác, đặc biệt là các lớp trưởng, v.v.

Quá trình đào tạo và giáo dục, giống như bất kỳ sự phát triển nào, không thể không có những mâu thuẫn và xung đột. Ngày nay, việc đối đầu với những đứa trẻ có điều kiện sống không thuận lợi là điều phổ biến. một phần không thể thiếu thực tế. Theo M.M. Rybakova, trong số những xung đột giữa giáo viên và học sinh, có những xung đột sau:

các hoạt động phát sinh từ sự tiến bộ của học sinh, việc thực hiện các nhiệm vụ ngoại khóa;

các hành vi (hành động) phát sinh do học sinh vi phạm các quy tắc ứng xử ở trường và bên ngoài trường;

quan hệ nảy sinh trong lĩnh vực tình cảm, quan hệ cá nhân của học sinh và giáo viên.

xung đột hoạt động nảy sinh giữa giáo viên và học sinh và thể hiện ở việc học sinh từ chối hoàn thành nhiệm vụ giáo dục hoặc thực hiện kém. Những xung đột tương tự thường xảy ra với những học sinh gặp khó khăn trong học tập; khi giáo viên dạy môn học trong lớp trong một thời gian ngắn và mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh chỉ giới hạn trong công việc học tập. Gần đây, những xung đột như vậy ngày càng gia tăng do giáo viên thường đưa ra những yêu cầu quá mức đối với việc tiếp thu môn học, và điểm số được sử dụng như một biện pháp trừng phạt những học sinh vi phạm kỷ luật. Những tình huống này thường khiến những người có khả năng, sinh viên độc lập trong khi số còn lại nhìn chung giảm động lực học tập.

Xung đột hành động trong bất kỳ sai lầm nào của giáo viên trong việc giải quyết xung đột đều làm nảy sinh các vấn đề và xung đột mới, bao gồm cả các học sinh khác; xung đột trong hoạt động sư phạm dễ ngăn chặn hơn là giải quyết thành công.

Điều quan trọng là giáo viên có thể xác định chính xác vị trí của họ trong cuộc xung đột, vì nếu tập thể của lớp đứng về phía anh ấy, thì anh ấy sẽ dễ dàng tìm ra cách tốt nhất để thoát khỏi tình huống hiện tại. Nếu cả lớp bắt đầu vui vẻ với người vi phạm hoặc có quan điểm mâu thuẫn, điều này dẫn đến Những hậu quả tiêu cực(ví dụ, xung đột có thể trở thành vĩnh viễn).

xung đột mối quan hệ thường phát sinh do sự cho phép bất cẩn của giáo viên tình huống có vấn đề và thường là dài hạn. Những xung đột này mang ý nghĩa cá nhân, khiến học sinh không thích giáo viên trong thời gian dài và làm gián đoạn sự tương tác của họ trong một thời gian dài.

Đặc điểm của xung đột sư phạm

Trong số đó có những điều sau đây:

Trách nhiệm của giáo viên đối với việc giải quyết đúng đắn về mặt sư phạm các tình huống có vấn đề: xét cho cùng, trường học là một mô hình xã hội nơi học sinh học các chuẩn mực quan hệ giữa người với người;

Những người tham gia xung đột có địa vị xã hội (thầy - trò) khác nhau, điều này quyết định hành vi của họ trong xung đột;

Sự khác biệt trong kinh nghiệm sống của những người tham gia tạo ra mức độ khác nhau trách nhiệm về sai sót trong giải quyết xung đột;

Một cách hiểu khác về các sự kiện và nguyên nhân của chúng (mâu thuẫn “qua con mắt của giáo viên” và “con mắt của học sinh” được nhìn nhận khác nhau), vì vậy không phải lúc nào giáo viên cũng dễ dàng hiểu được chiều sâu trải nghiệm của trẻ. và để học sinh đối phó với cảm xúc, phục tùng lý trí;

Sự hiện diện của các học sinh khác khiến họ trở thành những người tham gia từ các nhân chứng, và cuộc xung đột cũng có ý nghĩa giáo dục đối với họ; người thầy luôn phải nhớ điều này;

Vị trí nghề nghiệp của giáo viên trong cuộc xung đột buộc anh ta phải chủ động giải quyết nó và có thể đặt lợi ích của học sinh với tư cách là một nhân cách mới nổi lên hàng đầu;

Kiềm chế cảm xúc, khách quan, cho học sinh cơ hội chứng minh khẳng định của mình, “xả hơi”;

Đừng gán cho học sinh sự hiểu biết của bạn về vị trí của anh ấy, hãy chuyển đến “Tôi-tuyên bố” (không phải “bạn đang lừa dối tôi”, mà là “Tôi cảm thấy bị lừa dối”);

Không xúc phạm học sinh (có những từ khi phát ra đã gây tổn hại cho mối quan hệ đến mức mọi hành động “bồi thường” sau đó không thể sửa chữa được);

Cố gắng không đuổi học sinh ra khỏi lớp;

Nếu có thể, đừng liên hệ với chính quyền;

Đừng đáp lại sự hung hăng bằng sự hung hăng, đừng ảnh hưởng đến tính cách của anh ấy,

chỉ đánh giá những hành động cụ thể của anh ta;

Hãy cho mình và đứa trẻ quyền được phạm sai lầm, đừng quên rằng “chỉ có kẻ không làm gì mới không mắc lỗi”;

Bất kể kết quả giải quyết mâu thuẫn như thế nào, cố gắng không phá hủy mối quan hệ với trẻ (bày tỏ sự hối tiếc về cuộc xung đột, bày tỏ thái độ của bạn đối với học sinh);

Đừng sợ mâu thuẫn với học sinh mà hãy chủ động giải quyết chúng một cách xây dựng.

2. Nội dung cụ thể của việc giải quyết xung đột sư phạm

Có rất ít vấn đề giữa con người hoặc nhóm người có thể được giải quyết ngay lập tức.

Do đó, giải quyết xung đột thành công thường bao gồm một chu trình xác định vấn đề, phân tích vấn đề, thực hiện hành động để giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả. Trong bất kỳ tình huống cụ thể nào, nguồn gốc của xung đột phải được xác định trước khi có thể phát triển một chính sách để giải quyết nó.

Trước hết, bạn cần tìm hiểu chuyện gì đã xảy ra. Vấn đề là gì? Ở giai đoạn này, điều quan trọng là phải nêu rõ sự thật để mọi người đồng ý về định nghĩa của vấn đề. Cảm giác và giá trị nên được tách biệt rõ ràng khỏi sự thật. Và người quản lý phải trình bày giải pháp lý tưởng từ khía cạnh thực tế của mình.

Sau đó, chúng tôi hỏi tất cả các bên liên quan: họ cảm thấy thế nào và họ muốn xem giải pháp lý tưởng là gì? Một số tùy chọn là có thể.

Khi cuộc xung đột đã được phân tích, có thể chuyển sang một cuộc tìm kiếm chung, hợp tác để tìm ra các bước để đưa mọi người đến sự hòa giải.

Xung đột mang tính phá hoại và mang tính xây dựng. Phá hoại - khi anh ta không đề cập đến các vấn đề công việc quan trọng, chia nhóm thành các nhóm, v.v.

xung đột mang tính xây dựng- khi một vấn đề cấp tính mở ra, dẫn đến va chạm với một vấn đề thực tế và cách giải quyết nó, giúp cải thiện. (Bạn có thể so sánh: sự thật được sinh ra trong một cuộc tranh cãi.)

Khi giải quyết mâu thuẫn giữa thầy và trò, ngoài việc phân tích nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn, cần phải tính đến yếu tố tuổi tác.

Cùng với những tình huống xung đột công việc “thầy trò”, những mâu thuẫn mang tính chất cá nhân không phải là hiếm.

Theo quy định, chúng nảy sinh do cảm giác trưởng thành nảy sinh ở một thiếu niên và mong muốn được công nhận mình như vậy, mặt khác, do giáo viên thiếu căn cứ để công nhận anh ta ngang hàng với mình. Và trong trường hợp giáo viên sử dụng sai chiến thuật, điều này có thể dẫn đến sự thù địch cá nhân lẫn nhau ổn định và thậm chí là thù hận.

Khi rơi vào tình huống xung đột, giáo viên có thể định hướng hoạt động của mình để hiểu rõ hơn về người đối thoại hoặc điều chỉnh trạng thái tâm lý của bản thân để dập tắt hoặc ngăn chặn xung đột. Trong trường hợp đầu tiên, việc giải quyết tình huống xung đột đạt được bằng cách thiết lập sự hiểu biết lẫn nhau giữa mọi người, loại bỏ những thiếu sót, mâu thuẫn. Tuy nhiên, vấn đề hiểu một người khác khá khó khăn.

Giáo viên có kinh nghiệm biết phải nói gì (lựa chọn nội dung trong đoạn hội thoại), nói như thế nào (đoạn hội thoại đi kèm với cảm xúc), nói khi nào để đạt được mục tiêu của bài nói với trẻ (thời gian và địa điểm), với ai nói và tại sao nói (tin tưởng vào kết quả).

Trong giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, không chỉ nội dung lời nói mà giọng điệu, ngữ điệu, nét mặt cũng rất quan trọng. Nếu như khi giao tiếp với người lớn, ngữ điệu có thể mang tới 40% thông tin thì trong quá trình giao tiếp với một đứa trẻ, tác động của ngữ điệu lại tăng lên đáng kể. Điều cần thiết là có thể lắng nghe và lắng nghe học sinh. Điều này không dễ thực hiện vì một số lý do: thứ nhất, khó có thể mong đợi một bài phát biểu trôi chảy và mạch lạc từ một học sinh, đó là lý do tại sao người lớn thường ngắt lời học sinh, điều này càng khiến cho câu nói trở nên khó khăn hơn (“Được rồi, mọi thứ đều ổn rõ ràng, đi!”). Thứ hai, giáo viên thường không có thời gian để lắng nghe học sinh, mặc dù anh ta có nhu cầu nói chuyện, và khi giáo viên cần biết điều gì đó, học sinh đã mất hứng thú với cuộc trò chuyện.

Xung đột thực sự giữa giáo viên và học sinh có thể được phân tích ở ba cấp độ:

* xét về đặc điểm khách quan của việc tổ chức quá trình giáo dục ở trường;

* từ quan điểm về đặc điểm tâm lý xã hội của lớp học, đội ngũ giáo viên, mối quan hệ giữa các cá nhân cụ thể giữa giáo viên và học sinh;

*về độ tuổi, giới tính, đặc điểm tâm lý cá nhân của những người tham gia.

Một cuộc xung đột có thể được coi là giải quyết một cách hiệu quả nếu có những thay đổi thực sự khách quan và chủ quan trong các điều kiện và tổ chức của mọi thứ. quá trình giáo dục, trong hệ thống các chuẩn mực và quy tắc tập thể, trong thái độ tích cực của các chủ thể của quá trình này đối với nhau, sẵn sàng cho hành vi mang tính xây dựng trong các cuộc xung đột trong tương lai.

Cơ chế thực sự để thiết lập các mối quan hệ bình thường được nhìn thấy trong việc giảm số lượng và cường độ xung đột bằng cách chuyển chúng sang một tình huống sư phạm, khi sự tương tác trong quá trình sư phạm không bị xáo trộn, mặc dù công việc đó có liên quan đến những khó khăn nhất định đối với giáo viên.

Trong tâm lý học xã hội và sư phạm, năm loại quan hệ đã được xác định:

ra lệnh quan hệ - kỷ luật nghiêm ngặt, yêu cầu rõ ràng về trật tự, kiến ​​​​thức trong giao tiếp kinh doanh chính thức;

quan hệ trung lập - giao tiếp miễn phí với học sinh ở cấp độ trí tuệ và nhận thức, sự nhiệt tình của giáo viên đối với môn học của mình, sự uyên bác;

quan hệ nuôi con - quan tâm đến mức ám ảnh, sợ bất kỳ sự độc lập nào, liên lạc thường xuyên với cha mẹ;

quan hệ đối đầu - học sinh không thích ẩn giấu, không hài lòng liên tục với công việc về chủ đề này; giọng điệu kinh doanh bác bỏ trong giao tiếp;

mối quan hệ hợp tác - tham gia vào mọi vấn đề, quan tâm đến nhau, lạc quan và tin tưởng lẫn nhau trong giao tiếp.

Nói chuyện với một đứa trẻ khó hơn nhiều so với nói chuyện với người lớn; Để làm được điều này, người ta phải có khả năng đánh giá đầy đủ thế giới nội tâm đầy mâu thuẫn của anh ấy bằng những biểu hiện bên ngoài, dự đoán phản ứng cảm xúc có thể có của anh ấy đối với lời nói với mình, sự nhạy cảm của anh ấy với sự giả dối trong giao tiếp với người lớn. Lời nói của giáo viên chỉ có được sức ảnh hưởng thuyết phục nếu anh ta biết rõ về học sinh, thể hiện sự quan tâm đến anh ta, giúp đỡ anh ta theo một cách nào đó, tức là. thiết lập một mối quan hệ thích hợp với anh ta thông qua các hoạt động chung. Trong khi đó, những giáo viên mới vào nghề có xu hướng tin rằng bản thân lời nói của họ sẽ khiến đứa trẻ vâng lời và chấp nhận những yêu cầu cũng như thái độ của họ.

Để chấp nhận quyết định đúng giáo viên thường thiếu thời gian và thông tin, thấy thực tế vi phạm của bài nhưng khó hiểu nguyên nhân dẫn đến vi phạm, điều gì xảy ra trước dẫn đến hiểu sai hành động. Thanh thiếu niên, như một quy luật, được thông báo nhiều hơn về lý do của những gì đang xảy ra, họ thường im lặng về điều đó và khi họ cố gắng giải thích với giáo viên, để làm rõ, ông ấy thường ngăn họ lại (“Tôi sẽ tự tìm ra ”). Giáo viên khó chấp nhận thông tin mới trái ngược với khuôn mẫu của mình, khó thay đổi thái độ với những gì đã xảy ra và vị trí của mình.

Nguyên nhân khách quan dẫn đến mâu thuẫn trong bài học có thể là: a) học sinh mệt mỏi; b) mâu thuẫn trong bài học trước; c) chịu trách nhiệm Bài kiểm tra; d) cãi vã trong giờ giải lao, tâm trạng của giáo viên; e) khả năng hoặc không có khả năng tổ chức công việc trong lớp học; f) tình trạng sức khỏe và phẩm chất cá nhân.

Xung đột thường phát sinh từ việc giáo viên muốn khẳng định vị trí sư phạm của mình, cũng như từ việc học sinh phản đối hình phạt bất công, đánh giá không đúng hoạt động, hành động của mình. Phản ứng đúng với hành vi của một thiếu niên, giáo viên kiểm soát tình hình và do đó lập lại trật tự. Sự vội vàng trong việc đánh giá những gì đang xảy ra thường dẫn đến những sai lầm, gây ra sự phẫn nộ ở học sinh trước sự bất công và gây ra xung đột trong cuộc sống.

Các tình huống xung đột trong lớp học, đặc biệt là ở lớp thiếu niên, được đa số công nhận là điển hình, tự nhiên. Để giải quyết chúng, giáo viên phải có khả năng tổ chức các hoạt động học tập tập thể của học sinh vị thành niên, củng cố mối quan hệ kinh doanh giữa chúng; thường xảy ra xung đột với một học sinh học không tốt, “khó bảo” trong ứng xử. Không thể trừng phạt hành vi bị điểm kém trong môn học - điều này dẫn đến mâu thuẫn cá nhân kéo dài với giáo viên. Để tình huống xung đột được khắc phục thành công, nó phải được phân tích tâm lý. Mục tiêu chính của nó là tạo cơ sở thông tin đầy đủ để đưa ra quyết định hợp lý về mặt tâm lý trong một tình huống đã phát sinh. Phản ứng vội vàng của giáo viên, như một quy luật, gây ra phản ứng bốc đồng của học sinh, dẫn đến việc trao đổi những “lời ăn tiếng nói”, và tình huống trở thành xung đột.

Phân tích tâm lý cũng được sử dụng để chuyển sự chú ý từ sự phẫn nộ trước hành động của học sinh sang tính cách của anh ta và biểu hiện của nó trong các hoạt động, hành động và các mối quan hệ.

Hỗ trợ đáng kể cho phương pháp sư phạm xã hội có thể được cung cấp bằng cách dự đoán các phản ứng và hành động của học sinh trong các tình huống xung đột. Điều này đã được nhiều nhà sư phạm-nhà nghiên cứu chỉ ra (B.S. Gershunsky, V.I. Zagvyazinsky, N.N. Lobanova, M.I. Potashnik, M.M. Rybakova, L.F. Spirin, v.v.). Vì vậy, M.M. Potashnik khuyến nghị hoặc buộc phải thử, thích nghi với hoàn cảnh hoặc tác động đến nó một cách có ý thức và có mục đích, tức là. tạo mới.

MM. Rybakova đề nghị xem xét phản ứng của học sinh trong các tình huống xung đột như sau:

* mô tả tình huống, xung đột, hành động (người tham gia, nguyên nhân và nơi xảy ra, hoạt động của người tham gia, v.v.);

* tuổi tác và đặc điểm cá nhân của những người tham gia trong tình huống xung đột;

* tình huống qua con mắt của học sinh và giáo viên;

* vị trí cá nhân của giáo viên trong tình huống phát sinh, mục tiêu thực sự của giáo viên khi tương tác với học sinh;

*thông tin mới về các sinh viên trong tình huống;

* các phương án trả nợ, phòng ngừa và giải quyết tình huống, điều chỉnh hành vi của học sinh;

* lựa chọn phương tiện và phương pháp tác động sư phạm và xác định những người tham gia cụ thể trong việc thực hiện các mục tiêu đặt ra ở thời điểm hiện tại và trong tương lai.

Từ các tài liệu, người ta biết rằng nên giải quyết một tình huống xung đột theo thuật toán sau:

1) phân tích dữ liệu về tình hình, xác định các mâu thuẫn chính và đi kèm, đặt mục tiêu giáo dục, làm nổi bật hệ thống phân cấp nhiệm vụ, xác định các hành động;

2) xác định phương tiện và cách giải quyết tình huống, có tính đến những hậu quả có thể xảy ra, dựa trên phân tích tương tác giữa nhà giáo dục - học sinh, gia đình - học sinh, học sinh - tập thể lớp;

3) lập kế hoạch cho quá trình tác động sư phạm, có tính đến các hành động phản ứng có thể có của học sinh, phụ huynh và những người tham gia khác trong tình huống;

4) phân tích kết quả;

5) hiệu chỉnh kết quả ảnh hưởng sư phạm;

6) giáo viên chủ nhiệm lớp tự đánh giá, huy động sức lực tinh thần và trí lực của mình.

Điều kiện chính để được phép xung đột mang tính xây dựng các nhà tâm lý học xem xét giao tiếp cởi mở và hiệu quả của các bên xung đột, có thể ở nhiều dạng khác nhau:

* các câu lệnh, truyền đạt cách một người hiểu lời nói và hành động, và mong muốn được xác nhận rằng anh ta hiểu chúng một cách chính xác;

* tuyên bố mở và cá nhân hóa liên quan đến trạng thái, cảm xúc và ý định;

* chứa đựng thông tin nhận xét về cách người tham gia xung đột nhìn nhận đối tác và diễn giải hành vi của anh ta;

* trình diễn thực tế là đối tác được coi là một người bất chấp những lời chỉ trích hoặc phản đối về hành động cụ thể của anh ta.

Các hành động của giáo viên để thay đổi tiến trình của cuộc xung đột có thể được quy cho các hành động ngăn chặn nó. Sau đó, các hành động chịu đựng xung đột có thể được gọi là các hành động không mang tính xây dựng (hoãn giải pháp cho một tình huống xung đột, xấu hổ, đe dọa, v.v.) và các hành động thỏa hiệp, và các hành động đàn áp (liên hệ với chính quyền, viết báo cáo, v.v.) và các hành động gây hấn (phá bài của học sinh) có thể gọi là hành động chịu đựng xung đột. , chế giễu, v.v.). Như bạn có thể thấy, việc lựa chọn các hành động để thay đổi tiến trình của tình huống xung đột có tầm quan trọng ưu tiên.

Dưới đây là một số tình huống và cách ứng xử của một nhà sư phạm xã hội khi chúng phát sinh:

Không hoàn thành nhiệm vụ đào tạo do thiếu kỹ năng, hiểu biết về động cơ (thay đổi hình thức làm việc với học sinh này, cách dạy, điều chỉnh mức độ “khó” của tài liệu, v.v.);

Thực hiện không chính xác các nhiệm vụ đào tạo để sửa chữa đánh giá kết quả và quá trình giảng dạy, có tính đến lý do làm rõ cho việc đồng hóa thông tin không chính xác);

Từ chối cảm xúc của giáo viên (thay đổi phong cách giao tiếp với học sinh này);

Mất cân bằng cảm xúc của học sinh (làm mềm giọng điệu, phong cách giao tiếp, đề nghị giúp đỡ, chuyển sự chú ý của học sinh khác).

Trong giải quyết xung đột, phần lớn phụ thuộc vào chính giáo viên. Đôi khi cần phải dùng đến nội tâm để hiểu rõ hơn những gì đang xảy ra và cố gắng bắt đầu thay đổi, từ đó vạch ra ranh giới giữa sự khẳng định bản thân được nhấn mạnh và thái độ tự phê bình đối với bản thân.

Thủ tục giải quyết xung đột như sau:

Nhận thức tình huống cho những gì nó thực sự là;

Đừng vội kết luận;

Khi thảo luận cần phân tích ý kiến cạnh đối diện, tránh buộc tội lẫn nhau;

Học cách đặt mình vào vị trí của đối phương;

Đừng để xung đột leo thang;

Vấn đề phải được giải quyết bởi những người tạo ra chúng;

Hãy tôn trọng những người mà bạn tương tác;

Luôn tìm kiếm một sự thỏa hiệp;

Xung đột có thể được khắc phục bằng hoạt động chung và giao tiếp thường xuyên giữa những người giao tiếp.

Các hình thức chính của kết thúc xung đột: giải quyết, dàn xếp, giảm bớt, loại bỏ, leo thang thành một cuộc xung đột khác.

Sự cho phép xung đột là một hoạt động chung của những người tham gia nhằm ngăn chặn sự phản đối và giải quyết vấn đề dẫn đến va chạm. Giải quyết xung đột liên quan đến hoạt động của cả hai bên để biến đổi các điều kiện mà họ tương tác, để loại bỏ các nguyên nhân của xung đột. Để giải quyết xung đột, cần phải thay đổi chính đối thủ (hoặc ít nhất là một trong số họ), vị trí của họ mà họ bảo vệ trong cuộc xung đột. Thông thường, việc giải quyết xung đột dựa trên sự thay đổi thái độ của các đối thủ đối với đối tượng của nó hoặc với nhau. Giải quyết xung đột khác với giải quyết ở chỗ bên thứ ba tham gia giải quyết mâu thuẫn giữa các đối thủ. Sự tham gia của nó có thể xảy ra cả với sự đồng ý của các bên tham chiến và không có sự đồng ý của họ. Vào cuối cuộc xung đột, mâu thuẫn tiềm ẩn trong nó không phải lúc nào cũng được giải quyết.

sự suy giảm xung đột là sự ngừng phản kháng tạm thời trong khi vẫn duy trì các đặc điểm chính của cuộc xung đột: mâu thuẫn và căng thẳng. Xung đột chuyển từ dạng “hiển nhiên” sang dạng ẩn. Xung đột mờ dần thường xảy ra do:

* làm cạn kiệt nguồn lực của cả hai bên cần thiết cho cuộc đấu tranh;

* mất động cơ chiến đấu, giảm tầm quan trọng của đối tượng xung đột;

* định hướng lại động cơ của đối thủ (sự xuất hiện của các vấn đề mới, quan trọng hơn là cuộc đấu tranh trong cuộc xung đột). Dưới loại bỏ xung đột hiểu tác động như vậy đối với nó, do đó các yếu tố cấu trúc chính của xung đột bị loại bỏ. Mặc dù loại bỏ “không mang tính xây dựng”, vẫn có những tình huống đòi hỏi phải hành động nhanh chóng và dứt khoát trong cuộc xung đột (đe dọa bạo lực, mất mạng, thiếu thời gian hoặc nguồn lực vật chất).

Xung đột có thể được giải quyết bằng các phương pháp sau:

* Rút khỏi cuộc xung đột của một trong những người tham gia;

* loại trừ sự tương tác của những người tham gia trong một thời gian dài;

* loại bỏ đối tượng của cuộc xung đột.

Leo thang thành một cuộc xung đột khác xảy ra khi một mâu thuẫn mới, quan trọng hơn nảy sinh trong quan hệ của các bên và có sự thay đổi về đối tượng của mâu thuẫn. Kết quả của cuộc xung độtđược coi là kết quả của cuộc đấu tranh về trạng thái của các bên và thái độ của họ đối với đối tượng của cuộc xung đột. Kết quả xung đột có thể là:

* loại bỏ một hoặc cả hai bên;

* đình chỉ xung đột với khả năng nối lại nó;

* chiến thắng của một trong các bên (làm chủ đối tượng xung đột);

* phân chia đối tượng xung đột (đối xứng hoặc không đối xứng);

* thỏa thuận về các quy tắc chia sẻ đối tượng;

* khoản bồi thường tương đương của một trong các bên đối với việc bên kia chiếm hữu đồ vật;

* từ chối của cả hai bên xâm phạm đối tượng này.

dừng lạitương tác xung đột điện tử -điều kiện đầu tiên và hiển nhiên để bắt đầu giải quyết bất kỳ xung đột nào. Cho đến khi hai bên củng cố vị trí của họ hoặc làm suy yếu vị trí của bên tham gia với sự trợ giúp của bạo lực, thì không thể nói về việc giải quyết xung đột.

Tìm kiếm các điểm liên hệ chung hoặc tương tự trong nội dung vì lợi ích của những người tham gia là một quá trình hai chiều và liên quan đến việc phân tích mục tiêu và lợi ích của chính họ cũng như mục tiêu và lợi ích của bên kia. Các bên muốn giải quyết mâu thuẫn thì phải tập trung vào lợi ích chứ không phải nhân cách của đối phương. Giải quyết xung đột duy trì bền vững Thái độ tiêu cực cạnh nhau. Nó được thể hiện trong ý kiến ​​tiêu cực về người tham gia và Cảm xúc tiêu cực về phía anh ta. Để bắt đầu giải quyết xung đột, cần phải làm dịu đi thái độ tiêu cực này.

Điều quan trọng là phải hiểu rằng vấn đề gây ra xung đột được giải quyết tốt nhất cùng nhau, bằng cách hợp lực. Điều này được tạo điều kiện, trước tiên, bởi một phân tích quan trọng vị trí riêng Và hành động. Tiết lộ và thừa nhận sai lầm của bản thân làm giảm nhận thức tiêu cực của người tham gia. Thứ hai, cần cố gắng hiểu sở thích của đối phương. Hiểu không phải là chấp nhận hay biện minh. Tuy nhiên, điều này sẽ mở rộng ý tưởng của đối thủ, khiến anh ta trở nên khách quan hơn. Thứ ba, nên xác định một nguyên tắc mang tính xây dựng trong hành vi hoặc thậm chí trong ý định của người tham gia. Không có hoàn toàn xấu hoặc hoàn toàn người tốt hoặc các nhóm xã hội. Có một cái gì đó tích cực trong mọi người, và cần phải dựa vào nó khi giải quyết xung đột.

Phần kết luận

Giáo dục với tư cách là một công nghệ văn hóa xã hội không chỉ là nguồn của cải trí tuệ mà còn là một nhân tố mạnh mẽ trong việc điều chỉnh và nhân bản hóa thực tiễn xã hội và quan hệ giữa các cá nhân. Tuy nhiên, thực tế sư phạm làm nảy sinh nhiều mâu thuẫn và tình huống xung đột, cách giải quyết vấn đề đó đòi hỏi các nhà giáo dục xã hội phải được đào tạo đặc biệt.

Người ta đã xác định rằng vì xung đột thường dựa trên mâu thuẫn tuân theo các khuôn mẫu nhất định, nên các nhà giáo dục xã hội không nên “sợ” xung đột mà hãy hiểu bản chất của sự xuất hiện của chúng, sử dụng các cơ chế tác động cụ thể để giải quyết thành công chúng theo nhiều cách khác nhau. tình huống sư phạm.

Chỉ có thể hiểu được nguyên nhân của xung đột và sử dụng thành công các cơ chế để quản lý chúng nếu các nhà giáo dục xã hội tương lai có kiến ​​​​thức và kỹ năng về các phẩm chất, kiến ​​​​thức và kỹ năng cá nhân có liên quan.

Nó đã được tuyên bố rằng sẵn sàng thực tế của một giáo viên xã hội để giải quyết xung đột giữa các học sinh là một nền giáo dục cá nhân toàn diện, cấu trúc bao gồm các thành phần giá trị động lực, nhận thức và hoạt động. Các tiêu chí cho sự sẵn sàng này là thước đo, tính toàn vẹn và mức độ hình thành của các thành phần chính của nó.

Tài liệu tương tự

Định nghĩa về xung đột, nội dung, các loại và phương pháp của dòng chảy. Mâu thuẫn trong điều kiện hoạt động giáo dục. Xung đột giữa các học sinh trong trường. Đặc điểm của xung đột sư phạm. Nội dung cụ thể của việc giải quyết xung đột sư phạm.

giấy hạn, thêm 23/11/2002


Đặc điểm của giao tiếp sư phạm giữa thầy và trò, tính đặc thù, vai trò và ý nghĩa của nó. Xác định nguyên nhân của xung đột, chi tiết cụ thể của họ trong giao tiếp sư phạm. Xác định các cách giải quyết mâu thuẫn trong giao tiếp sư phạm.

hạn giấy, thêm 05/04/2011


Văn hóa giải quyết xung đột giữa các cá nhân. Quy tắc giao tiếp sư phạm. các dạng cơ bản hành vi xung đột học sinh. Các chỉ số về sự phát triển mang tính xây dựng của xung đột sư phạm. Hậu quả không mong muốn của xung đột và cách giải quyết.

tóm tắt, bổ sung 16/03/2010


Các tình huống xung đột trong quá trình sư phạm. Các giai đoạn, phương pháp và công nghệ giải quyết xung đột. Thỏa hiệp. Vai trò tích cực trong sự phát triển cá nhân. Nghệ thuật thoát khỏi tình huống xung đột mà không mất mát phẩm giá và phẩm giá của đứa trẻ.

công tác kiểm soát, thêm 28/11/2008


Bản chất và ngăn ngừa xung đột trong thời niên thiếu. Thiết kế các điều kiện sư phạm xã hội để ngăn ngừa xung đột trong tương tác sư phạm với thanh thiếu niên trong lớp Cossack, việc thực hiện và đánh giá hiệu quả của các dự án này.

luận văn, bổ sung 23/04/2017


Các loại và các loại xung đột. Đặc điểm của xung đột sư phạm. Phân loại (typology) của các căn cứ khác nhau cho sự xuất hiện của chúng. sự kiện bởi giáo dục công dân sinh viên trong hệ thống NGO. Tóm tắt cuốn sách của V.A. Sukhomlinsky Tôi dành trái tim mình cho trẻ em.

kiểm tra, thêm 06/04/2014


Xung đột giữa cá nhân và nhóm là mâu thuẫn giữa mong đợi và yêu cầu của cá nhân với các chuẩn mực hành vi và công việc đã phát triển trong nhóm. phân loại xung đột học đường, đặc điểm, nguyên nhân, cụ thể, cách giải quyết.

giấy hạn, thêm 16/04/2014


Định nghĩa bản chất và mô tả các mô hình xung đột trong cơ sở giáo dục. Tiết lộ các chi tiết cụ thể của xung đột giữa các học sinh. Sự phân biệt đối xử, sự thiếu tế nhị từ phía giáo viên và tiêu chí không đầy đủđánh giá đồng đẳng như một nguyên nhân của xung đột sinh viên.

giấy hạn, thêm 26/02/2015


Khái niệm "xung đột sư phạm" và các tính năng của nó. Phương pháp tạo và giải quyết tình huống tranh chấp sư phạm. Ứng dụng thực tế của các kỹ thuật giải quyết xung đột. Hành vi của giáo viên trong xung đột giữa các cá nhân ở cấp độ giáo viên-học sinh.

giấy hạn, thêm 18/02/2011


Phân tích lý thuyết về bản chất và cơ sở của học tập lấy học sinh làm trung tâm. Xác định nội dung bài học tối ưu với hình thức thực hiện dạy học lấy học sinh làm trung tâm học sinh tiểu học. Phát triển các phương pháp giảng dạy tối ưu cho học sinh nhỏ tuổi.

GIỚI THIỆU

Ai không biết truyền thuyết cổ xưa về "đại dịch Babylon" - về

những người xây dựng "Tháp Babel" kém may mắn đã thất bại trong việc đưa

kết thúc công việc bắt đầu chỉ vì họ nói các ngôn ngữ khác nhau và không thể

hiểu nhau.

Từ xa xưa, con người đã hiểu ra chân lý: chung sức thành công

chỉ có thể khi những người tham gia có thể đi đến một thỏa thuận, tìm thấy

ngôn ngữ lẫn nhau.

Trong thời đại của chúng ta - thời đại của tiến bộ khoa học, công nghệ và xã hội -

có một sự phức tạp liên tục của các mối quan hệ kinh doanh giữa những người trong

quá trình hoạt động. Đồng thời, vai trò của

yếu tố tâm lý, quan hệ con người và giao tiếp trong lao động

tập thể. Điều này được thể hiện đầy đủ ở đội ngũ giáo viên.

Ngày nay, hơn bao giờ hết, vai trò quyết định của nhân tố cá nhân đã trở nên rõ ràng.

trong quá trình giáo dục ở nhà trường. Nhân cách của giáo viên

đội ngũ giáo viên - đây là yếu tố quyết định môi trường thuận lợi trong

trường học.

xung đột là gì? Trong tâm lý học, xung đột được định nghĩa là

"sự va chạm trái chiều, không tương thích với nhau

xu hướng, một giai đoạn duy nhất trong ý thức, trong liên cá nhân

tương tác hoặc mối quan hệ giữa các cá nhân hoặc nhóm người,

gắn liền với những trải nghiệm cảm xúc tiêu cực.

Điều này cho thấy cơ sở của các tình huống xung đột trong nhóm giữa

những người riêng biệt tạo thành một cuộc đụng độ giữa những người đối lập

lợi ích trực tiếp, ý kiến, mục tiêu, ý tưởng khác nhau về

cách để đạt được chúng.

Các giai đoạn chính của quá trình xung đột.

Các xung đột, mặc dù có tính đặc thù và đa dạng, nhưng nhìn chung có

Các giai đoạn chung của khóa học:

Giai đoạn hình thành tiềm năng xung đột lợi ích,

giá trị, chuẩn mực;

Giai đoạn chuyển đổi của một cuộc xung đột tiềm năng thành một cuộc xung đột thực sự hoặc một giai đoạn

nhận thức của các bên xung đột về lợi ích của họ được hiểu đúng hay sai;

Giai đoạn hành động xung đột;

Giai đoạn loại bỏ hoặc giải quyết xung đột.

Ngoài ra, mỗi mâu thuẫn cũng có ít nhiều rõ nét.

cấu trúc rõ rệt. Xung đột nào cũng có đối tượng xung đột

các tình huống liên quan đến những khó khăn về công nghệ và tổ chức,

đặc thù của thù lao, hoặc với các chi tiết cụ thể của các mối quan hệ kinh doanh và cá nhân

các bên xung đột.

Yếu tố thứ hai của mâu thuẫn là mục đích, động cơ chủ quan của nó.

những người tham gia, do quan điểm và niềm tin của họ, vật chất và

lợi ích tinh thần.

là thành viên của nó.

Và cuối cùng, trong bất kỳ cuộc xung đột nào, điều quan trọng là phải phân biệt được nguyên nhân trực tiếp

xung đột từ nguyên nhân thực sự của nó, thường ẩn.

Điều quan trọng là học viên phải nhớ rằng trong khi có tất cả

các yếu tố được liệt kê trong cấu trúc của xung đột (ngoại trừ lý do), nó không thể thay đổi được.

Nỗ lực chấm dứt tình huống xung đột bằng áp lực hoặc thuyết phục mạnh mẽ

dẫn đến sự tăng trưởng, mở rộng nó bằng cách thu hút các cá nhân, nhóm mới

hoặc các tổ chức. Do đó, ít nhất một trong các

các yếu tố hiện có của cấu trúc xung đột.

các khía cạnh của hành vi của mọi người trong các tình huống xung đột, sự lựa chọn thích hợp

chiến lược hành vi và phương tiện giải quyết xung đột và quản lý.

Trước hết, hãy xem xét hành vi của một người trong tình huống xung đột với

xét về mức độ tuân thủ các tiêu chuẩn tâm lý của nó. Cái này

các mô hình hành vi dựa trên ý tưởng của E. Melibruda, Siegert và Laite. bản chất của nó

bao gồm những điều sau đây. Người ta tin rằng giải quyết xung đột mang tính xây dựng

phụ thuộc vào các yếu tố sau:

Tính đầy đủ của nhận thức về xung đột, nghĩa là đủ chính xác, không

Đánh giá các hành động, ý định bị bóp méo bởi những định kiến ​​cá nhân, như

Kẻ thù, và của chính họ;

Cởi mở và hiệu quả của giao tiếp, sẵn sàng cho một cuộc hội thảo toàn diện

Thảo luận về các vấn đề, khi những người tham gia trung thực bày tỏ quan điểm của họ,

Hiểu những gì đang xảy ra và cách thoát khỏi tình huống xung đột,

Tạo ra bầu không khí tin cậy và hợp tác lẫn nhau.

Nó cũng hữu ích cho một nhà lãnh đạo để biết những đặc điểm tính cách,

các đặc điểm của hành vi con người là đặc điểm của một tính cách xung đột. tổng kết

nghiên cứu của các nhà tâm lý học, chúng ta có thể nói rằng những phẩm chất như vậy có thể,

sau đây được chỉ định:

Tự đánh giá không đầy đủ về khả năng và khả năng của mình, điều này

có thể quá cao hoặc quá thấp. Trong cả hai trường hợp, cô

có thể mâu thuẫn với đánh giá đầy đủ của người khác - và cơ sở cho

sự xuất hiện của xung đột đã sẵn sàng;

Mong muốn thống trị, bằng mọi cách, nếu có thể và

không thể nào;

Bảo thủ về suy nghĩ, quan điểm, niềm tin, không sẵn sàng vượt qua

truyền thống lỗi thời;

Tuân thủ quá mức các nguyên tắc và sự thẳng thắn trong phát biểu và

bản án, mong muốn nói sự thật bằng mọi giá;

Một tập hợp các đặc điểm tính cách cảm xúc nhất định: lo lắng,

hung hăng, bướng bỉnh, cáu kỉnh.

K.U. Thomas và R.H. Kilmenn phát triển chính nhất

chiến lược hành vi chấp nhận được trong một tình huống xung đột. Họ chỉ ra rằng

Có năm phong cách ứng xử cơ bản trong xung đột: chỗ ở,

thỏa hiệp, hợp tác, phớt lờ, ganh đua hoặc cạnh tranh.

Họ chỉ ra rằng phong cách hành xử trong một cuộc xung đột cụ thể được xác định bởi

mức độ mà bạn muốn để đáp ứng lợi ích của riêng bạn, hành động theo

này một cách thụ động hoặc chủ động, và lợi ích của bên kia, cùng hành động

hoặc riêng lẻ.

hoặc một phong cách khác, tùy thuộc vào tình hình cụ thể và bản chất của con người

người.

Phong cách cạnh tranh, ganh đua có thể được sử dụng bởi một người,

sở hữu một ý chí mạnh mẽ, đủ thẩm quyền, quyền lực, không phải là rất

quan tâm hợp tác với bên kia và phấn đấu trước

xoay xở để thỏa mãn lợi ích của bản thân. Nó có thể được sử dụng nếu

Kết quả của cuộc xung đột là rất quan trọng đối với bạn và bạn đang đặt cược rất nhiều vào

giải pháp riêng cho vấn đề;

rõ ràng rằng giải pháp bạn đề xuất là tốt nhất;

Cảm thấy rằng bạn không có lựa chọn nào khác và bạn không có gì để mất;

Phải đưa ra một quyết định không phổ biến và bạn có đủ thẩm quyền để

chọn bước này;

Tương tác với cấp dưới thích phong cách độc đoán.

Tuy nhiên, hãy nhớ rằng đây không phải là phong cách có thể

sử dụng trong các mối quan hệ cá nhân thân thiết, vì ngoài cảm giác xa lánh

anh không thể làm gì khác. Nó cũng không phù hợp để sử dụng

trong tình huống bạn không có đủ quyền lực và quan điểm của bạn

về một số vấn đề không đồng ý với quan điểm của ông chủ.

Phong cách hợp tác có thể được sử dụng nếu, trong khi ủng hộ ý kiến ​​của riêng bạn

lợi ích, bạn buộc phải tính đến nhu cầu và mong muốn của người khác

hai bên. Phong cách này là khó khăn nhất, vì nó đòi hỏi nhiều

công việc liên tục. Mục đích của ứng dụng của nó là sự phát triển của một dài hạn

giải pháp đôi bên cùng có lợi. Phong cách này đòi hỏi khả năng giải thích mong muốn của bạn.

lắng nghe nhau, kiềm chế cảm xúc. Sự vắng mặt của một trong những

yếu tố làm cho phong cách này không hiệu quả. Để giải quyết xung đột này

phong cách có thể được sử dụng trong các tình huống sau:

Cần phải tìm một giải pháp chung nếu mỗi cách tiếp cận vấn đề

quan trọng và không cho phép giải pháp thỏa hiệp;

Bạn có mối quan hệ lâu dài, mạnh mẽ và phụ thuộc lẫn nhau với người khác

buổi tiệc;

Mục tiêu chính là để có được kinh nghiệm làm việc chung;

Các bên có thể lắng nghe nhau và nêu rõ bản chất lợi ích của họ;

Tích hợp các quan điểm và tăng cường sự tham gia cá nhân là cần thiết

nhân viên trong các hoạt động.

phong cách thỏa hiệp. Bản chất của nó nằm ở chỗ các bên tìm kiếm

giải quyết bất đồng bằng sự nhượng bộ lẫn nhau. Về điểm này, ông có phần

gợi nhớ đến phong cách hợp tác, nhưng được thực hiện trên nhiều

mức độ hời hợt, vì các bên bằng cách nào đó kém hơn nhau. Cái này

phong cách là hiệu quả nhất, cả hai bên đều muốn điều giống nhau nhưng biết

điều đó cùng một lúc là không thể. Ví dụ, mong muốn chiếm cùng

vị trí hoặc cùng một cơ sở cho công việc. Khi sử dụng cái này

phong cách, không nhấn mạnh vào một giải pháp thỏa mãn lợi ích của cả hai

các bên, nhưng trong một biến thể có thể được diễn đạt bằng các từ: "Chúng tôi không thể

đáp ứng đầy đủ mong muốn của họ, do đó, nó là cần thiết để đi đến

một quyết định mà mỗi chúng ta có thể đồng ý."

Cách tiếp cận này để giải quyết xung đột có thể được sử dụng trong những điều sau đây

tình huống:

Cả hai bên đều có lập luận thuyết phục như nhau và sở hữu

sức mạnh như nhau;

Thỏa mãn ham muốn của bạn không phải là quá lớn đối với bạn

nghĩa;

Bạn có thể hài lòng với một giải pháp tạm thời, vì không có thời gian cho

sự phát triển của một cách khác, hoặc các cách tiếp cận khác để giải quyết vấn đề hóa ra là

không hiệu quả;

Thỏa hiệp sẽ cho phép bạn đạt được ít nhất một thứ gì đó hơn là mất tất cả.

Phong cách né tránh thường được thực hiện khi vấn đề hiện tại không

rất quan trọng với bạn, bạn không bảo vệ quyền lợi của mình, không hợp tác với

ai để phát triển một giải pháp và không muốn dành thời gian và công sức cho giải pháp đó.

nhiều quyền lực hơn, hoặc cảm thấy rằng điều đó là sai, hoặc tin rằng không có vấn đề nghiêm trọng nào

cơ sở để tiếp tục liên lạc.

tình huống:

Nguồn gốc của sự bất đồng là tầm thường và không quan trọng đối với bạn so với

các nhiệm vụ khác quan trọng hơn và do đó bạn nghĩ rằng nó không đáng để chi tiêu

sức mạnh lên anh ta;

Bạn biết rằng bạn không thể hoặc thậm chí không muốn giải quyết vấn đề có lợi cho mình;

Bạn có ít quyền lực để giải quyết vấn đề theo cách bạn muốn;

Bạn có muốn câu giờ để nghiên cứu tình hình và nhận

thông tin bổ sung trước khi đưa ra bất kỳ quyết định nào;

Cố gắng giải quyết vấn đề ngay lập tức là nguy hiểm, vì mở và

thảo luận cởi mở về cuộc xung đột chỉ có thể làm tình hình tồi tệ hơn;

Bản thân cấp dưới có thể giải quyết xung đột thành công;

Bạn đã có một ngày khó khăn và việc giải quyết vấn đề này có thể mang lại

thêm rắc rối.

Không nên nghĩ rằng phong cách này là một lối thoát khỏi một vấn đề hoặc

trốn tránh trách nhiệm. Trên thực tế, rời đi hoặc trì hoãn có thể

là một phản ứng khá thích hợp cho một tình huống xung đột, vì đối với điều này

thời gian nó có thể tự giải quyết hoặc bạn có thể xử lý nó sau,

khi bạn có đầy đủ thông tin và mong muốn giải quyết nó.

Thích nghi với phong cách có nghĩa là bạn hành động hòa hợp với người khác

bên, nhưng đồng thời không cố gắng bảo vệ lợi ích của riêng bạn để

làm dịu bầu không khí và khôi phục bầu không khí làm việc bình thường. Thomas

và Kilmenn tin rằng phong cách này hiệu quả nhất khi kết quả của vụ việc

cực kỳ quan trọng đối với bên kia và không quan trọng lắm đối với bạn hoặc mã

bạn hy sinh lợi ích của mình để ủng hộ phía bên kia.

Kiểu cố định có thể được áp dụng trong hầu hết các trường hợp sau

tình huống cụ thể:

Nhiệm vụ quan trọng nhất là khôi phục lại sự bình tĩnh và ổn định, chứ không phải

giải quyết xung đột;

Đối tượng tranh chấp không quan trọng đối với bạn hoặc bạn không đặc biệt quan tâm

đã xảy ra;

bảo vệ quan điểm của bản thân;

Nhận ra rằng sự thật không đứng về phía bạn;

Cảm thấy như bạn không có đủ sức mạnh hoặc cơ hội để giành chiến thắng.

Cũng giống như không có phong cách lãnh đạo nào có thể hiệu quả

trong mọi tình huống không có ngoại lệ và không có phong cách nào được xem xét

giải quyết xung đột không thể được coi là tốt nhất. Cần thiết

học cách sử dụng từng thứ một cách hiệu quả và có ý thức làm điều đó

hoặc mặt khác, có tính đến các trường hợp cụ thể.

Bản đồ xung đột

Để giải quyết xung đột thành công hơn, không chỉ nên chọn

phong cách, mà còn để vẽ ra một bản đồ xung đột, được phát triển bởi H. Cornelius và

S. Hội chợ. Bản chất của nó là như sau:

Định nghĩa vấn đề xung đột một cách tổng quát. Ví dụ, khi

xung đột do số lượng công việc được thực hiện, vẽ sơ đồ phân phối

tải trọng;

Tìm ra ai có liên quan đến xung đột (cá nhân, nhóm,

phòng ban hoặc tổ chức)

Xác định nhu cầu và mối quan tâm thực sự của từng vấn đề chính

những người tham gia xung đột.

Vẽ một bản đồ như vậy, theo các chuyên gia, sẽ cho phép:

1) giới hạn cuộc thảo luận trong một khuôn khổ chính thức nhất định, trong đó

ở một mức độ lớn giúp tránh biểu hiện quá mức của cảm xúc, vì vậy

làm thế nào mọi người có thể kiềm chế bản thân trong quá trình lập bản đồ;

2) để tạo cơ hội thảo luận chung về vấn đề, bày tỏ với mọi người

yêu cầu và mong muốn của họ;

3) hiểu cả quan điểm của chính họ và quan điểm của người khác;

4) tạo bầu không khí đồng cảm, tức là cơ hội nhìn nhận vấn đề

người khác và ghi nhận ý kiến ​​của những người trước đây tin rằng họ không

hiểu;

5) chọn những cách mới để giải quyết xung đột.

Nhưng trước khi chuyển sang giải quyết xung đột, hãy cố gắng trả lời

đến các câu hỏi sau:

Bạn có muốn một kết quả thuận lợi;

Bạn cần làm gì để kiểm soát tốt hơn cảm xúc của mình?

Bạn sẽ cảm thấy thế nào ở vị trí của các bên xung đột;

Là một hòa giải viên cần thiết để giải quyết xung đột;

Trong bầu không khí (tình huống) nào mọi người có thể cởi mở hơn, hãy tìm

ngôn ngữ chung và phát triển các giải pháp của riêng họ.

Cơ cấu đội ngũ giáo viên.

Như bạn đã biết, bất kỳ tập thể nào, kể cả giáo viên, đều

loại nhóm xã hội.

Trước đây, tính năng chính của tập thể, giúp phân biệt nó với nhóm khuếch tán

(một cuộc tụ tập đơn giản của mọi người), thấy rằng anh ấy đang bận xã hội

hoạt động cần thiết, đặt lợi ích của cá nhân phụ thuộc vào lợi ích

xã hội. Người ta tin rằng: càng phục tùng mạnh mẽ thì càng tốt. Dựa theo

một số, mối quan hệ của con người trong đội cũng được thấm nhuần với chính

cách thức của động cơ xã hội. Mối quan hệ xuất phát từ nhu cầu cá nhân

được coi là ít giá trị hoặc thậm chí có hại, làm chứng cho

sự không hoàn hảo. Sau đây là một trong những định nghĩa tiêu biểu về đội ngũ: “Đội -

đó là một nhóm người là một phần của xã hội, đoàn kết bởi những mục tiêu chung

hoạt động chung phụ thuộc vào các mục tiêu của xã hội này.

Tuy nhiên, trong một tập thể thực sự, mối quan hệ giữa cá nhân và xã hội được xây dựng trên

trên cơ sở hài hòa lợi ích của họ, không lệ thuộc. Và chính xác là điều này

nhóm có dấu hiệu cho thấy chất lượng thực hiện cao

mục tiêu và các chức năng tâm lý - xã hội của quản lý: tổ chức,

gắn kết, tự quản lý và phát triển (cải tiến), tuân thủ

hoạt động vì lợi ích của cả xã hội và cá nhân.

Giám đốc và giáo viên

Mối quan hệ giữa hiệu trưởng và giáo viên tạo thành mối liên kết chính trong xã hội

cấu trúc tâm lý của đội ngũ giáo viên. Chúng đặc biệt quan trọng

điều quan trọng là thuật ngữ được gọi là thẩm quyền. THẨM QUYỀN

đặc trưng cho vị trí của một người trong hệ thống quan hệ giữa các cá nhân, địa vị của anh ta.

Nó đặc biệt quan trọng trong hoạt động của người lãnh đạo. Như được hiển thị

nghiên cứu của chúng tôi, giám đốc các trường học và trường dạy nghề

hiệu quả của công tác giáo dục đối lập cực, hơn

chỉ khác nhau về mức độ quyền hạn của họ trong đội ngũ giáo viên.

Về vấn đề này, nhiều nhà nghiên cứu tin rằng những bí quyết thành công chính trong

quản lý con người phải tìm ở khả năng thu phục người lãnh đạo, uy quyền trong

đội ngũ được quản lý. Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác coi quyền lực là

điều kiện tiên quyết để tổ chức thành công lao động chung

tập hợp nhóm xung quanh người lãnh đạo và tăng cường ảnh hưởng của anh ta đối với

dẫn đến. Như A. S. Makarenko đã nhấn mạnh, "để từ sư phạm

nhân viên hóa ra là những nhà giáo dục có trách nhiệm, nghiêm túc, chỉ có một

cách là đoàn kết họ thành một tập thể, đoàn kết xung quanh một nhân vật nào đó,

trung tâm của đội ngũ giảng viên - giám đốc.

còn kém phát triển. Để giải thích bản chất của nó, nhiều

các khái niệm. Theo một số nhà khoa học nước ngoài, thẩm quyền phần lớn là

phụ thuộc vào các thuộc tính bẩm sinh của nhân cách (thuyết Freud, xã hội học, v.v.). Qua

ý kiến ​​của người khác, nguồn gốc của nó phải được tìm kiếm trong sự tương tác nhóm: một người

nhiệm vụ chung (thuyết tương tác). Không còn nghi ngờ gì nữa, phẩm chất của một người,

góp phần vào sự thành công trong hoạt động của nhóm, tạo cơ sở quan trọng

tương tác trong một nhóm nhỏ, nhưng mang dấu ấn của các giá trị và chuẩn mực,

vốn có của toàn xã hội, giai cấp hay tầng lớp xã hội.

Hợp lý hơn là quan điểm của các nhà nghiên cứu xem xét

cá nhân. Theo cách tiếp cận này, tình trạng của một người phụ thuộc vào mức độ

tuân thủ các phẩm chất, hành vi của nó với các định hướng giá trị, yêu cầu và

kỳ vọng của các thành viên trong nhóm.

Vì các định hướng giá trị không chỉ phản ánh nội bộ nhóm

lợi ích mà còn là lợi ích, chuẩn mực, giá trị của toàn xã hội thì từ đây

khuôn khổ hẹp về nhu cầu và giá trị nội bộ nhóm.

chủ đề cảm xúc và đánh giá tích cực thể hiện sự hài lòng của các thành viên

các nhóm. Trong một hình thức phát triển, đây là một mối quan hệ tương đối ổn định với khác

người, được thể hiện chủ yếu ở tình cảm tin tưởng và tôn trọng đối với

cảm giác hài lòng với người khác.

định hướng giá trị của người khác, nó có được một tâm lý xã hội

sức hấp dẫn và đóng vai trò là hạt nhân gắn kết, thống nhất họ

xung quanh bạn. Kỳ vọng của mọi người phần lớn được xác định bởi các đặc điểm xã hội cụ thể của họ.

vị trí, và trong điều kiện hoạt động lao động - vị trí được tổ chức.

Do đó, ở một người, trước hết là những phẩm chất cần thiết để thành công

công việc.

Nhưng đây là một vị trí chung. Mô hình thực tế của sự hình thành chính quyền

không phù hợp với một công thức đơn giản - không phải lúc nào cũng là "trọng lượng riêng"

được xác định bởi mức độ ý nghĩa chính thức của chúng. Đặc biệt, bởi vì

mỗi nhóm có xu hướng coi trọng những phẩm chất đó hơn

lãnh đạo, điều quan trọng hơn đối với sự tương tác với các thành viên của nó,

đáp ứng nhu cầu và sở thích của cô ấy. Ý nghĩa khách quan của phẩm chất

một người trở thành cơ sở của quyền lực của mình trong chừng mực nó

được người khác coi là quan trọng và có ý nghĩa.

Trong một xã hội dân chủ, cùng với phẩm chất kinh doanh, một

đặc điểm tính cách nhân văn có giá trị cho các thành viên trong nhóm

lãnh đạo, phẩm chất tư tưởng và chính trị của anh ta, khả năng dựa vào

cấp dưới. Trước hết, chính nhờ những đặc điểm này mà anh ta trở thành

người lãnh đạo của đội, giành được quyền lực của mình. Trong quá trình tái cơ cấu

của xã hội chúng ta, vai trò của những phẩm chất này trong việc hình thành thẩm quyền của một nhà quản lý

sẽ ngày càng nhiều hơn.

Cuối cùng, cần phải nhấn mạnh điểm sau đây, điều quan trọng để hiểu

Giá trị chủ quan của bất kỳ đối tượng nào được xác định không chỉ bởi thực tế của nó

tầm quan trọng, mà còn cả mức độ khan hiếm. Như đã lưu ý, mọi người luôn

đánh giá cao hơn những gì không được phổ biến rộng rãi và những gì họ thiếu.

Khi một đối tượng thỏa mãn đầy đủ nhu cầu tương ứng, con người

như thể anh ấy ngừng chú ý và đánh giá cao anh ấy - sự thích nghi về mặt cảm xúc bắt đầu.

Sự khan hiếm (theo nghĩa tâm lý xã hội) là một chỉ số

sự không hoàn chỉnh về sự phù hợp của một số đối tượng hoặc thuộc tính của chúng đối với nhu cầu và

yêu cầu của nhóm xã hội này. Xu hướng tâm lý để đánh giá cao

trước hết, sự khan hiếm kéo dài đến lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân

trong hệ thống quản lý - cấp dưới: ở người lãnh đạo này, với tất cả những người khác

điều kiện (có ý nghĩa chính thức như nhau) đánh giá cao những điều kiện tích cực

những phẩm chất ít rõ rệt hơn ở các nhà lãnh đạo khác,

khan hiếm đối với họ.

"sự thiếu hụt".

xác định mức độ "cởi mở" của cá nhân đối với các phán đoán và đánh giá của người khác

của một người, sẵn sàng chấp nhận họ mà không cần đánh giá quan trọng đáng kể.

Niềm tin phát triển từ niềm tin - niềm tin mà người khác có

những giá trị nhất định, tự tin rằng anh ta hành động thành thạo và

chính xác, sẽ không làm bạn thất vọng trong một tình huống khó khăn, sẽ thể hiện sự chân thành và tốt bụng

sẽ. Chức năng của niềm tin trong quá trình giao tiếp là bù đắp

hiện đang thiếu bằng chứng khách quan ủng hộ sự thật

lời nói của người khác, kiến ​​thức và ý định của anh ta và trong việc đảm bảo tính bền vững

hợp tác giữa họ. Tin tưởng vào người lãnh đạo là điều kiện chính của anh ta

ảnh hưởng hiệu quả đối với các nhà lãnh đạo.

Như vậy, hình mẫu của một người được quần chúng tín nhiệm là người bôn-sê-vích

thủ lĩnh Ya.Sverdlov. “Chỉ có ông ấy,” V. I. Lênin nói, “đã chiến thắng

một tình huống như vậy mà ... một trong những từ của anh ấy là đủ để

một cách không nghi ngờ, không có bất kỳ cuộc họp, không có bất kỳ chính thức

tự tin rằng vấn đề được giải quyết trên cơ sở thực tế như vậy

kiến thức và sự tinh tế trong tổ chức như vậy mà không chỉ hàng trăm và hàng ngàn

công nhân tiên tiến, nhưng quần chúng sẽ coi quyết định này là quyết định cuối cùng"

Niềm tin định hình lại đáng kể nhận thức giữa các cá nhân. Hành động của người

đáng tin cậy, có vẻ đúng ngay cả trong trường hợp

khi họ mắc lỗi từ quan điểm nghề nghiệp hoặc đạo đức.

Nếu hành động của anh ta cho phép những cách giải thích khác nhau, dưới ảnh hưởng của lòng tin, họ

chỉ được nhìn nhận dưới ánh sáng thuận lợi: họ được cho là có mục đích tốt, trong

thay vào đó, họ nhận thấy những khía cạnh tích cực. Sai sót và thiếu sót

của một người đáng tin cậy thường bị bỏ qua hoặc dường như không đáng kể,

ngẫu nhiên. Ngược lại, khi không có lòng tin, mọi lời nói và hành động

mọi người được hỏi. Suy nghĩ của anh có vẻ nông cạn, không

đáng chú ý, lòng tốt dường như không chân thành, có

ý nghĩa ẩn giấu, lời khuyên được coi là nhẹ và không đủ năng lực.

Mọi cơ hội được sử dụng để giải thích hành động của anh ta theo hướng tiêu cực,

phá giá chúng. Điều này thường dẫn đến xung đột, không có khả năng tham gia vào

kinh doanh chung. Vì vậy, một nhà lãnh đạo không đáng tin cậy không có khả năng

chỉ đạo các hoạt động của cấp dưới và hợp tác với họ.

Niềm tin vào một nhà lãnh đạo phụ thuộc vào mức độ đáng tin cậy của anh ta với doanh nghiệp và

quan điểm đạo đức, từ tính nhất quán và hệ thống

những biểu hiện về phẩm chất nghề nghiệp và con người của anh ta.

Và những phẩm chất cụ thể nào đề cao các giám đốc nhất trong

nhân viên giảng dạy, làm cho nhân cách của mình có thẩm quyền trong mắt của

giáo viên?

Như đã lưu ý, sự tôn trọng của giáo viên đối với hiệu trưởng phụ thuộc nhiều nhất vào

sự hiện diện của phẩm chất đạo đức và giao tiếp, đó là những phẩm chất quan trọng nhất

khan hiếm, và ở mức độ thấp hơn - từ hành chính, quản lý,

thể hiện khá rõ ràng. Theo chỉ số này, nghề nghiệp và kinh doanh

phẩm chất đã có một vị trí giữa chúng.

Không còn nghi ngờ gì nữa, tính chính xác là một trong những phẩm chất quan trọng khách quan.

bởi mức độ phát triển ở nơi đầu tiên trong số các giám đốc. Điều tương tự cũng có thể nói

và về sự chăm chỉ.

đóng hàng uy tín.

Vì vậy, giám đốc yêu giáo viên chủ yếu vì "khả năng quản lý": nếu anh ta

lắng nghe nhận xét, thể hiện sự khiêm tốn, công nhận uy quyền

lãnh đạo, không tranh chấp hướng dẫn của mình, không cố chấp. đó là lý do tại sao

tính độc lập của giáo viên được đánh giá thấp (xếp áp chót), cũng như

can thiệp vào công việc quản lý: chính xác đối với đồng nghiệp, khả năng

công khai phê bình khuyết điểm của mình chỉ xếp thứ mười bảy và thứ hai mươi

trong số hai mươi hai. Do đó, yêu cầu đầu tiên của giám đốc đối với giáo viên - được

ngoan ngoãn và phục tùng, không để "lọt thỏm". Ở vị trí thứ ba -

tận tâm và trách nhiệm trong công việc, thương yêu học sinh. Đối với họ

liên quan chặt chẽ đến sự sẵn sàng làm tốt bất kỳ công việc nào, mà không cần chờ đợi

phần thưởng. Ở đây, cơ chế "hỗ trợ" rõ ràng xuất hiện:

hiệu trưởng yêu giáo viên vì một công việc tốt. Tuy nhiên, sáng kiến

không được hoan nghênh lắm - nó ở vị trí thứ mười về tầm quan trọng. Thích

nghề dạy học và sự xuất sắc trong giảng dạy thậm chí còn bị đánh giá thấp hơn

Ở vị trí thứ 16 và 18, tức là thua người ngoài. Vì vậy, khi

đó là về công việc tốt, lãnh đạo nhà trường hiểu điều này ngay từ đầu

vâng lời, tận tâm thực hiện mệnh lệnh, sẵn sàng

cam chịu làm bất cứ điều gì họ nói.

Tất nhiên, các nhà lãnh đạo cũng tán thành phẩm chất đạo đức của người thầy, người thầy của mình.

đáp ứng, lịch sự, tôn trọng. Nhưng họ không dẫn đầu.

Lý do cho điều này là chúng không khan hiếm lắm: trong giao tiếp với giám đốc

cấp dưới thường đúng và hữu ích nhất.

Kết quả nghiên cứu cho thấy thái độ của giám đốc đối với giáo viên

được xây dựng chủ yếu dựa trên cơ chế "hỗ trợ", sau đó - "boomerang" và

"phụ âm". Sức hấp dẫn bên ngoài của giáo viên cũng quan trọng, mặc dù nó

đóng hàng uy tín.

Dựa trên những dữ liệu này, người ta có thể khiển trách giám đốc vì quá

cách tiếp cận thực dụng đối với giáo viên, bỏ qua khía cạnh sáng tạo của họ

hoạt động và thậm chí cả năng lực chuyên môn của họ, một mặt,

và trong việc đánh giá quá cao những phẩm chất hoàn toàn hiệu quả của cấp dưới -

với một cái khác. Nhưng nhìn chung, điều này khó có thể đúng. Vấn đề là,

rằng trong điều kiện của hệ thống chỉ huy-hành chính và quan liêu

bản thân các giám đốc cũng được đánh giá theo cùng một tiêu chí. ít từ

thanh tra đi sâu vào chất lượng của quá trình giáo dục, rút ​​ra

chú ý đến sự cháy sáng tạo của đội ngũ giáo viên. Thậm chí ngược lại:

sáng tạo, táo bạo thường bị dập tắt, đưa lãnh đạo nhà trường

bị tấn công. Vì vậy, việc hiệu trưởng nhìn giáo viên trước là điều đương nhiên.

xếp hàng qua con mắt của một quản trị viên chỉ quan tâm đến trật tự bên ngoài và

kỷ luật. Chỉ việc tái cấu trúc phương thức quản lý trong giáo dục công lập

sẽ loại bỏ lỗ hổng này và làm phong phú bảng nội dung

quan hệ giữa lãnh đạo và giáo viên.

Tái cấu trúc tâm lý của cô giáo "khó tính"

Đội ngũ giáo viên không đồng nhất về thành phần. có giáo viên

đặc biệt tận tâm trong công việc và không ngừng tập trung vào sự sáng tạo.

Họ thường là thần tượng cho các anh chàng, đạt thành tích cao trong

các hoạt động của nó. Không có vấn đề tâm lý cho họ.

perestroika: họ theo kịp cuộc sống hoặc theo một số cách thậm chí vượt lên trên nó.

Nhưng có những giáo viên thuộc loại ngược lại. Vì lý do này hay lý do khác họ kéo

quay lại trường học: trong một số trường hợp - vì văn hóa chuyên nghiệp thấp; V

những người khác - hay cãi vã, không có khả năng hợp tác với đồng nghiệp và lãnh đạo.

Như cuộc khảo sát cho thấy, những giáo viên như vậy có thể được tìm thấy ở hầu hết các trường học.

Đặc điểm tâm lý của giáo viên “khó tính” là gì? giám đốc và

thầy hiệu trưởng thường nói về cái “khó” như thế này: thầy này “vô đạo đức”,

"vô lý", "vô trách nhiệm", "kiêu ngạo", "thiếu khiêm tốn", "chỉ trích",

"khiếu nại", "không trung thực", "thiếu điều hành", "vô kỷ luật", v.v.

Trả lời câu hỏi: “Cái gì là giáo viên “khó tính” nên thay đổi ngay từ đầu?

biến?" - họ viết: "Chúng ta phải làm công việc của mình một cách tận tâm, và không

cố gắng chuyển nó cho người khác. Luôn hoàn thành những gì bạn đã bắt đầu

chấp nhận những lời chỉ trích, tôn trọng người khác hơn", "Không tham gia vào những chuyện tầm phào, không

hai mặt, tham lam, bí mật, đừng đẩy những người cả tin

lén lút có hành động khiêu khích", "Không được la hét quá nhiều trong lớp học

và thay đổi, cư xử khéo léo, khiêm tốn hơn, đừng tỏ ra khó chịu

bước đi, đừng ghen tị", "Đừng đối xử với vấn đề một cách hình thức, nhưng hơn thế nữa

cổ vũ cho anh ấy", "Đừng giận, đừng viết thư nặc danh, phàn nàn, hãy tử tế hơn với

người”, v.v.

Khi họ so sánh bức chân dung tâm lý "trung bình" của

giáo viên "khó tính" và dễ chịu nhất đối với bạn, hóa ra họ đang ở

hầu hết khác nhau về khả năng nhận thức chính xác những lời chỉ trích,

khiêm tốn, tận tâm và siêng năng, sẵn sàng thực hiện tốt

bất kỳ công việc nào (và không chỉ công việc mà họ trả tiền), lòng tốt và sự đáp ứng,

tình yêu dành cho học sinh và trường học (chênh lệch khoảng 2 điểm trên thang điểm năm).

Sự khác biệt nhỏ nhất được tìm thấy ở mức độ độc lập trong công việc,

sự uyên bác và tính linh hoạt của sở thích, ở cấp độ giảng dạy

kỹ năng, chính xác với đồng nghiệp và một cách tiếp cận sáng tạo để kinh doanh. Cái này

có nghĩa là thường làm cho giáo viên "khó khăn" hoặc "dễ dàng" đối với

của những nét tính cách người lãnh đạo thể hiện thái độ đối với con người, với công việc,

hơn là năng lực chuyên môn thấp. Từ đó nó theo sau đó cho

lãnh đạo nhà trường, đức tính quan trọng nhất của giáo viên là khả năng quản lý

(trước hết là thái độ đối với những nhận xét phê bình), sự tận tâm trong

công việc (sự sáng tạo là không bắt buộc), thiện chí trong giao tiếp. Nếu những

không có phẩm chất, giáo viên, như một quy luật, trở nên "khó tính".

Trong nhiều năm công tác tại khoa đào tạo nâng cao của lãnh đạo nhà trường

tại Học viện sư phạm Kazan, có tính đến yêu cầu của sinh viên, chúng tôi đã tiến hành một cuộc hội thảo về

chủ đề "Cách điều chỉnh hành vi của một giáo viên "khó tính"". Nó đã thảo luận

tình huống cụ thể từ kinh nghiệm của các nhà quản lý. Hội thảo đồng thời

đã được sử dụng để nghiên cứu các đặc điểm của một giáo viên "khó tính" và để xác định

các phương pháp có thể ảnh hưởng đến nó, tùy thuộc vào loại "khó khăn".

Tổng cộng, do đó, hơn ba trăm đặc điểm của "khó khăn"

giáo viên, một số loại phổ biến nhất đã được xác định.

Một giáo viên "khó tính" thường cần được giáo dục lại, thay đổi

mối quan hệ với mọi người, những nét tính cách nhất định. Để sắp xếp lại nó

hành vi, điều quan trọng là thiết lập liên hệ tình cảm với anh ta, và sau đó cung cấp

ảnh hưởng cần thiết thông qua các mối quan hệ đánh giá.

nhằm mục đích điều chỉnh các mối quan hệ giữa các cá nhân.

Loại giáo viên "khó tính" đầu tiên, phổ biến nhất là KHÔNG LIÊN HỆ. Anh ta

có thái độ tiêu cực đối với các nhà quản lý, thể hiện chủ yếu ở

không khoan dung với ý kiến ​​​​và lời khuyên của họ, phản ứng tích cực. Làm như thế nào

như một quy luật, một giáo viên giỏi, nhưng có lòng tự trọng quá cao và dễ bị tổn thương

kiêu hãnh. Phương pháp làm việc với nó phải được thiết kế để phá hủy

thái độ tiêu cực và sự hình thành liên hệ giữa các cá nhân (dựa trên

cơ chế “thái độ tương hỗ” và “hỗ trợ”, v.v.). Nhưng ở đây cần phải tính đến

tiếp theo. Trong những điều kiện thông thường, bình thường, những giáo viên này rất khó

liên hệ - "thúc đẩy" họ bằng một lời nói tử tế hoặc một nụ cười, hy vọng

có đi có lại là gần như không thể, vì nó vấp phải một tình cảm

rào cản: mất lòng tin, thù địch. Thành công thường chỉ đến khi

giáo viên thấy mình trong một tình huống bất lợi và rất cần

hỗ trợ (tình trạng "thiếu hỗ trợ").

Loại giáo viên khó tính thứ hai là "NỔI BẬT". Thông thường, khó khăn là ở

những lời chỉ trích gay gắt, thường là vô lý đối với các nhà lãnh đạo. hành vi như vậy

gây ra bởi sự không hài lòng với vị trí của họ. Giáo viên nghĩ rằng

công đức không được công nhận xứng đáng mà lẽ ra anh ấy nên chơi

vai trò tích cực hơn của tập thể. Phương pháp chính để tác động đến những giáo viên như vậy

Thay đổi vai trò và nâng cao nhân cách của họ, thỏa mãn yêu sách (nếu

họ xứng đáng với điều đó). Đáng chú ý là "quân nổi loạn" đặc biệt hung hãn

liên quan đến hiệu trưởng mới của trường - một người lạ từ bên ngoài. Họ thường xuyên

tuyên chiến thực sự với anh ta, cố gắng ngăn anh ta vào đội và

thiết lập bản thân như một nhà lãnh đạo.

Loại thứ ba “khó ưa” là thầy KHÔNG TỰ TIN, ăn nói lung tung. Phương pháp chính

sự điều chỉnh tâm lý của anh ta là một sự lên án tập thể.

Nhưng không phải lúc nào cá nhân cũng có thể tác động thông qua tập thể. Thỉnh thoảng

có những giáo viên vô đạo đức như vậy, những người hấp dẫn trong cá nhân

giao tiếp và tận hưởng sự hỗ trợ tinh thần của các đồng nghiệp của họ. Nếu bạn chịu đựng

câu hỏi về công việc của họ cho cuộc họp, bạn có thể không nhận được hỗ trợ từ

thành viên của nhóm. Mối quan hệ giữa các cá nhân mạnh mẽ củng cố mong muốn "không

làm hỏng các mối quan hệ" với đồng nghiệp thường khiến mọi người không

bài phát biểu quan trọng. Và điều này phải được tính đến. "Không rắc rối"

chỉ có dư luận của đội ngũ giáo viên rằng

đoàn kết trên cơ sở lợi ích của một sự nghiệp chung và quen với công khai, để mở

bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.

Để nhận được sự hỗ trợ từ nhóm, các nhà lãnh đạo thường phải

làm rất nhiều công việc chuẩn bị. Đôi khi nó có thể kéo dài hàng tháng. TRONG

Tại thời điểm này, những nỗ lực chính được hướng đến để tập hợp số lượng lớn nhất

giáo viên xung quanh lãnh đạo trường học và tâm lý cô lập

thầy "khó tính" từ đồng nghiệp. Dựa vào các tổ chức cộng đồng

những ví dụ sinh động thuyết phục, quan trọng là cho mọi người thấy tác hại của nó

vô đạo đức giáo viên của sự nghiệp chung. Tại thời điểm này, nó là không mong muốn để áp dụng

chú ý đến những thiếu sót nhỏ trong công việc của các giáo viên khác: không thể

chiến đấu với nhiều người cùng một lúc. Những lời chỉ trích thường khiến bạn mất tập trung trong một thời gian

thành viên trong nhóm từ người lãnh đạo. Những người đã tiếp xúc gần đây

lên án, tại cuộc họp họ sẽ không chỉ trích đồng chí của mình và sẽ chiếm

vị trí không can thiệp. Tại thời điểm này, tất cả các lực lượng nên hướng đến

cô lập "khó khăn" và tích lũy lực lượng để giải quyết nhiệm vụ chính -

tổ chức một cuộc thảo luận hiệu quả. Trước buổi tổng kết, lãnh đạo

phải biết chắc chắn ai sẽ hỗ trợ anh ta và khoảng phần nào của đội

sẽ im lặng. Đối với sự thành công của một doanh nghiệp, không nhất thiết là một

nhiều người. Nếu 4-5 người đồng thanh bày tỏ sự phẫn nộ chân thành của họ, điều này

sẽ giống như một cuộc biểu tình tập thể chống lại một công nhân cẩu thả và sẽ

nó có một tác động cảm xúc mạnh mẽ.

Đôi khi, để tái cấu trúc tâm lý của giáo viên, thảo luận trong tổ

có thể được bổ sung bằng một phương pháp khác - đặt điều kiện.

Khi thầy không “khó tính” hay “khó tính” là do trình độ của thầy thấp

năng lực chuyên môn, bạn có thể sử dụng hiệu quả các phương pháp

giác ngộ, các cuộc trò chuyện cá nhân, được thiết kế, đúng hơn, để đào tạo lại.

Đồng thời, thành công thường chỉ đạt được sau một thời gian dài cá nhân

công việc.

Có thể thấy, mỗi kiểu giáo viên “khó tính” đều đòi hỏi lãnh đạo nhà trường phải

sử dụng các phương pháp tác động cụ thể. Nhưng ở trên

Các kiểu chữ là xa hoàn thành. Trên thực tế, có thể đoàn kết giáo viên trong

một số nhóm nhất định theo loại "khó khăn", sự khác biệt cá nhân vẫn còn.

Do đó, làm việc với "khó khăn", cũng như các hoạt động giáo dục nói chung,

chỉ có thể đăng quang thành công với cách tiếp cận sáng tạo trong kinh doanh. Điều quan trọng nhất

Nghiên cứu sâu và hiểu động cơ của hành động tiêu cực của giáo viên và tính đến chúng

lựa chọn phương thức tác động. Thật không may, trong phần lớn các trường hợp

lãnh đạo không "sửa" được hành vi của cô giáo "khó tính". Họ

sẵn sàng vẽ ra hàng chục bức chân dung tâm lý “khó đỡ” nhưng cực chất

Hiếm khi bạn nghe những câu chuyện có kết thúc có hậu. Thường xuyên,

câu chuyện kết thúc với thực tế là "khó khăn" sống sót sau giờ học, hoặc chính anh ta

rời đến một đội khác sau một cuộc đấu tranh mệt mỏi. Cho đến nay vấn đề

cô giáo "khó tính" nào đó lạc lõng giữa muôn vàn vấn đề khác, về cô

đã quá nhút nhát để nói chuyện. Hôm nay là lúc để nói về sự tồn tại của nó đầy đủ

Vì vậy, cần phải chuẩn bị những người lãnh đạo để làm việc với anh ta.

Nhìn chung, trong sự chuyển dịch cơ cấu tâm lý của những người lao động “khó tính”, vai trò chính

đóng vai trò thay đổi mối quan hệ thực sự của họ với nhóm, với các nhà lãnh đạo. Cái này

giúp cả trong việc thiết lập liên hệ tâm lý với họ và tái cấu trúc

mối quan hệ của họ với công việc. Đặc biệt quan trọng là sự hình thành

thân thiện nhưng đồng thời cũng chỉ trích dư luận trong

đội ngũ giáo viên, tạo ra trong đó một bầu không khí tương hỗ

chính xác. Không có điều này, không thể nhận ra một đạo đức sâu sắc

tái cấu trúc nhân cách, thay đổi những nét tiêu cực trong tính cách của anh ta

(không trung thực, vô trách nhiệm, trì trệ, v.v.).

Có lý do để tin rằng việc cải tạo một giáo viên "khó tính", phá vỡ anh ta

thói quen có thể được thực hiện một cách mạnh mẽ, đột ngột, “bùng nổ” và không

chỉ bằng cách tái cấu trúc dần dần ý thức.

Mâu thuẫn trong đội ngũ giáo viên

3.1 Trong số nhiều vấn đề tâm lý xã hội liên quan đến

cải thiện các hoạt động của tập thể lao động, một vị trí đặc biệt bị chiếm đóng bởi

vấn đề điều hòa xung đột giữa các cá nhân.

Kinh nghiệm cho thấy rằng thường xuyên nhất là xung đột trong phức tạp

tập thể, trong đó có người lao động với những mối quan hệ cụ thể, nhưng chặt chẽ

các chức năng có liên quan với nhau, điều này gây khó khăn trong việc phối hợp

hành động và các mối quan hệ cả trong lĩnh vực kinh doanh và trong lĩnh vực liên hệ cá nhân. ĐẾN

Trong số các nhóm như vậy là các nhân viên giảng dạy.

Dựa trên những điều đã nói ở trên, chúng tôi đặt ra nhiệm vụ sau trong chương này:

Bộc lộ các yếu tố chính ảnh hưởng đến xung đột trong sư phạm

đội.

Vấn đề này đã được giải quyết bởi nhiều nhà khoa học.

Ví dụ, Weissman thu được kết quả theo đó xung đột

phụ thuộc vào quy mô của nhóm và tăng lên nếu các kích thước này vượt quá

tối ưu. Golubeva viết rằng xung đột giữa cấp dưới và

các nhà lãnh đạo ở trên khi những người sau không liên quan trực tiếp

trong các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ chính của tổ do mình phụ trách, và

chỉ thực hiện các chức năng quản trị.

Khái niệm “xung đột” có quan hệ mật thiết với khái niệm “tương thích”.

Khả năng tương thích là một hiện tượng lưỡng cực: mức độ của nó thay đổi từ

hoàn toàn tương thích của các thành viên nhóm với hoàn toàn không tương thích của họ. Tích cực

cực được tìm thấy trong thỏa thuận, trong sự hài lòng lẫn nhau, tiêu cực

cực thường biểu hiện thành mâu thuẫn. Thỏa thuận hoặc xung đột có thể không được

chỉ là hậu quả của tính tương thích hoặc không tương thích, mà còn là nguyên nhân của chúng:

biểu hiện tình huống của sự đồng ý góp phần tăng khả năng tương thích,

sự xuất hiện của xung đột - sự giảm thiểu của nó. xung đột là

trước hết, đây là một dạng biểu hiện của sự không tương thích về tình huống, mà

bản chất của xung đột giữa các cá nhân do

ủy quyền của một trong những đối tượng của hành động không thể chấp nhận được đối với người khác,

gây ra sự phẫn uất, thù địch, phản đối, không muốn giao tiếp với cô ấy

bởi chủ đề này.

Xung đột giữa các cá nhân được thể hiện rõ ràng nhất trong sự vi phạm các quy tắc bình thường

giao tiếp hoặc chấm dứt hoàn toàn của nó. Nếu có giao tiếp thì

thì nó thường có tính chất phá hoại, góp phần làm tăng thêm

mất đoàn kết của mọi người, tăng cường sự không tương thích của họ. Nhưng độc thân thì không

xung đột định kỳ chỉ cho thấy sự không tương thích về tình huống

cá nhân. Xung đột loại này nhận được một giải pháp tích cực có thể

dẫn đến tăng khả năng tương thích trong nhóm.

Cơ sở điển hình và thuyết phục nhất của xung đột là sự vi phạm một trong những

các thành viên trong nhóm thiết lập các quy tắc hợp tác lao động và giao tiếp.

Do đó, các quy tắc hợp tác càng rõ ràng (được ấn định trong chính thức)

các văn bản, yêu cầu của lãnh đạo, dư luận xã hội, phong tục tập quán

truyền thống), càng ít điều kiện cho sự xuất hiện của tranh chấp và xung đột giữa

người tham gia hoạt động chung. Trong trường hợp không có quy tắc rõ ràng,

hoạt động chắc chắn trở nên xung đột. Nhìn chung, sự gia tăng

mức độ tổng quát của các hoạt động và sự phức tạp của sự tương tác của những người tham gia

dẫn đến tăng yêu cầu về mức độ tương thích của họ. Khi tương tác

trở nên rất phức tạp, dường như xác suất xảy ra tăng lên

mâu thuẫn và hiểu lầm. Cái sau chỉ có thể được loại trừ ở mức cao

mức độ tương thích của các thành viên trong nhóm. Nhưng hoạt động chung có

tài sản để hình thành và cơ chế chống xung đột: nó góp phần

phát triển các tiêu chuẩn và yêu cầu thống nhất, khả năng phối hợp hành động của họ với

hành động của người khác. Rõ ràng, với sự phức tạp của hoạt động chung, thường

chỉ có sự gia tăng tạm thời về mức độ gia tăng xung đột

các thành viên trong nhóm. Nó kéo theo mâu thuẫn đó trong những trường hợp nhất định

có thể đóng vai trò là một chỉ báo về quá trình phát triển tích cực của nhóm,

sự hình thành ý kiến ​​nhóm duy nhất, yêu cầu chung trong đấu tranh công khai.

Cần phân biệt khái niệm mâu thuẫn với khái niệm xung đột. Dưới

Theo xung đột, chúng tôi hiểu tần suất (cường độ) của xung đột quan sát được

trong một cá nhân nhất định hoặc trong một nhóm nhất định.

Dựa trên những điều đã nói ở trên, có thể kết luận rằng các yếu tố ảnh hưởng đến

xung đột, nói chung, giống như các yếu tố quyết định

tương thích và không tương thích của mọi người.

Những yếu tố này là gì? Có hai nhóm yếu tố chính,

ảnh hưởng đến khả năng tương thích trong nhóm - đặc điểm khách quan

hoạt động tập thể và đặc điểm tâm lý của các thành viên.

Tính chất khách quan của hoạt động được thể hiện chủ yếu ở

Tùy thuộc vào phạm vi biểu hiện, đặc điểm tâm lý của người lao động,

ảnh hưởng đến xung đột của họ có thể được chia thành

chức năng và đạo đức và giao tiếp. Điều đầu tiên trong số này phản ánh

yêu cầu trong hoạt động nghề nghiệp, thứ hai - trong giao tiếp giữa các cá nhân

giao tiếp.

Các yếu tố đạo đức và giao tiếp nên có ảnh hưởng lớn nhất

về xung đột ở cấp độ nội nhóm:

Các giáo viên làm việc tương đối độc lập với nhau, đồng thời

quan hệ chặt chẽ với nhau về mặt giao tiếp giữa các cá nhân. liên quan

yếu tố chức năng, chúng dường như đóng một vai trò quyết định trong

xung đột giữa lãnh đạo và cấp dưới.

3.2 Nguyên nhân phát sinh mâu thuẫn:

Vi phạm của một trong các thành viên của tổ hợp tác lao động.

Hầu hết các xung đột có liên quan đến việc vi phạm các quy tắc tương tác kinh doanh,

Những thứ kia. vì lý do chức năng: không trung thực,

vô kỷ luật.

Nếu các tiêu chuẩn hợp tác được cố định rõ ràng, thì sẽ có ít điều kiện hơn cho nó.

Xuất hiện.

Khả năng xảy ra xung đột sẽ giảm đi khi người quản lý có thể

tiếp nhận những lời chỉ trích tốt. Cũng giảm với sự đơn giản và khiêm tốn

giao tiếp giữa lãnh đạo với cấp dưới, khả năng thuyết phục mọi người, tham khảo ý kiến ​​của

cấp dưới, lắng nghe ý kiến ​​​​của họ; nếu các tuyên bố là hợp lý,

trình bày của người lãnh đạo với cấp dưới, rõ ràng và nhất quán,

khả năng tổ chức công việc của cấp dưới của người lãnh đạo.

Để ngăn chặn xung đột giữa các cá nhân trong nhóm giữa

giáo viên cần phải:

Khả năng tính đến lợi ích của nhau.

Chấp nhận những lời chỉ trích từ đồng nghiệp.

Thể hiện sự lịch sự, tế nhị, tôn trọng lẫn nhau.

Kỷ luật trong công việc.

Để giảm xung đột với cấp dưới, người lãnh đạo phải:

1. Đánh giá khách quan công việc của cấp dưới.

2. Thể hiện sự quan tâm đến họ.

3. Không lạm quyền.

4. Sử dụng hiệu quả phương pháp thuyết phục.

5. Cải thiện phong cách tổ chức của bạn.

Hạnh phúc tình cảm trong một nhóm được xác định bởi phong cách lãnh đạo

nhóm này từ chính quyền.

3.3 Các cách giải quyết xung đột:

1. Trước khi phản ứng lại hành động của người khác, cần tìm hiểu:

Tại sao người này hành động theo cách này mà không phải cách khác.

2. Khuyến khích các bên xung đột thiết lập liên hệ trực tiếp với nhau

Một cách khác, dành cho một cuộc thảo luận cởi mở về tình huống xung đột.

3. Tạo điều kiện cho những người xung đột làm việc để họ

Thời gian không liên lạc với nhau.

4. Thông báo đến toàn thể giáo viên việc phân bổ tiền thưởng, phụ cấp cho

Tiền lương (công bằng xã hội và công khai).

5. Các nhà lãnh đạo phải cải thiện phong cách tổ chức của họ với

cấp dưới.

6. Không lạm quyền.

7. Ngăn chặn và loại bỏ xung đột giữa các cá nhân.

3.4 Hiệu trưởng thường xuyên xung đột với giáo viên chủ nhiệm nhất:

1. Do sự khác biệt trong đánh giá kết quả hoạt động của giáo viên, khi họ thấy rằng

Hiệu trưởng có thành kiến ​​với giáo viên, khen ngợi một số và

Cố ý chỉ trích người khác.

2. Đối lập quan điểm của hiệu trưởng với quan điểm của giám đốc.

3. Cấp phó vượt quá quyền hạn của mình.

4. Thiếu hiệu suất.

5. Tế nhị và lễ độ với thầy cô.

6. Hiệu trưởng nhạy cảm hơn khi hiệu trưởng công khai bày tỏ

Họ không đồng tình với đánh giá mà họ đưa ra đối với hoạt động của các thành viên

đội.

7. Hiệu trưởng thường xung đột với hiệu trưởng vì

Thể hiện sự thiếu tế nhị trước mặt giáo viên và không sẵn lòng hỗ trợ họ

yêu cầu và giải pháp.

8. Đôi khi mối quan hệ giữa giám đốc và hiệu trưởng trở nên phức tạp do

Gia đình trị tại nơi làm việc: ví dụ - khi vợ của giám đốc bắt đầu

Giám sát chồng-giáo viên trưởng.

3.5 Khó khăn trong công tác quản lý đội ngũ giáo viên.

Theo độ khó, chúng tôi muốn nói đến sự căng thẳng mà các đối tượng trải qua

hoạt động giải quyết một vấn đề cụ thể.

Khó giải quyết nhất là các vấn đề tâm lý xã hội.

Hiệu trưởng nhà trường cảm thấy khó khăn nhất để:

Đảm bảo nề nếp, tổ chức rõ ràng trong công tác của giáo viên.

Giải quyết vấn đề hình thành dư luận xã hội trong sư phạm

đội.

Thái độ phê bình của giáo viên đối với khuyết điểm của nhau.

Dạy các em cần phải lao động sáng tạo, không ngừng tiến bộ

Trình độ của bạn.

Phân tích bài học.

Thực hiện kiểm soát và bộc lộ năng lực sáng tạo của giáo viên.

Kích thích hoạt động lao động của họ.

xây dựng đội ngũ.

Quy định các mối quan hệ trong đó.

Tổ chức bởi giám đốc của hoạt động riêng của mình, phân phối

Thời gian theo cách để tạo ra thời gian cho việc tự giáo dục và nghỉ ngơi.