Sự phát triển nhân cách của học sinh trong quá trình giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách. Giáo dục như một yếu tố phát triển cá nhân Hình thành nhân cách trong quá trình làm việc với học sinh
Mục tiêu: chứng minh quá trình học tập như một phương tiện hình thành nhân cách trong một quá trình sư phạm toàn diện.
Nhiệm vụ:
a) Mô tả bản chất của việc học với tư cách là một thành phần của quá trình sư phạm tổng thể và các khái niệm "khoa học", "quá trình học tập", "chức năng học tập", "các thành phần học tập", "động lực của quá trình học tập", "mô hình học tập ", "nguyên tắc học tập".
b) Bộc lộ mục đích, mục tiêu, chức năng của học tập trong cấu trúc của một tổng thể
quá trình sư phạm.
c) Chứng minh didactics như một lý thuyết về học tập và giáo dục.
Kế hoạch
1. Bản chất, mục đích, mục tiêu, chức năng, mô hình, động lực và nguyên tắc học tập.
2. Cơ sở phương pháp dạy học.
3. Cơ sở tâm lý của việc học.
4. Didactics với tư cách là một lý thuyết dạy học và giáo dục.
5. Mô hình quá trình học tập.
Các khái niệm cơ bản: mô phạm, quá trình học tập, chức năng học tập, các thành phần học tập, mô hình và nguyên tắc học tập, hoạt động nhận thức.
Kết nối liên ngành: triết học khoa học, triết học giáo dục, tâm lý học, lịch sử sư phạm.
Bản chất, mục tiêu, mục tiêu, chức năng, mô hình, động lực và nguyên tắc học tập. Quá trình học tập là sự tương tác có mục đích, nhất quán, thay đổi giữa giáo viên và học sinh, trong đó các nhiệm vụ giáo dục, giáo dục và phát triển của học sinh được giải quyết.
Giáo dục là một quá trình hình thành và phát triển nhân cách có mục đích của học sinh thông qua việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và năng lực, có tính đến các yêu cầu của cuộc sống và hoạt động hiện đại. Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội là sự chuyển giao kinh nghiệm xã hội có mục đích, có hệ thống do những người lớn tuổi tổ chức và thế hệ trẻ tiếp thu kinh nghiệm đó, tích lũy kinh nghiệm trong các mối quan hệ xã hội, kết quả của sự phát triển ý thức xã hội, văn hóa lao động sản xuất, kiến thức về chuyển đổi tích cực và bảo vệ môi trường. Giáo dục đảm bảo sự liên tục của các thế hệ, sự vận hành đầy đủ của xã hội và mức độ phát triển phù hợp của cá nhân. Đây là mục đích khách quan của nó trong xã hội. Các cơ chế chính để nắm vững nội dung trong quá trình học tập là các hoạt động chung được tổ chức có mục đích của trẻ em và người lớn dưới các hình thức tương tác đặc biệt, giao tiếp nhận thức có ý nghĩa của chúng.
Được thực hiện ở các cấp độ khác nhau, quá trình học tập diễn ra theo chu kỳ. Các chỉ số quan trọng nhất về sự phát triển của các chu kỳ của quá trình giáo dục là các mục tiêu giáo khoa trực tiếp của công việc sư phạm, được tập hợp xung quanh hai mục tiêu chính:
Giáo dục - để tất cả học sinh nắm vững các phương pháp hoạt động nhận thức và thông qua đó những kiến thức cơ bản về khoa học, tiếp thu một lượng kiến thức, kỹ năng và khả năng nhất định, phát triển khả năng tinh thần, thể chất và lao động, có được các kỹ năng lao động và kỹ năng nghề nghiệp;
Giáo dục - giáo dục mỗi học sinh như một nhân cách đạo đức cao, phát triển hài hòa với thế giới quan khoa học, định hướng nhân văn, tích cực sáng tạo và trưởng thành về mặt xã hội.
Như vậy, Mục đích của đào tạo- một kết quả cuối cùng được mong đợi về mặt tinh thần, được mong đợi từ một hoạt động sư phạm liên kết với nhau được định hướng nhất định của giáo viên và hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh trong việc nắm vững các khía cạnh khác nhau của kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại: tri thức và kỹ năng, khoa học, đạo đức, lao động, văn học, nghệ thuật, nói chung Và văn hóa thể chất. Mục tiêu chung do xã hội đề ra phù hợp với sự phát triển của trình độ khoa học, công nghệ, lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất.
Giáo dục với tư cách là một phạm trù khoa học sư phạm và quá trình học tập, hay còn gọi là quá trình giáo khoa, không phải là những khái niệm đồng nhất, không phải từ đồng nghĩa. Quá trình này là sự thay đổi trạng thái của hệ thống học tập với tư cách là một hiện tượng sư phạm toàn vẹn, với tư cách là một mảnh ghép, với tư cách là một hoạt động sư phạm. Khái niệm chức năng được kết nối chặt chẽ với khái niệm học tập như một hoạt động, có nghĩa là phạm vi hoạt động, mục đích. Các chức năng học tập đặc trưng cho bản chất của quá trình học tập (cơ sở lý thuyết của quá trình học tập, (Bảng 1.).
Bản chất xã hội, sư phạm, tâm lý của việc học thể hiện rõ nhất trong các chức năng của nó. Trong đó, trước hết, quan trọng nhất là việc hình thành ở học sinh những tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. (chức năng giáo dục). Chức năng thứ hai của học tập là hình thành thế giới quan của học sinh (chức năng giáo dục). Nó được hình thành ở trẻ em và người lớn một cách khách quan, dần dần, khi kiến \u200b\u200bthức được khái quát hóa, giúp có thể đánh giá thế giới xung quanh. Gắn bó chặt chẽ với các chức năng trước đó là chức năng phát triển nhân cách và tư duy độc lập. (chức năng phát triển). Sự phát triển của một người là sự phát triển về số lượng của các đặc điểm thể chất, sinh lý và tinh thần của anh ta, trong đó nổi bật nhất là trí tuệ. Nó cũng có tầm quan trọng lớn chức năng hướng nghiệp học hỏi.
Chức năng chuẩn bị cho giáo dục thường xuyên tập trung một người vào việc tham gia tích cực vào sản xuất và quan hệ xã hội, chuẩn bị cho các hoạt động thực tiễn, nhằm mục đích cải tiến không ngừng toàn bộ giáo dục bách khoa, chuyên nghiệp, phổ thông của anh ta. Chức năng sáng tạo hướng nhân cách vào sự phát triển không ngừng các phẩm chất toàn diện của nó.
Về bản chất, quá trình học tập là một quá trình phát triển tự nhiên, trong đó các quy luật, tính quy luật có trình tự và mức độ khác nhau được biểu hiện cụ thể. Tính đều đặn phản ánh tính khách quan, bản chất, cần thiết, tổng hợp, bền vững và
Bàn. 1. Cơ sở khoa học của quá trình học (theo N.D. Khmel)
| ^^. Cấp độ giai đoạn\- | giới thiệu | Thật sự | Sáng tạo | Ứng dụng kiến thức | |
| Mức độ phương pháp riêng (đào tạo có tính đến nội dung môn học) | |||||
| Trình độ phương pháp luận chung (những vấn đề chung về giáo dục). Phương pháp và hình thức làm việc theo nhiệm vụ giáo khoa | |||||
| Nhiệm vụ giáo khoa mà giáo viên giải quyết (Giáo viên dạy như thế nào? Giáo viên nên làm gì?) | Đầu vào kiến thức | Kế toán hiện tại Làm việc với tài liệu mới Hướng dẫn cho nhiệm vụ tiếp theo | Kế toán hiện tại Làm việc với tài liệu lý thuyết Hướng dẫn cho nhiệm vụ tiếp theo | SRS (công việc độc lập của sinh viên) Kế toán hiện tại. Củng cố kiến thức đã học. Hướng dẫn cho nhiệm vụ tiếp theo | Tóm tắt kế toán cuối cùng cho nhiệm vụ tiếp theo |
| Tâm lý học tập (Học sinh học như thế nào?). Lý thuyết về sự hình thành dần dần của các hành động tinh thần | Giai đoạn định hướng chung (đặt mục tiêu và dãy câu hỏi học tập) | Giai đoạn của vật chất hoặc hành động "được vật chất hóa" (tích lũy vật liệu thực tế) | Giai đoạn diễn thuyết Phân tích sự việc, khái quát hóa, rút ra kết luận | | Giai đoạn “tự nói” Kiểm tra việc hiểu nhiệm vụ và tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức đã học | Giai đoạn hành động trí óc thực tế, hoạt động độc lập, sáng tạo, tích cực của học sinh |
| Phương pháp luận (Lý thuyết tri thức) We know the world | "Chiêm niệm sống" | Tư duy trừu tượng | Luyện tập |
quan hệ lặp lại trong những điều kiện nhất định. Các tính năng cố định nghiêm ngặt của bản chất của hiện tượng là quy luật. Các quy luật của chính quá trình học tập (thời gian dạy học của quá trình sư phạm) bao gồm:
Sự tương ứng về ảnh hưởng của giáo viên đối với khát vọng tri thức của học sinh. Mô hình này đảm bảo hiện thực hóa sự khao khát hiểu biết của trẻ về thực tế xung quanh, ngụ ý mong muốn tích cực của giáo viên là cung cấp cho trẻ kiến thức mà chúng quan tâm nhất và có thể hữu ích nhất cho chúng trong cuộc sống thực tiễn;
Sự tương ứng về ảnh hưởng của giáo viên đối với hoạt động cá nhân và tập thể của học sinh. Mô hình này định hướng cho giáo viên hiểu rằng mỗi loại hoạt động mà trẻ tham gia vào quá trình học tập đều đòi hỏi và đồng thời phát triển những phẩm chất nhất định của trẻ;
Sự tương ứng về ảnh hưởng của giáo viên với nhận thức, trí tuệ và các khả năng khác của học sinh. Tính quy luật này đòi hỏi giáo viên phải tính đến đội ngũ học sinh định tính, đặc điểm tâm lý xã hội và cá nhân, khả năng nhận thức, sở thích và bản chất của các hoạt động trong trường và ngoài giờ học, để đảm bảo rằng các ảnh hưởng giáo dục và giáo dục tương ứng với cá nhân và nhóm. đặc điểm của trẻ em, các hoạt động cá nhân và tập thể của chúng;
Sự tương ứng giữa hoạt động của giáo viên và học viên với khả năng của các phương tiện dạy học kỹ thuật. TCO nên được sử dụng theo đúng mục đích và mục tiêu của các lớp cụ thể, một cách chu đáo;
Mô hình hóa (giải trí) hoạt động của học viên và học viên liên quan đến yêu cầu của điều kiện sống và hoạt động hiện đại. Do đó, tất cả các nghiên cứu của họ nên được bão hòa với các tình huống và ví dụ trò chơi cuộc sống, được thực hiện trong bầu không khí quan tâm tối đa và được bổ sung bởi các hoạt động công việc, trong đó họ có thể áp dụng kiến thức, kỹ năng và khả năng thu được vào thực tế.
Kể từ đây, tính đều đặn của quá trình học tập- mối liên hệ tồn tại khách quan, cần thiết, bản chất, tuần hoàn giữa các hiện tượng và quá trình, đặc trưng cho sự phát triển của chúng.
Các mẫu chung:
Quá trình học tập được thúc đẩy bởi nhu cầu của xã hội;
Nó gắn liền với quá trình giáo dục, giáo dục và phát triển;
Quá trình học tập phụ thuộc vào cơ hội học tập thực sự của học sinh và các điều kiện bên ngoài;
Quá trình dạy và học được kết nối với nhau một cách tự nhiên;
Phương pháp, phương tiện dạy học, kích thích học tập, việc tổ chức điều khiển, tự điều khiển các hoạt động giáo dục tuỳ theo nhiệm vụ và nội dung giáo dục;
Hình thức tổ chức bồi dưỡng tùy theo nhiệm vụ, nội dung và phương pháp bồi dưỡng;
Sự kết nối của tất cả các mô hình và thành phần của quá trình giáo dục, trong những điều kiện thích hợp, mang lại kết quả học tập mạnh mẽ, có ý thức và hiệu quả.
Các mô hình vốn có trong bất kỳ hoạt động học tập nào, chắc chắn sẽ tự biểu hiện ngay khi nó phát sinh dưới bất kỳ hình thức nào:
Quá trình giáo dục chỉ tiến hành nếu mục tiêu của giáo viên và học sinh tương ứng (không giống nhau), khi hoạt động của giáo viên tương ứng với phương pháp tiếp thu tài liệu đã học;
Việc học tập có mục đích của một cá nhân về hoạt động này hoặc hoạt động kia đạt được khi anh ta được tham gia vào hoạt động này;
Giữa mục đích đào tạo, nội dung và phương pháp đào tạo có mối quan hệ phụ thuộc thường xuyên: mục tiêu quyết định nội dung, phương pháp, phương pháp quyết định việc đạt được mục tiêu.
Các mô hình được biểu hiện tùy thuộc vào bản chất hoạt động của giáo viên và học sinh, vào phương tiện được sử dụng, vào nội dung của tài liệu giáo dục và phương pháp giảng dạy mà họ sử dụng. Biểu hiện của chúng phụ thuộc vào giáo viên, vào việc anh ta có nhận thức được đầy đủ mục tiêu học tập hay không và liệu anh ta có sử dụng các phương tiện và phương pháp để đáp ứng mục tiêu hay không.
Động lực của quá trình học tập là những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình giáo dục, sự hình thành và phát triển của mâu thuẫn đó quyết định động lực, biện chứng của hoạt động học và cách học, tính chất chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng của học sinh, cũng như tốc độ học tập của học sinh. sự phát triển của học sinh. Việc quản lý việc tạo ra mâu thuẫn được thực hiện thông qua việc lựa chọn nội dung tài liệu giáo dục, lựa chọn và sử dụng phương pháp, hình thức, phương pháp dạy và học.
Mâu thuẫn của một trật tự chung nảy sinh:
Giữa khối lượng kiến thức lịch sử - xã hội và khối lượng tiếp thu của học sinh;
Kiến thức lịch sử - xã hội và hoạt động nhận thức cá nhân của học sinh;
Giữa mức độ phát triển đạt được của học sinh với nhiệm vụ giáo dục do quá trình đào tạo đặt ra.
Mâu thuẫn của một trật tự tư nhân phát sinh:
Giữa mức độ kiến thức cũ và mới, loại bỏ, “chồng chéo” kiến thức cũ;
Giữa kiến thức và khả năng vận dụng nó;
Giữa mức độ yêu cầu và đạt được là thái độ của học sinh đối với việc dạy và học;
Giữa một nhiệm vụ nhận thức phức tạp hơn và sự hiện diện của các phương pháp cũ, không đủ để giải quyết nó (Hình 1).
Quá trình học với tư cách là một quá trình nhận thức cụ thể cần được xem xét trong bản chất mâu thuẫn của nó - với tư cách là một quá trình vận động và phát triển không ngừng. Về vấn đề này, giáo viên phải xuất phát từ thực tế là anh ta không có sự thẳng thắn này một lần và mãi mãi, một chuyển động máy móc liên tục trên con đường dẫn đến sự thật, rằng có thể có những bước nhảy lớn và nhỏ, những bước thụt lùi, những suy nghĩ bất ngờ. những hiểu biết trong anh. Kiến thức, nói theo nghĩa bóng, được dệt nên từ những mâu thuẫn. Lập luận logic chặt chẽ, quy nạp và suy luận, có ý nghĩa và chính thức hóa, cùng tồn tại trong đó.
Mâu thuẫn chính là động lực của quá trình học tập vì nó là vô tận, cũng như quá trình nhận thức là vô tận. Thạc sĩ Danilov hình thành nó như một mâu thuẫn giữa các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn do quá trình giáo dục đưa ra và trình độ kiến thức, kỹ năng và khả năng hiện tại của học sinh, sự phát triển tinh thần và các mối quan hệ của họ.
Các động lực của quá trình sư phạm M.A. Danilov kết nối với những mâu thuẫn của sự phát triển nhân cách. Động lực bên trong của quá trình sư phạm là mâu thuẫn giữa yêu cầu đặt ra của bản chất nhận thức, lao động, thực tiễn, xã hội với khả năng thực tế của học sinh trong việc thực hiện chúng. Điều này có nghĩa là động lực đằng sau việc học tập của mỗi cá nhân là sự mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu đặt ra cho anh ta, với bên kia là những phương tiện và động cơ sẵn có cho anh ta. Nếu không có động cơ thích hợp, chính hành động học tập không thể diễn ra. Do đó, động cơ của học sinh là thành phần quan trọng nhất của mâu thuẫn, là động lực thúc đẩy quá trình học tập của cá nhân và tập thể.
Mâu thuẫn trở thành động lực học tập nếu nó có ý nghĩa, tức là có ý nghĩa trong mắt học sinh, và việc giải quyết mâu thuẫn là một nhu cầu được nhận thức rõ ràng đối với các em. Điều kiện để hình thành mâu thuẫn với tư cách là động lực học tập là sự tương xứng của nó với tiềm năng nhận thức của học sinh. Không kém phần quan trọng là sự chuẩn bị sẵn sàng cho mâu thuẫn bằng chính diễn biến của quá trình giáo dục, logic của nó, để học sinh không chỉ “nắm bắt”, “mài giũa” nó mà còn độc lập tìm ra cách giải quyết.
Các nguyên tắc giảng dạy tuân theo quy luật của quá trình học tập, chúng là sự phản ánh tổng quát của nhiều năm thực hành và có tính đến các đặc điểm cụ thể của quá trình học tập trong một trường học hiện đại. Nguyên tắc là vị trí ban đầu, ban đầu định hướng cho người thầy trong hoạt động thực tiễn và hành vi của mình. Điều này có nghĩa là nguyên tắc khác với sự đều đặn ở chỗ nó phụ thuộc vào từng cá nhân: cô ấy chấp nhận hay từ chối nó. Tính thường xuyên được thể hiện độc lập với ý muốn của cá nhân: anh ta chỉ có thể tính đến nó khi tổ chức các hoạt động.
giữa ý thức và hành vi, ý thức và cảm xúc
giữa nghĩa vụ và hành vi
giữa khát vọng và khả năng
giữa khao khát làm người lớn và khao khát tự lập
giữa cơ hội cũ và nhu cầu mới
giữa chuẩn mực hành vi thói quen và yêu cầu mới do hoàn cảnh văn hóa - xã hội hiện đại đặt ra.
giữa nhiệm vụ nhận thức mới với cách thức tư duy đã học trước đó, v.v.
không thống nhất về mục tiêu, nội dung hoạt động
sự khác biệt giữa các nhiệm vụ cụ thể và phương tiện để đạt được chúng
sự không thống nhất giữa nội dung hoạt động và hình thức tổ chức, v.v.
giữa nhiệm vụ giáo viên đặt ra với mong muốn thực sự
thương xuyên hơn để thực hiện chúng ________________________
giữa việc lựa chọn nội dung giáo dục và trải nghiệm cá nhân của học sinh
giữa các phương tiện sư phạm, hình thức, phương pháp tương tác sư phạm được lựa chọn và sự tiếp nhận của học sinh
giữa đánh giá và tự đánh giá của học sinh
giữa bản chất của quá trình sư phạm trong gia đình và trong cơ sở giáo dục, v.v.
Cơm. 1.Động lực của quá trình học tập (theo B.B. Aismontas)
Nguyên tắc học tập- Đây là những quy định cơ bản xác định hệ thống yêu cầu về nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp dạy học. Vì khi cấu trúc quá trình học tập, cần phải dựa cụ thể vào các nguyên tắc học tập, chúng tôi sẽ mô tả chi tiết hơn từng nguyên tắc đó.
1) Nguyên tắc ý thức hoạt động và tự chủ
đào tạo liên quan đến nhận thức của các học viên về trách nhiệm đối với các mục tiêu và
nhiệm vụ của bài học, ý nghĩa thực tiễn của nó; kích thích nhận thức
hoạt động của các học viên với sự trợ giúp của các phương pháp, kỹ thuật, TCO và
các phương tiện trực quan khác, các phương pháp hiện đại và đặc biệt là các kỹ thuật
học hỏi; phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình
nghiên cứu tài liệu giáo dục và ứng dụng của nó trong thực tế.
2) Nguyên tắc trực quan hóa việc học tập trung vào thực tế là trực quan hóa
phải tương ứng với mục đích và nội dung của các lớp học, có một
nội dung, dễ hiểu, dễ tiếp cận, đáp ứng yêu cầu sư phạm
tâm lý, được vận dụng một cách sáng tạo và đúng phương pháp.
3) Nguyên tắc về tính hệ thống, nhất quán và phức hợp nó đòi hỏi phải đưa ra một hệ thống kiến thức nhất quán về ngành học, liên kết kiến thức mới với những kiến \u200b\u200bthức đã học trước đó, để đảm bảo kiểm soát có hệ thống và hiệu quả đối với tổ chức và kết quả của quá trình học tập, để thực hiện một kế hoạch rõ ràng về các buổi đào tạo; quan sát kết nối logic nghiêm ngặt và sắp xếp các tài liệu giáo dục.
4) Nguyên tắc học ở mức độ khó cao tập trung vào việc xem xét liên tục các khả năng tinh thần và thể chất của học viên; tính khả thi đối với chúng của tài liệu nghiên cứu, tốc độ trình bày của nó; nghiên cứu tài liệu giáo dục dần dần, chuyển từ đơn giản sang phức tạp, dựa trên mức độ chuẩn bị ban đầu của học viên; giáo dục ở học sinh thái độ có ý thức vượt qua những khó khăn thực tế của hoạt động giáo dục.
5) Nguyên tắc sức mạnh của việc nắm vững kiến thức, kĩ năng Và kỹ năng yêu cầu sinh viên giải thích tầm quan trọng của tài liệu đang nghiên cứu đối với các hoạt động thực tế của họ, phát triển định hướng ghi nhớ lâu dài và mạnh mẽ tài liệu đang nghiên cứu và trên hết là các quy định chính của nó, sự lặp lại có tổ chức một cách có hệ thống tài liệu giáo dục đã nghiên cứu trước đó, và giám sát có hệ thống quá trình đồng hóa của vật liệu được nghiên cứu.
6) Nguyên tắc tiếp cận nhóm và cá nhân trong giáo dục liên quan đến việc dạy trẻ phối hợp nhịp nhàng các hành động chung, hình thành môi trường tâm lý tích cực trong nhóm huấn luyện.
Cơ sở phương pháp dạy học. Các quy định cơ bản quyết định tổ chức chung, lựa chọn hình thức và phương pháp giảng dạy,
làm theo từ phương pháp luận chung của quá trình sư phạm. Đồng thời, do việc học liên quan trực tiếp đến việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh nên cần phải đặc biệt xem xét cơ sở phương pháp luận của nó.
Chủ nghĩa hành vi và chủ nghĩa thực dụng là những khái niệm phổ biến nhất về học tập nhằm giải thích các cơ chế học tập. Chủ nghĩa hiện sinh và chủ nghĩa tân Tôma đi liền với những hướng này. Họ coi thường vai trò của giáo dục, coi thường sự phát triển trí tuệ trước sự giáo dục của các giác quan; lời giải thích về một vị trí như vậy xuất phát từ khẳng định rằng chỉ có thể biết các sự kiện riêng lẻ mà không cần nhận thức về mối quan hệ của các mẫu.
Trong số các hướng đi mới, cần đặc biệt chú ý đến khái niệm về cái gọi là học tập "thông qua khám phá", được phát triển bởi D. Bruner (Mỹ). Theo quan điểm của D. Bruner, học sinh nên tìm hiểu về thế giới, tiếp thu kiến thức thông qua những khám phá của chính mình, đòi hỏi sự căng thẳng của tất cả các lực lượng nhận thức và ảnh hưởng độc quyền đến sự phát triển của tư duy sản xuất. Theo D. Bruner, một tính năng đặc trưng của học tập sáng tạo không chỉ là tích lũy và đánh giá dữ liệu về một chủ đề cụ thể, xây dựng các khái quát hóa phù hợp trên cơ sở đó mà còn là xác định các mẫu vượt ra ngoài tài liệu đã nghiên cứu.
Giáo khoa hiện đại, các nguyên tắc làm nền tảng cho hoạt động sư phạm thực tế, được đặc trưng bởi các tính năng sau:
1. Cơ sở phương pháp luận của nó được hình thành bởi các quy luật khách quan của triết học tri thức (nhận thức luận).
2. Trong hệ thống giáo khoa hiện đại, được xây dựng trên cơ sở phép biện chứng của chủ nghĩa đại học, bản chất của việc học không chỉ giới hạn ở việc truyền thụ kiến thức có sẵn cho học sinh, tự mình vượt qua khó khăn, tự khám phá của học sinh. Nó được phân biệt bởi sự kết hợp hợp lý giữa quản lý sư phạm với hoạt động chủ động và độc lập của học sinh.
Sự hiểu biết về cơ sở phương pháp luận của quá trình học tập được tạo điều kiện thuận lợi bởi mối tương quan giữa dạy học với tư cách là hoạt động của học sinh, là một loại tri thức cụ thể về thế giới khách quan và tri thức của một nhà khoa học. Nhà khoa học học cái mới một cách khách quan, còn học sinh học cái mới một cách chủ quan, anh ta không phát hiện ra chân lý khoa học nào mà tiếp thu các ý tưởng khoa học, khái niệm, định luật, lý thuyết, sự thật khoa học đã được khoa học tích lũy. Con đường tri thức của nhà khoa học nằm ở thực nghiệm, phản ánh khoa học, phép thử và sai, tính toán lý thuyết, v.v., trong khi tri thức của học sinh tiến bộ nhanh hơn và được hỗ trợ rất nhiều nhờ sự thành thạo của giáo viên. Kiến thức giáo dục nhất thiết liên quan đến ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên, và nhà khoa học thường làm mà không có sự tương tác giữa các cá nhân. mặc dù khá
sự khác biệt đáng kể về kiến thức của sinh viên và nhà khoa học, các quy trình này về cơ bản là giống nhau, tức là có cùng cơ sở phương pháp luận.
Như vậy, cơ sở phương pháp luận của quá trình giáo dục ở trường phổ thông bao gồm các quy định về phương pháp luận sau: phương pháp biện chứng với tư cách là phương pháp nhận thức chung; cách tiếp cận lịch sử để phân tích các hiện tượng của thực tế khách quan; thuyết nhận thức, coi quá trình là vận động, phát triển, mâu thuẫn; tư duy biện chứng; trừu tượng và cụ thể; khách quan và chủ quan; sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn; xác định và không xác định; giới hạn và tính tương đối; ý nghĩa của mâu thuẫn; lịch sử và logic trong lý thuyết học tập; bản chất và hiện tượng; Nội dung và hình thức; tỷ lệ bàn thắng và phương tiện; khả năng và hiện thực; mối quan hệ định tính và định lượng trong lý thuyết học tập; nguyên tắc phương pháp luận (nguyên tắc về tính có thể biết; tính khách quan, tính thống nhất của lý luận với thực tiễn; tính tất định; tính lịch sử và sự phát triển biện chứng).
Dựa trên các quy định này, cần phải được hướng dẫn bởi các phương pháp tiếp cận bất biến tương ứng (Hình 2).
Cơ sở tâm lý học tập. Vấn đề về mối quan hệ giữa học tập và phát triển luôn được thừa nhận là một trong những vấn đề then chốt của sư phạm. Bắt đầu với các tác phẩm của Ya.A. Comenius đang tìm kiếm cơ sở khoa học của giáo dục phát triển năng lực cá nhân của từng đứa trẻ và những thay đổi của chúng trong quá trình phát triển lứa tuổi. Người sáng lập ngành sư phạm Nga K.D. Ushinsky. Trong tác phẩm cơ bản "Con người là đối tượng của giáo dục", phác thảo những đặc điểm chính của sự phát triển tinh thần của trẻ ở các độ tuổi khác nhau, ông lưu ý rằng giáo dục và nuôi dạy là những yếu tố mạnh mẽ trong sự phát triển của trẻ.
Vấn đề về mối quan hệ giữa đào tạo và phát triển không bị loại bỏ khỏi chương trình nghị sự ngay cả sau này. Một đại diện nổi bật của khoa học tâm lý, L.S. Vygotsky, người đã đề xuất các cách tiếp cận sau để giải quyết vấn đề về mối quan hệ giữa học tập và phát triển:
Đào tạo và phát triển là hai quá trình độc lập;
Học tập dựa trên sự trưởng thành; học hoàn toàn bên ngoài sử dụng các cơ hội phát sinh trong quá trình phát triển;
Đào tạo và phát triển là hai quá trình giống hệt nhau;
Việc học có thể đi sau sự phát triển hoặc đi trước sự phát triển, đưa nó đi xa hơn.
Nhiều nhà nghiên cứu đã tiếp cận vấn đề về mối quan hệ giữa giáo dục và nuôi dạy trẻ em theo những cách khác nhau:
D.B. Elkonin và V.V. Davydov tin rằng quyết định
nên thay đổi nội dung đào tạo;
riêng tư
Coi đó là kim chỉ nam hàng đầu, nội dung chính và tiêu chí chính để học tập thành công, không chỉ là kiến thức, kỹ năng, năng lực mà còn là phát triển năng lực sáng tạo
Công nhân yus pus
Nó cho rằng tất cả các biện pháp đều nhằm mục đích tổ chức các hoạt động chuyên sâu, liên tục trở nên phức tạp hơn, bởi vì chỉ thông qua hoạt động của chính mình, một người mới học được khoa học và văn hóa, cách nhận biết và biến đổi thế giới, hình thành và hoàn thiện phẩm chất cá nhân của mình, v.v.
 |
Giới thiệu về tối ưu hóa
Đạt được kết quả tối đa có thể đối với các điều kiện kết quả cụ thể dựa trên chi phí tiết kiệm về thời gian và công sức
toàn diện
Gắn với việc thống nhất toàn diện xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện phương hướng chủ yếu của các hoạt động giáo dục và phi giáo dục của nhà trường
Sáng tạo
Đòi hỏi sự chẩn đoán liên tục, hccj i s: làm v e k và d, Đạt trình độ học tập và giáo dục học sinh tốt! ical jKdiepH me I n iron and ia
Tập thể hết hạn và ii
Nó có nghĩa là trọng tâm của quá trình sư phạm) là hình thành các mối quan hệ có giá trị xã hội trong đội, bởi vì các mối quan hệ bên ngoài mà một người tham gia trong quá trình thực hiện và giao tiếp, hình thành mối quan hệ bên trong của một người với các giá trị xã hội, với mọi người , để kinh doanh, để chính mình
Cơm. 2. Các cách tiếp cận bất biến đối với việc tổ chức quá trình học tập
- I.A. Menchinskaya, D.I. Bogoyavlenskaya, E.I. Kabanova-Miller lập luận rằng hiệu quả của việc nắm vững kiến thức, kỹ năng và khả năng được tăng lên bằng cách thay đổi hoặc cải thiện các phương pháp hoạt động trí óc;
B.G. Ananiev, A.A. Lublinskaya coi trọng việc nghiên cứu nâng cao hiệu quả của các phương pháp giảng dạy khác nhau;
Việc tuyên bố một cách tiếp cận cá nhân đối với đào tạo và giáo dục đòi hỏi phải mang lại cho quá trình này một đặc tính chủ thể-chủ thể. Điều này rất khó, vì một đứa trẻ không thể “hấp thụ” kiến thức như một miếng bọt biển. Anh ta phải thể hiện hoạt động nhận thức, vượt qua những tình huống khó khăn, thực hiện những việc làm đạo đức, v.v., tức là. phát triển như một người, hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục, tham gia các hoạt động giải trí ngoại khóa, ngoại khóa.
Các khả năng để một nhà tâm lý học thực tế hoặc giáo dục có được thông tin về các điều kiện phát triển nhân cách của học sinh trong lớp học là gì?
Tính cách được định nghĩa trong tâm lý học trong và ngoài nước theo những cách khác nhau, nhưng bản chất xã hội của những biểu hiện của nó thường được nhấn mạnh nhất. Điển hình trong sự phát triển nhân cách là phạm vi kết nối của nó với thế giới và sự đa dạng của các tương tác với người khác. Nhân cách phát triển bằng cách nhận ra các khả năng của mình trong hoạt động, do đó, trong quá trình quan sát, cần phải khắc phục các biểu hiện hoạt động của mình trong tương tác với giáo viên và các học sinh khác. Hoạt động của nhân cách trước hết được thực hiện trong hoạt động biến đổi tạo nên tính chủ quan của nhân cách. Vì vậy, khi đánh giá triển vọng phát triển nhân cách của học sinh trên cơ sở quan sát học sinh trên lớp, cần chú ý đến biểu hiện của những nhu cầu nhất định trong hành vi của học sinh.
Trong bài học, sử dụng sơ đồ phân tích thích hợp (xem Bảng 5 của Phụ lục 2), có thể thu được các tài liệu quan sát cho thấy sự thống trị của một hoặc một nhóm động cơ khác, từ đó có thể đưa ra kết luận về sự hình thành định hướng của nhân cách (kinh doanh, cá nhân, tập thể). Trạng thái tinh thần có thể được ghi lại, cho biết bản chất mối quan hệ của cá nhân với thế giới, mục tiêu, động cơ, mức độ yêu sách, lòng tự trọng của cá nhân, v.v.
Vì nhân cách là một sự hình thành phức tạp, một cấu trúc phát triển năng động, không nên dựa trên những phân tích tâm lý của bài học mà khái quát hóa rộng rãi rồi giả vờ là một dự báo chính xác về sự phát triển nhân cách của một đứa trẻ cụ thể. Điều này đòi hỏi một nghiên cứu theo chiều dọc.
Những suy luận liên quan đến quan điểm nhân cách không nên được sử dụng như một "phán đoán". Khi thảo luận vấn đề này trong đội ngũ giáo viên với phụ huynh học sinh hoặc chính học sinh, nhà tâm lý học có nghĩa vụ tuân theo các nguyên tắc đạo đức nghề nghiệp.
Các đặc điểm cá nhân của học sinh trong bài học được bộc lộ trong quá trình các em giao tiếp với giáo viên (xem Bảng 6, Phụ lục 2). Trong trường hợp này, nhà tâm lý học có thể thu thập dữ liệu về các đặc điểm cá nhân, chủ yếu là giao tiếp, của cả học sinh và giáo viên. Dựa trên quan sát, người ta cũng có thể có được thông tin sơ bộ về chất lượng giao tiếp sư phạm.
Tính đặc thù của giao tiếp sư phạm thể hiện ở chỗ nó không chỉ tập trung vào bản thân sự tương tác với học sinh nhằm phát triển nhân cách mà còn tập trung vào việc tổ chức phát triển hệ thống tri thức và hình thành kỹ năng. I. A. Zimnyaya lưu ý ba định hướng của giao tiếp sư phạm: a) cá nhân, b) xã hội, c) chủ đề. Nó nên kết hợp một cách hữu cơ các yếu tố giao tiếp hướng nhân cách, hướng xã hội và hướng chủ thể.
Người ta có thể ghi nhận một số điểm tương đồng giữa giao tiếp sư phạm và giao tiếp giữa nhà trị liệu tâm lý với thân chủ của mình. Giáo viên cũng truyền đạt cho đứa trẻ một nền văn hóa nhất định về quan hệ giữa các cá nhân, niềm tin vào sức mạnh của trí óc con người, khao khát kiến thức, tình yêu đối với sự thật và những đặc điểm của hành vi đạo đức. Theo ghi nhận của A. B. Dobrovich, bắt chước một giáo viên như vậy, thế hệ trẻ được hình thành sự hài hòa về mặt tinh thần, có khả năng giải quyết các xung đột giữa các cá nhân một cách nhân đạo.
Một trong những người sáng lập tâm lý học nhân văn hiện đại, Carl Rogers, coi hoạt động của giáo viên là quan trọng nhất chức năng hỗ trợ. Điều này có nghĩa là giáo viên giúp học sinh thể hiện bản thân, thể hiện sự quan tâm chân thành đến thành công của mình, bộc lộ hết khả năng của mình. Do đó, một giáo viên giỏi góp phần tự hiện thực hóa (A. Maslow) và phát triển hơn nữa nhân cách của học sinh.
Tình huống sư phạm được phân tích trong các tài liệu tâm lý và sư phạm từ các vị trí khác nhau. Qua hình thức quan hệ nó có thể là công việc/cá nhân, trang trọng/không trang trọng, trang trọng/không trang trọng. Theo các giai đoạn, các phần của bài học nó có thể là một tình huống làm quen với tài liệu giáo dục mới, đào tạo (phát triển các phương pháp hành động tổng quát), kiểm soát và đánh giá. Theo động lực hợp tác tình huống sư phạm có thể tương quan với các giai đoạn "nhập cảnh", làm việc với đối tác và thoát khỏi hợp tác. Theo bản chất của tương tác giáo dụcđó có thể là tình thế hợp tác hay đối đầu, kình địch. Có thể có vấn đề hoặc trung lập tùy thuộc vào về bản chất của nhiệm vụ giáo dục được giải quyết.
Trong quá trình giao tiếp với học sinh, giáo viên giải quyết các nhiệm vụ giao tiếp khác nhau và thực hiện các chức năng chính sau: 1) kích thích; 2) phản hồi, bao gồm a) đánh giá và b) khắc phục; 3) kiểm soát; 4) tổ chức, bao gồm các chức năng a) hướng sự chú ý của học sinh vào nhận thức, ghi nhớ và tái tạo; b) đảm bảo học sinh sẵn sàng cho công việc sắp tới với văn bản, v.v.; c) chỉ ra trình tự và chất lượng thực hiện các nhiệm vụ và hướng dẫn; d) tổ chức làm việc cá nhân, cặp hoặc nhóm trong lớp học; e) Quy định trật tự, kỷ luật trong bài học.
Nghiên cứu tâm lý cho phép giải thích nhiều nguyên nhân dẫn đến thất bại của học sinh và giáo viên trẻ là do họ thiếu kỹ năng giải quyết một số loại nhiệm vụ giao tiếp, tức là thiếu kỹ năng điều tiết và giao tiếp tình cảm. Các dữ liệu sau đây có sẵn. Hơn 70% bài tập nhằm mục đích hình thành các kỹ năng thông tin, trong khi khoảng 60% giúp phát triển khả năng giao tiếp. Tỷ lệ các nhiệm vụ giao tiếp nhằm phát triển các kỹ năng điều tiết và giao tiếp tình cảm thậm chí không chiếm 5% tổng số. Không có gì đáng ngạc nhiên khi với bản chất chuẩn bị để giải quyết các vấn đề giao tiếp như vậy, giáo viên trong một khối lượng đáng kể thích phong cách độc đoán.
một phong cách giao tiếp là gì? Đây là hình thức ổn định của cách thức và phương tiện con người tương tác với nhau. Nó bao gồm: 1) các đặc điểm về khả năng giao tiếp của giáo viên; 2) bản chất thiết lập của mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh; 3) cá tính sáng tạo của giáo viên; 4) các tính năng của nhóm sinh viên.
Từ vị trí của lý thuyết hoạt động học tập, phong cách giao tiếp có thể được xem xét theo ba biến thể chính (độc đoán, dân chủ và tự do) phù hợp với các chức năng chính mà giáo viên thực hiện trong bài học: 1) ở giai đoạn trình bày tài liệu giáo dục mới ; 2) trong quá trình hỗ trợ học sinh nắm vững tài liệu mới; 3) trong quá trình tương tác với học sinh ở giai đoạn kiểm soát và đánh giá.
Sự tương tác của giáo viên với học sinh giả định trước sự hiện diện của các kỹ năng giao tiếp được hình thành tốt, đồng thời đưa ra ý kiến về việc liệu giáo viên có dựa vào "khu vực phát triển gần nhất" hay không, liệu anh ta có tính đến các đặc điểm loại hình cá nhân của thần kinh hay không. hệ thống và những phẩm chất tâm lý cá nhân của nhân cách học sinh.
Có thể đánh giá cách giáo viên thiết lập mối liên hệ với lớp, những khó khăn điển hình trong việc tổ chức tương tác giáo dục, biểu hiện đặc thù của quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm trẻ, hành vi của giáo viên trong tình huống nhận phản hồi. Mức độ giao tiếp phổ biến (kinh doanh, tiêu chuẩn hóa, thao túng, v.v.), phong cách quản lý và chiến thuật sư phạm là cố định.
Trong trường hợp tổ chức một hoạt động phân tán tập thể của học sinh (trong các lớp giáo dục phát triển), bản chất của sự giúp đỡ có định lượng của giáo viên đối với học sinh này hay học sinh khác, cũng như các đặc tính hoạt động của học sinh như phản ánh và đồng cảm, cảm xúc chung giọng điệu trong bài học, sự sẵn sàng của học sinh trong việc phát huy năng lực, kỹ năng giao tiếp, v.v.
Trong tâm lý học gia đình, một trong những đặc điểm quan trọng nhất của sự phát triển nhân cách được coi là động lực của các động cơ tạo nên sự hình thành cá nhân như định hướng của nó. Các đặc điểm tâm lý của những thay đổi trong động cơ của con người trong các điều kiện thí nghiệm được tạo ra đặc biệt không chỉ được nghiên cứu trong tâm lý học nói chung hay tâm lý học nhân cách. Một trong những vấn đề trung tâm của giáo dục phổ thông hiện đại, và do đó, của tâm lý giáo dục, là vấn đề hình thành động cơ học tập (xem Bảng 4, Phụ lục 2).
Sự thích ứng cơ bản với vị trí của học sinh gắn liền với vấn đề tạo động lực giáo dục thực tế. Thông thường, họ nói về các động cơ bên ngoài và bên trong cũng như hệ thống phân cấp của chúng, ngụ ý sự phụ thuộc của các động cơ, sự hiện thực hóa dần dần của chúng. Các động cơ không liên quan trực tiếp đến hoạt động chính, chẳng hạn như chơi game, có thể xuất hiện trong các hoạt động giáo dục hoặc lao động. Ở trẻ mới vào lớp 1, động cơ và nội dung hoạt động học lúc đầu chưa tương ứng với nhau, trong quá trình học, động cơ bên ngoài, không liên quan đến nội dung học tập nên được thay thế bằng động cơ bên trong. động cơ, do nội dung cụ thể của hoạt động học. Sự thành công của việc hình thành động cơ nhận thức phần lớn phụ thuộc vào loại hình học tập và thành công cá nhân của học sinh. Đứa trẻ rất nhanh chóng bị thuyết phục về sự cần thiết phải tuân theo các quy định nghiêm ngặt của trường học, điều này nhanh chóng làm cạn kiệt động cơ bên ngoài, trong khi các động cơ bên trong, chủ yếu mang tính chất nhận thức, được hình thành thành công một cách không đồng đều và đôi khi chỉ trở thành động cơ hành vi quan trọng vào đầu năm thứ hai. học. Một động cơ xã hội rộng lớn dựa trên nhận thức rằng học tập là một hoạt động cần thiết về mặt xã hội và được người lớn chấp thuận không bị từ chối, nghĩa là nó có ý thức, nhưng không thể cứu vãn tình hình và thay thế những động cơ còn thiếu có liên quan đến thành công trong việc nắm vững nội dung của một hoạt động mới cho trẻ. Do đó, động cơ vị trí liên quan đến nhu cầu đánh giá người lớn và động cơ phát triển cá nhân thúc đẩy quá trình tự hiện thực hóa không thể xuất hiện một cách tự nhiên. Do đó, trong điều kiện học tập truyền thống, không chỉ mất đi nhanh chóng động cơ học tập tích cực bên ngoài mà còn giảm động cơ (thay thế nội dung). Kết quả là các động cơ liên quan đến khía cạnh bên ngoài của quá trình học tập và giáo dục trở nên hiệu quả đối với phần lớn học sinh nhỏ tuổi.
Với loại hình giáo dục đang phát triển, ngay từ những bước đầu tiên trẻ đến trường, những nỗ lực của giáo viên đều nhằm tạo điều kiện hình thành động cơ nhận thức ở trẻ. Vị trí của nhà nghiên cứu, "người mở rộng vấn đề", theo A. K. Dusavitsky, góp phần vào sự thay đổi động cơ và "chuyển động cơ sang mục tiêu" . Trong hệ thống giáo dục truyền thống, quá trình này gặp khó khăn do các phương pháp ép buộc chiếm ưu thế, khi tác nhân kích thích chính (kích thích) là một dấu ấn.
Trong trường học truyền thống, có một hệ thống nghiêm ngặt buộc trẻ phải phục tùng giáo viên, người liên tục đánh giá hành vi và thành tích của trẻ theo một điểm hoặc hình thức khác. Đầu tiên là động cơ bên ngoài và (hoặc) vị trí. Động cơ trốn tránh khó khăn (xung đột) rất phổ biến. Không cần thiết phải trông đợi vào sự thay đổi của những động cơ như vậy mà không làm thay đổi nội dung giảng dạy và bản chất của giao tiếp trong hệ thống "giáo viên-học sinh", vì nguyên tắc của "hộp đen" được kích hoạt khi bề ngoài giống hệt nhau. điều kiện đào tạo và giáo dục, sự “phân tán” kết quả học tập rộng một cách bất hợp lý và ít dự đoán được hành vi của học sinh trong hoàn cảnh mới lạ và thiếu sự kiểm soát chặt chẽ của người lớn.
Giáo viên khó có thể làm được nếu không có sự hỗ trợ từ bên ngoài khi tạo động cơ học tập. Cách đơn giản và dễ hiểu nhất để trẻ đánh giá khả năng thanh toán của mình khi còn là học sinh là điểm của trường. Không phải vô cớ mà tất cả hoặc hầu như tất cả các học sinh lớp một trong tương lai bày tỏ hy vọng rằng chúng sẽ học bốn và năm. Đối với nhiều người trong số họ, thật ngạc nhiên khi giáo viên ban đầu không cho điểm mà ghi nhận những thành công và thất bại theo một cách khác.
Làm mà không có điểm ở trường tiểu học, mặc dù có thể, nhưng rất khó. Có, và bản thân trẻ em yêu cầu giáo viên đánh giá mức độ thành công của chúng. Nhưng do không có các tiêu chí phù hợp với cả học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh, nên nhãn hiệu đóng vai trò là một công cụ quan trọng, đòn bẩy, cử chỉ, phương tiện trừng phạt, v.v. cách mập mờ của giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh.
Một thành phần không thể thiếu và bắt buộc trong việc tổ chức các hoạt động của học sinh trong lớp học là việc giáo viên tạo điều kiện cho các hoạt động có ý nghĩa. động cơ học tập. Thật không may, có khả năng giảm động cơ (thay thế nội dung), thường là do giáo viên vô thức, khi dựa trên mục đích tốt, anh ta sử dụng động cơ ép buộc, tin rằng đây là sự chính xác của sư phạm. Do đó, động cơ trốn tránh hoạt động bắt đầu chiếm ưu thế ở một số trẻ (chúng không giơ tay, không tham gia thảo luận tập thể, lặp lại những gì giáo viên đã nói hoặc một học sinh mạnh mà không hiểu). Các phương pháp tạo động lực giáo dục nổi tiếng nhất là tình huống có vấn đề, kịch tính hóa, củng cố cảm xúc tích cực, khuyến khích hoạt động nhận thức của trẻ. Động cơ được liên kết với mục đích hoặc một hệ thống (thứ bậc) của các mục tiêu, vì vậy họ thường nói về thứ bậc (phụ thuộc) của các động cơ
Động cơ học tập là một hệ thống động cơ năng động không chỉ gắn liền với kiểu học tập ở trường lớp. Cần phải nhớ rằng việc giảm (thay thế nội dung) của các động cơ cũng có thể xảy ra khi việc thiếu động cơ có ý nghĩa của việc giảng dạy được bù đắp bằng các động cơ bên ngoài. Các hình thức cực đoan của hiện tượng này có liên quan đến việc mất động lực học tập. Trong quá trình quan sát, có thể khắc phục (đặc biệt là ở trường tiểu học) một hiện tượng như thay thế động cơ học tập bằng động cơ giao tiếp, khi quá trình giao tiếp bằng lời nói với giáo viên hấp dẫn trẻ, nhưng anh ta không thể trả lời bản chất của câu hỏi được đặt ra.
động cơĐó là một nhu cầu gắn liền với một cách sẵn sàng để đáp ứng nó. Do đó, sự hiện diện của động cơ này hoặc động cơ kia có thể được đánh giá bằng các phương pháp mà trẻ sử dụng trong quá trình làm bài.
Cần phải nhớ rằng động cơ có thể có ý thức, nhưng không hiệu quả. Về vấn đề này, ngay cả khi có số liệu của cuộc khảo sát, chẳng hạn như một môn học nào đó được giao vai trò chủ đạo, thì không thể ngờ rằng điều này nhất thiết sẽ ảnh hưởng đến thái độ thực sự của học sinh đối với các bài học môn học này. Trên cơ sở quan sát, người ta chỉ có thể thu được thông tin sơ bộ về mối quan hệ giữa động cơ nhận thức và hiệu quả của việc giảng dạy.
CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA:
1. Hoạt động giáo dục và công tác giáo dục có gì khác nhau?
2. Điều gì thu hút học sinh vào các phương pháp và phương pháp hoạt động phi lý?
3. Hình thức tổ chức công việc của lớp theo nhóm có gì khác so với hình thức tổ chức hoạt động tập thể phân tán của học sinh trong bài học?
4. Làm thế nào để thiết lập loại phản ánh hoặc sự thật về sự vắng mặt của nó?
5. Ý nghĩa của khâu tạo động lực học tập đối với toàn bộ quá trình xây dựng công tác giáo dục trong bài học?
6. Sự tiếp nhận nhiệm vụ học tập của trẻ thể hiện như thế nào?
7. Thao tác nào gây khó khăn lớn nhất cho học sinh trong quá trình giải toán?
8. Những hình thức đánh giá nào là cần thiết để phát triển khả năng sáng tạo của trẻ trong lớp học?
9. Nhu cầu tự hoàn thiện của học sinh ở các nhóm tuổi khác nhau là gì?
10. Tại sao nhu cầu giao tiếp với bạn bè ở lứa tuổi thanh thiếu niên không thể thay thế hoàn toàn nhu cầu giao tiếp với người lớn (thầy cô và cha mẹ)?
11. Điều gì cản trở việc đáp ứng đầy đủ nhu cầu giao tiếp giữa học sinh nhỏ tuổi, thanh thiếu niên và học sinh lớn tuổi?
12. Mức độ yêu sách của một người là gì? Làm thế nào nó có thể được xác định trong quá trình làm bài?
13. "Hỗ trợ hợp lý" là gì? Bằng những hình thức nào và tại sao nó nên được cung cấp cho sinh viên?
14. Bạn có thể đánh giá mức độ hiệu quả của những lời đánh giá của giáo viên trong giờ học như thế nào?
Kết thúc công việc -
Chủ đề này thuộc về:
Giới thiệu về tâm lý giáo dục như là một tiên liệu
Sách giáo khoa dành cho Trưởng khoa Tâm lý, Trưởng phòng thí nghiệm.. theo quan điểm của phương pháp tiếp cận hoạt động đối với đào tạo và giáo dục do Anleontiev db Elkonin biên soạn..
Nếu bạn cần tài liệu bổ sung về chủ đề này hoặc bạn không tìm thấy những gì bạn đang tìm kiếm, chúng tôi khuyên bạn nên sử dụng tìm kiếm trong cơ sở dữ liệu tác phẩm của chúng tôi:
Chúng tôi sẽ làm gì với tài liệu nhận được:
Nếu tài liệu này hữu ích cho bạn, bạn có thể lưu nó vào trang của mình trên các mạng xã hội:
"Sự phát triển nhân cách của học sinh trong quá trình giáo dục và nuôi dưỡng" Biên soạn: Alieva E.M. tại Khoa Tâm lý và Sư phạm Phát triển Cá nhân và Nghề nghiệp tại Khoa Tâm lý và Sư phạm Phát triển Cá nhân và Nghề nghiệp của Đại học bang St. Petersburg; Giám đốc CSPS "DANA"
Cần giúp giáo viên và các nhà giáo dục làm quen và tìm ra các khái niệm cũng như những thay đổi sắp tới trong hệ thống tiếp cận tích cực cá nhân và bắt đầu thực hiện các khuyến nghị của Hội nghị sư phạm Cộng hòa tháng 8 "Hiện đại hóa hệ thống giáo dục - véc tơ chính về chất lượng tăng trưởng nguồn nhân lực" Ý tưởng của buổi hội thảo
Mục đích của hội thảo Để người nghe làm quen với các đặc điểm của sự hiện đại hóa giáo dục hiện đại ở Cộng hòa Kazakhstan Để chứng minh sự khác biệt giữa các khái niệm - môi trường giáo dục; - môi trường văn hóa xã hội; - tiêu chuẩn giáo dục; - chiến lược giáo dục; - không gian giáo dục cá nhân (IEP) - quỹ đạo giáo dục cá nhân; - lộ trình giáo dục cá nhân;
Mục tiêu của hội thảo Tiến hành phân tích lý thuyết về văn học tâm lý và sư phạm và xác định bản chất tâm lý của các phạm trù trên. Tiến hành phân tích lý thuyết về văn học tâm lý và sư phạm và xác định bản chất tâm lý của các loại trên. Xác định “mục tiêu” tự tri thức của giáo viên, vốn là đặc điểm chủ yếu của tâm lý tân sinh trong hệ thống hiện đại hóa. Xác định “mục tiêu” tự tri thức của giáo viên, vốn là đặc điểm chủ yếu của tâm lý tân sinh trong hệ thống hiện đại hóa. Mô tả các đặc điểm của sự chuyển đổi hệ thống giáo dục và nuôi dạy học sinh theo phương pháp tích cực cá nhân. Mô tả các đặc điểm của sự chuyển đổi hệ thống giáo dục và nuôi dạy học sinh theo phương pháp tích cực cá nhân. Để thiết lập mối quan hệ giữa các đặc điểm tâm lý của thanh thiếu niên và sự hình thành nhận thức về bản thân của họ đối với cá nhân. Để thiết lập mối quan hệ giữa các đặc điểm tâm lý của thanh thiếu niên và sự hình thành nhận thức về bản thân của họ đối với cá nhân. Xây dựng chương trình đào tạo chuyên gia giáo dục, chuẩn bị cho việc triển khai các lớp phát triển nhân cách trong môi trường giáo dục. Xây dựng chương trình đào tạo chuyên gia giáo dục, chuẩn bị cho việc triển khai các lớp phát triển nhân cách trong môi trường giáo dục.
Nhận thức của các giáo viên và nhà giáo dục về hệ thống nhu cầu có được kiến thức đầy đủ và chất lượng cao, các hình thức giải thích, triển khai và thực hiện có thể truy cập được trong khuôn khổ chương trình của người đứng đầu nhà nước "Hiện đại hóa xã hội của Kazakhstan: Hai mươi bước tới một xã hội toàn cầu Lao động” Nhu cầu sinh viên
Nhiệm vụ chính của hệ thống giáo dục Tạo điều kiện cần thiết cho sự hình thành, phát triển và phát triển nghề nghiệp của cá nhân trên cơ sở các giá trị quốc gia và phổ quát; Thực hiện quyền được nuôi dưỡng, giáo dục và phát triển toàn diện, nhận thức và nâng cao sức khỏe của trẻ em. Một đặc điểm của phương pháp tiếp cận hiện đại trong giáo dục là tầm nhìn có hệ thống về quá trình giáo dục và phân bổ một tổ hợp không thể thiếu các điều kiện và yếu tố cần thiết. Quyền tự quyết cá nhân, tự phát triển và tự thực hiện thành công được nhấn mạnh như những giá trị ưu tiên.
Sự xuất hiện của một hệ thống mới về các yêu cầu của xã hội đối với sự phát triển của cá nhân; Không đủ khả năng của các hướng dẫn tư tưởng, cho phép xác định các mục tiêu và lĩnh vực ưu tiên của giáo dục; Đánh giá quá cao vai trò của giáo dục và đánh giá thấp vai trò của giáo dục trong việc hình thành các thế hệ mới; Sự suy yếu vai trò giáo dục của thiết chế xã hội gia đình; Không đủ hỗ trợ khoa học và phương pháp cho mô hình giáo dục mới; Giáo viên không đủ kiến thức về các công nghệ giáo dục hiện đại; Mất hệ thống hướng nghiệp; Mạng lưới các hiệp hội trẻ em quan tâm hạn chế và hoạt động không hiệu quả của họ; Các vấn đề về ảnh hưởng giáo dục
Yêu cầu đối với việc hiện đại hóa giáo dục Trật tự hiện đại của nhà nước tập trung vào việc hình thành vốn con người của một người trẻ tuổi, hình thành một nhân cách có năng lực và khả năng cạnh tranh. Sự chuyển đổi từ bối cảnh đào tạo truyền thống sang “kiến thức, kỹ năng, kỹ năng” sang sự phát triển các đặc điểm nhân cách cần thiết cho cuộc sống trong một xã hội mở, tức là. về các hình thức quan hệ chủ thể - chủ thể; Hiện thực hóa nguồn dự trữ bên trong của học sinh: thu được kinh nghiệm chất lượng cao về quá trình nhận thức cá nhân, phát triển tư duy logic, củng cố các hình thức hành vi nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra, biểu hiện của sự tự chủ và tự thực hiện hiệu quả .
Giáo dục là nguồn gốc của sự phát triển nhân cách Vấn đề hình thành nhân cách trong điều kiện kinh tế mới vẫn là vấn đề cấp bách và cần thiết nhất. Phương pháp chủ đạo trong môi trường giáo dục của tâm lý học hiện đại là phương pháp hoạt động. Sự phát triển của học sinh với tư cách là một con người và chủ thể của hoạt động được coi là một thành phần hình thành hệ thống: Phát triển trí tuệ; Phát triển lĩnh vực cảm xúc, chống lại căng thẳng; Phát triển thái độ tích cực đối với thế giới; Phát triển động lực để phát triển bản thân, tự thực hiện và cải thiện;
Mối tương quan của các hệ thống: Giáo dục và Nhân cách Trước đây, giáo dục xác định động lực phát triển nhân cách của trẻ, nhưng bây giờ các đặc điểm của sự phát triển nhân cách quyết định các đặc thù của giáo dục. Các tiêu chuẩn giáo dục đang được thay thế bằng khái niệm không gian giáo dục cá nhân. Lấy học sinh làm trung tâm đang trở thành một nhu cầu tất yếu.
Môi trường giáo dục - Một trong những khái niệm rộng nhất mô tả tổng thể các điều kiện giáo dục trong đó diễn ra sự phát triển của cá nhân. Tổng số các yếu tố, hoàn cảnh, tình huống được thiết lập trong lịch sử, tức là. là tính toàn vẹn của nó, các điều kiện tâm lý và sư phạm được tổ chức đặc biệt cho sự phát triển nhân cách. Trọng tâm của sự hình thành và tạo ra loại HĐH là những chi phối ngữ nghĩa của nhận thức về thế giới. Và sự phát triển sáng tạo của một cá nhân có thể được thực hiện đồng thời trong một số môi trường giáo dục - trường học, giới văn hóa, Internet và mạng thông tin.
Không gian giáo dục Đảm bảo truyền đạt kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác Hỗ trợ thông tin phù hợp cần thiết Cơ sở hạ tầng phù hợp Điều kiện xã hội Môi trường giáo dục càng “hẹp”, trẻ càng nghèo quan niệm về thế giới xung quanh, kinh nghiệm, bảng giá trị và hành vi của trẻ càng nghèo nàn đơn điệu và phiến diện.
Chuẩn giáo dục Là văn bản quy phạm phản ánh khía cạnh nội dung của giáo dục mà nhà nước đảm bảo cho công dân của mình. Sự phản ánh trật tự xã hội và phối hợp yêu cầu giáo dục của gia đình, xã hội và nhà nước. Một bộ ba hệ thống yêu cầu: - đối với cấu trúc của chương trình giáo dục, - đối với kết quả đồng hóa và - điều kiện thực hiện.
Quỹ đạo giáo dục cá nhân Chương trình hoạt động giáo dục của học sinh trung học, được phát triển cùng với giáo viên và Có một số lĩnh vực thực hiện: - nội dung (chương trình giảng dạy thay đổi), - hoạt động (công nghệ sư phạm đặc biệt), p - thủ tục (khía cạnh tổ chức)
Lộ trình giáo dục cá nhân Một chương trình giảng dạy cấp độ chủ quan, được biên soạn có tính đến việc hình thành cơ sở nhận thức, nhu cầu giáo dục, khả năng, đặc điểm và khuynh hướng của học sinh, với việc đáp ứng các yêu cầu tối thiểu cần thiết của chương trình giảng dạy. Sở thích giáo dục của học sinh, góp phần hình thành IEP và thực hiện hoạt động nhận thức của cá nhân trong quá trình tự quyết và tự phát triển.
Không gian giáo dục cá nhân Lĩnh vực hoạt động của trẻ, có chiều dài (giới hạn) và mật độ (bộ) riêng, trong đó trẻ nhận được các điều kiện thoải mái để phát triển cá nhân, củng cố kiến thức và tin tưởng vào độ tin cậy của người lớn và sẵn sàng tiếp thu kiến thức bất chấp sự đánh giá. Thực tế xung quanh (đồng nghiệp, giáo viên, gia đình, vòng kết nối, bộ phận, trường học sáng tạo, tư vấn, sở thích nhận thức, sở thích và hoạt động) góp phần học tập (hình thành năng lực mới), giáo dục (khắc sâu các chuẩn mực, giá trị và nghĩa vụ công dân) và sự phát triển các đặc điểm cá nhân của trẻ. Ý nghĩa cuộc sống của mỗi người bao gồm việc tự nhận thức đầy đủ nhất, phát triển thành công nhất khả năng của mình, sử dụng các điều kiện xã hội để bộc lộ tài năng của mình và mang lại lợi ích cho những người thân yêu và xã hội.
Điều kiện chính và cần thiết của mô hình nhân văn trong tâm lý học Ý nghĩa cuộc sống của mỗi người là sự tự nhận thức đầy đủ nhất, phát huy hết khả năng của mình một cách trọn vẹn nhất, sử dụng các điều kiện xã hội để bộc lộ tài năng và mang lại lợi ích cho những người thân yêu. mình và xã hội.
Nội dung đào tạo về hình thành IEP và tự hiểu biết của thanh thiếu niên Mục đích của khóa đào tạo Cung cấp cho thanh thiếu niên các công cụ phương pháp cần thiết để tạo điều kiện làm quen, nhận thức và phản ánh sự hiểu biết chủ quan của thanh thiếu niên về kiến thức mới và có thể bất ngờ về chúng tôi. Và để giúp những thanh thiếu niên trẻ hơn tìm ra câu trả lời cho những câu hỏi đang rất cần thiết trong tâm trí trẻ em về vị trí cá nhân và xã hội của chúng. Bài 1: Giới thiệu. Bài học thứ hai: "Về ý tưởng và sự chú ý." Bài học thứ ba: "Về suy nghĩ." Bài 4: Lời nói và tri giác. Bài 5: Cảm xúc. Bài học thứ sáu: "Những cảm giác khác nhau." Bài 7: khái niệm “Vùng động lực – ý chí”. Bài học thứ tám: "Tự điều chỉnh". Bài 9: “Khả năng tích cực nhận thức để hành động”. Bài 10: Mục tiêu. Quan điểm thời gian.
KHÔNG GIAN GIÁO DỤC CÁ NHÂN phạm vi hoạt động của trẻ, có chiều dài (giới hạn) và mật độ (bộ) riêng, trong đó trẻ nhận được các điều kiện thoải mái để phát triển cá nhân, tiếp thu và củng cố kiến thức, và tự tin, đáng tin cậy, thoải mái trên một phần của người lớn và sự sẵn sàng chuyển giao kiến thức của họ bất kể sự đánh giá và sự cô lập của nó khỏi giao tiếp trong không gian này, thực tế xung quanh (bạn bè, giáo viên, gia đình, vòng kết nối, bộ phận, trường học sáng tạo, tất cả các loại tư vấn, sở thích nhận thức, sở thích, hoạt động , v.v.), góp phần học tập (hình thành các năng lực mới), giáo dục (khắc sâu các chuẩn mực, giá trị, nghĩa vụ đạo đức và công dân, v.v.) và phát triển các đặc điểm cá nhân của trẻ
CHƯƠNG TRÌNH CÔNG TÁC CỦA MÔN KỶ LUẬT GIÁO DỤC - 1. Giáo dục và phát triển cá nhân Chủ đề 1. Các phạm trù giáo dục trong hệ thống giáo dục và giáo dục Chủ đề 2. Chương trình tổ chức giáo dục cá nhân. Chủ đề 3. Lịch sử nghiên cứu phát triển. Các hình thức và mục tiêu phát triển nhân cách. Khái niệm về các yếu tố phát triển tinh thần. Nguyên tắc phát triển. Chủ đề 4. Các lý thuyết về sự phát triển trí tuệ của trẻ. Cơ chế phát triển trí tuệ của trẻ.
Chủ đề 1. Nghiên cứu đặc điểm nhân cách thiếu niên trên lĩnh vực nhận thức và tình cảm. Chủ đề 2. Nghiên cứu đặc điểm giá trị và lĩnh vực động cơ - ý chí của nhân cách thanh niên. Xác định thành phần nhận thức, cảm xúc và hành vi trong cấu trúc của khái niệm bản thân. Chủ đề 3. Công cụ thiết thực giúp thanh thiếu niên tự trau dồi kiến thức. Nội quy đào tạo. Chủ đề 4. Phương pháp tương tác làm việc với thanh thiếu niên. TRCM, Trình tạo tác vụ. Chuyên đề 5. Tiếp tục tìm hiểu phương pháp dạy học tương tác. Tìm kiếm web, trường hợp, tranh luận. Học phần 2. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi thiếu niên. Các mô hình tương tác tương tác trong quá trình tự hiểu biết
Chủ đề 1. Các vị trí chính của giáo viên khi làm việc với thanh thiếu niên. Chủ đề 2. Hình thành mục tiêu tiến hành các lớp học với thanh thiếu niên về kiến thức bản thân. Chủ đề 3. Sự chấp thuận của các công cụ phương pháp luận trong công việc tìm hiểu bản thân. Chủ đề 4. Phê duyệt các công cụ phương pháp luận của lĩnh vực giá trị và động cơ - ý chí trong công việc nhận thức bản thân. Chủ đề 5. Vẽ chân dung tính cách của chính mình Mô-đun 3. "Ứng dụng thực tế các kỹ thuật góp phần mở rộng kiến thức về bản thân của cá nhân."
Triển vọng phát triển khoa học thực sự và xây dựng các công nghệ và phương pháp giảng dạy đang phát triển đã xuất hiện nhờ những quy định cơ bản tuyệt vời mà L.S. Vygotsky đưa ra trước hết.
Theo ghi nhận, vào ngày 30 Thế kỷ XX, L.S. Vygotsky đã đưa ra một trong những nguyên tắc khái niệm của giáo dục hiện đại: “Học tập không tụt hậu so với sự phát triển mà dẫn dắt nó đi sau
265
bản thân bạn." Nếu phần đầu tiên của quy định này khắc phục mối liên hệ giữa sự phát triển tinh thần và học tập, thì phần thứ hai cũng bao hàm câu trả lời cho các câu hỏi về cách nó dẫn dắt, đâu là cơ chế tâm lý đảm bảo vai trò học tập này. Đồng thời, L.S. Vygotsky lưu ý rằng sự phát triển của đứa trẻ có đặc điểm bên trong, đó là một quá trình duy nhất trong đó các ảnh hưởng của sự trưởng thành và học tập kết hợp với nhau.
Các nghiên cứu của chính L.S. Vygotsky, cũng như D.B. Elkonin, V.V. Davydov đã đặt nền móng tâm lý cho một khái niệm giáo dục phát triển toàn diện trong nước, phản ánh cả bốn giai đoạn làm quen tích cực của trẻ với thế giới: bước vào thế giới tự nhiên, thế giới của nền văn hóa phổ quát , thế giới của những người quan trọng khác, cũng như sự phát triển khả năng tự nhận thức của trẻ.
Các quy định cơ bản sau đây do L. S. Vygotsky đưa ra đóng vai trò là điều kiện tiên quyết về phương pháp luận cho việc thực hành giáo dục phát triển:
- khái niệm về động lực của sự phát triển tinh thần;
- các loại "khu vực phát triển gần" và "khối u tuổi";
- vị trí trong giai đoạn phát triển không đồng đều và khủng hoảng;
- khái niệm về cơ chế nội bộ hóa;
- vị trí về tình hình xã hội của sự phát triển;
- một ý tưởng về bản chất hoạt động của việc giảng dạy;
- khái niệm về sự hòa giải dấu hiệu của sự phát triển của tâm lý;
- vị trí trên cấu trúc ngữ nghĩa hệ thống và sự phát triển của ý thức.
Động lực đằng sau sự phát triển tinh thần của một người là mâu thuẫn giữa mức độ phát triển đạt được về kiến thức, kỹ năng, khả năng, hệ thống động cơ và các loại kết nối của anh ta với môi trường. Cách hiểu như vậy được hình thành bởi L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin.
Như đã lưu ý ở trên, khái niệm về vùng phát triển gần phản ánh cách một người tiến bộ trong quá trình học tập và không gian bên trong cuộc sống của một đứa trẻ dễ bị ảnh hưởng bởi văn hóa. Đồng thời, bản thân sự phát triển tinh thần được hiểu là sự thay đổi tiến bộ về chất trong nhân cách, trong đó các khối u liên quan đến tuổi tác được hình thành với các động lực khác nhau.
Sự phát triển có thể diễn ra từ từ, nhịp nhàng hoặc nhanh chóng, dồn dập. Theo L.S. Vygotsky, nó có thể mang tính cách mạng, đôi khi là thảm họa. Những thay đổi đột ngột, mâu thuẫn trầm trọng hơn, những bước ngoặt trong quá trình phát triển có thể diễn ra dưới dạng một cuộc khủng hoảng cấp tính.
Theo L.S. Vygotsky, cách đứa trẻ tiếp thu kinh nghiệm về văn hóa được thể hiện bằng cơ chế nội tâm hóa. Khái niệm này
266
quá trình chuyển đổi của đứa trẻ từ việc thực hiện các hoạt động chung của tập thể sang cá nhân được chỉ định. Chính trong quá trình này, lần đầu tiên một số chức năng tinh thần phát sinh và hình thành ở trẻ.
L.S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm về hoàn cảnh xã hội của sự phát triển, điều này rất quan trọng đối với quá trình học tập. Nó biểu thị một hệ thống quan hệ nhất định giữa đứa trẻ và môi trường xã hội, quyết định nội dung, phương hướng của quá trình phát triển và sự hình thành đường trung tâm của nó gắn liền với các khối u chính. Sự thay đổi trong hệ thống này phản ánh quy luật cơ bản của động lực học thời đại.
Đồng thời, L.S. Vygotsky không ngừng nhấn mạnh rằng sự phát triển tinh thần là sự phát triển toàn diện của toàn bộ nhân cách. Một khái niệm khá rộng rãi về tình hình phát triển xã hội là mối quan hệ của trẻ với thực tế xã hội bao gồm cả phương tiện để hiện thực hóa mối quan hệ này - hoạt động nói chung và các loại hoạt động lãnh đạo cụ thể nói riêng. Theo A.N. Leontiev, “một số hoạt động đang dẫn đầu ở giai đoạn này và có tầm quan trọng lớn hơn đối với sự phát triển hơn nữa của nhân cách, những hoạt động khác ít quan trọng hơn. Một số đóng vai trò chính trong sự phát triển, trong khi những người khác đóng vai trò phụ.
Về vấn đề này, quá trình học tập được trình bày, theo L.S. Vygotsky, như một loại hoạt động đặc biệt, chủ thể của nó là bản thân học sinh - một người tham gia tích cực vào quá trình hình thành bản thân, lĩnh hội các cách thức phát triển cá nhân của kinh nghiệm văn hóa. Ý tưởng này đã trở thành điểm khởi đầu cho sự phát triển của D. B. Elkonin và V. V. Davydov về khái niệm hoạt động giáo dục, sự hình thành của nó nhằm phục vụ cho quá trình học tập.
Trong quá trình phát triển, theo L. S. Vygotsky, một vai trò quan trọng thuộc về các hệ thống ký hiệu (hệ thống ngôn ngữ, hệ thống ký hiệu toán học, v.v.) với tư cách là người vận chuyển thực sự văn hóa nhân loại. Được bao hàm trong đời sống tinh thần, dấu hiệu giới thiệu nó với văn hóa, bởi vì, một mặt, dấu hiệu bao giờ cũng siêu cá nhân và khách quan, thuộc về thế giới văn hóa, và mặt khác, nó mang tính cá nhân, vì nó thuộc về. đến tâm lý của một cá nhân.
Một trong những lựa chọn để giải quyết vấn đề về tác động của đào tạo đối với sự phát triển tinh thần là giả thuyết của L.S. Vygotsky về cấu trúc hệ thống và ngữ nghĩa của ý thức và sự phát triển của nó trong ontogeny.
Hiện tại, hai lĩnh vực chính của giáo dục phát triển đã được phát triển một cách có hệ thống - V.V. Davydova và L.V. Zankova. Nếu phần đầu tiên dựa trên các quy định của L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin, A. N. Leontiev, thì phần thứ hai là kinh nghiệm được xử lý một cách sáng tạo và thấu đáo về tất cả các thành tựu tâm lý và sư phạm đương thời của L. V. Zankov.
2. Hiện tượng giáo dục và nuôi dưỡng định hướng nhân cách
trong sự phát triển nhân cách học sinh……………………………..
3. Nguyên tắc xây dựng hệ thống định hướng nhân cách
đào tạo và giáo dục ……………………………………………………
4. Chức năng của bài học trong hệ thống dạy học lấy học sinh làm trung tâm và
giáo dục…………………………………………………………………….
Phần kết luận………………………………………………………………………..
Danh sách các nguồn sử dụng………………………………………………
Giới thiệu
Công việc của khóa học được dành cho các vấn đề giáo dục và giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Bài viết này thảo luận không chỉ các tính năng của đào tạo và giáo dục này, mà còn cả tính đặc thù của nó. “Giáo dục định hướng cá nhân là sự xây dựng có hệ thống các mối quan hệ dạy, học, giáo dục, phát triển. Đây là một quá trình giáo dục toàn diện, khác hẳn với quá trình giáo dục truyền thống.
Nội dung của giáo dục lấy học sinh làm trung tâm, các phương tiện và phương pháp của nó được cấu trúc sao cho cho phép học sinh thể hiện tính chọn lọc đối với tài liệu chủ đề, loại hình và hình thức của nó; vì mục đích này, các chương trình đào tạo cá nhân được phát triển để mô hình hóa tư duy nghiên cứu.
Giáo dục ở cấp độ cá nhân là một nhận thức chủ quan về ngữ nghĩa của thực tế, và do đó, không có hoạt động khách quan nào đảm bảo cho việc hình thành ý nghĩa cần thiết. Một người luôn đóng vai trò là diễn viên, đồng phạm và đôi khi là người khởi xướng bất kỳ quá trình hình thành nào của anh ta.
Cần lưu ý sự liên quan của chủ đề này, vì giáo dục và đào tạo theo định hướng nhân cách được sử dụng khá thường xuyên trong thực tiễn sư phạm của thời đại chúng ta. Và bất kỳ giáo viên nào cũng cần biết những kiến thức cơ bản về giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách.
Mục đích của khóa học: nghiên cứu các tính năng của công nghệ định hướng nhân cách trong hệ thống giáo dục và giáo dục hiện đại.
Mục tiêu nghiên cứu:
1) nghiên cứu hiện tượng giáo dục, giáo dục phát triển định hướng nhân cách;
2) xác định các nguyên tắc xây dựng hệ thống giáo dục và nuôi dưỡng định hướng nhân cách;
3) xác định công nghệ của quá trình giáo dục định hướng nhân cách;
4) xác định mức độ chuẩn bị của giáo viên đối với hệ thống bài học định hướng nhân cách;
Phương pháp nghiên cứu: phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm, khái quát hóa, hệ thống hóa.
Đối tượng nghiên cứu: đặc điểm của giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách.
Đối tượng nghiên cứu: quá trình phát triển nhân cách của học sinh trong hệ thống giáo dục và nuôi dưỡng định hướng nhân cách.
Giả thuyết nghiên cứu: cho rằng việc tổ chức quá trình giáo dục trên cơ sở tiếp cận định hướng nhân cách góp phần phát triển nhân cách của học sinh.
1 Cơ hội đào tạo và giáo dục đổi mới
Trong số các vấn đề toàn cầu của thời đại chúng ta, vấn đề trung tâm là vấn đề của chính con người. Định hướng chung của giáo dục ngày nay là nhằm bộc lộ và sử dụng những năng lực tiềm ẩn của học sinh, khám phá cá tính của học sinh.
Nguồn gốc và động lực của sự phát triển và trưởng thành cá nhân là ở chính con người. Do đó, nhiệm vụ chính của giáo dục đổi mới là giúp học sinh hiểu bản thân, hiểu vấn đề của mình và huy động nguồn dự trữ nội lực của mình. Con người không ngừng trong quá trình cải tiến. Cá nhân cố gắng bộc lộ những khuynh hướng tự nhiên của mình, nhân cách - để tìm vị trí của mình trong xã hội, cá tính - để đạt được sự chính trực, độc đáo, tự giác.
Một giáo viên hiện đại cần khéo léo và có chủ đích góp phần bộc lộ khả năng sáng tạo cá nhân đa dạng của học sinh. Nhiệm vụ chính của giáo dục và giáo dục ngày nay là giúp bộc lộ cá tính của học sinh, người không chỉ có thể hoàn thành các chức năng dựa trên vai trò do xã hội giao mà còn thiết kế cuộc sống của chính mình, nhận ra sự độc quyền của mình và cải thiện khuynh hướng sáng tạo của mình. .
Không còn nghi ngờ gì nữa, cần phải có những cách tiếp cận mới để tối ưu hóa quá trình giáo dục. Sau khi tốt nghiệp, sinh viên sẽ có thể đánh giá các tình huống cuộc sống nhận thức phức tạp, có thể xử lý thông tin một cách có mục đích và nhận ra tiềm năng trí tuệ và sáng tạo của họ.
Trong những năm học, giáo dục trở thành hoạt động chính của trẻ. Vì học tức là tìm hiểu một nội dung nào đó, từ đó hình thành những nét nhân cách, bộc lộ cá tính của học sinh. Giống như cá tính của một học sinh là toàn vẹn và thống nhất, quá trình bộc lộ nó cũng vậy. Và để phát triển một con người một cách hài hòa có nghĩa là dạy cho anh ta kiến thức, kỹ năng, hoạt động sáng tạo và hình thành thái độ cảm xúc và giá trị đối với thế giới thông qua việc sử dụng các hình thức giáo dục khác nhau.
Nhiệm vụ của mỗi giáo viên rất rõ ràng. Nhưng những cách để đạt được nó rất khó, bởi vì, một mặt, giáo viên phải bộc lộ những đặc điểm cá nhân của học sinh với mục đích xã hội hóa thành công hơn nữa, mặt khác, giáo viên có nghĩa vụ thông qua xã hội hóa để đóng góp vào sự hình thành nhân cách của học sinh. Có một vấn đề là cần phải tính đến tính cá nhân của học sinh trong quá trình giáo dục và nuôi dưỡng để mục tiêu tương ứng với kết quả của hoạt động sư phạm.
Hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh chỉ có thể diễn ra thành công trong điều kiện quản lý quá trình này của chính giáo viên và học sinh. Giả định này dựa trên sự hiểu biết về tổ chức các hoạt động giáo dục như một quá trình được kiểm soát và được xác nhận bởi nhiều kết luận lý thuyết (A.A. Kirsanov, A.I. Raev, N.F. Talyzina), do đó, mô hình tổ chức các hoạt động giáo dục hiệu quả bao gồm một thành phần quản lý có xem xét đến chức năng quản lý của cả giáo viên và bản thân học sinh. Theo chúng tôi, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục là chuyển học sinh từ khách thể thành chủ thể quản lý. Hoạt động giáo dục có tổ chức và hình thành là một hoạt động tự quản, do đó, nó bao hàm sự hiện diện của sự quản lý nó không chỉ bởi giáo viên mà còn bởi học sinh ở cấp độ tự quản. Học sinh không ngay lập tức trở thành chủ thể quản lý hoạt động giáo dục.
Tính cá nhân của học sinh được bộc lộ trong điều kiện hoạt động chung của em và thầy, lúc đầu dưới sự điều khiển của thầy; ở cấp độ cao hơn - trong quản lý tương tác, trong điều kiện tự quản bình đẳng; và chỉ sau đó - trong chế độ tự quản lý của học sinh về các hoạt động học tập của họ.
Kinh nghiệm thực tế giảng dạy khẳng định sự cần thiết và tầm quan trọng của công tác quản lý trong tổ chức bất kỳ hoạt động giáo dục nào được thực hiện theo phương thức tương tác giữa thầy và trò. Quản lý đảm bảo sự tồn tại của chính quy trình, phân tích, trọng tâm, tổ chức của nó.
Tại sao không phải là giáo dục truyền thống, mà là giáo dục đổi mới có thể tiết lộ đầy đủ tính cá nhân của học sinh? Hoạt động giáo dục đổi mới là hoạt động giáo dục có tổ chức, có mục đích, khoa học, liên quan đến việc tìm kiếm nội dung giáo dục mới, hình thức, phương tiện và phương pháp dạy học mới. Đổi mới dạy học tác động đến hoạt động sư phạm của giáo viên và hoạt động nhận thức của học sinh. Điều này là do mục tiêu của quá trình giáo dục đã thay đổi, khi học sinh trở thành chủ thể tích cực của các hoạt động học tập sáng tạo.
Tổ chức giáo dục đổi mới đảm bảo sự tham gia của tất cả học sinh vào quá trình học tập phát triển bản thân ở mức độ thành công tối đa cho từng cấp độ, đồng thời tác động đến việc bộc lộ cá tính của mỗi học sinh. Và điểm khác biệt chính giữa quá trình nhận thức trong dạy học đổi mới là kiểu tiếp thu kiến thức, khi các điều kiện tối ưu được tạo ra để đưa học sinh vào quá trình sáng tạo, trong đó không chỉ mục đích của nhiệm vụ đào tạo mà còn là cơ hội được cung cấp. để học sinh tự bộc lộ, tự lĩnh hội, tự thực hiện. .
2 Hiện tượng giáo dục định hướng nhân cách và giáo dục sự phát triển nhân cách của học sinh
Định hướng chiến lược hàng đầu trong phát triển hệ thống giáo dục phổ thông trên thế giới hiện nay là giáo dục định hướng nhân cách. Giáo dục, giáo dục định hướng cá nhân được hiểu là đào tạo và giáo dục làm bộc lộ những đặc điểm của học sinh - chủ thể, thừa nhận tính độc đáo và giá trị nội tại của kinh nghiệm chủ quan của trẻ, xây dựng ảnh hưởng sư phạm trên cơ sở kinh nghiệm chủ quan của học sinh.
Cách tiếp cận cá nhân là thái độ nhất quán của giáo viên đối với học sinh với tư cách là một con người, với tư cách là chủ thể tự giác chịu trách nhiệm về sự phát triển của bản thân và là chủ thể của sự tương tác giáo dục. Phương pháp tiếp cận cá nhân giúp học sinh nhận ra mình là một con người, xác định, bộc lộ khả năng của mình, hình thành nhận thức về bản thân, thực hiện các quyền tự quyết có ý nghĩa cá nhân và được xã hội chấp nhận, tự nhận thức và khẳng định bản thân.
Đào tạo và giáo dục theo định hướng cá nhân trước hết liên quan đến kiến thức về đặc điểm của từng học sinh.
Giáo dục và giáo dục định hướng cá nhân có nguồn gốc sâu xa. Mong muốn nâng cao con người, hiện thân đầy đủ nhất của bản chất con người trong anh ta, có thể bắt nguồn từ thời cổ đại. Ngay cả Protagoras cũng nói: "Thước đo của vạn vật là con người." Ý tưởng về sự phát triển hài hòa toàn diện của nhân cách cũng đã được tuyên bố trong thời kỳ Xô Viết. Người được tuyên bố là giá trị chính. "Mọi thứ vì con người, mọi thứ vì lợi ích của con người."
Lấy học sinh làm trung tâm là quá trình giáo dục hướng vào từng học sinh với những đặc điểm nhận thức vốn có, tạo cơ hội để mỗi học sinh nhận thức mình trong nhận thức, trong hoạt động giáo dục dựa trên khuynh hướng và sở thích, cơ hội và khả năng, định hướng giá trị và kinh nghiệm chủ quan của mình.
Giáo dục định hướng cá nhân là một nền giáo dục như vậy, trong đó nhân cách của đứa trẻ, tính độc đáo, giá trị bản thân được đặt lên hàng đầu, kinh nghiệm chủ quan của mỗi đứa trẻ được bộc lộ trước, sau đó được phối hợp với nội dung giáo dục.
Giáo dục định hướng nhân cách là một quá trình được kiểm soát về mặt sư phạm nhằm xác định văn hóa, thích ứng xã hội và tự thực hiện sáng tạo của cá nhân, trong đó đứa trẻ bước vào văn hóa, đời sống xã hội, phát triển tất cả các khả năng và năng lực sáng tạo của mình.
Giáo dục định hướng cá nhân là một hệ thống giáo dục mà đứa trẻ là giá trị cao nhất và được đặt ở trung tâm của quá trình giáo dục.
Nếu trong triết lý giáo dục truyền thống, các mô hình sư phạm xã hội của sự phát triển nhân cách được mô tả dưới dạng các mẫu, tiêu chuẩn nhận thức bên ngoài (hoạt động nhận thức), thì học tập định hướng nhân cách, giáo dục bắt nguồn từ việc thừa nhận tính duy nhất của trải nghiệm chủ quan. của bản thân học sinh, với tư cách là một nguồn quan trọng của hoạt động sống cá nhân, đặc biệt được thể hiện trong tri thức. Do đó, người ta nhận ra rằng trong giáo dục không chỉ có sự tiếp thu của đứa trẻ đối với những ảnh hưởng sư phạm nhất định, mà còn là sự “gặp gỡ” của kinh nghiệm chủ quan và nhất định, một kiểu “tu luyện” cái sau, làm phong phú, gia tăng, biến đổi nó. , tạo thành “vectơ” của sự phát triển cá nhân. Việc công nhận học sinh là nhân vật diễn xuất chính trong toàn bộ quá trình giáo dục là phương pháp sư phạm định hướng nhân cách.
3 Nguyên tắc xây dựng hệ thống giáo dục và nuôi dưỡng định hướng nhân cách
Các nguyên tắc xây dựng hệ thống định hướng nhân cách đều hướng tới sự phát triển toàn diện của cá nhân. Không thể nói rằng trường không đặt ra cho mình mục tiêu phát triển cá nhân. Ngược lại, mục tiêu này liên tục được tuyên bố là nhiệm vụ của sự phát triển toàn diện, hài hòa của nhân cách. Có những mô hình sư phạm xã hội của sự phát triển này, chúng được mô tả dưới dạng các mô hình văn hóa xã hội cần được nắm vững. Tính cách được hiểu là người mang những khuôn mẫu này, là người phát ngôn cho nội dung của chúng. Cái sau được thiết lập bởi hệ tư tưởng thống trị xã hội.
Phương pháp sư phạm định hướng cá nhân, xây dựng quá trình giáo dục và nuôi dưỡng, chủ yếu được tiến hành từ việc thừa nhận vai trò chủ đạo (quyết định) của các tác động bên ngoài (vai trò của giáo viên, đội, nhóm) chứ không phải sự tự phát triển của một cá nhân.
Các mô hình giáo khoa tương ứng được phát triển theo cách tương tự, thông qua đó phương pháp học tập cá nhân được thực hiện. Nó được rút gọn chủ yếu ở việc phân chia học sinh giỏi, trung bình, yếu; để điều chỉnh sư phạm thông qua một tổ chức đặc biệt của tài liệu giáo dục theo mức độ phức tạp khách quan của nó, mức độ yêu cầu để thành thạo tài liệu này (học tập theo chương trình, dựa trên vấn đề).
Trong khuôn khổ của cách tiếp cận cá nhân như vậy, sự phân hóa chủ đề đã được thực hiện, nhân tiện, điều này chỉ được yêu cầu bởi một tổ chức xã hội - các trường đại học. Trong tất cả các lĩnh vực khác của cuộc sống con người, sự khác biệt như vậy không có ý nghĩa quan trọng. Nhà trường phổ thông về cơ bản đã chuẩn bị cho bậc đại học và hoàn thành trật tự xã hội này thông qua sự khác biệt hóa môn học, trong khi sự khác biệt về tinh thần được san bằng (sự khác biệt của cá nhân liên quan đến truyền thống gia đình, lối sống, thái độ đối với tôn giáo) và các mô hình tâm lý học định hướng nhân cách phụ thuộc vào nhiệm vụ. phát triển các khả năng nhận thức (trí tuệ) trước hết được coi là điển hình (phản ánh, lập kế hoạch, đặt mục tiêu) chứ không phải các khả năng cá nhân. Phương tiện để phát triển những khả năng này được coi là hoạt động giáo dục, được xây dựng như một "tài liệu tham khảo" trong nội dung và cấu trúc quy phạm của nó.
Năng lực cá nhân được “xem xét” thông qua năng lực học tập, được định nghĩa là khả năng tiếp thu kiến thức.
Kiến thức càng được tổ chức thành hệ thống (theo kiểu lý thuyết) thì khả năng học tập càng cao. Do đó, tùy thuộc vào nội dung, cấu trúc đặc biệt của tài liệu giáo dục, việc học không được coi là một cá nhân, mà là một đặc điểm tiêu biểu của một người (các nhà lý thuyết, chủ nghĩa kinh nghiệm, chủ sở hữu của tư duy logic trực quan, bằng lời nói, v.v.) . Với tất cả sự khác biệt có thể nhìn thấy, các mô hình này có những điểm chung sau:
1) công nhận học tập là nguồn chính xác định (yếu tố quyết định) của sự phát triển nhân cách;
2) hình thành nhân cách có định trước (có kế hoạch)
phẩm chất, tính chất, khả năng (“trở thành như tôi muốn”);
3) sự hiểu biết về sự phát triển (tuổi tác, cá nhân) như xây dựng kiến thức, kỹ năng (tăng khối lượng, nội dung phức tạp) và nắm vững các tiêu chuẩn có ý nghĩa xã hội dưới dạng khái niệm, lý tưởng, mẫu hành vi;
4) xác định và phát triển các đặc điểm điển hình của cá nhân với tư cách là sản phẩm của môi trường văn hóa xã hội ("chủ thể tập thể");
5) xác định cơ chế đồng hóa (nội tâm hóa) ảnh hưởng học tập là nguồn gốc chính của sự phát triển nhân cách.
Hiện tại, một cách tiếp cận khác đang được phát triển để hiểu và tổ chức giáo dục và giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Nó dựa trên sự thừa nhận tính cá nhân, tính độc đáo, lòng tự trọng của mỗi người, sự phát triển của anh ta không phải với tư cách là một “chủ thể tập thể”, mà trước hết là một cá nhân được phú cho kinh nghiệm chủ quan độc đáo của riêng mình.
Việc thực hiện một hệ thống giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách đòi hỏi phải có sự thay đổi về “các vectơ” trong phương pháp sư phạm: từ giáo dục như một quá trình được xây dựng theo quy chuẩn (và theo nghĩa này, được quy định chặt chẽ), sang giáo dục như một hoạt động cá nhân của học sinh, sửa chữa và hỗ trợ sư phạm.
Giáo dục không thiết lập quá nhiều vectơ phát triển vì nó tạo ra tất cả các điều kiện cần thiết cho việc này. Điều này làm thay đổi đáng kể chức năng của việc học. Nhiệm vụ của anh ấy không phải là vạch ra một lộ trình phát triển tinh thần chung, thống nhất và bắt buộc cho tất cả mọi người, mà là giúp đỡ từng học sinh, có tính đến kinh nghiệm về kiến thức, cải thiện khả năng cá nhân và phát triển như một con người. Trong trường hợp này, những khoảnh khắc học tập ban đầu không phải là việc thực hiện các mục tiêu cuối cùng của nó (kết quả theo kế hoạch), mà là bộc lộ khả năng nhận thức cá nhân của mỗi học sinh và xác định các điều kiện sư phạm cần thiết để đáp ứng chúng. Phát triển năng lực của học sinh là nhiệm vụ chính của phương pháp sư phạm định hướng nhân cách, và “véc tơ” của sự phát triển được xây dựng không phải từ dạy đến học, mà ngược lại, từ học sinh đến việc xác định những tác động sư phạm góp phần vào sự phát triển của học sinh. . Đây phải là trọng tâm của toàn bộ quá trình giáo dục.
Dựa trên các đặc điểm cụ thể của giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách, không thể xây dựng một hình mẫu lý tưởng, theo thông lệ, tức là. vạch ra những mục tiêu chung và kết quả cuối cùng mà không tính đến “sức đề kháng của vật liệu”, mà học sinh với tư cách là người mang kinh nghiệm chủ quan. Theo nghĩa này, chúng tôi phân biệt giữa thuật ngữ "lập kế hoạch" (tinh thần, lý tưởng xây dựng một cái gì đó) và thiết kế (là sự sáng tạo và triển khai thực tế của dự án). Hiệu quả của việc tạo và quản lý hoạt động học tập lấy học sinh làm trung tâm không chỉ phụ thuộc vào tổ chức mà phần lớn phụ thuộc vào năng lực cá nhân của học sinh với tư cách là chủ thể chính của quá trình giáo dục. Điều này làm cho bản thân thiết kế trở nên linh hoạt, có thể thay đổi, đa yếu tố.
Thiết kế một hệ thống giáo dục và nuôi dưỡng định hướng nhân cách bao gồm:
1) công nhận học sinh là đối tượng chính của quá trình giáo dục và nuôi dưỡng;
2) xác định mục tiêu thiết kế - phát triển khả năng cá nhân của học sinh;
3) xác định các phương tiện đảm bảo thực hiện mục tiêu đã đặt ra bằng cách xác định và cấu trúc trải nghiệm chủ quan của học sinh, sự phát triển có định hướng của anh ta trong quá trình học tập.
Việc thực hiện giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách đòi hỏi phải phát triển nội dung giáo dục đó, không chỉ bao gồm kiến thức khoa học mà còn bao gồm cả siêu kiến thức, tức là. kỹ thuật và phương pháp nhận thức. Điều quan trọng là phát triển các hình thức tương tác đặc biệt giữa những người tham gia vào quá trình giáo dục (học sinh, giáo viên, phụ huynh).
Các thủ tục đặc biệt cũng cần thiết, bản chất và hướng phát triển của học sinh được theo dõi; tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành cá tính của anh ta; một sự thay đổi trong các ý tưởng đã phát triển trong văn hóa về chuẩn mực phát triển tinh thần của một đứa trẻ (so sánh không phải theo chiều ngang mà theo chiều dọc, tức là xác định động lực phát triển của một đứa trẻ so với chính nó chứ không phải với người khác).
Để thực hiện mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm trong nhà trường cần những gì?
Cần phải: thứ nhất, chấp nhận khái niệm quá trình giáo dục không phải là sự kết hợp giữa đào tạo và giáo dục, mà là sự phát triển của cá nhân, hình thành các khả năng, nơi đào tạo và giáo dục kết hợp một cách hữu cơ; hai là, nhận diện bản chất mối quan hệ giữa các chủ thể tham gia chính trong quá trình giáo dục: nhà quản lý, giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh; ba là, xác định các tiêu chí đánh giá hiệu quả đổi mới của quá trình giáo dục.
4 Chức năng của bài học trong hệ thống giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách
Bài học đã và vẫn là yếu tố chính của quá trình giáo dục, nhưng trong hệ thống giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách, chức năng và hình thức tổ chức của nó thay đổi đáng kể. Trong trường hợp này, bài học không phải là để truyền đạt và kiểm tra kiến thức, mặc dù những bài học như vậy cũng cần thiết, mà là bộc lộ kinh nghiệm của học sinh liên quan đến nội dung mà giáo viên trình bày. Để làm điều này, giáo viên, làm việc với cả lớp, xác định các hoạt động tinh thần cá nhân khác nhau mà học sinh sử dụng khi làm việc với tài liệu giáo dục.
Cũng cần phải sử dụng các phương pháp giáo dục cá nhân và được hướng dẫn bởi thái độ cá nhân đối với nó. Không có tri thức khách quan.
Để thực hiện mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm trong nhà trường cần những gì? .
Thứ nhất, chấp nhận khái niệm về quá trình giáo dục không phải là sự kết hợp giữa đào tạo và giáo dục, mà là sự phát triển của cá nhân, hình thành các khả năng, nơi đào tạo và giáo dục hợp nhất một cách hữu cơ.
Thứ hai, xác định bản chất mối quan hệ giữa các chủ thể tham gia chính trong quá trình giáo dục - ban giám hiệu, giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh.
Ba là, xác định tiêu chí đánh giá hiệu quả của quá trình đổi mới.
Do đó, một hệ thống học tập định hướng nhân cách kích thích học sinh thực hiện các hành động có ý thức bằng cách cung cấp các điều kiện liên tục để tự hiểu biết, tự hoàn thiện, tự giáo dục. Do đó, được tham gia vào một hệ thống đào tạo định hướng nhân cách, học sinh
1) có cơ hội nhìn nhận bản thân từ bên trong và bên ngoài, so sánh bản thân với các học sinh khác, đánh giá hành động và hành vi của mình, học cách chấp nhận bản thân và những người khác nói chung chứ không phải là sự kết hợp giữa các đặc điểm tính cách tốt và xấu;
2) phát triển ý chí, học cách kiểm soát bản thân thông qua ảnh hưởng liên tục đến các tình huống giáo dục và cuộc sống;
3) học cách vượt qua rào cản cảm xúc của chính mình;
4) học giao tiếp hiệu quả bằng cách đạt được sự hài hòa với môi trường.
Tất cả điều này trở nên khả thi do thực tế là hệ thống này hoàn toàn phù hợp với sự phức tạp của các khả năng cá nhân của học sinh. Do đó, học sinh huy động một cách có ý thức hoặc tự phát những phẩm chất quý giá của mình cho hệ thống này, đồng thời bù đắp hoặc bằng cách nào đó khắc phục những yếu tố cản trở thành công. Trong quá trình hoạt động như vậy, anh ta phát triển xu hướng làm việc có hệ thống, kỹ lưỡng, anh ta có được những đặc điểm tính cách như yêu thích học hỏi, khả năng nhanh chóng bắt tay vào công việc, khả năng thư giãn giữa công việc, sự tập trung, bình tĩnh, khả năng hòa đồng với mọi người, tự tin vào bản thân, tự trọng, tôn trọng người khác.
Một hệ thống định hướng nhân cách, dựa trên thực tế rằng nhân cách là sự thống nhất của các thuộc tính tinh thần tạo nên tính cá nhân của nó, hiện thực hóa bằng công nghệ của nó một nguyên tắc tâm lý và sư phạm quan trọng của cách tiếp cận cá nhân, theo đó các đặc điểm cá nhân của mỗi học sinh được thể hiện được tính đến trong công tác giáo dục trẻ em, tạo điều kiện tối ưu góp phần phát triển nhân cách học sinh thông qua các hoạt động giáo dục chủ đạo theo lứa tuổi.
Người ta đã chứng minh rằng giáo dục nên được phối hợp với mức độ phát triển của trẻ. L.S. Vygotsky đã viết: “Việc xác định mức độ phát triển và mối quan hệ của nó với khả năng đào tạo và giáo dục là một thực tế cơ bản và không thể lay chuyển, từ đó chúng ta có thể tiến hành một cách an toàn như từ một điều chắc chắn.” Do đó, cần xác định ít nhất hai mức độ phát triển của trẻ, nếu không biết mức độ nào thì chúng ta sẽ không thể tìm ra mối quan hệ đúng đắn giữa quá trình phát triển của trẻ và khả năng học tập của trẻ trong từng trường hợp cụ thể.
Đầu tiên là mức độ phát triển thực tế của các chức năng tinh thần của đứa trẻ, đã phát triển như là kết quả của một số chu kỳ phát triển nhất định, đã hoàn thành của nó. Ở đây chúng ta đang nói về mức độ sẵn sàng hiện tại của học sinh, được đặc trưng bởi những nhiệm vụ mà em có thể tự thực hiện mà không cần sự trợ giúp của người lớn.
Thứ hai là cấp độ phản ánh tiềm năng tinh thần của sự phát triển nhân cách, nó là vùng phát triển gần. Mức độ này cho biết những gì trẻ không thể tự làm, nhưng có thể làm được với một chút trợ giúp. Học sinh có các khu vực phát triển thực tế và trực tiếp của riêng mình, và do đó có các động lực (tốc độ) phát triển tinh thần khác nhau.
Giáo viên sẽ không thể xây dựng công việc của mình trong lớp học theo cách tiếp cận định hướng nhân cách, nếu không biết đặc điểm tâm lý của học sinh. Rốt cuộc, trẻ em rất khác nhau. Một người rất tích cực trong bài học, người kia biết câu trả lời nhưng ngại trả lời, người kia có vấn đề về kỷ luật, người kia có trí nhớ thính giác, v.v. . Tức là người thầy phải xây dựng tác phẩm của mình bằng cách nghiên cứu học trò, nghiên cứu nhân cách của họ. Xét cho cùng, một nhân cách là một quy luật đặc biệt về sự sắp xếp của một người về con người, hành vi và quan hệ của anh ta với thế giới, và mức độ phát triển của nó được đặc trưng bởi khả năng duy trì và bảo vệ không gian có chủ quyền của cá nhân này. Thế giới bên trong của một nhân cách là một kiểu phản ánh không gian sống nơi sự hình thành của nó diễn ra. Điều này áp dụng ngay cả với không gian theo nghĩa vật lý của từ này. Đặt mục tiêu cho sự phát triển cá nhân của học sinh có một đặc điểm quan trọng theo nghĩa là trong phương pháp sư phạm truyền thống, sự phát triển cá nhân của học sinh không phải là mục tiêu, mà là phương tiện để đạt được một số mục tiêu khác - học tập, kỷ luật, làm quen. Tính cách chỉ đóng vai trò của một cơ chế. Trong giáo dục, kết quả, hành động mà người này phải thực hiện, chứ không phải sự hình thành mới trong bản thân, mới là điều quan trọng. Cần có sự hỗ trợ sư phạm thể hiện bản chất vị trí nhân văn của giáo viên đối với trẻ em. Bản chất của nó đã được Sh. A. A. Amonashvili thể hiện trong ba nguyên tắc hoạt động sư phạm: “yêu trẻ, nhân bản hóa môi trường trẻ sống, sống tuổi thơ trong trẻ”. Đối tượng hỗ trợ sư phạm là quá trình cùng với trẻ xác định sở thích, mục tiêu, cơ hội và cách thức vượt qua những trở ngại ngăn cản trẻ duy trì phẩm giá con người và độc lập đạt được kết quả mong muốn trong học tập, tự giáo dục, giao tiếp và lối sống . Quá trình giáo dục và giáo dục đang phát triển đòi hỏi trước hết bản thân người giáo viên phải trở thành một con người. Theo B.Ts. Badmaeva: “Một giáo viên không chỉ cung cấp kiến thức trong môn học của mình, anh ta không chỉ và không chỉ là “giáo viên bộ môn”, mà một Giáo viên viết hoa còn là một nhà giáo dục chuẩn bị cho các năm học và chuẩn bị cho Công dân tốt nghiệp từ trường học." Mối quan hệ của anh ấy với trẻ em nên được xây dựng trên cơ sở cá nhân chứ không phải là một cách tiếp cận kinh doanh chính thức. Giáo viên, nhận ra trong hoạt động sư phạm các chức năng giáo dục phản xạ-thích ứng và hoạt động-sáng tạo, tổ chức quá trình dạy và giáo dục trẻ theo một cách hoàn toàn khác so với hệ thống truyền thống. Chức năng thứ nhất là “dạy trẻ học”, phát triển ở nhân cách của trẻ cơ chế tự nhận thức, tự điều chỉnh và theo nghĩa rộng của từ này có nghĩa là khả năng vượt qua những hạn chế của bản thân không chỉ trong quá trình giáo dục. mà còn trong mọi hoạt động của con người. Chức năng thứ hai liên quan đến sự phát triển ở trẻ "khả năng suy nghĩ và hành động sáng tạo", hình thành tính sáng tạo trong nhân cách của trẻ thông qua hoạt động sáng tạo và sản xuất, có tính đến các khía cạnh động cơ và trục của nhân cách. Trong không gian giáo dục mới, bức tranh thế giới và nhân cách của trẻ được xây dựng trong quá trình trẻ hoạt động chung với người lớn và các bạn cùng trang lứa. Ở đây đứa trẻ có quyền tìm kiếm, phạm sai lầm và thực hiện những khám phá sáng tạo nhỏ. Trong quá trình tìm kiếm sự thật này, có một sự chuyển đổi từ kiến thức xa lạ, thông qua khám phá cá nhân sang kiến thức cá nhân. Mục tiêu của mỗi giáo viên cụ thể trong không gian phát triển cá nhân chung của nhà trường nhất quán một cách hữu cơ với mục tiêu của các giáo viên khác, với hoàn cảnh cuộc sống phát triển cá nhân toàn diện của học sinh. Giáo viên chỉ đơn giản là có nghĩa vụ cung cấp một luồng thông tin mới từ nhiều nguồn khác nhau trong bài học; đưa ra lời khuyên về những gì nên đọc, xem, nghe, cho những người muốn có cơ hội bổ sung lời kể của giáo viên và khuyến khích họ làm điều này với điểm cao hơn. Người giáo viên không chỉ dạy dỗ, giáo dục mà còn khuyến khích học sinh phát triển tâm lý, đạo đức xã hội, tạo điều kiện để học sinh tự phát triển. Cùng với chiều sâu, tầm quan trọng đặc biệt là độ sáng của thông tin được truyền đạt tới sinh viên, điều này ảnh hưởng đến cả lĩnh vực trí tuệ và cảm xúc trong nhận thức của họ. Một giáo viên sẽ không bao giờ thành công nếu anh ta không thể thiết lập mối liên hệ với trẻ em dựa trên sự tin tưởng, hiểu biết lẫn nhau và tình yêu thương.
Phần kết luận
Có thể kết luận rằng đào tạo và giáo dục định hướng nhân cách đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục. Nền giáo dục hiện đại phải nhằm mục đích phát triển nhân cách con người, bộc lộ năng lực, tài năng, hình thành ý thức tự giác, tự giác. Giáo dục và giáo dục định hướng cá nhân giả định rằng bản thân học sinh là trung tâm của giáo dục và giáo dục - động cơ, mục tiêu, cấu tạo tâm lý độc đáo của anh ta, tức là học sinh với tư cách là một con người.
Sự phát triển của một học sinh với tư cách là một con người (xã hội hóa của anh ta) không chỉ thông qua việc nắm vững các hoạt động mang tính quy phạm, mà còn thông qua việc không ngừng làm giàu, biến đổi kinh nghiệm chủ quan, như một nguồn quan trọng cho sự phát triển của bản thân.
Dạy học với tư cách là hoạt động chủ quan của học sinh, đảm bảo cho hoạt động nhận thức (đồng hóa), phải diễn ra như một quá trình, được mô tả bằng những thuật ngữ phù hợp, phản ánh bản chất, nội dung tâm lý của nó.
Kết quả chính của việc giảng dạy phải là sự hình thành các khả năng nhận thức dựa trên việc tiếp thu các kiến thức và kỹ năng có liên quan.
Vì trong quá trình học tập đó có sự tham gia tích cực vào các hoạt động giáo dục tự có giá trị, nội dung và hình thức của các hoạt động đó phải cung cấp cho học sinh khả năng tự giáo dục, tự phát triển trong quá trình nắm vững kiến thức.
Đào tạo và giáo dục định hướng cá nhân sẽ cho phép:
1) tăng động lực học tập của học sinh;
2) tăng hoạt động nhận thức của họ;
3) để xây dựng quá trình giáo dục có tính đến thành phần cá nhân, tức là tính đến các đặc điểm cá nhân của từng học sinh, cũng như tập trung vào sự phát triển khả năng nhận thức của họ và kích hoạt hoạt động nhận thức, sáng tạo;
4) tạo điều kiện để quản lý độc lập quá trình giáo dục;
5) phân biệt và cá nhân hóa quá trình giáo dục;
6) tạo điều kiện để giám sát (phản ánh) có hệ thống quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh;
7) thực hiện các hành động khắc phục kịp thời của giáo viên trong quá trình giáo dục;
8) theo dõi động lực phát triển của học sinh;
9) tính đến trình độ đào tạo và khả năng học tập của hầu hết mọi học sinh.
Như vậy, với kết quả của chủ đề được xem xét “Sự phát triển nhân cách của học sinh trong quá trình giáo dục và giáo dục định hướng nhân cách”, chúng tôi đã đi đến kết luận rằng giả thuyết “tổ chức quá trình giáo dục theo hướng tiếp cận nhân cách góp phần phát triển nhân cách của học sinh” đã được chứng minh.
Danh sách các nguồn được sử dụng
1. Luật Liên bang Nga "Về giáo dục" ngày 10 tháng 7 năm 1992 (sửa đổi, bổ sung năm 2010)
2. Tiêu chuẩn giáo dục phổ thông cơ sở (Phê duyệt theo lệnh của Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga ngày 17 tháng 12 năm 2010 Số 1897)
3. Asmolova A. G. Cách thiết kế các hoạt động học tập phổ thông. – M.: Giác ngộ, 2010.
4. Bondarevskaya E. V. 100 khái niệm về giáo dục định hướng nhân cách / E. V. Bondarevskaya // Giáo dục như một cuộc gặp gỡ với nhân cách - Rostov n / D. : Rostizdat, 2012. - 236 tr.
5. Bondarevskaya E. V. Gửi giáo viên về giáo dục định hướng nhân cách / E. V. Bondarevskaya // Giáo dục như một cuộc gặp gỡ với nhân cách - Rostov n / D. : Rostizdat, 2013. - 176 tr.
6. Kozlova A.D. Công nghệ giáo dục: Sách giáo khoa cho sinh viên chuyên ngành sư phạm. Krasnoyarsk: RIO KSPU, 2011. - 244 tr.
7. Kolesnikova G. I. Tâm lý học đặc biệt và sư phạm / G. I. Kolesnikova - Tái bản lần thứ 2: Phoenix: giáo dục đại học, 2010. - 256 tr.
8. Kolechenko. A.K. Bách khoa toàn thư về công nghệ sư phạm: Hướng dẫn cho giáo viên. - St.Petersburg: KARO, 2010.-368 tr.
9. Koroleva N.A. Đặc điểm tự nhận thức của học sinh nhỏ tuổi học tập theo hệ thống truyền thống và định hướng nhân cách / Học sinh tìm kiếm khoa học. - Naberezhnye Chelny, 2011. - P.117 - 121
10. Koroleva N.A. Vấn đề hình thành tính tự giác của học sinh nhỏ tuổi học tập theo hệ thống giáo dục truyền thống định hướng nhân cách / Tuổi trẻ và khoa học thế kỷ XXI. - Krasnoyarsk, 2013. - S. 183 - 186
11. Koroleva N.A. Tự nhận thức của học sinh nhỏ tuổi học tập trong các hệ thống khác nhau / Các vấn đề về giáo dục, đào tạo và đồng hành cùng trẻ em và thanh thiếu niên trong các cơ sở giáo dục và xã hội khác nhau - Krasnoyarsk, 2014 (in)
12. Kulikova L.V. Tâm lý của ý thức. - St. Petersburg: Peter, 2012. - 320 tr.
13. Kurachenko Z.V. Tiếp cận định hướng nhân cách trong hệ thống dạy học toán // Tiểu học. - 2011. - Số 4. - tr 60 - 64
14. Lavrentiev V. V. Yêu cầu đối với bài học là hình thức tổ chức chính của quá trình giáo dục trong điều kiện học tập định hướng nhân cách / V. V. Lavrentiev // Hiệu trưởng. - 2012. - Số 1. – 214 tr.
15. Ovsyannikova S. K. Sự hình thành các mối quan hệ nhân văn của học sinh nhỏ tuổi. Chuyên khảo - Nizhnevartovsk: Nhà xuất bản Đại học Nhân đạo Bang Nizhnevortovsk, 2010. -88 Tr.
16. Chương trình giáo dục phát triển tinh thần, đạo đức học sinh cấp tiểu học phổ thông. /Văn bản/ /aut. - tổng hợp E. V. Bogdanova, N. V. Kondukova, - E. V. Khrebtova. – Belvo, 2010.
17. Nhiệm vụ thiết kế ở trường tiểu học. Tiêu chuẩn thế hệ thứ hai. M. : Giáo dục, 2010.
18. Savenkov A. I. Phương pháp nghiên cứu giáo dục học sinh. Samara: Nhà xuất bản "Văn học giáo dục": Nhà xuất bản "Fedorov", 2011. - 75 tr.
19. Kjell L., Ziegler D. Các lý thuyết về nhân cách - St. Petersburg: Peter, 2011. - 608 tr.
Căn cứ phân loại kỹ năng trong hoạt động giáo dục
Giáo dục như một yếu tố phát triển cá nhân Hình thành nhân cách trong quá trình làm việc với học sinh
Ý nghĩa của từ dám nghĩ dám làm