Tập huấn cho trẻ mẫu giáo "Ở xứ sở tâm trạng tốt"

Mô tả vật liệu: việc sử dụng phương pháp kết hợp màu sắc khi làm việc với trẻ em để xác định trạng thái cảm xúc của chúng, sự ổn định tiếp theo của trạng thái cảm xúc bằng các phương tiện có sẵn cho trẻ mẫu giáo.

Tài liệu được thiết kế dành cho trẻ mẫu giáo, nó sẽ hữu ích cho các giáo viên-nhà tâm lý học của các trường mẫu giáo.

Mục tiêu- điều chỉnh trạng thái cảm xúc bằng các phương tiện có sẵn cho trẻ mẫu giáo.

Nhiệm vụ:

giáo dục:

Dạy trẻ xác định và đánh giá trạng thái cảm xúc của chúng, cũng như phản ứng đầy đủ với trạng thái cảm xúc của người khác;

Để củng cố khái niệm "tâm trạng";

Dạy trẻ cách điều chỉnh hành vi và trạng thái cảm xúc một cách có ý thức, cho trẻ làm quen với các cách điều chỉnh tình trạng khác nhau;

Dạy các kỹ thuật tự thư giãn, giảm căng thẳng thần kinh cơ bắp.

Đang phát triển:

Phát triển khả năng tự kiểm soát và tự điều chỉnh liên quan đến trạng thái cảm xúc của họ;

Phát triển sự quan tâm của trẻ em trong việc tìm hiểu về bản thân;

Phát triển kỹ năng giao tiếp và các hoạt động đánh giá đầy đủ;

Phát triển kỹ năng thư giãn

Phát triển sự tương tác liên bán cầu, chánh niệm.

giáo dục:

Trau dồi thái độ tích cực đối với bản thân và thế giới xung quanh bạn;

Tăng năng lực xã hội;

Tạo trạng thái cảm xúc tích cực;

Góp phần tạo nên sự gắn kết của đội thiếu nhi.

Vật liệu: thẻ 8 màu (đỏ, xanh dương, vàng, xanh lá cây, đỏ thẫm, xám, nâu, đen), bóng, giấy vẽ, bút chì, sáp màu, bút dạ; máy ghi âm, ghi âm.

Tiến độ bài học:

1. Giới thiệu.

Mục tiêu: tạo động cơ, thái độ tham gia hoạt động chung.

Mọi người đều biết mà không nghi ngờ gì

Tâm trạng là gì.

Đôi khi chúng ta có niềm vui

Đôi khi chúng ta bỏ lỡ

Thường muốn vui lên,

Nhưng chúng tôi cũng buồn.

Một hiện tượng rất lạ

Thay đổi tâm trạng.

Điều quan trọng là tất cả trẻ em phải biết

Điều đó bạn không nên nản lòng.

Chúng ta hãy nhanh lên nào -

Hãy đi đến một vùng đất tuyệt vời!

Hôm nay chúng ta sẽ đến thăm vùng đất của tâm trạng tốt.

2. Trò chơi “Sắc màu tâm trạng”

Mục đích: theo dõi trạng thái cảm xúc, tâm trạng của bạn.

Một, hai, ba, bốn, năm - chúng ta bắt đầu chơi!

Bây giờ tôi sẽ dạy bạn cách tô màu tâm trạng của bạn. Tôi sẽ nói với bạn một bí mật. Hóa ra mỗi tâm trạng đều có màu sắc riêng. Nhìn này - Tôi có thẻ nhiều màu. Chúng tôi sẽ lan truyền chúng xung quanh. Hóa ra một bông hoa tám bông hoa - một bông hoa của tâm trạng. Mỗi cánh hoa là một tâm trạng khác nhau:

màu đỏ- tâm trạng vui vẻ, năng động -

Tôi muốn chạy nhảy, chơi các trò chơi ngoài trời;

màu vàng- tâm trạng vui vẻ -

muốn tận hưởng mọi thứ;

màu xanh lá- tâm trạng hòa đồng -

Tôi muốn làm bạn với những đứa trẻ khác, nói chuyện và chơi với chúng;

màu xanh da trời- tâm trạng bình tĩnh -

Tôi muốn chơi và nghe

một cuốn sách thú vị, nhìn ra ngoài cửa sổ;

đỏ thẫm- Tôi khó hiểu tâm trạng của mình, không quá tốt cũng không quá tệ;

xám- tâm trạng buồn chán -

Tôi không biết phải làm gì;

nâu- Tâm trạng giận dữ -

Tôi tức giận, tôi bị xúc phạm;

đen- tâm trạng buồn -

Tôi buồn, tôi khó chịu.

Chúng ta sẽ tung bóng theo vòng tròn và mỗi bạn sẽ nói tâm trạng của mình lúc này có màu gì. Tôi sẽ bắt đầu và bạn sẽ tiếp tục.

Trẻ em tô màu tâm trạng của họ.

Cảm ơn bạn, tôi rất vui vì nhiều bạn hiện đang có tâm trạng tốt. Và đối với những người có nó không tốt lắm, chúng tôi sẽ giúp ngay bây giờ.

3. Trò chơi “Bài ca vui tươi”

Mục đích: một thái độ tích cực, phát triển ý thức đoàn kết

Tôi có một quả bóng trong tay. Bây giờ tôi sẽ quấn sợi chỉ quanh ngón tay của mình và chuyền bóng cho người hàng xóm bên phải Dima và hát một bài hát về việc tôi vui mừng như thế nào khi gặp anh ấy - “Tôi rất vui vì Dima ở trong nhóm…”.

Đứa nào nhận được quả bóng sẽ quấn sợi chỉ quanh ngón tay của mình và chuyền cho đứa trẻ tiếp theo ngồi bên phải của mình và cùng nhau (tất cả những đứa có sợi chỉ trên tay) hát cho nó một bài hát vui tươi. Và cứ thế, cho đến khi quả bóng trở lại với tôi. Khỏe!

Cầu thận trở lại với tôi, nó chạy theo vòng tròn và kết nối tất cả chúng tôi. Tình bạn của chúng tôi thậm chí còn bền chặt hơn và tâm trạng của chúng tôi cũng được cải thiện.

4. Khiêu vũ trị liệu.

Mục đích: thay đổi trạng thái cảm xúc bằng phương tiện âm nhạc, giải phóng cảm xúc, gắn kết trẻ lại với nhau, phát triển sự chú ý, tương tác giữa các bán cầu.

Chuyển động âm nhạc nâng cao tâm trạng.

Một khi chúng ta mất lòng - chúng ta sẽ nhảy cùng nhau.

Khi tiếng đồng ca vang lên thì cùng nhau đi thành vòng tròn, khi nghe giai điệu của câu hát thì nhanh chóng tìm bạn cùng vỗ tay (bằng cả hai tay, luân phiên tay phải và tay trái).

Bài hát “Thật vui khi cùng nhau đi dạo” (nhạc của V. Shainsky, lời của M. Matusovsky.)

Trẻ em tạo thành một vòng tròn, sau đó các cặp độc lập và nhảy theo điệu nhạc.

5. Bài tập thư giãn.

Mục đích: dạy phương pháp tự điều chỉnh, giảm căng thẳng tâm lý.

Tâm trạng vui vẻ giúp thư giãn.

Ngồi thoải mái. Duỗi ra và thư giãn. Nhắm mắt lại, tự vỗ vào đầu và nói với chính mình: "Tôi rất tốt" hoặc "Tôi rất tốt."

Hãy tưởng tượng một buổi sáng đầy nắng tuyệt vời. Bạn đang ở gần một hồ nước xinh đẹp yên tĩnh. Bạn hầu như không thể nghe thấy tiếng thở của mình. Hít vào thở ra. Mặt trời đang chiếu sáng rực rỡ và bạn cảm thấy tốt hơn và tốt hơn. Bạn cảm thấy những tia nắng mặt trời sưởi ấm bạn. Bạn hoàn toàn bình tĩnh. Mặt trời chiếu sáng, không khí trong lành và trong lành. Bạn cảm thấy hơi ấm của mặt trời với toàn bộ cơ thể của bạn. Bạn bình tĩnh và tĩnh lặng. Bạn cảm thấy bình tĩnh và hạnh phúc. Bạn tận hưởng hòa bình và ánh nắng mặt trời. Bạn đang nghỉ ngơi… Hít vào-thở ra. Bây giờ hãy mở mắt ra. Họ vươn vai, mỉm cười và thức dậy. Bạn đã được nghỉ ngơi thoải mái, tâm trạng vui vẻ và sảng khoái, những cảm giác dễ chịu sẽ không rời bỏ bạn suốt cả ngày.

6. Bài tập nghệ thuật trị liệu “Vùng đất diệu kỳ”

Mục đích: thể hiện cảm xúc và cảm xúc thông qua hoạt động trực quan chung, tập hợp đội trẻ em.

Bây giờ chúng ta hãy cùng nhau

Hãy vẽ một cạnh tuyệt vời.

Trẻ em được mời hoàn thành một bức vẽ chung trên một tờ giấy lớn, được trải trực tiếp trên sàn nhà. Chủ đề của bức tranh là "Wonderful Land". Trước đây, các chi tiết và đường nhỏ được vẽ trên trang tính. Trẻ em vẽ những hình ảnh chưa hoàn thành, "biến" chúng thành bất cứ thứ gì. Bản vẽ chung được đi kèm với âm thanh của thiên nhiên.

7. Bài tập “Tắm khô”

Mục tiêu: tạo ra và duy trì một thái độ tích cực.

Chúng tôi rất tiếc phải chia tay

Nhưng đã đến lúc nói lời tạm biệt.

Để chúng ta không nản lòng

Bạn phải tắm khô.

Trẻ em được khuyến khích trải qua quá trình "tắm khô".

Cảm nhận những dòng suối nhiều màu chạm vào mặt và tay của bạn như thế nào. Mọi muộn phiền, oán hận, buồn chán đều bị bỏ lại phía sau. Và bạn bị buộc tội với sự vui vẻ, hoạt động, niềm vui. Tâm trạng vui vẻ có được ở một vùng đất tuyệt vời sẽ lưu lại trong bạn rất lâu.

Các trò chơi và bài tập được đề xuất rất thú vị và dễ tiếp cận đối với trẻ mẫu giáo với các mức độ chuẩn bị khác nhau.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các bạn sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn bạn.

Được lưu trữ tại http://www.allbest.ru/

1. Những câu hỏi chung về tâm lý trẻ em

1.1 Đối tượng tâm lý trẻ em

Tâm lý học trẻ em, cùng với các ngành khoa học khác (sư phạm, sinh lý học, nhi khoa, v.v.), nghiên cứu về trẻ em, nhưng có chủ đề đặc biệt của riêng nó, đó là sự phát triển tâm lý trong thời thơ ấu. Thời thơ ấu, theo cách phân kỳ được áp dụng trong tâm lý học Nga (D.B. Elkonii), bao gồm ba thời kỳ lớn: thời thơ ấu - độ tuổi từ sơ sinh đến 3 tuổi, thời thơ ấu - từ 3 đến 10 tuổi và tuổi vị thành niên. Tâm lý học mầm non là một bộ phận không thể thiếu của tâm lý học trẻ em, nghiên cứu sự phát triển tinh thần của trẻ trong 7 năm đầu đời.

Điểm đặc biệt của việc nghiên cứu trẻ em trong tâm lý học nằm ở chỗ bản thân chúng không nghiên cứu quá nhiều quá trình và phẩm chất tinh thần, mà là quy luật về sự xuất hiện và hình thành của chúng. Tâm lý học trẻ em chỉ ra cơ chế chuyển tiếp từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác, đặc điểm nổi bật của từng thời kỳ và nội dung tâm lý của chúng.

Sự phát triển tinh thần không thể được coi là giảm hoặc tăng trong bất kỳ chỉ số nào, như một sự lặp lại đơn giản của những gì trước đó. Sự phát triển tinh thần liên quan đến sự xuất hiện của những phẩm chất và chức năng mới, đồng thời là sự thay đổi trong các hình thức tâm lý hiện có. Tức là sự phát triển trí tuệ đóng vai trò là một quá trình biến đổi về lượng và chất có mối liên hệ với nhau trong lĩnh vực hoạt động, nhân cách và nhận thức. Tính liên tục của sự phát triển tâm lý bị gián đoạn khi những mua lại mới về chất xuất hiện trong đó và nó tạo ra một bước nhảy vọt.

Do đó, sự phát triển của tâm lý không phải là sự lặp lại đơn giản của quá khứ, mà là một quá trình rất phức tạp, thường ngoằn ngoèo, diễn ra theo hình xoắn ốc tăng dần, giống như một sự chuyển đổi lũy tiến từ bước này sang bước khác, khác biệt và độc đáo về chất.

Sự phát triển tinh thần không chỉ bao hàm sự phát triển mà còn bao hàm cả những sự biến đổi, trong đó những phức tạp về số lượng biến thành những phức tạp về chất lượng. Và chất lượng mới lại tạo cơ sở cho những thay đổi về lượng tiếp theo.

1. 2 Các mô hình cơ bản của sự phát triển tinh thần

Sự phát triển của từng chức năng tinh thần, từng dạng hành vi tùy thuộc vào những đặc điểm riêng của nó, nhưng sự phát triển tinh thần nói chung có những mô hình chung thể hiện ở tất cả các lĩnh vực của tâm lý và tồn tại trong suốt quá trình hình thành bản thể. Nói về các quy luật phát triển tinh thần, chúng có nghĩa là mô tả và giải thích không phải về các sự kiện ngẫu nhiên, mà về các xu hướng chính, thiết yếu quyết định tiến trình của quá trình này.

Đầu tiên, sự phát triển tâm linh được đặc trưng bởi sự không đồng đều và không đồng thời. Mỗi chức năng tinh thần có một tốc độ và nhịp điệu hình thành đặc biệt. Một số người trong số họ dường như "đi" trước phần còn lại, chuẩn bị nền tảng cho những người khác. Sau đó, những chức năng "tụt hậu" sẽ được ưu tiên phát triển và tạo cơ sở cho hoạt động trí óc phức tạp hơn. Ví dụ, trong những tháng đầu tiên của trẻ sơ sinh, các cơ quan cảm giác phát triển mạnh mẽ nhất và các hành động khách quan sau này được hình thành trên cơ sở của chúng. Trong thời thơ ấu, các hành động với đồ vật biến thành một loại hoạt động đặc biệt - thao tác với đồ vật, trong đó lời nói tích cực, tư duy hoạt động trực quan và niềm tự hào về thành tích của bản thân phát triển.

Các giai đoạn thuận lợi nhất cho sự hình thành mặt này hay mặt khác của tâm lý, khi tính nhạy cảm của nó đối với một loại ảnh hưởng nào đó trở nên trầm trọng hơn, được gọi là nhạy cảm. Các chức năng phát triển thành công và mạnh mẽ nhất. Chẳng hạn để thông thạo ngôn ngữ mẹ đẻ là từ 2 đến 5 tuổi, khi bé tích cực mở rộng vốn từ vựng, học các quy luật ngữ pháp của ngôn ngữ mẹ đẻ, cuối cùng chuyển sang nói mạch lạc.

Thứ hai, sự phát triển tinh thần diễn ra theo từng giai đoạn, có tổ chức phức tạp về thời gian. Mỗi giai đoạn tuổi tác có tốc độ và nhịp điệu riêng, không trùng với nhịp độ và nhịp điệu thời gian và thay đổi trong những năm khác nhau của cuộc đời. Như vậy, một năm sống ở trẻ sơ sinh xét về ý nghĩa khách quan và những biến đổi đang diễn ra không bằng một năm sống ở tuổi thiếu niên. Sự phát triển tinh thần nhanh nhất xảy ra trong thời thơ ấu - từ sơ sinh đến 3 tuổi.

Các giai đoạn phát triển tinh thần nối tiếp nhau theo một cách nhất định, tuân theo logic nội tại của chính chúng. Trình tự của chúng không thể được sắp xếp lại hoặc thay đổi theo yêu cầu của người lớn. Bất kỳ giai đoạn tuổi nào cũng có đóng góp độc đáo của riêng mình, và do đó có ý nghĩa lâu dài riêng đối với sự phát triển tinh thần của trẻ, có giá trị riêng. Vì vậy, điều quan trọng không phải là tăng tốc mà là làm phong phú thêm sự phát triển tinh thần, mở rộng, như A.V. Zaporozhets đã nhấn mạnh, khả năng của trẻ trong các kiểu sống vốn có ở độ tuổi này. Rốt cuộc, chỉ có việc thực hiện tất cả các khả năng của một độ tuổi nhất định mới đảm bảo chuyển sang một giai đoạn phát triển mới.

Đứa trẻ đến một độ tuổi nhất định chiếm một vị trí đặc biệt trong hệ thống các mối quan hệ xã hội. Và quá trình chuyển đổi từ giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác trước hết là sự chuyển đổi sang mối liên hệ mới, cao hơn và sâu sắc hơn về chất giữa đứa trẻ và xã hội mà trẻ là một phần và không có nó thì trẻ không thể sống được (A.V. Zaporozhets).

Đặc điểm của các giai đoạn phát triển tinh thần là hoàn cảnh xã hội của sự phát triển, các tân sinh chủ yếu và hoạt động chủ đạo.

Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển được hiểu là tỷ lệ giữa các điều kiện bên ngoài và bên trong cho sự phát triển của tâm lý (L.S. Vygotsky). Nó quyết định thái độ của đứa trẻ đối với người khác, đồ vật, sự vật do loài người tạo ra và đối với chính mình.

Vì các khối u liên quan đến tuổi tác là một loại cấu trúc nhân cách mới và các hoạt động của nó, những thay đổi về tinh thần xảy ra ở một độ tuổi nhất định và quyết định những biến đổi trong tâm trí, đời sống bên trong và bên ngoài của đứa trẻ. Đây là những vụ mua lại tích cực cho phép bạn chuyển sang một giai đoạn phát triển mới.

Mỗi độ tuổi được đặc trưng bởi một hoạt động hàng đầu cung cấp các đường phát triển tinh thần chính trong giai đoạn cụ thể này (A.N. Leontiev). Nó thể hiện đầy đủ nhất mối quan hệ điển hình cho một lứa tuổi nhất định giữa một đứa trẻ và một người lớn, và thông qua đó, thái độ của anh ta đối với thực tế. Hoạt động hàng đầu kết nối trẻ em với các yếu tố của thực tế xung quanh, trong một giai đoạn nhất định là nguồn phát triển tinh thần. Trong hoạt động này, các khối u nhân cách chính được hình thành, tái cấu trúc các quá trình tinh thần và sự xuất hiện của các loại hoạt động mới diễn ra. Vì vậy, ví dụ, trong hoạt động khách quan ngay từ khi còn nhỏ, “sự tự hào về thành tích của bản thân”, lời nói tích cực được hình thành, các điều kiện tiên quyết cho sự xuất hiện của các hoạt động vui tươi và hiệu quả, các yếu tố của hình thức tư duy trực quan và chức năng ký hiệu nảy sinh.

Nội dung thực sự của sự phát triển tinh thần là cuộc đấu tranh của những mâu thuẫn nội tại, cuộc đấu tranh giữa những hình thức tinh thần lỗi thời và những hình thức tinh thần mới xuất hiện (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, v.v.). Mâu thuẫn bên trong là động lực của sự phát triển tinh thần. Chúng khác nhau ở mỗi độ tuổi và đồng thời diễn ra trong khuôn khổ của một mâu thuẫn chính giữa nhu cầu của đứa trẻ là được làm người lớn, được sống một cuộc sống chung với mình, chiếm một vị trí nhất định trong xã hội, thể hiện sự độc lập và thiếu những cơ hội thực sự để thỏa mãn nó. Ở cấp độ ý thức của đứa trẻ, nó xuất hiện dưới dạng sự khác biệt giữa "Tôi muốn" và "Tôi có thể". Mâu thuẫn này dẫn đến sự đồng hóa kiến ​​​​thức mới, hình thành các kỹ năng, phát triển các cách thức hoạt động mới, cho phép mở rộng ranh giới của sự độc lập và tăng mức độ cơ hội. Đổi lại, việc mở rộng ranh giới của các khả năng dẫn đứa trẻ đến việc “khám phá” ngày càng nhiều lĩnh vực mới của cuộc sống người lớn, những lĩnh vực mà nó vẫn chưa thể tiếp cận được, nhưng lại là nơi nó tìm cách “bước vào”.

Do đó, việc giải quyết một số mâu thuẫn dẫn đến sự xuất hiện của những mâu thuẫn khác. Kết quả là, đứa trẻ thiết lập các mối liên hệ ngày càng đa dạng và rộng rãi hơn với thế giới, các hình thức phản ánh hiện thực hiệu quả và nhận thức được biến đổi. L. S. Vygotsky đã xây dựng quy luật cơ bản của sự phát triển tinh thần như sau: “Các lực thúc đẩy sự phát triển của một đứa trẻ ở một độ tuổi cụ thể chắc chắn dẫn đến sự phủ nhận và phá hủy chính cơ sở phát triển của cả lứa tuổi, với sự cần thiết bên trong quyết định sự hủy bỏ của hoàn cảnh xã hội của sự phát triển, kết thúc sự phát triển của thời đại này và chuyển sang cấp độ thời đại tiếp theo, hoặc cao hơn.

Thứ ba, trong quá trình phát triển tinh thần có sự phân hóa và tích hợp các quá trình, tính chất và phẩm chất. Sự khác biệt bao gồm thực tế là chúng được tách ra khỏi nhau, biến thành các hình thức hoặc hoạt động độc lập. Do đó, bộ nhớ được tách ra khỏi nhận thức và trở thành một hoạt động ghi nhớ độc lập.

Tích hợp đảm bảo thiết lập mối quan hệ giữa các khía cạnh riêng lẻ của tâm lý. Vì vậy, các quá trình nhận thức trải qua giai đoạn phân hóa thiết lập mối liên hệ với nhau ở một trình độ mới cao hơn về chất. Đặc biệt, mối quan hệ của bộ nhớ với lời nói và suy nghĩ đảm bảo trí tuệ hóa của nó. Do đó, hai khuynh hướng đối lập này có quan hệ với nhau và không tồn tại mà không có nhau.

Tích lũy gắn liền với sự khác biệt và tích hợp, bao gồm sự tích lũy các chỉ số riêng lẻ chuẩn bị cho những thay đổi về chất trong các lĩnh vực khác nhau của tâm lý trẻ.

Thứ tư, trong quá trình phát triển tinh thần có sự thay đổi của các yếu tố quyết định - nguyên nhân quyết định điều đó. Một mặt, mối quan hệ giữa các yếu tố quyết định sinh học và xã hội đang thay đổi. Mặt khác, tỷ lệ của các yếu tố quyết định xã hội khác nhau cũng trở nên khác nhau. Ở mỗi giai đoạn tuổi, các điều kiện được chuẩn bị để trẻ thành thạo một số loại hoạt động nhất định, các mối quan hệ đặc biệt được hình thành với người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Đặc biệt, khi chúng lớn lên, sự tiếp xúc với đồng đội bắt đầu ảnh hưởng ngày càng nhiều đến sự phát triển tinh thần của trẻ mẫu giáo. phát triển tinh thần trẻ mẫu giáo trí nhớ chú ý bài phát biểu

Thứ năm, tâm lý là chất dẻo, có thể thay đổi nó dưới tác động của bất kỳ điều kiện nào, đồng hóa các trải nghiệm khác nhau. Vì vậy, một đứa trẻ sinh ra có thể thành thạo bất kỳ ngôn ngữ nào, bất kể quốc tịch của nó, nhưng phù hợp với môi trường lời nói mà nó sẽ được nuôi dưỡng. Một trong những biểu hiện của tính dẻo là sự bù đắp của các chức năng tinh thần hoặc thể chất, trong trường hợp chúng không có hoặc kém phát triển, chẳng hạn như khiếm khuyết về thị giác, thính giác và chức năng vận động. Một biểu hiện khác của tính dẻo là bắt chước. Gần đây, nó được coi là một loại hình định hướng trẻ em trong thế giới hoạt động cụ thể của con người, cách giao tiếp và phẩm chất cá nhân bằng cách đồng hóa, mô hình hóa chúng trong các hoạt động của chính chúng (L.F. Obukhova, I.V. Shapovalenko).

1 .3 Phát triển tinh thần như là sự đồng hóa của kinh nghiệm lịch sử xã hội

Trong tâm lý học gia đình, sự phát triển tinh thần được coi là sự đồng hóa kinh nghiệm xã hội và lịch sử (A.N. Leontiev), trong quá trình diễn ra tâm lý con người của đứa trẻ. Động vật có hai loại cơ chế hành vi. Đầu tiên, các cơ chế bẩm sinh, di truyền trong đó bản thân hành vi, loài bẩm sinh, tự trải nghiệm, là cố định. Thứ hai, các cơ chế của hành vi có được, trong đó khả năng có được kinh nghiệm cá nhân là cố định.

Một người có một trải nghiệm đặc biệt mà động vật không có - đây là một trải nghiệm lịch sử xã hội quyết định phần lớn đến sự phát triển của đứa trẻ. Trẻ em được sinh ra khác nhau về đặc điểm cá nhân trong cấu trúc và hoạt động của cơ thể và các hệ thống riêng lẻ của nó. Để phát triển toàn diện về tinh thần, hoạt động bình thường của vỏ não và hoạt động thần kinh cao hơn là cần thiết. Trong trường hợp kém phát triển hoặc chấn thương não, quá trình phát triển tinh thần bình thường bị gián đoạn. Nhưng yếu tố sinh học, bao gồm các đặc điểm di truyền và bẩm sinh, chỉ là điều kiện tiên quyết cho sự phát triển tinh thần. Đứa trẻ có được các đặc điểm bẩm sinh trong quá trình sống trong tử cung của nó. Những thay đổi về chức năng và thậm chí cả cấu trúc giải phẫu của phôi có thể do bản chất của chế độ ăn uống của người mẹ, chế độ làm việc và nghỉ ngơi, bệnh tật, chấn động thần kinh, v.v.

Các tính năng di truyền được truyền dưới dạng một tổ chức vật lý và sinh học cụ thể. Vì vậy, chúng bao gồm loại hệ thống thần kinh, khả năng tạo ra trong tương lai, đặc điểm cấu trúc của máy phân tích và các phần riêng lẻ của vỏ não.

Cả hai đặc điểm di truyền và bẩm sinh chỉ là khả năng cho sự phát triển trong tương lai của cá nhân. Sự phát triển tinh thần phần lớn phụ thuộc vào hệ thống quan hệ nào mà đặc điểm này hoặc đặc điểm được thừa hưởng đó sẽ được đưa vào, cách người lớn nuôi dạy trẻ và bản thân trẻ sẽ đối xử với điều đó.

Vai trò chính, quyết định đối với sự phát triển tinh thần của trẻ được thực hiện bởi kinh nghiệm xã hội, được cố định dưới dạng đồ vật, hệ thống dấu hiệu. Anh ta không kế thừa nó, nhưng chỉ định nó. Sự phát triển tinh thần của trẻ diễn ra theo khuôn mẫu tồn tại trong xã hội, được xác định bởi hình thức hoạt động đặc trưng cho trình độ phát triển nhất định của xã hội. Do đó, trẻ em trong các thời đại lịch sử khác nhau phát triển khác nhau. Do đó, các hình thức và mức độ phát triển tinh thần được thiết lập không phải về mặt sinh học, mà về mặt xã hội. Và yếu tố sinh học ảnh hưởng đến quá trình phát triển không trực tiếp, mà gián tiếp, khúc xạ thông qua các đặc thù của điều kiện xã hội của cuộc sống.

Với cách hiểu này về sự phát triển, cách hiểu khác về môi trường xã hội cũng được hình thành. Nó hoạt động không phải với tư cách là môi trường, không phải là điều kiện để phát triển mà là nguồn gốc của nó, vì nó chứa đựng trước mọi thứ mà đứa trẻ phải nắm vững, cả tích cực và tiêu cực, chẳng hạn như một số dạng hành vi chống đối xã hội. Hơn nữa, môi trường xã hội không chỉ bao gồm môi trường trực tiếp của đứa trẻ. Nó là sự kết hợp của ba thành phần. Môi trường vĩ mô là xã hội, với tư cách là một hệ thống kinh tế - xã hội, chính trị - xã hội và hệ tư tưởng nhất định. Trong khuôn khổ của nó, toàn bộ hoạt động sống của cá nhân diễn ra. Môi trường trung gian bao gồm các đặc điểm dân tộc-văn hóa và xã hội-nhân khẩu học của khu vực mà đứa trẻ sinh sống. Môi trường vi mô là môi trường trực tiếp của hoạt động sống của anh ta (gia đình, hàng xóm, nhóm đồng đẳng, cơ sở văn hóa, giáo dục và giáo dục mà anh ta đến thăm). Hơn nữa, trong các giai đoạn khác nhau của thời thơ ấu, mỗi thành phần của môi trường xã hội đều có tác động không đồng đều đến sự phát triển tinh thần.

Điều kiện để đồng hóa kinh nghiệm xã hội là hoạt động tích cực của trẻ và giao tiếp với người lớn.

Nhờ hoạt động của trẻ, quá trình ảnh hưởng của môi trường xã hội lên trẻ trở thành một quá trình tương tác hai chiều phức tạp. Không chỉ môi trường ảnh hưởng đến đứa trẻ mà nó còn biến đổi thế giới, thể hiện sự sáng tạo. Các đồ vật xung quanh trẻ góp phần hình thành ý tưởng của trẻ (bạn có thể viết bằng bút, may bằng kim, chơi đàn piano). Kết quả của việc làm chủ kinh nghiệm là sự làm chủ các đồ vật này, nghĩa là hình thành các khả năng và chức năng của con người (viết, may vá, chơi nhạc).

Trong bản thân các đồ vật, cách sử dụng chúng đã được cố định mà trẻ không thể tự mình khám phá ra. Xét cho cùng, các chức năng của đồ vật không được cung cấp trực tiếp, chẳng hạn như một số tính chất vật lý: màu sắc, hình dạng, v.v. Người lớn sở hữu mục đích của đồ vật và chỉ anh ta mới có thể dạy trẻ cách sử dụng nó. Trẻ em và người lớn không chống lại nhau. Đứa trẻ ban đầu là một sinh vật xã hội, vì ngay từ những ngày đầu tiên sinh ra, nó đã bước vào môi trường xã hội. Một người trưởng thành, đảm bảo cuộc sống và hoạt động của mình, sử dụng các đồ vật đã phát triển về mặt xã hội. Anh ta đóng vai trò trung gian giữa đứa trẻ và thế giới đồ vật, với tư cách là người truyền bá cách sử dụng chúng, chỉ đạo quá trình nắm vững hoạt động khách quan. Đồng thời, hoạt động của trẻ trở nên phù hợp với mục đích của đối tượng. Người lớn tổ chức và hướng hoạt động của trẻ vào các hình thức thích hợp, với sự giúp đỡ của chúng, trẻ sẽ lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội. Với sự trợ giúp của các môn học hàng ngày, vui chơi, lao động, hoạt động sản xuất, đứa trẻ thông qua giao tiếp với người lớn sẽ thành thạo các lĩnh vực hoạt động khác nhau. Hai trong số các thành phần quan trọng nhất của nó đang được hình thành - động lực-mục tiêu (“Vì lợi ích gì, tại sao lại tiến hành các hành động?”) Và hoạt động-kỹ thuật (“Làm như thế nào, với phương tiện gì, phương pháp nào?”). Người mang cả hai thành phần này là người lớn. Trong quá trình phát triển tinh thần, đứa trẻ thành thạo một mặt nào đó của hoạt động (D.B. Elkonin). Vì vậy, ở giai đoạn sơ sinh, đứa trẻ nắm vững khía cạnh động cơ của hoạt động của người lớn, ở độ tuổi sớm, các phương pháp hành động với đồ vật và ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ lại bắt đầu nhận được định hướng trong một lĩnh vực rộng lớn hơn của cuộc sống và hoạt động của người lớn.

Cơ chế chính của sự phát triển tinh thần của con người là cơ chế đồng hóa các loại hình và hình thức hoạt động xã hội, được thiết lập trong lịch sử. Được đồng hóa ở dạng dòng chảy bên ngoài, các quá trình được chuyển thành các quá trình bên trong, tinh thần (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.V. Galperin, v.v.).

Xã hội đặc biệt tổ chức quá trình chuyển giao kinh nghiệm lịch sử xã hội cho đứa trẻ, kiểm soát quá trình của nó bằng cách tạo ra các cơ sở giáo dục đặc biệt: nhà trẻ, trường học, trường đại học, v.v.

Học tập là quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, năng lực. Chúng tôi nhấn mạnh rằng đứa trẻ bắt đầu học hỏi ngay từ khi mới sinh ra, khi nó bước vào môi trường xã hội và người lớn tổ chức cuộc sống của nó và ảnh hưởng đến đứa trẻ với sự trợ giúp của các đồ vật do loài người tạo ra. Các hoạt động của trẻ em khác nhau tùy thuộc vào hoàn cảnh, ảnh hưởng sư phạm được áp dụng và độ tuổi, nhưng trong mọi trường hợp đều có việc học theo nghĩa rộng của từ này (A.V. Zaporozhets). Nếu một người lớn đặt mục tiêu có ý thức để dạy một đứa trẻ điều gì đó, lựa chọn các phương pháp và kỹ thuật cho việc này, thì việc học trở nên có tổ chức, có hệ thống và có mục đích. Với sự đào tạo thích hợp, bản chất của các quá trình hoặc chức năng tinh thần của từng cá nhân sẽ thay đổi, một số mâu thuẫn được giải quyết và những mâu thuẫn mới được tạo ra.

Giáo dục liên quan đến việc hình thành những thái độ nhất định, những phán đoán và đánh giá đạo đức, định hướng giá trị, tức là hình thành mọi mặt của nhân cách. Cũng như giáo dục, giáo dục bắt đầu ngay sau khi em bé chào đời, khi người lớn, với thái độ của mình đối với em, đặt nền móng cho sự phát triển cá nhân của em. Cách sống của cha mẹ, ngoại hình, thói quen của họ, và không chỉ những cuộc trò chuyện và bài tập được sáng tác đặc biệt đang giáo dục đứa trẻ. Vì vậy, mọi khoảnh khắc giao tiếp với người lớn tuổi đều có tầm quan trọng rất lớn, mỗi khoảnh khắc, thậm chí là không đáng kể nhất, theo quan điểm của một người trưởng thành, là yếu tố tương tác của họ.

Đồng thời, mặc dù sự phát triển tinh thần được quyết định bởi các điều kiện sống và giáo dục, nhưng như đã lưu ý, nó có logic bên trong của riêng nó. Đứa trẻ không tiếp xúc một cách máy móc với bất kỳ ảnh hưởng bên ngoài nào, chúng được đồng hóa một cách có chọn lọc, bị khúc xạ thông qua các hình thức tư duy đã được thiết lập sẵn, liên quan đến lợi ích và nhu cầu phổ biến ở một độ tuổi nhất định. Đó là, mọi ảnh hưởng bên ngoài luôn tác động thông qua các điều kiện tinh thần bên trong (S.L. Rubinshtein). Các đặc điểm của sự phát triển tinh thần xác định các điều kiện cho các điều kiện đào tạo tối ưu, sự đồng hóa một số kiến ​​\u200b\u200bthức nhất định, hình thành những phẩm chất cá nhân nhất định. Vì vậy, nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng, giáo dục cần được lựa chọn phù hợp với lứa tuổi, cá nhân và đặc điểm cá nhân của trẻ.

Phát triển, giáo dục và đào tạo được kết nối chặt chẽ với nhau và hoạt động như những mắt xích trong một quá trình duy nhất. S.L. Rubinshtein đã viết: “Đứa trẻ không trưởng thành lúc đầu rồi sau đó được nuôi dưỡng và rèn luyện, tức là dưới sự hướng dẫn của người lớn, nắm vững nội dung văn hóa mà nhân loại đã tạo ra; đứa trẻ không phát triển và được nuôi dưỡng, mà phát triển, được nuôi dưỡng và được dạy dỗ, tức là, sự trưởng thành và phát triển của đứa trẻ trong quá trình giáo dục và nuôi dưỡng không chỉ được thể hiện mà còn được hoàn thành.

2 . Nguyên tắc và phương pháp tâm lý trẻ em

Bất kỳ ngành khoa học nào cũng bắt đầu bằng việc thu thập các sự kiện. Do đó, trước hết phải trả lời câu hỏi: làm thế nào để thu thập các sự kiện cần thiết. Những phương pháp nào được sử dụng để sửa chữa, đăng ký, tiết lộ các sự kiện tâm lý, tích lũy chúng, để sau đó đưa chúng vào phân tích lý thuyết.

Xem xét bản chất của sự kiện tâm lý, S.L. Rubinshtein, A.A. Lyublinskaya, A.V. Petrovsky nhấn mạnh rằng nó có một đặc điểm cụ thể thiết yếu: cấu thành bản chất bên trong của các biểu hiện của con người, một thực tế như vậy chỉ có thể tiếp cận để nghiên cứu một cách gián tiếp. Ví dụ, một đứa trẻ cảm thấy vui vì đã vẽ được một bức tranh. Bề ngoài, điều này được thể hiện qua nét mặt, kịch câm, cách nói. Nhưng bản thân hiện tượng tâm linh, trong trường hợp này là trải nghiệm niềm vui, vẫn bị che giấu. Để nghiên cứu kinh nghiệm này, và sử dụng các phương pháp đặc biệt. Các yếu tố chính được nhà nghiên cứu sử dụng là hành động của đứa trẻ và lời nói của nó, vì chúng chủ yếu phản ánh các quá trình và trạng thái tinh thần. Các cử động biểu cảm được coi là sự kiện tâm lý bổ sung: nét mặt, cử chỉ, ngữ điệu nói thể hiện trạng thái cảm xúc chung và thái độ đối với những gì trẻ đang làm hoặc đang nói về điều gì. Quá trình nghiên cứu sâu hơn phụ thuộc vào các sự kiện tâm lý được thu thập một cách khách quan. Và việc thu thập các dữ kiện lại phụ thuộc vào cách nhà nghiên cứu sở hữu các phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ em.

2 .1 Nguyên tắc nghiên cứu tâm lý trẻ em

Tính đặc thù của các phương pháp tâm lý trẻ em được xác định bởi tính đặc thù của đối tượng của nó. Đây là sự phát triển tâm lý của trẻ từ sơ sinh đến bảy tuổi, giai đoạn này dễ bị tổn thương nhất và chịu những tác động xấu từ bên ngoài. Sự can thiệp thô bạo của người lớn có thể làm chậm lại hoặc bóp méo quá trình phát triển tinh thần của trẻ. Do đó, nguyên tắc chính của nghiên cứu tâm lý trẻ em là nguyên tắc chủ nghĩa nhân văn và sự lạc quan sư phạm, bao gồm yêu cầu không gây hại. Nhà tâm lý học nên cảm thấy có trách nhiệm đặc biệt và không nên vội vàng, điều chính yếu là phải hiểu nguyên nhân thực sự dẫn đến hành vi của trẻ, làm nổi bật các đặc điểm và kiểu mẫu tâm lý, đồng thời thể hiện thái độ khéo léo, nhạy cảm, quan tâm đến trẻ.

Nguyên tắc hiệu quả và tính khoa học ngụ ý nghiên cứu sự phát triển tâm lý, các cơ chế và mô hình của nó về mặt tâm lý trẻ em, chứ không phải từ quan điểm của các ngành khoa học khác. Đồng thời, cần lưu ý rằng đứa trẻ không phải là một người lớn nhỏ mà là một người toàn diện, có tầm nhìn riêng về thế giới, cách suy nghĩ, nội dung và cách thể hiện kinh nghiệm. Thế giới nội tâm của trẻ mẫu giáo phát triển theo quy luật riêng mà người nghiên cứu phải lĩnh hội. Vì vậy, trước khi bắt tay vào nghiên cứu thế giới này, cần phải nắm vững những kiến ​​​​thức, khái niệm tâm lý đặc biệt, đồng hóa những ý tưởng cơ bản của khoa học tâm lý.

Nguyên tắc của thuyết định mệnh xuất phát từ thực tế là sự hình thành các chức năng và thuộc tính tinh thần, cũng như các đặc điểm biểu hiện của chúng, có liên quan đến cả nguyên nhân bên ngoài và bên trong. Những lý do này là do điều kiện sống, sự giáo dục của đứa trẻ, đặc điểm của môi trường xã hội, bản chất giao tiếp của đứa trẻ với người lớn và bạn bè, đặc thù của các hoạt động và hoạt động của nó. Ban đầu, không có trẻ “giỏi” hay “khó bảo”, chỉ có nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến sự xuất hiện sau này của đặc điểm này hay đặc điểm khác vốn có ở trẻ cụ thể này. Nhiệm vụ của nhà nghiên cứu là tìm hiểu nguyên nhân của một sự kiện tâm lý, và do đó giải thích nó.

Nguyên lý về sự phát triển của tâm, ý thức trong hoạt động cho thấy hoạt động đóng vai trò là điều kiện cho sự biểu hiện và phát triển tâm của trẻ. Vì vậy, để nghiên cứu đặc điểm tinh thần của trẻ, cần tổ chức các hoạt động phù hợp, ví dụ, trí tưởng tượng sáng tạo có thể cố định trong vẽ hoặc khi viết truyện cổ tích.

Nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hoạt động (do S.L. Rubinshtein phát triển) có nghĩa là sự ảnh hưởng lẫn nhau của ý thức và hoạt động. Một mặt, ý thức được hình thành trong hoạt động và có thể nói là “dẫn dắt” nó. Mặt khác, sự phức tạp của hoạt động, sự phát triển của các loại hình mới của nó làm phong phú và thay đổi ý thức. Do đó, ý thức có thể được nghiên cứu một cách gián tiếp, thông qua việc nghiên cứu hoạt động của đứa trẻ. Do đó, động cơ của hành vi trở nên rõ ràng từ việc phân tích các hành động.

Nguyên tắc của cách tiếp cận cá nhân và cá nhân liên quan đến lứa tuổi ngụ ý rằng các quy luật chung của sự phát triển tinh thần được thể hiện ở từng đứa trẻ, bao gồm cả các đặc điểm thông thường và đặc biệt. Mỗi đứa trẻ thành thạo lời nói, học cách đi lại, hành động với các đồ vật, nhưng con đường phát triển của nó là của từng cá nhân.

Nguyên tắc phức tạp, nhất quán và hệ thống cho thấy rằng một nghiên cứu đơn lẻ không đưa ra bức tranh toàn cảnh về sự phát triển tinh thần của trẻ. Cần phải phân tích không phải các sự kiện khác nhau mà phải so sánh chúng, để theo dõi tổng thể tất cả các khía cạnh của sự phát triển tâm lý trẻ em.

2. 2 Phương pháp tâm lý trẻ em

Nhớ lại rằng một phương pháp là một phương pháp mà các sự kiện khoa học được thu thập. Các phương pháp chính của tâm lý trẻ em bao gồm quan sát, thử nghiệm, trò chuyện và phân tích các sản phẩm hoạt động của trẻ em. Phương pháp hàng đầu là quan sát.

Quan sát liên quan đến nhận thức có mục đích và cố định các sự kiện tâm lý. Bất kỳ quan sát có một mục tiêu được xác định rõ ràng. Trước khi quan sát, một sơ đồ được vẽ ra để sau này giúp giải thích chính xác dữ liệu. Ngay cả trước khi bắt đầu quan sát, nhà nghiên cứu phải cho rằng mình có thể nhìn thấy, nếu không, nhiều sự kiện có thể bị bỏ sót do không biết về sự tồn tại của chúng. Chúng tôi nhấn mạnh rằng không có sự thật nào không đáng kể, mỗi sự thật đều mang một số thông tin nhất định về đời sống tâm lý của trẻ.

Quan sát cho phép bạn nhìn thấy những biểu hiện tự nhiên của đứa trẻ. Không biết đối tượng học là gì, bé cư xử tự do, không gò bó. Điều này cho phép bạn có được kết quả khách quan. Trong quá trình quan sát, nhà nghiên cứu phát triển một cái nhìn tổng thể về tính cách của đứa trẻ. Tính khách quan của quan sát đạt được trong ba điều kiện.

điều kiện đầu tiên: đứa trẻ không biết rằng mình là đối tượng nghiên cứu.

Nhà tâm lý học nổi tiếng M.Ya. Basov đã chứng minh rằng độ tuổi từ 3 đến 7 tuổi là thuận lợi nhất để quan sát, bởi vì trẻ em ở độ tuổi này vẫn chưa hiểu đầy đủ vị trí của chúng với tư cách là chủ thể và vai trò của chúng trong quan hệ với người quan sát.

Điều kiện thứ hai: quan sát được thực hiện không phải trên cơ sở từng trường hợp cụ thể mà có hệ thống. Thật vậy, trong quá trình quan sát, cả một nhóm sự kiện xuất hiện trước mặt nhà nghiên cứu và rất khó để tách biệt đặc điểm, cái cốt yếu khỏi cái ngẫu nhiên và thứ yếu.

Hãy lấy một ví dụ. Cô giáo quan sát hành vi của trẻ trong bữa trưa nhận thấy trẻ không chịu ăn, lặp đi lặp lại: “Con không muốn, con không muốn”. Chúng ta có nên kết luận rằng em bé thất thường? Dĩ nhiên là không. Rốt cuộc, những lý do cho hành vi được mô tả có thể là, ví dụ:

Sự thất thường như một đặc điểm ổn định trong tính cách của em bé;

làm việc quá sức hoặc bệnh tật của đứa trẻ;

Cảm thấy bị xúc phạm nếu đứa trẻ không được tặng món đồ chơi mong muốn;

Sự không hài lòng của đứa trẻ với phong cách giao tiếp của giáo viên với nó (thường xuyên la hét gay gắt, nhận xét không công bằng, v.v.), v.v.

Ví dụ này xác nhận rằng cùng một thực tế tâm lý có thể có ý nghĩa khác nhau tùy thuộc vào nguyên nhân gây ra nó. Quan sát lặp đi lặp lại cho phép bạn tiết lộ nguyên nhân thực sự.

Điều kiện thứ bađảm bảo tính khách quan của quan sát, nằm ở đúng vị trí của người nghiên cứu. Thông thường, chịu ảnh hưởng của các khuôn mẫu xã hội, giáo viên nhận thức và diễn giải các sự kiện tâm lý một cách méo mó. Thái độ tiêu cực đối với đứa trẻ dẫn đến việc người lớn không nhận thấy những đặc điểm tích cực hoặc giải thích chúng là ngẫu nhiên, làm nổi bật và nhấn mạnh những khía cạnh tiêu cực. Và ngược lại, thái độ tích cực với bé, ưu ái những trẻ khác khiến giáo viên chỉ chú ý đến mặt tích cực, phóng đại thành tích chứ không nhìn ra mặt tiêu cực. Để tránh những sai lầm như vậy, cần phải hình thành ý kiến ​​​​khách quan về đứa trẻ trên cơ sở quan sát khoa học. Và sau đó chuyển sang ý kiến ​​​​của cha mẹ và những người lớn khác làm việc với đứa trẻ.

Tính khách quan của việc quan sát phần lớn phụ thuộc vào khả năng ghi lại chính xác các sự kiện tâm lý trong giao thức. Một “bản ghi ảnh” như vậy, theo định nghĩa của M.Ya. Basova, mô tả chi tiết các biểu hiện cảm xúc bắt chước, kịch câm, theo nghĩa đen, không thay đổi, truyền tải lời nói của trẻ ở dạng trực tiếp, ghi chú các khoảng dừng, ngữ điệu, sức mạnh giọng nói, nhịp độ, cho biết bài phát biểu được gửi đến ai. Bản ghi, đặt tên cho các hành động, phản ánh chi tiết tất cả các hoạt động tạo nên các hành động này. Một "bản ghi ảnh" trình bày một bức tranh hoàn chỉnh về tình huống mà đứa trẻ được đưa vào, do đó, giao thức ghi lại các bản sao của người lớn, các bạn cùng lứa tuổi với đứa trẻ, hành động của những người khác nhắm vào nó.

Hãy để chúng tôi đưa ra một ví dụ về “bản ghi ảnh” về việc quan sát Lena Sh. (4 tuổi, 3 tháng).

Nhà giáo dục: Các bạn, bây giờ chúng ta hãy vào phòng thay đồ và mặc quần áo để đi dạo.

Lena đi đến tủ khóa, mở nó ra, ngồi trên băng ghế, cởi tất, xỏ dép vào trong tủ và cho vào tủ, lấy quần bó và quần bó, ngồi trên băng ghế, mặc quần bó, mặc quần vào, lấy chúng ra khỏi tủ và mặc một chiếc áo len, đến gặp cô giáo và hỏi: Làm ơn cho tôi mặc quần áo đi.

Cô giáo vén váy.

Lena: Cảm ơn bạn... Vì vậy, ít nhất gió sẽ không lọt vào.

Anh ta đi đến tủ đựng đồ, lấy ra và mặc một chiếc áo khoác lông, sau đó là một chiếc mũ.

người chăm sóc: Đi nào, tôi sẽ buộc mũ của tôi.

Lena: Không cần. Tôi có thể tự mình làm lấy. (Anh ấy buộc mũ của mình, cố gắng thực hiện nhiều lần. Ngồi trên một chiếc ghế dài, đặt chiếc ủng bên trái trước, sau đó là chiếc ủng bên phải. Anh ấy đứng dậy và đi đến chỗ giáo viên. Anh ấy hỏi lại.) Chỉ cài nút trên cùng. Phần còn lại tôi tự làm.

Giáo viên cài khuy trên cùng. Phần còn lại cô gái tự buộc chặt. Cô giáo thắt khăn cho Lena.

Lena: Không, tôi thế này (kéo khăn chặt hơn). Và bây giờ là găng tay.

Cô giáo đeo găng tay vào.

Lena: Cảm ơn. ( LƯU Ý: "Sau đây, các giao thức ban đầu thu được trong các nghiên cứu dưới sự giám sát của tác giả được sử dụng.)

Vì các quan sát được ghi lại trong giao thức ở dạng mô tả nên rất khó xử lý chúng (đặc biệt là với sự trợ giúp của các phương pháp toán học). Cần lưu ý rằng không thể nhanh chóng thu thập tài liệu thực tế lớn với sự trợ giúp của quan sát, vì mỗi lần chỉ có thể quan sát một đứa trẻ. Khi quan sát, người lớn không thể can thiệp vào hoạt động của trẻ, gây ra hiện tượng tinh thần cần thiết, người đó có thái độ chờ xem.

Có một số loại quan sát: đầy đủ và một phần, bao gồm và không bao gồm. Toàn bộ liên quan đến việc nghiên cứu tất cả các biểu hiện tinh thần, một phần - một trong số chúng, chẳng hạn như lời nói hoặc trò chơi. Việc quan sát phụ thuộc vào vị trí của người quan sát, người này có thể được bao gồm trong một nhóm trẻ và tương tác với chúng trong khi quan sát, hoặc ở bên ngoài hoạt động của trẻ.

Thí nghiệm liên quan đến các điều kiện được tạo ra đặc biệt để nghiên cứu tâm lý của đứa trẻ. Các điều kiện này được xác định bởi phương pháp thí nghiệm, trong đó có mục đích, mô tả tài liệu, quá trình nghiên cứu, tiêu chí xử lý dữ liệu. Tất cả các khuyến nghị được chỉ định trong phương pháp luận đều được tuân thủ nghiêm ngặt, bởi vì chúng phụ thuộc vào mục đích của nghiên cứu.

Vì vậy, nếu thí nghiệm yêu cầu hình ảnh trên nền trắng, thì bạn không nên sử dụng hình ảnh khác, vì nó có thể gây ra phản ứng nền. Ngược lại, khi nghiên cứu phản ứng của trẻ em với các kích thích nền, các bức tranh được làm đặc biệt trên nền màu. Hướng dẫn thí nghiệm, tức là xây dựng nhiệm vụ, được học thuộc lòng và nếu cần, được lặp lại cho trẻ nghe mà không thay đổi. Lựa chọn sơ bộ vật liệu, xây dựng hướng dẫn đảm bảo tiêu chuẩn lặp lại nghiên cứu, do đó cho phép bạn lặp lại thí nghiệm và gây ra cùng một loại hiện tượng, từ đó tạo cơ hội xác minh và tinh chỉnh dữ liệu thu được. Do đó, thực nghiệm là phương pháp khách quan hơn quan sát. Chính sự thay đổi của các điều kiện làm cho nó có thể tiết lộ các mô hình và cơ chế phát triển tinh thần. Vị trí tích cực của nhà nghiên cứu, sự hiện diện của các tiêu chí rõ ràng để phân tích và các kế hoạch khắc phục kết quả giúp thu thập tài liệu thực tế phong phú và xử lý nó khá dễ dàng. Dữ liệu thực nghiệm được xử lý toán học và được thể hiện dưới dạng số. Chúng tôi nhấn mạnh rằng trong thí nghiệm, nhà nghiên cứu chỉ giải quyết một mặt của tâm lý. Do đó, người ta không thể đưa ra kết luận vội vàng mà không xem xét các khía cạnh khác để tránh những ý kiến ​​rời rạc, phiến diện về tâm lý nói chung.

Có một số loại thí nghiệm: phòng thí nghiệm và tự nhiên, xác định và hình thành. Điều dễ chấp nhận nhất khi làm việc với trẻ mẫu giáo là thí nghiệm tự nhiên do nhà tâm lý học nổi tiếng người Nga A.F. Lazursky. Không giống như phòng thí nghiệm, nó vẫn giữ được phẩm giá của sự quan sát - tính tự nhiên của các điều kiện tiến hành mà không cho phép làm biến dạng các biểu hiện tinh thần. Ưu điểm của nó nằm ở chỗ, bằng cách tạo ra các điều kiện theo thói quen, nhà nghiên cứu đang tích cực liên quan đến đứa trẻ. Ví dụ, một người lớn tổ chức một trò chơi, bộc lộ những hành động cố ý của trẻ mẫu giáo.

Thí nghiệm xác định sửa chữa ở trẻ em mức độ phát triển của quá trình đang được nghiên cứu, vốn đã phát triển trong điều kiện giáo dục và nuôi dưỡng bình thường.

Một thí nghiệm hình thành liên quan đến việc tạo ra ở trẻ em những đặc điểm nhất định của các quá trình, phẩm chất, tính chất tinh thần. Cần phân biệt loại thực nghiệm này với thực nghiệm sư phạm. Loại thứ hai được sử dụng để kiểm tra hiệu quả của các chương trình và phương pháp đào tạo và giáo dục, xác định cách thức, bằng cách nào, có thể đạt được kết quả cao trong đào tạo và giáo dục.

Khi lập kế hoạch thử nghiệm với trẻ mẫu giáo, người ta nên nhớ về đặc điểm lứa tuổi của chúng. Chúng tôi nhấn mạnh rằng trẻ em rất dễ bắt chước nhau, chúng dễ bị phân tâm, vì vậy đôi khi cần phải loại trừ các cuộc tiếp xúc giữa trẻ với nhau. Để làm điều này, họ suy nghĩ về tình huống một cách chi tiết để nó không chứa các chất kích thích gây mất tập trung. Đó là, họ không sử dụng phòng tập thể dục, nhà hát, phòng động vật học hay truyện cổ tích để làm thí nghiệm, họ chọn cách cho bé ngồi để bé không bị phân tâm, đồng thời không cảm thấy khoảng cách giữa mình và người lớn, mà có thể dẫn đến một rào cản tâm lý.

Tốt nhất là đặt em bé quay lưng về phía cửa sổ ở bàn dành cho trẻ nhỏ và người lớn ngồi bên cạnh. Điều chính là đứa trẻ cảm thấy thiện chí và thân thiện với người lớn. Bạn không nên xé bé ra khỏi một hoạt động thú vị, áp đặt nhiệm vụ cho bé mà hãy cố gắng thiết lập liên lạc ở dạng khái quát: "Hãy xem tranh", "Con có muốn vẽ không?", "Mẹ mang đồ chơi cho con nhé , hãy xem chúng." Nếu đứa trẻ từ chối, thì lời đề nghị được lặp lại sau một thời gian. Việc tham gia nghiên cứu không nên trở thành nghĩa vụ đối với em bé. Để không sử dụng tài liệu thí nghiệm để thiết lập liên hệ, bạn nên tích trữ tranh ảnh, giấy và bút chì. Đầu tiên, bạn có thể cho trẻ tham gia một số hoạt động để trẻ làm quen, sau đó tiến hành thí nghiệm trực tiếp. Nghiên cứu không thể dài (không quá 10-20 phút). Nó dừng lại khi làm việc quá sức, có dấu hiệu chán nản, không muốn tiếp tục. Đối với nghiên cứu ở trường mẫu giáo, nửa sau của ngày là thuận lợi nhất, khi trẻ không quá mệt mỏi và không quá phấn khích. Dữ liệu thử nghiệm, cũng như các quan sát, được ghi lại "bằng ảnh" trong giao thức.

Hãy để chúng tôi đưa ra một ví dụ về việc ghi lại một thí nghiệm với Natasha V. (5 tuổi 9 tháng).

Người thí nghiệm đặt 10 bức tranh trước mặt đứa trẻ và nói với cô gái: Natasha, hãy nhớ càng nhiều bức tranh càng tốt.

Natasha(nhìn vào các bức tranh): Vì vậy, với bản thân tôi, sau đó tôi sẽ lặp lại, nếu vậy ( mấp máy môi). Mệt mỏi. Tôi sẽ nghỉ ngơi trước. Vì vậy, tôi sẽ gọi ngay bây giờ, và sau đó là những người khác (quay đi).

người làm thí nghiệm: Ghi nhớ càng nhiều hình ảnh càng tốt.

Natasha nhìn vào những bức tranh.

Sau 20 giây, người làm thí nghiệm gỡ các bức tranh ra và quay sang cô gái: Em hãy kể tên những bức tranh mà em nhớ.

Natasha(nhìn người lớn): Bình tưới, bình tưới, còn gì nữa không? Nhím, đèn, vâng. Chà, còn gì nữa không? Tôi không thể nhớ chút nào. Có một cái đèn, à, một cái đèn, à, một cái xẻng, nhưng còn gì nữa?

người làm thí nghiệm: Bạn có nhớ nữa không?

Natasha: Tôi sẽ suy nghĩ về nó bây giờ. Xe buýt. Bây giờ tôi mới nhớ ra.

Cuộc trò chuyện được đưa vào thử nghiệm hoặc được sử dụng như một phương pháp độc lập. Một cuộc trò chuyện với tư cách là một phương pháp nghiên cứu khác với những cuộc trò chuyện thông thường với trẻ em ở chỗ nó có mục tiêu được hiểu rõ ràng và một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị trước, được xây dựng rõ ràng, ngắn gọn và chính xác. Các câu hỏi không nên gợi cho trẻ bất kỳ câu trả lời nào, chẳng hạn: "Tham lam có tốt không?" Bạn không nên sử dụng những từ có cách hiểu mơ hồ hoặc nghĩa không rõ ràng đối với trẻ, những từ không quen thuộc với trẻ. Một bức tranh toàn cảnh về hiện tượng đang nghiên cứu không được đưa ra bởi những câu trả lời rõ ràng mà bởi những câu trả lời chi tiết và có động cơ, vì vậy điều quan trọng là phải cố gắng có được câu trả lời như vậy. Bạn có thể hỏi bé: “Hãy giải thích tại sao con lại nghĩ như vậy. Kể". Chúng tôi nhấn mạnh rằng có những chủ đề gây ra trải nghiệm tiêu cực ở trẻ mà trẻ không muốn chạm vào. Do đó, cuộc trò chuyện đòi hỏi sự khéo léo đặc biệt. Cuộc trò chuyện không nên kéo dài quá 10-15 phút. Khi nói chuyện với trẻ, nên khơi dậy sự quan tâm của trẻ đối với chủ đề trò chuyện. Cuộc trò chuyện có thể được thực hiện dưới hai hình thức: sử dụng tài liệu bổ sung, chẳng hạn như truyện cổ tích, tranh ảnh, hình vẽ, đồ chơi hoặc dưới dạng đối thoại bằng lời nói. Hơn nữa, trẻ càng lớn, hình thức thứ hai càng chiếm nhiều không gian. Kết quả cuộc đối thoại cũng được “chụp ảnh” ghi vào biên bản.

Đây là đoạn ghi âm cuộc trò chuyện về công việc với Katya S. (4 tuổi 6 tháng).

người làm thí nghiệm: Katya, bạn có giúp mẹ ở nhà không, bạn có làm việc nhà không?

Katia: Vâng, tôi giúp.

người làm thí nghiệm: Bạn đang làm gì đấy?

Katia: Con rửa bát, con dọn góc búp bê, con thu dọn đồ chơi. Sau trò chơi, tôi làm một ngôi nhà, tôi có nó ở giữa.

người làm thí nghiệm: Tại sao bạn làm việc: rửa chén, lau nhà?

Katia: Tôi giúp mẹ tôi.

người làm thí nghiệm: Katya, nếu một cậu bé hay cô bé không biết làm gì đến thăm bạn, bạn sẽ dạy chúng công việc gì?

Katia: Tôi sẽ dạy họ rửa bát, dọn dẹp và dạy họ thứ khác.

người làm thí nghiệm: Bạn sẽ dạy một cô gái rửa bát như thế nào?

Katia: Tôi sẽ lấy một cái đĩa bẩn, một miếng giẻ, xoa lên và bắt đầu rửa. Và cô gái sẽ nói: "Hãy xem cách tôi rửa."

người làm thí nghiệm: Mẹ của bạn nói gì với bạn khi bạn đã hoàn thành công việc?

Katia: Cô ấy cảm ơn tôi, nói: "Làm tốt lắm."

người làm thí nghiệm: Nếu bạn không nhận được bất kỳ công việc hoặc bạn mệt mỏi, bạn sẽ làm gì?

Katia: Nếu nó không hoạt động, tôi sẽ nhờ mẹ tôi giúp tôi. Cô ấy giải thích và mọi thứ diễn ra suôn sẻ. Và nếu con mệt, con sẽ về nói với mẹ rằng con hơi mệt và con sẽ đi nằm, hoặc có thể con sẽ chơi.

người làm thí nghiệm: Và nếu mẹ đang bận và mẹ nhờ bạn giúp mẹ?

Katia: Tôi nhanh chóng tắm rửa, làm sạch.

người làm thí nghiệm: Nếu mẹ bạn nói với bạn: "Con đã làm rất tốt", bạn nghĩ điều đó có nghĩa là gì?

Katia: Có nghĩa là tôi đã làm tốt mọi thứ. Cô ấy đã làm mọi thứ mà mẹ cô ấy yêu cầu. Đã làm nó một cách nhanh chóng.

Để phân tích được chính xác, trò chuyện thường được sử dụng kết hợp với các phương pháp khác, trong khi người lớn lưu ý đến mức độ phát triển lời nói của trẻ, nghiên cứu khả năng truyền đạt đầy đủ và chính xác suy nghĩ của trẻ, điều này không luôn thuộc sở hữu của một đứa trẻ dưới 7 tuổi.

Sự đa dạng trong các hoạt động của trẻ từ 3 đến 7 tuổi dẫn đến việc phương pháp phân tích các sản phẩm hoạt động như truyện cổ tích, thơ, truyện kể, tranh vẽ, thiết kế chiếm một vị trí đặc biệt trong việc nghiên cứu tâm lý trẻ mẫu giáo. , ứng dụng, bài hát, v.v. Khi nghiên cứu sản phẩm hoạt động của trẻ, người ta luôn tính đến quá trình tạo ra nó diễn ra như thế nào. Sản phẩm hoạt động của trẻ mẫu giáo phản ánh thế giới nội tâm, suy nghĩ, kinh nghiệm, ý tưởng của trẻ. Các sản phẩm của hoạt động cung cấp tài liệu phong phú nhất cho nghiên cứu, giúp tiết lộ các khía cạnh của tâm lý mà các phương pháp khác không thể nghiên cứu được.

Hãy lấy một ví dụ. Một cậu bé 6 tuổi 7 tháng, vẽ về chủ đề "Ngày lễ năm mới", ở giữa tờ album vẽ một con chim bằng sơn đen (sau này cậu giải thích - một con vịt con xấu xí). Đằng sau nó, trong suốt phần còn lại của không gian của tấm, có những đốm (dấu vết) màu xanh đậm.

Trong quá trình tìm hiểu, hóa ra mẹ của cậu bé này không kịp mang vest đến dự tiệc năm mới. Vì vậy, anh không thể đọc bài thơ mà anh đã chuẩn bị từ lâu. Vì vậy, đứa trẻ ở dạng tượng hình thể hiện trong bản vẽ những trải nghiệm của mình, những trải nghiệm không được phản ánh trong lời nói.

Tài liệu phong phú nhất để nghiên cứu được cung cấp bởi những câu chuyện cổ tích do một đứa trẻ sáng tác. Chúng không chỉ cho phép người ta đánh giá sự phát triển của trí tưởng tượng và lời nói mạch lạc, mà còn giúp xác định sở thích của trẻ mẫu giáo, sự hình thành các trường hợp đạo đức và phán đoán đạo đức, cũng như khái quát hóa nghĩa bóng!

Ví dụ, hãy xem một câu chuyện cổ tích do Maxim D. (5 tuổi 9 tháng) sáng tác.

"Làm thế nào một con hổ con đứng lên cho một con thỏ nhỏ." Có một chú thỏ sống. Và anh ta thấy - một con nhím đang đến. Bunny hỏi: "Tên bạn là gì?" - “Tôi là con gai. Còn bạn?" - "Và tôi - một người nhảy." Và họ trở thành bạn bè. Một thời gian trôi qua và con nhím trở nên không trung thực. Một lần thỏ rừng mang đến một củ cà rốt ngon. Và con nhím nói: "Hãy cho tôi tất cả củ cà rốt này." Và khi con thỏ rời đi, nó đã tự mình ăn nó. Và khi con thỏ đến, nó nói: "Cà rốt đâu?" Con nhím nói: "Tôi không ăn nó." Và thỏ rừng nói: “Tất cả các bạn đều nói dối! Bạn đã ăn nó. Anh là một người bạn tồi." Và sau đó con nhím cảm thấy bị xúc phạm và bỏ đi. Thế là họ cãi nhau. Và rồi con nhím nói: "Chúng ta hãy kết bạn." Con thỏ rừng nói: "Không, bạn không trung thực." Con nhím sau đó càng bĩu môi hơn và bắt đầu chích con thỏ. Nhím đâm một con thỏ bằng kim của mình. Và đột nhiên một con hổ ra khỏi rừng và nói: Chuyện gì đang xảy ra ở đây vậy? Và thỏ rừng nói: "Con nhím chích tôi." Và con hổ nói: "Tại sao bạn chích anh ta?" Và anh ta gầm gừ để con nhím cuộn tròn thành một quả bóng. Và đã không ra ngoài trong một thời gian dài. Và thỏ rừng và hổ trở thành bạn bè và không bao giờ cãi nhau.

Tóm lại, chúng ta có thể kết luận rằng chỉ có việc sử dụng phức tạp các phương pháp nghiên cứu khác nhau mới có thể đưa ra một bức tranh khách quan, đầy đủ về các đặc điểm tinh thần của trẻ.

2.3 Làm thế nào một nhà giáo dục có thể nghiên cứu các đặc điểm tinh thần của một đứa trẻ

Một trong những chức năng của hoạt động sư phạm chuyên nghiệp của giáo viên mẫu giáo là ngộ đạo. Chức năng này giả định rằng giáo viên có thể tìm hiểu các đặc điểm cá nhân, lứa tuổi và tính cách của trẻ, điều này cần thiết để giáo viên đảm bảo cách tiếp cận cá nhân với trẻ. Sự cần thiết của cách tiếp cận cá nhân trong giáo dục đã được các giáo viên và nhà tâm lý học nhấn mạnh nhiều lần (Arkin E.A., Basov M.Ya., Kovalchuk Ya.I., Sukhomlinsky V.A., Usova A.P., v.v.). Dựa trên kiến ​​​​thức về độ tuổi và đặc điểm cá nhân của trẻ, nó có ý nghĩa đặc biệt đối với việc thực hiện mô hình tương tác định hướng nhân cách giữa người lớn và trẻ em. Cách tiếp cận này cho rằng nhà giáo dục có khả năng quan sát, ghi chép, phân tích, so sánh các sự kiện tâm lý. Giáo viên mẫu giáo quan sát đứa trẻ trong một thời gian dài, trong vài năm. Ngày qua ngày, anh ấy cùng anh ấy thực hiện mọi công việc gia đình, sắp xếp các hoạt động của anh ấy, đọc sách cho anh ấy nghe, đưa anh ấy đi dạo. Dần dần, anh ta tích lũy kiến ​​\u200b\u200bthức về quá trình phát triển tinh thần của em bé. Đó là, trong khi nuôi dạy và dạy dỗ một đứa trẻ, giáo viên đồng thời nghiên cứu nó, và việc nghiên cứu như vậy được đưa vào bối cảnh của công việc giáo dục và không thể tách rời khỏi nó. Tổ chức kể lại truyện cổ tích, giáo viên đồng thời kiểm tra mức độ phát triển lời nói mạch lạc, cùng trẻ xem tranh vẽ của trẻ, tìm ra những biểu hiện của sự sáng tạo. Đó là về việc tổ chức công việc của một giáo viên mẫu giáo mà M.Ya. Basov: “Không thể có tình trạng lúc đầu chỉ nghiên cứu, sau đó chỉ làm công tác sư phạm. Toàn bộ ý nghĩa và tầm quan trọng của câu hỏi nằm ở chỗ nghiên cứu nên được đưa hoàn toàn vào công việc sư phạm, và nghiên cứu sau - trong nghiên cứu đầu tiên, hợp nhất thành một tổng thể hữu cơ.

Mục đích nghiên cứu tâm lý của nhà giáo dục được phân biệt bởi định hướng thực tế của nó. Nhà giáo dục không hình thành các quy luật tâm lý, không chỉ ra các cơ chế phát triển tinh thần mà theo dõi biểu hiện của chúng trong từng trường hợp cụ thể ở học sinh của mình. Như vậy, ý nghĩa của việc nghiên cứu trẻ của giáo viên mẫu giáo là tìm hiểu nguyên nhân hành vi của trẻ, nhận thấy khuynh hướng của trẻ và tạo điều kiện cho trẻ phát triển, lựa chọn phương pháp và kỹ thuật phù hợp để tác động đến trẻ và kiểm tra hiệu quả của trẻ, nhận thấy những sai lệch trong quá trình giáo dục trẻ. phát triển tinh thần kịp thời, những thiếu sót của nó, để thiết kế sự phát triển tâm lý hơn nữa của học sinh, có tính đến hiện tại, quá khứ và tương lai của chúng. Và kết quả là, nhà giáo dục sẽ có thể giúp trẻ nhận ra khả năng của mình, đảm bảo quá trình phát triển tinh thần bình thường của trẻ và hình thành các hình thái ở trẻ, cho phép trẻ chuyển sang một cấp độ tuổi mới, đảm bảo sự hình thành tư duy của trẻ. tính cá nhân. Như vậy, định hướng nghiên cứu chuyên biệt của giáo viên là cơ sở và điều kiện của sáng tạo sư phạm và của quá trình sư phạm đi đến mục tiêu bằng con đường ngắn nhất, tốn ít công sức nhất mà đạt kết quả cao nhất. Điều rất quan trọng đối với nhà giáo dục:

Thứ nhất, phải hiểu rõ các đường lối phát triển tinh thần trung tâm của trẻ trong thời thơ ấu mầm non, chẳng hạn như sự phát triển nhân cách, hình thành các hoạt động và quá trình nhận thức, phương hướng, mô hình, động lực, mối quan hệ, khối u trung tâm.

Ví dụ, trong sự phát triển của tư duy - chúng tôi đang nói chuyện về các hình thức của nó, cũng như các hoạt động tinh thần.

Thứ hai, điều quan trọng là nhà giáo dục phải nhìn thấy các mối liên hệ trong sự phát triển của tất cả các dòng và thuộc tính trung tâm của tâm lý. (Vì vậy, lời nói đóng vai trò là phương tiện của hoạt động tinh thần và giao tiếp; sự chú ý là điều kiện cho dòng chảy thành công của hoạt động thực tiễn và tinh thần, v.v.)

Thứ ba, điều quan trọng đối với nhà giáo dục là phải thể hiện tính liên tục trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ ở lứa tuổi mầm non và mầm non để đặt ra những nhiệm vụ giáo dục nhất định liên quan đến sự phát triển hành vi tự giác, tính chất chú ý hoặc hoạt động trí óc.

3. Đặc điểm chung về sự phát triển trí tuệ của trẻ từ sơ sinh đến 7 tuổi

3.1 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ ở lứa tuổi mầm non

Thời thơ ấu - lứa tuổi từ sơ sinh đến 3 tuổi giai đoạn đặc biệt cho sự phát triển. Hãy xem xét các đặc điểm của thời kỳ này (N.M. Aksarina).

Trong thời thơ ấu, sự phát triển diễn ra nhanh nhất có thể, không ở độ tuổi nào khác. Sự hình thành và phát triển mạnh mẽ nhất của tất cả các tính năng đặc trưng của một người diễn ra: các chuyển động và hành động cơ bản với các đối tượng được thành thạo, nền tảng cho các quá trình tinh thần và nhân cách được đặt ra.

Sự phát triển co thắt và không đồng đều về tâm thần ở thời kỳ này rõ rệt hơn so với các lứa tuổi khác. Sự tích lũy chậm chạp của một số đặc điểm nhanh chóng được thay thế bằng những biến đổi nhanh nhất trong tâm hồn. Hơn nữa, tốc độ và tầm quan trọng của các dòng phát triển tinh thần khác nhau ở các giai đoạn tuổi khác nhau trong cuộc đời của một đứa trẻ là không giống nhau. Ví dụ, ở tuổi 2,5-3 tháng. đường hàng đầu trong sự phát triển của tâm lý là sự hình thành các phản ứng định hướng thị giác và thính giác. Từ 3 đến 5-6 tháng. trên cơ sở phát triển khả năng tập trung thị giác, các cử động của tay được cải thiện, khả năng cầm nắm được hình thành, trẻ bắt đầu thao tác với đồ vật. Các mối quan hệ thị giác, thính giác, xúc giác và vận động được thiết lập.

Một đứa trẻ, không giống như đàn con của động vật, được sinh ra với số lượng phản xạ bẩm sinh tối thiểu, nhưng có tiềm năng phát triển cuộc sống phong phú. Hầu như toàn bộ các dạng hành vi, cả tích cực và tiêu cực, được hình thành trong quá trình tương tác với môi trường xã hội. Và ngay cả thời điểm xảy ra một số phản ứng tinh thần nhất định cũng có thể được đẩy nhanh do tác động thích hợp của người lớn. Ví dụ, nếu anh ấy thể hiện sự quan tâm và chăm sóc ân cần với đứa trẻ, nói chuyện trìu mến, thì nụ cười của đứa trẻ sẽ xuất hiện sớm hơn.

Một đặc điểm thiết yếu của thời thơ ấu là mối quan hệ giữa sự phát triển thể chất và tâm thần kinh. Sự phát triển tinh thần phần lớn được quyết định bởi sức khỏe của em bé. Sức khỏe suy giảm nhẹ ảnh hưởng đến tâm lý tình cảm của trẻ, căn bệnh này có thể phá hủy các dạng hành vi đã hình thành. Ngược lại, cảm xúc tích cực tăng tốc độ phục hồi.

Trạng thái tinh thần và thể chất của trẻ ở độ tuổi này rất bất ổn. Có sự tổn thương lớn về thể chất và tinh thần. Trẻ ốm nhanh, dễ mệt mỏi, tâm trạng thường xuyên thay đổi.

Trẻ nhỏ được đặc trưng bởi tính dẻo cao của toàn bộ cơ thể, và chủ yếu là hoạt động trí óc và thần kinh cao hơn. Tính năng này một mặt tạo ra những cơ hội tuyệt vời cho giáo dục và đào tạo, mặt khác, nó có thể bù đắp cho chức năng bị suy giảm với sự trợ giúp của các chức năng và hệ thống cơ thể khác.

Mặc dù có nhiều cơ hội phát triển, nhưng các kỹ năng và khả năng mới hình thành của trẻ không ổn định, chưa hoàn thiện và dễ bị phá hủy trong các điều kiện bất lợi. Vì vậy, ở những trẻ đi nhà trẻ, sau nhiều ngày nghỉ ngơi ở nhà, cần củng cố thói quen rửa tay trở lại. Đó là, ngay từ khi còn nhỏ, bản thân các kỹ năng không được hình thành nhiều mà là điều kiện tiên quyết để chúng hoàn thiện hơn nữa.

Ở một đứa trẻ khỏe mạnh bình thường trong ba năm đầu đời, các phản ứng định hướng được thể hiện rõ rệt. Chúng kích thích sự phát triển của các nhu cầu cảm biến vận động và ấn tượng. Nhu cầu giác quan khuyến khích trẻ hoạt động vận động. Và ngược lại, các chuyển động góp phần vào sự phát triển trí tuệ của bé. Nếu trẻ em bị hạn chế trong việc thu thập thông tin, thì sự phát triển tinh thần của chúng sẽ bị chậm lại đáng kể.

Đặc biệt quan trọng trong sự phát triển tinh thần là trạng thái cảm xúc của đứa trẻ và thái độ của nó với môi trường. Những cảm xúc tích cực tạo điều kiện thuận lợi không chỉ cho các quá trình của chế độ mà còn cho sự hình thành hành vi. Chúng ảnh hưởng đến việc thiết lập các mối quan hệ xã hội, đầu tiên là với người lớn, sau đó là với bạn bè đồng trang lứa, hình thành các điều kiện tiên quyết về nhân cách, duy trì và phát triển mối quan tâm đến môi trường. ngoài ra Trẻ nhỏ dễ bị lây nhiễm bởi trạng thái tình cảm, tâm trạng của người lớn đang nuôi dạy mình.

Vai trò hàng đầu trong sự phát triển tinh thần của trẻ nhỏ thuộc về người lớn. Nó cung cấp cho em bé những điều kiện tối ưu không chỉ để tồn tại, sức khỏe tốt và phát triển thể chất mà còn chăm sóc sự phát triển tinh thần. Anh ấy không chỉ chăm sóc em bé mà còn giới thiệu em với những người khác, định hướng và định hình hoạt động của em. Và để đáp lại thái độ quan tâm, nhân từ của người lớn, đứa trẻ nảy sinh nhu cầu giao tiếp với người đó từ rất sớm.

Tài liệu tương tự

Các giai đoạn phát triển ý tưởng về chủ đề tâm lý học. Các nhánh của tâm lý học và phương pháp nghiên cứu tâm lý học. Thế giới hiện tượng tinh thần: quá trình, tính chất, trạng thái và sự hình thành. Cảm giác tiếp nhận bên ngoài, sự chú ý tự nguyện, trí nhớ và ghi nhớ.

kiểm tra, thêm 13/05/2010


Các khía cạnh lịch sử của sự hình thành tâm lý học trẻ em như một khoa học trong các tác phẩm của các nhà tâm lý học nước ngoài. Các phương pháp đánh giá năng lực ý chí của trẻ. Sự hình thành và phát triển tâm lý học và nhi khoa trẻ em ở Nga. Xem xét ngắn gọn các lý thuyết về sự phát triển tinh thần của trẻ.

giấy hạn, thêm 01/08/2011


Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học, nguyên tắc, phương pháp và lịch sử phát triển của nó. Chức năng và các thành phần của tâm lý. Quá trình nhận thức tinh thần của con người. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu sư phạm. Các loại hình giáo dục. Cơ sở lí luận và nguyên tắc dạy học.

quá trình bài giảng, thêm 18/01/2009


Đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học trẻ em. Đặc thù của quan sát tâm lý của trẻ em. Vẽ như một phương tiện để nghiên cứu môi trường vi mô gia đình của đứa trẻ. Phương pháp song sinh nghiên cứu tâm lý trẻ em. Các mô hình và động lực của sự phát triển tinh thần của trẻ.

cheat sheet, thêm 15/11/2010


Đối tượng, đặc điểm, nhiệm vụ lý luận và thực tiễn của tâm lý học phát triển với tư cách là một khoa học. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu trong tâm lý học phát triển và phát triển, quan sát và thử nghiệm là phương pháp nghiên cứu thực nghiệm về tâm lý trẻ em.

giấy hạn, thêm 14/10/2010


Phân tích lịch sử phát triển và đánh giá đặc điểm thực trạng tâm lý học hiện nay trên cơ sở các nghiên cứu trong và ngoài nước. Chủ thể, đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học với tư cách là tri thức khoa học. Nghiên cứu về các phương pháp chính của tâm lý học, ưu điểm và nhược điểm của chúng.

giấy hạn, thêm 10/06/2014


Các quá trình tinh thần nhận thức (trí nhớ, sự chú ý, cảm giác, nhận thức). Khái niệm và các loại nhân cách. Đặc điểm của khí chất, mối quan hệ với nhân vật. Các quá trình tự nguyện. Những cảm xúc và cảm giác. Cấu trúc và các loại giao tiếp. Ý nghĩa của hoạt động và hoạt động.

cheat sheet, được thêm vào 19/01/2011


Đối tượng của tâm lý học và sư phạm. Đặc điểm của các quan điểm chính về tâm lý và vai trò của nó. Các thành phần cấu trúc của nhân cách. Các phương pháp chẩn đoán lĩnh vực nhu cầu động lực của nhân cách. Các quá trình nhận thức của nhân cách: cảm giác và tri giác, trí nhớ.

sổ tay đào tạo, bổ sung 20/03/2011


Sự biến đổi lịch sử của các định nghĩa về chủ đề tâm lý học. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học. Cơ sở khoa học tự nhiên của tâm lý học. Phương pháp nghiên cứu trong tâm lý học. Các ngành tâm lý học nói chung và đặc biệt. Phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tâm lý.

bài giảng, thêm 14/02/2007


Các giai đoạn phát triển của tâm lý. Các quá trình tinh thần vô thức. Cơ cấu hoạt động của con người. Cách tiếp cận trong và ngoài nước đối với tính cách. Cơ chế bảo vệ tâm lý. Trí nhớ, sự chú ý và trí tưởng tượng. Sự cân bằng của khí chất và tính cách.

Giới thiệu

Một người không thể sống, làm việc, thỏa mãn các nhu cầu vật chất và tinh thần của mình nếu không giao tiếp với người khác. Ngay từ khi sinh ra, anh ấy đã có nhiều mối quan hệ với những người khác. Giao tiếp là điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của một người, đồng thời là một trong những yếu tố chính và là nguồn quan trọng nhất cho sự phát triển tinh thần của anh ta trong quá trình hình thành bản thể.

Đứa trẻ sống, lớn lên và phát triển trong sự đan xen của nhiều loại kết nối và mối quan hệ. Trong các nhóm trẻ em và thanh thiếu niên, các mối quan hệ giữa các cá nhân được hình thành phản ánh mối quan hệ qua lại của những người tham gia trong các nhóm này trong một tình huống lịch sử cụ thể trong quá trình phát triển của xã hội. Nghiên cứu về những sai lệch trong sự phát triển các mối quan hệ giữa các cá nhân ở giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách dường như có liên quan và quan trọng, chủ yếu là do xung đột trong mối quan hệ của trẻ với bạn bè đồng trang lứa có thể là mối đe dọa nghiêm trọng đối với sự phát triển cá nhân. Đó là lý do tại sao thông tin về các đặc điểm của sự phát triển nhân cách của một đứa trẻ trong những điều kiện khó khăn, bất lợi ở giai đoạn hình thành của nó, khi những khuôn mẫu cơ bản về hành vi bắt đầu hình thành, nền tảng tâm lý của những mối quan hệ quan trọng nhất của cá nhân với thế giới xã hội xung quanh, đối với bản thân, việc làm rõ kiến ​​​​thức về nguyên nhân, bản chất, logic phát triển của các mối quan hệ xung đột và các cách có thể để chẩn đoán và điều chỉnh kịp thời là điều tối quan trọng.

Điều nguy hiểm nằm ở chỗ, những phẩm chất tiêu cực đã xuất hiện ở trẻ do tính đặc thù của lứa tuổi mẫu giáo quyết định mọi sự hình thành nhân cách tiếp theo có thể được tìm thấy trong đội ngũ trường học mới, thậm chí trong các hoạt động tiếp theo, cản trở sự phát triển toàn diện của nhân cách. quan hệ với mọi người xung quanh, thế giới quan của bản thân. Nhu cầu chẩn đoán sớm và điều chỉnh các vi phạm giao tiếp với bạn bè là do một hoàn cảnh quan trọng là trong mỗi nhóm của bất kỳ trường mẫu giáo nào cũng có những đứa trẻ có mối quan hệ với bạn bè bị bóp méo đáng kể và tình trạng rất tệ của chúng trong nhóm đã ổn định. , tính cách lâu dài.

Nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến vấn đề rối nhiễu, những dạng hành vi lệch lạc của trẻ ở lứa tuổi mầm non: L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, Ya.L. Kolominsky, V.N. khác.

Trọng tâm của nghiên cứu là những xung đột nội bộ, dẫn đến tâm lý bị cô lập với bạn bè đồng trang lứa, khiến trẻ rời xa cuộc sống và hoạt động chung của nhóm mầm non.

Mục đích của công việc này là nghiên cứu bản chất tâm lý của hiện tượng vi phạm quan hệ với bạn cùng trang lứa (xung đột tâm lý) ở trẻ mẫu giáo; phát triển và thử nghiệm các phương pháp trò chơi để điều chỉnh xung đột tâm lý trong nhóm mầm non dựa trên công việc chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý với trẻ 4-5 tuổi, được thực hiện tại trường mẫu giáo số 391 "Teremok", Volgograd.

Trong tác phẩm này, đối tượng nghiên cứu là trẻ và các thành viên khác trong nhóm mầm non. Đối tượng nghiên cứu là mâu thuẫn nảy sinh giữa trẻ và các bạn trong trò chơi - hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo.

chương Tôi . Xung đột tâm lý ở trẻ mầm non. Điều tra nguyên nhân và triệu chứng

1.1 Tuổi thơ mầm non

Tuổi mẫu giáo là giai đoạn đặc biệt có trách nhiệm trong giáo dục, vì đây là lứa tuổi hình thành nhân cách ban đầu của trẻ. Lúc này, trong giao tiếp của trẻ với bạn bè đồng trang lứa nảy sinh những mối quan hệ khá phức tạp ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển nhân cách của trẻ. Kiến thức về đặc điểm của mối quan hệ giữa trẻ em trong nhóm mẫu giáo và những khó khăn mà chúng gặp phải trong trường hợp này có thể giúp ích rất nhiều cho người lớn trong việc tổ chức công việc giáo dục với trẻ mẫu giáo.

Ở lứa tuổi mầm non, thế giới của trẻ theo quy luật đã gắn bó chặt chẽ với những đứa trẻ khác. Và đứa trẻ càng lớn, những mối liên hệ với bạn bè càng trở nên quan trọng đối với nó.

Rõ ràng, giao tiếp của trẻ với bạn bè là một lĩnh vực đặc biệt trong cuộc sống của trẻ, khác biệt đáng kể so với giao tiếp với người lớn. Những người lớn thân thiết thường chu đáo và thân thiện với em bé, họ bao bọc em bằng sự ấm áp và quan tâm, dạy em những kỹ năng và khả năng nhất định. Với những người cùng trang lứa, mọi chuyện lại khác. Trẻ em ít chú ý và thân thiện hơn, chúng thường không quá háo hức giúp đỡ lẫn nhau, hỗ trợ và hiểu các bạn cùng trang lứa. Họ có thể lấy đi một món đồ chơi, xúc phạm, không chú ý đến những giọt nước mắt. Chưa hết, giao tiếp với những đứa trẻ khác mang lại niềm vui không gì so sánh được cho trẻ mẫu giáo.

Bắt đầu từ 4 tuổi, một người bạn đồng trang lứa trở thành đối tác ưa thích và hấp dẫn đối với trẻ hơn là người lớn. Nếu trẻ mẫu giáo có quyền lựa chọn - chơi hoặc đi dạo với ai: với bạn hoặc với mẹ của mình, thì hầu hết trẻ sẽ đưa ra lựa chọn này có lợi cho bạn cùng trang lứa.

Để xem xét vấn đề được chỉ ra trong tiêu đề của tác phẩm được đề xuất, cần lưu ý tầm quan trọng của giai đoạn mầm non trong quá trình hình thành toàn bộ nhân cách của một con người.

Vì vậy, giai đoạn mầm non là giai đoạn phát triển vô cùng quan trọng của con người. Sự tồn tại của nó được xác định bởi sự phát triển lịch sử-xã hội và tiến hóa-sinh học của xã hội và một cá nhân cụ thể, điều này quyết định các nhiệm vụ và cơ hội phát triển của trẻ ở một độ tuổi nhất định. Thời thơ ấu mầm non có một giá trị độc lập, bất kể việc đi học sắp tới của đứa trẻ.

Thời kỳ mầm non của thời thơ ấu rất nhạy cảm đối với việc hình thành ở trẻ những nền tảng của phẩm chất tập thể, cũng như thái độ nhân đạo đối với người khác. Nếu nền tảng của những phẩm chất này không được hình thành ở lứa tuổi mẫu giáo, thì toàn bộ nhân cách của trẻ có thể trở nên thiếu sót, và sau này sẽ vô cùng khó khăn để lấp đầy khoảng trống này.

J. Piaget gán cho một đứa trẻ nhỏ chủ nghĩa vị kỷ, do đó nó chưa thể xây dựng các hoạt động chung với các bạn cùng trang lứa (do đó, Piaget tin rằng xã hội của trẻ em chỉ hình thành ở tuổi thiếu niên). Ngược lại, A.P. Usova, và sau cô, nhiều nhà tâm lý học và giáo viên trong nước tin rằng xã hội đầu tiên của trẻ em được hình thành ở trường mẫu giáo.

Nhưng ở lứa tuổi mẫu giáo, trong bối cảnh môi trường giáo dục thuận lợi ở trường mẫu giáo, các điều kiện có thể được tạo ra khi ảnh hưởng của môi trường trở nên “gây bệnh” cho sự phát triển của cá nhân, vì nó xâm phạm nó.

Đó là lý do tại sao việc chẩn đoán sớm và điều chỉnh các triệu chứng xung đột trong quan hệ, rắc rối, khó chịu về mặt cảm xúc của trẻ giữa các bạn cùng lứa tuổi có tầm quan trọng rất lớn. Sự thiếu hiểu biết về chúng khiến mọi nỗ lực học tập và xây dựng các mối quan hệ toàn diện của trẻ không đạt hiệu quả, đồng thời cản trở việc thực hiện phương pháp cá nhân đối với việc hình thành nhân cách của trẻ.

Trẻ em đến trường mẫu giáo với những thái độ cảm xúc khác nhau, những yêu sách không đồng nhất, đồng thời với những kỹ năng và khả năng khác nhau. Kết quả là, mỗi người theo cách riêng của mình đáp ứng các yêu cầu của nhà giáo dục và đồng nghiệp và tạo ra thái độ đối với bản thân.

Đổi lại, các yêu cầu và nhu cầu của người khác tìm thấy một phản ứng khác với chính đứa trẻ, môi trường trở nên khác biệt đối với trẻ em, và trong một số trường hợp - cực kỳ bất lợi. Rắc rối của trẻ trong nhóm mẫu giáo có thể biểu hiện một cách mơ hồ: như hành vi không giao tiếp hoặc hung hăng hòa đồng. Nhưng bất kể chi tiết cụ thể như thế nào, rắc rối của trẻ em là một hiện tượng rất nghiêm trọng, theo quy luật, đằng sau nó là mâu thuẫn sâu sắc trong mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa, kết quả là đứa trẻ vẫn ở một mình giữa những đứa trẻ.

Những thay đổi trong hành vi của đứa trẻ là khối u thứ cấp, hậu quả xa của nguyên nhân gốc rễ của cuộc xung đột. Thực tế là bản thân cuộc xung đột và các đặc điểm tiêu cực nảy sinh do nó đã bị che giấu khỏi sự quan sát trong một thời gian dài. Đó là lý do tại sao nguồn gốc của xung đột, nguyên nhân sâu xa của nó, như một quy luật, bị nhà giáo dục bỏ qua và việc điều chỉnh sư phạm không còn hiệu quả.

1.2 Xung đột tâm lý bên trong và bên ngoài của trẻ mẫu giáo

Trước khi tiến hành nghiên cứu chi tiết hơn về xung đột tâm lý ở trẻ mẫu giáo (vi phạm các mối quan hệ với bạn bè), cần xem xét cấu trúc chung của các quá trình giữa các cá nhân, có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ. Nhiều tác giả (A.A. Bodalev, Ya.L. Kolomensky, B.F. Lomov, B.D. Parygin) phân biệt một cách tự nhiên ba thành phần và các thành phần có liên quan với nhau trong cấu trúc của các quá trình giữa các cá nhân: hành vi (thực tế), cảm xúc (tình cảm) và thông tin hoặc nhận thức (ngộ đạo).

Nếu thành phần hành vi có thể được quy cho sự tương tác trong các hoạt động chung và giao tiếp, và hành vi của một thành viên trong nhóm đối với người khác và thành phần ngộ đạo - nhận thức nhóm, góp phần nhận thức về phẩm chất của chủ thể của người khác, thì giữa các cá nhân các mối quan hệ sẽ là một thành phần tình cảm, cảm xúc trong cấu trúc của các quá trình giữa các cá nhân.

Trọng tâm của công việc này là những mâu thuẫn nội bộ, dẫn đến tâm lý bị cô lập với bạn bè đồng trang lứa, khiến trẻ bị tách ra khỏi cuộc sống và hoạt động chung của nhóm mầm non.

Một tình huống xung đột chỉ phát triển thành xung đột với các hành động chơi chung của trẻ và các bạn cùng trang lứa. Một tình huống tương tự phát sinh trong trường hợp có mâu thuẫn: giữa yêu cầu của bạn bè và khả năng khách quan của trẻ trong trò chơi (cái sau thấp hơn yêu cầu) hoặc giữa nhu cầu hàng đầu của trẻ và bạn cùng lứa (nhu cầu nằm ngoài trò chơi) . Trong cả hai trường hợp, chúng ta đang nói về việc thiếu hình thành hoạt động vui chơi chủ đạo của trẻ mẫu giáo, điều này góp phần phát triển xung đột tâm lý.

Những lý do có thể là do trẻ thiếu chủ động trong việc thiết lập liên lạc với bạn bè đồng trang lứa, thiếu khát vọng tình cảm giữa những người chơi, chẳng hạn như khi mong muốn chỉ huy khiến trẻ rời khỏi trò chơi với người bạn yêu quý của mình và tham gia trò chơi với một đồng nghiệp ít dễ chịu hơn, nhưng mềm dẻo; thiếu kỹ năng giao tiếp. Do những tương tác như vậy, hai loại mâu thuẫn có thể nảy sinh: sự không phù hợp giữa yêu cầu của bạn bè và khả năng khách quan của trẻ trong trò chơi và sự không phù hợp trong động cơ chơi của trẻ và bạn bè.

Đáp án Goss chuyên ngành Phương pháp và tổ chức giáo dục mầm non (Cheat sheet)

Seliverstov V.I. (ed) Cơ sở lâm sàng của sư phạm cải huấn mầm non và tâm lý học đặc biệt (Tài liệu)

Câu trả lời trong Tâm lý học pháp lý (Cheat Sheet)

Vygotsky Lev. Nguyên tắc cơ bản của khiếm khuyết (Tài liệu)

Giải đáp về tâm lý rủi ro và tình huống khẩn cấp (Cheat sheet)

Cheat sheet về phương pháp sư phạm đặc biệt (cải huấn) (Nôi)

Giải đáp GOSAM - trong chăn nuôi đặc sản (Cheat sheet)

n1.doc

Tâm lý trẻ em

1. 
   Vấn đề phát triển bản thể. Phân tích các lý thuyết về sự phát triển tinh thần.

Sự phát triển của tâm lý là một quá trình chuyển đổi đang phát triển. org-zma trên Bol. cao cấp độ.Vấn đề tâm lý. razv-I - Naib. có liên quan trong tâm lý (các vấn đề: điều kiện sinh học và xã hội của tâm lý và hành vi của h-ka; việc sử dụng p-dov tổng hợp (đặc biệt nhạy cảm với các tác động bên ngoài, đối với việc học) để phát triển; tác động của giáo dục và giáo dục, gia đình , trường học, cộng đồng, kiểm tra khuynh hướng và khả năng, xác định tỷ lệ trí tuệ và thay đổi nhân cách, liệu sự phát triển của trí tuệ có thể dẫn đến thay đổi nhân cách hay không và ngược lại). Cốt lõi của tâm lý. phát triển - yavl. mở phong trào. sức mạnh của mình, tiết lộ. vai trò và mối quan hệ bên trong. và máy lẻ fac-mương trong nhà ga. h-ka: di truyền, môi trường, giáo dục. Một sự hiểu biết duy nhất về sự phát triển của một tâm lý. chưa đạt được. Về những vấn đề này, các quan điểm cực đoan đã được xác định. Các lý thuyết tâm lý. phát triển: 1-Những người ủng hộ một trong số họ xuất phát từ việc thừa nhận rằng mọi người đều điên rồ. tính năng h-ka yavl. bẩm sinh (sự thay đổi trong các giai đoạn phát triển, sự xuất hiện của các quá trình tinh thần khác nhau, St. sinh học t-riya (Hegel, Hall, Buller-t-riya 3 bước; Freud) gọi tắt là reb-k. per-d proh. những giai đoạn đó, con mèo. tất cả mọi người đã vượt qua. các nhà phân tâm học(Freud) - tháng 12 vai trò được giao cho bẩm sinh. sinh học ổ đĩa, một nguồn phát triển yavl. sự thỏa mãn động cơ, mong muốn nhận được. Thỏa mãn Theo Freud, cần phải đưa ra một lối thoát cho nội tâm. đến các lực lượng của r-ka, và không được phát triển. anh ta theo mục tiêu của người lớn Erickson- liệu pháp tâm lý xã hội. Theo quan điểm hiện đại chất sinh học-xã hội các dạng hành vi của h-ka được trình bày trong h-ke bởi các gen riêng lẻ được chọn lọc. trong quá trình tiến hóa. Lawrence là một trong những người thừa kế. từ động vật có liên quan tích cực. bản năng. Ngược lại với biologizat. t-rii n. 2- nhà xã hội học. hướng-tâm lý là một phiến đá trống và chịu ảnh hưởng của bên ngoài. điều kiện và giáo dục. và học tập xuất hiện từ nó. toàn tâm thần. chất lượng là đặc trưng. (Helvetius của thế kỷ 18 tin rằng tất cả mọi người được sinh ra như nhau. Và họ có trí thông minh, đạo đức, phẩm chất không đồng đều do điều kiện bên ngoài và sự giáo dục. Ảnh hưởng. Yếu tố chính của sự phát triển tinh thần r-ka yavl nó thích nghi với môi trường xã hội: t-riya của học tập xã hội(Miller, Dollart) - đã phát triển r-ka như một bước. tích lũy hình ảnh bộ nhớ, ZUN; t-ria của các nhà hành vi vào đầu thế kỷ 20 (Utson, Thorndike, Bandura) - mọi thứ trong hành vi của h-ka đều được quyết định bởi một thứ gì đó (môi trường); nhận thức t-Iya (Piaget) - trước khi đạt đến r-com xác định. sân khấu trẻ em formir. nhân duyên của họ, dựa vào tri giác. cảm tính hơn là theo một quá trình logic. Điểm chung của 2 khái niệm này được xem xét. h-ka là thụ động. đối tượng tác động từ bên ngoài. Tại ngã ba của biologizat. và nhà xã hội học thuyết hội tụ 2 nhân tố Stern(Quá trình phát triển được xác định bởi sự tương tác giữa di truyền và môi trường. Đồng thời, di truyền được giao vai trò quyết định và môi trường đóng vai trò điều chỉnh các điều kiện.) t-ria nhân văn(Maslow, Rogers từ giữa thế kỷ 20) - được phát triển như một nhu cầu tự thực hiện, phát triển Bản ngã của một người

1. 
   Các mô hình và động lực của sự phát triển tinh thần của đứa trẻ dưới ánh sáng của các ý tưởng của L.S. Vygotsky.

hoa văn: sự hình thành tâm lý không chỉ là một chuỗi phát triển mà là một quá trình tự nhiên. Phii biết hai cách tiếp cận trái ngược nhau để hiểu sự phát triển. người ủng hộ duy tâm (siêu vật lý) - xem xét. phát triển tăng hay giảm. nguyên thủy St-va, họ nhận ra con số. thay đổi, nhưng cái về chất thì bị bác bỏ (với quan điểm của họ, V ức tăng dần theo tuổi tác, nhưng họ không nhận ra sự biến đổi về chất) Đối lập với siêu hình - biện chứng - Có phải là sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập, quá trình vận động của nó là phát triển. không phải theo hình tròn mà theo hình xoắn ốc; sự phát triển không thiên về định lượng nhiều bằng về chất (nghĩa là phát triển là quá trình chuyển dần những thay đổi về lượng thành chất.) Nó được giải quyết theo những cách khác nhau? xung quanh sự chuyển động lực lượng phát triển-I ( Thứ nhất - nguồn bị ẩn và khó hiểu, thứ 2 - chuyển động. sức mạnh nhé. trong bản thân hiện tượng. Phát triển nguồn gốc. do sự hiện diện của mâu thuẫn, con mèo đã vượt qua với sự ra đời của một phẩm chất mới. Nội bộ mâu thuẫn vốn có trong mỗi người. quá trình-su (chống lại m / y với mong muốn và khả năng thực sự để thỏa mãn chúng (đẻ trẻ sơ sinh bằng thìa); khả năng thể chất và tinh thần của m / y và các hình thức quan hệ cũ giữa người lớn và r-ku (ở tuổi thiếu niên trong - te); m / y yêu cầu trong xã hội và đạt được. trình độ phát triển. r-ka; m / y lý tưởng và thực tế đạt được (trong một cuộc khủng hoảng về chất lượng trung bình). Mâu thuẫn bên ngoài - m / s đã học. N hành vi -tôi và mới yêu cầu, hành vi thực tế và mức độ nhận thức N. Ở những giai đoạn nhất định, những mâu thuẫn này trở nên trầm trọng hơn - xung đột (khủng hoảng tuổi tác) dẫn đến những bước nhảy vọt nhất định, dẫn đến sự hình thành những hình thức mới. được phép vội vàng giải quyết vấn đề) Phương pháp duy vật biện chứng là nền tảng cho tâm thần học. X-ki (chỉ số) trong đó: Xã hội quận sit-tion(Vygotsky) - sự kết hợp của nội bộ. quá trình phát triển và bên ngoài. điều kiện, con mèo là điển hình cho mỗi. trong-ta và gây ra. razv-e trong một thời gian dài. mọi in-ta và mới. phẩm chất tân sinh phát sinh. vào cuối v-ta); hàng đầu d-st(Leontiev) - d-st đó, con mèo. tâm thần. phát triển và tất cả tâm lý. phần trăm-sy trong đó được phát triển); tuổi tổng hợp(sự phát triển tâm lý diễn ra không đồng đều, chức năng này hay chức năng khác dễ bị phát triển nhất (lời nói từ 2-3 l); tân sinh(con mèo. xuất hiện trong tâm lý, vào năm thứ 3 - Bản thân tôi đang ở trong phạm vi cá nhân)

1. 
   Phát triển tinh thần và hoạt động. Khái niệm về loại hoạt động hàng đầu và cơ chế thay đổi loại hoạt động hàng đầu trong thời thơ ấu.

Tâm thần. razv-e và d-st được liên kết chặt chẽ với nhau. Hoạt động.- một tập hợp có ý thức và động cơ. hành động của h-ka nhằm thỏa mãn nhu cầu và sở thích của mình, hình thức hoạt động chủ yếu của h-ka. Nội hóa là sự chuyển từ những hành động thực tế bên ngoài sang bên trong Ngoại hóa là những hành động tinh thần bên trong trong thực tế. Trong biểu thức d-sti. tính cách h-ka và đồng thời d-st formir. cá tính, quan trọng. tình trạng tâm thần. razv. Các khối u mới nổi trong tâm lý. phát triển và nguồn gốc. không phải một cách tự nhiên, mà trong prts-se d-sti. Các loại d-sti, mèo. chiếm lĩnh r-to thì đa dạng: gạo, mẫu mã, kiểu dáng, ờ. hát, nhảy, đếm, tán tỉnh. để phát triển, còn sống .. Trong quá trình phát triển d-sti r-k. dấu hiệu đặc biệt Trong khi họ. hàng đầu d-st - với sự phát triển trong đó quan trọng nhất xảy ra. những thay đổi trong tâm hồn của dòng sông và bên trong con mèo. tâm thần phát triển. các quá trình chuẩn bị cho quá trình chuyển đổi của dòng sông sang giai đoạn phát triển cao nhất của nó. Mỗi giỏ hàng có người lãnh đạo riêng. d-st. Dấu hiệu Vệ đà. d-sti: d-st 1- bên trong con mèo được hình thành. và đi lên. các loại d-sti mới, 2 trong con mèo. máy ép. và xây dựng lại. prots-sy điên, 3- từ con mèo. tâm lý phụ thuộc. nhân cách thay đổi. (Định kỳ dựa trên Leontiev): 1 - thời thơ ấu (giao tiếp trực tiếp bằng tình cảm, qua nét mặt, điều quan trọng là thỏa mãn nhu cầu được vuốt ve, quan tâm); 2- thời thơ ấu (chủ ngữ-súng trường); 3- doshk. in-t (chơi; tân sinh - mong muốn về một phẩm chất nói chung có ý nghĩa, nhu cầu đánh giá, sự phụ thuộc của động cơ, sự độc đoán của hành vi và các quá trình tinh thần, sẵn sàng cho giáo dục ở trường); 4- ml. w-t (giáo dục; mới hình thành: hình thành kế hoạch hành động nội bộ, tự kiểm soát, phản ánh); năm- thiếu niên (giao tiếp thân mật-cá nhân; hình ảnh mới về sự hình thành phức hợp lòng tự trọng, chỉ trích bản thân, con người, phục tùng các chuẩn mực của đa số); 6- cao cấp trường học in-t (giáo dục và chuyên nghiệp;).

cốt lõi thay đổi fur-zma của kinh Veda. loại hoạt động nằm di chuyển. sức mạnh tâm linh. phát triển: khả năng của r-ka không tương ứng với vị trí của nó trong hệ thống chung. quan hệ = nguồn gốc. đấu tranh của những mâu thuẫn m/y mới. nhu cầu và cũ. cơ hội = phát sinh. Mới loại d-sti và thay đổi tại chỗ trong tổng số sys-me. quan hệ. Quan trọng vai trò trong việc thay đổi kinh Veda. hoạt động được chơi bằng giao tiếp.

1. 
   Giao tiếp như một yếu tố của sự phát triển tinh thần. Nguồn gốc của các hình thức giao tiếp.

Dưới tổng quan hiểu thông tin, emots. và chủ đề tương tác, trong quá trình-se cat. thực., biểu hiện. và định hình. giữa các cá nhân. tương tác (Kolominsky).Trò chơi chung. b.rol trong việc hình thành tâm lý h-ka, sự phát triển và trở thành của nó. hợp lý sùng bái. cư xử. Thông qua giao tiếp với mọi người và nhờ có cơ hội học hỏi, h-to có được tất cả những gì cao hơn. nhận thức. cách-sti, h/o hoạt động. chung với phát triển. cá nhân-Stu r-để biến đổi. bản thân với tư cách là một con người (trong quá trình tổng kho, có mối quan hệ tương hỗ nhất định, việc hình thành phẩm chất cá nhân phụ thuộc vào x-ra của họ). Việc thiếu tướng-tôi làm chậm tỷ lệ tâm lý. đã phát triển.(Mowgli) Giá trị của O. đối với tâm lý đặc biệt lớn. razv-I trên vết thương. các giai đoạn của quá trình phát sinh bản thể (có được tất cả các phẩm chất của con người, tinh thần và hành vi). Theo (Leontiev, Zaporozhets, Lisina) nhu cầu của huyện không phải là một tập hợp. Để hữu cơ của mình nhu cầu, con mèo. đạt yêu cầu vzr.Đã ở những tuần đầu tiên của cuộc đời ở quận đầu tiên. Kho. nhu cầu về một cộng đồng không phải là sinh học, mà là x-ra xã hội. Nguồn gốc của các hình thức giao tiếp. Liên lạc- tôn trọng yếu tố tâm lý. phát triển. Chỉ tiếp xúc với người lớn. trẻ em có thể đồng hóa lịch sử chung. h-ka kinh nghiệm và nhận thức-tion được sinh ra bởi họ. cơ hội trở thành đại biểu của nhân dân. Tốt bụng. theo dữ liệu Lisina ở làng sau 3 tháng. xuất hiện nhu cầu giao tiếp. Động cơ của bài phát biểu chung. người lớn. Đánh dấu 4 dạng chung: 1- tính cách hoàn cảnh (tối đa 6 tháng; quan sát trong khu phức hợp được hồi sinh.); 2 ) sitat.-kinh doanh .( từ 6 tháng đến 2 năm; sự liên quan với sự thao túng. hành động-mi p-tami và phát sinh. mục. d-sti; điều chính là giao tiếp với người lớn. h/s p-t; mua lại - hiểu lời nói vzr. và mua hàng. riêng tích cực phát biểu); 3) non-native-cognizant (3-5 tuổi, tại sao-má; ? on pos. env.; nghĩa-lời nói đã giúp. kiến ​​thức); 4) phi hoàn cảnh - cá tính (đóng vai trò là kiến ​​thức xã hội. hòa bình; máy ép. trong quá trình phân hủy. prakt.d-sti). Chuyển tiếp từ thấp hơn Hình thức phổ biến. lên cao hơn thực hiện c/s tương tác m/y hình thức và nội dung: trong quá trình hình thức giao tiếp cũ, nội dung đạt được không còn tương ứng. cũ và hỏng - phát sinh. hình thức mới.

1. 
   Vấn đề tương quan giữa đào tạo và phát triển trong tâm lý học hiện đại. Cơ sở tâm lý của giáo dục phát triển.

Giáo dục- tương tác giữa học viên và học viên, kết quả là con mèo được hình thành. chắc chắn ZUN. Ý nghĩa giáo dục thông qua giao tiếp trong quá trình d-sti. 1- t-ria Piaget (Đào tạo đi sau sự phát triển, anh ấy tin rằng trong khi tư duy logic hoạt động còn non nớt, việc dạy anh ấy khả năng suy luận là vô nghĩa, việc đào tạo phải tuân theo quy luật phát triển của nền cộng hòa); 2- About-e - có sự phát triển (Gia-cơ); 3-Mối quan hệ hoặcthống nhất giáo dục và phát triển (Rubinstein); 4- VygotskyOb-e đi trước sự phát triển và dẫn dắt anh ta cùng . Quá trình đào tạo bắt đầu chuyển động các quá trình phát triển bên trong, con mèo. đặt xuống trong r-ke. Đào tạo có thể được. thành công nếu nó không chỉ có khả năng thích ứng. đến mức độ tinh thần. razv-I, nhưng kế hoạch. quan điểm có tính đến đạt được. cấp độ. Vygotsky đặt ra thuật ngữ “vùng lân cận. phát triển"- những gì reb. hôm nay sẽ làm với sự giúp đỡ của người lớn Nếu r-k không thể giải quyết vấn đề ngay cả với sự giúp đỡ. vzrosl., thì nó sẽ không phải là yavl. ZBR Giá trị của ZBR là một chỉ số về khả năng học tập của huyện, dự trữ phát triển. trong định nghĩa giai đoạn phát triển-I r-ka phát sinh. tối đa thuận lợi p-dy để phát triển tôi đã xác định. các mặt của tâm lý. chất lượng trong nhạy cảm(đặc biệt nhạy cảm với những tác động bên ngoài, với việc học ). Một trong những cách để tối ưu hóa đào tạo tôi yavl. phát triển. giáo dục (chứng minh khái niệm Vygotsky - mối liên hệ giữa học tập, giáo dục và phát triển tâm lý, tương tác với người lớn; Elkonin, Davydov - đã tạo ra hệ thống dạy đếm trẻ em của riêng họ, dựa trên phân tích âm thanh của từ và phát triển từ điển thử nghiệm) đến vấn đề được phát triển. đào tạo: nên dựa trên ZPD; đi trước phát triển; nên dựa vào sự hình thành. chức năng; đ.b. tập trung nuôi. cấp độ khó.

1. 
   Định kỳ phát triển tinh thần. Vấn đề khủng hoảng phát triển tinh thần liên quan đến lứa tuổi.

Vấn đề phát triển tinh thần perodizatsi (Vygotsky, Elkonin) .. Tăng tốc và ZPR.

Lịch v-t không phải là chính. chỉ số tìm h-ka trên lil in đó. giai đoạn phát triển, nó có thể không phù hợp. với một nhà tâm lý học (Ananiev, Vygot, Elkon.) Vygotsky kết luận rằng mỗi giai đoạn phát triển kết thúc. khủng hoảng, sau con mèo. r-để vào. trong mới st.. Elkonin, dựa trên vị trí của Leontiev trên Ved. d-sti, naib. được hệ thống hóa. đánh giá sự phát triển trí tuệ theo các tiêu chí: v.v. loại d-sti; xã hội sit-tion phát triển; tân sinh: 1) - trẻ tuổi ( 0-1g.) - tình cảm-cá nhân. liên lạc; để biết quan hệ. với môi trường xung quanh và vzr, hình thành lòng tin-không tin tưởng, tình yêu; lĩnh vực nhu cầu cảm xúc; tân sinh - một phức hợp hồi sinh, nhu cầu nói, giao tiếp, nhu cầu kiến ​​​​thức về chủ đề này. Hòa bình, làm chủ tư thế ngay thẳng. Thời thơ ấu (1-3 ) - vấn đề. thứ tự. đ-st; đối với kiến ​​thức của môn học. hòa bình; nghiên cứu cảm quan; hình ảnh mới - lời nói như một phương tiện giao tiếp, đứa trẻ trở thành một nhân cách, có được sự độc lập, nhận thức về bản thân; Doshk.v-t( 3-6)- loại hoạt động hàng đầu .. trò chơi; đến kiến ​​thức xã hội các mối quan hệ; nhu cầu về một giá trị chung. d-sti., bắt đầu. các hình thức. lòng tự trọng, cảm giác thuộc về tình dục, nhận thức. Chính mình trong quá khứ, hiện tại, nụ. Mẫu đơn. quyền. Ý thức trường tiểu học v-t(6-11) - giáo dục. đ-st; về kiến ​​​​thức về nền tảng của khoa học, về sự đồng hóa của giáo phái. trải qua; phát triển Sự thông minh. hình cầu; tân sinh - sự độc đoán, ext. kế hoạch hành động, quyết định s-h với chính mình, phản ánh, có khả năng. giám sát quá trình của riêng mình. hành động); Thiếu niên v-t-(12-15l.) : hàng đầu d-st-thân mật-cá nhân. giao tiếp với đồng nghiệp. và xã hội có ích. d-st, trong con mèo. khả năng razv r-ka. Xã hội sit-tion phát triển-I-động cơ cá nhân. x-ra, được phát triển. cá nhân. hình cầu và nhận thức; trong diện mạo cá nhân. cảm giác ở tuổi trưởng thành, nguồn gốc. sàn nhà. trưởng thành . Neoplasms - shaper. tự nhận thức, tự trọng, đồng hóa. quy phạm tập thể. cuộc sống, shaper. lý tưởng, trừu tượng. Suy nghĩ. Chủ yếu ung thư - cảm giác ở tuổi trưởng thành ). Thiếu niên (thanh niên sớm 15-18 tuổi): hàng đầu d-st - giáo dục-nghề nghiệp. đ-st; xã hội phát triển sit-tion-I-d-st hướng đến kiến ​​thức về nghề nghiệp, hướng đến định hướng. kiến thức, con mèo. hữu ích trong tương lai. nghề nghiệp; thuận lợi phát triển nhận thức. và trí tuệ. quả cầu. Neoplasms - khám phá nội bộ của một người. thế giới quan, niềm tin, prof. lựa chọn, đạo đức - luân lý. p-py.

1. 
   Giá trị của tuổi thơ. Sự nhạy cảm của tuổi tác, sự cân nhắc của nó trong công việc với trẻ em.

Độ nhạy tuổi tác- sự kết hợp tối ưu của các điều kiện vốn có trong một độ tuổi nhất định để phát triển các quá trình và tính chất tinh thần nhất định. giai đoạn nhạy cảm- đây là giai đoạn trẻ đặc biệt nhạy cảm với một số phương pháp, loại hình hoạt động; đến cách thức phản ứng tình cảm, hành vi. Thời kỳ Senzit phục vụ để đảm bảo rằng đứa trẻ có cơ hội cơ bản để tiếp thu kiến ​​​​thức, kỹ năng, hành vi, v.v. mà nó cần bên trong. Senz-e mỗi. kéo dài trong một thời gian nhất định và vượt qua không thể thay đổi - bất kể liệu reb-u có quản lý để sử dụng các điều kiện của họ để phát triển bất kỳ khả năng nào của họ hay không. Vzr-th từ bên ngoài không thể ảnh hưởng đến thời gian xảy ra và thời gian của per-in senz-th. Tuy nhiên, theo M. Montessori, bất kỳ người trưởng thành nào cũng có thể, hay đúng hơn là phải: 1-biết về sự tồn tại của những đứa trẻ như vậy trong quá trình phát triển và trẻ nhỏ, biết danh tính của chúng; 2-để quan sát những thay đổi; 3-dự đoán senizit tiếp theo. mỗi. và chuẩn bị môi trường thích hợp (tài liệu đã làm) để trẻ có những gì trẻ đặc biệt cần thời điểm này. Thời kỳ phát triển lời nói thứ 2: kéo dài từ 0 đến 6 tuổi và nó bắt đầu ngay cả trước khi em bé chào đời (nhớ lại nhu cầu tự nhiên của các bà mẹ là nói chuyện với đứa con chưa chào đời của mình, hát những bài hát cho nó nghe). xấp xỉ tuổi tấn công của họ. Ở độ tuổi từ 0 đến 4,5 tháng: Trẻ đã có thể cảm nhận được lời nói là một điều gì đó đặc biệt, trẻ có thể nhìn vào miệng người nói, quay đầu về nơi phát ra âm thanh của lời nói. Nếu điều này không xảy ra, có khả năng trẻ có vấn đề về thính giác, trẻ học cách bắt chước âm thanh.
Vào khoảng 1 tuổi: Đứa trẻ cố tình phát âm từ đầu tiên; lần đầu tiên trong đời anh ta có thể diễn đạt suy nghĩ bằng lời nói. Ở độ tuổi khoảng 1,5 tuổi: Đứa trẻ bắt đầu bày tỏ cảm xúc, mong muốn của mình. Đây là độ tuổi mà đứa trẻ nói về những gì nó muốn và những gì nó không muốn; Ở độ tuổi 2,5 - 3 tuổi đứa trẻ thường tự nói chuyện với chính mình, đứa trẻ đang nghĩ gì vào thời điểm hiện tại, nó liền buột miệng nói ra. Ở độ tuổi 3,5 - 4 tuổi: Trẻ bắt đầu sử dụng lời nói một cách có mục đích và có ý thức, trẻ ở độ tuổi này hứng thú với các chữ cái, hãy khoanh tròn các chữ cái một cách thích thú. Ở độ tuổi 4 - 4,5 tuổi anh ta bắt đầu viết một cách tự nhiên các từ riêng lẻ, cả câu. ở độ tuổi khoảng 5 năm trẻ em học cách đọc mà không bị ép buộc và học cách tự đọc. CẢM GIÁC NHẠY CẢM CÁC VẬT THỂ NHỎ: Kéo dài trung bình từ 1,5 đến 2,5 năm. Khoảng thời gian này khó có thể bỏ qua và thường mang lại cho người lớn nhiều hứng thú: đứa trẻ thao tác với nút áo, hạt đậu, v.v. với một mối đe dọa cho sức khỏe của chính họ Thông thường người lớn không thấy bất cứ điều gì hữu ích trong mối quan tâm này. Và người lớn có thể tạo ra ý nghĩa tích cực cho quá trình này bằng cách cung cấp cho trẻ các điều kiện, chẳng hạn như với sự trợ giúp của các bài tập đặc biệt: xâu nhiều hoặc ít các đồ vật nhỏ trên một sợi chỉ (quả hạt dẻ, hạt đậu); tháo rời và lắp ráp các mô hình từ bộ tạo (cho phép trẻ không chỉ cảm nhận được quá trình phân tích tổng thể thành các bộ phận cấu thành mà còn cả quá trình tổng hợp các bộ phận này của tổng thể). SỰ PHÁT TRIỂN CỦA CHUYỂN ĐỘNG VÀ HÀNH ĐỘNG CẢM GIÁC MỖI NGÀY: Kéo dài trung bình từ 1 đến 4 năm. SENZIT PER-D PHÁT TRIỂN NAV-S XÃ HỘI: ở độ tuổi 2,5 - 6 tuổi, trẻ bắt đầu quan tâm tích cực đến các hình thức cư xử lịch sự. Đầu ra: Người lớn cần biết rằng một đứa trẻ sẽ không bao giờ học được điều gì dễ dàng như trong cuộc kiểm tra thích hợp. hướng tới sự phát triển của một người Senzit của phía trước là phổ quát và cá nhân đồng thời, do đó, nghệ thuật quan sát đóng một vai trò đặc biệt trong việc theo dõi tiến trình phát triển của một đứa trẻ.

1. 
   Nguyên tắc chung và các giai đoạn nghiên cứu tâm lý học. Phân loại các phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ em.

Nguyên tắc : - sự thống nhất của ý thức. và các hoạt động(sự phát triển đặc biệt bên trong được thể hiện trong các hành động, lời nói, sáng tạo bên ngoài);

-khách quan ( về đặc biệt. được đánh giá bởi các sản phẩm của d-sti, m-dy issled. – không ảnh hưởng đến r-you); - định mệnh ( xác định nguyên nhân bên ngoài, môi trường, bẩm sinh, di truyền, trong hành vi. không có gì được nâng cao. không có lý do) - sự thống nhất của chẩn đoán và điều chỉnh(khuyến nghị. nên khả thi); - p-p không gây hại; hệ thống p-p và tính toàn vẹn. Tất cả các phương pháp nghiên cứu đều dựa trên nguyên tắc nhận thức biện chứng, bất kỳ tâm lý nào. hiện tượng phải được nghiên cứu trong quá trình phát triển, tìm ra nguyên nhân, những sai lệch so với chuẩn mực, tìm ra những mâu thuẫn, trên cơ sở hiểu biết về các quy luật của cơ chế phát triển tinh thần.

giai đoạn :- chuẩn bị thứ tự(lựa chọn, phân tích văn học, đặt mục tiêu, nhiệm vụ, đối tượng, n-t,); phát triển một giả thuyết làm việc (tuyên bố về một cái gì đó mà không có sự biện minh); giai đoạn phương pháp (lựa chọn phương pháp, lập kế hoạch trình tự thủ tục, sử dụng TCO); giai đoạn thử nghiệm (thu thập tài liệu, tiến hành tìm kiếm chuyên gia, xác nhận giả thuyết làm việc); giai đoạn phân tích (xử lý tài liệu, giải thích dữ liệu, kết luận, khuyến nghị).

Phân loại phương pháp - quan sát- m-d dài. nghiên cứu có hệ thống, có mục đích về tâm lý học. đặc điểm của cá nhân, dựa trên việc khắc phục các biểu hiện hành vi của anh ta (thụ động, bao gồm, tự quan sát); phỏng vấn(phỏng vấn tiêu chuẩn và không tiêu chuẩn, bảng câu hỏi, trò chuyện, đánh giá của chuyên gia); phân tích kết quả hoạt động(phân tích sáng tạo, phương pháp tiểu sử); md tạm thời và các mối quan hệ không gian(mặt cắt ngang, mặt cắt dọc, so sánh-di truyền sm-d) thí nghiệm m-dy(phòng thí nghiệm, tự nhiên, thí nghiệm hình thành); thử nghiệm(tự đánh giá, chẩn đoán, phóng chiếu, nhiệm vụ kiểm tra, kiểm tra trống, công cụ);

hành động khắc phục(phân tâm học, tâm lý trị liệu hành vi, thôi miên, thiền, huấn luyện tự động, huấn luyện nhóm) người mẫu

1. 
   Giao tiếp cảm xúc của trẻ sơ sinh với người lớn, tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển tinh thần. Nguyên nhân và cách khắc phục tình trạng thiếu thốn tinh thần ở trẻ nhỏ.

Dẫn d-st-cảm xúc. giao tiếp với người lớn Ngay từ khi nó xuất hiện. r-ka lên đèn vzr. sớm khuyến khích anh ta tương tác. Trẻ sơ sinh không thể đáp lại tiếng gọi (chỉ ăn, ị, khóc) nhưng có thể thu hút sự chú ý của người lớn. con mèo khóc. trở thành một biểu hiện của thể chất. hay đau khổ về tinh thần. Trong 1m-r-k, khuôn mặt của một người trưởng thành có thể được sửa lại .. Một nụ cười nở ra. sau một tiếng kêu, lời kêu gọi trìu mến của cô ấy đối với r-ku gợi lên. Đến 2-3m, các dạng phản ứng đặc biệt đối với người lớn xuất hiện. Em bé xác định anh ta là một trung gian tiếp xúc với môi trường. thế giới. Dần dần được phát triển. cụ thể động cơ cảm xúc phản ứng - phức hợp hồi sinh (ranh giới của trẻ sơ sinh và trẻ sơ sinh) Đây là biểu hiện + cảm xúc. biểu hiện với vzr., giao tiếp với anh ta. Thái độ trìu mến. hình thức quan trọng trong r-ka. xã hội nhu cầu + cảm xúc 3m- đã nhìn mẹ đầy ý nghĩa, câu trả lời của anh ấy được thể hiện. nụ cười sống động. sự chuyển động tay, âm thanh. sẵn sàng tham gia giao tiếp: điều kiện tiên quyết để giao tiếp trước khi nói là tiếng bập bẹ, từ đầu tiên, toàn bộ phức hợp hoạt hình .. R-k chạm vào tóc, tai, tạo thành hình thức đơn giản nhất. các hình thức của tâm lý (nhận thức trực quan, vị trí của các vật thể trong hình dạng, nhận ra p-you. Người lớn giới thiệu r-ka vào đối tượng. thế giới, thu hút sự chú ý của anh ấy đến trước đó. hướng hành động của trẻ sơ sinh, đến lượt người đó tìm đến người lớn để được giúp đỡ. . để đáp ứng nhu cầu ngày càng tăng của r-ka, dạy trẻ hành động với tiền tố, đánh giá hành vi của r-ka (cười) . Nguyên nhân của sự thiếu thốn- khi r-k không có cảm xúc. giao tiếp với mẹ, thiếu tình cảm khi lớn lên. trong cô nhi viện.

1. 
   Hoạt động khách quan là loại hoạt động hàng đầu ngay từ khi còn nhỏ.
   Sự phát triển của các hành động đối tượng-công cụ, ý nghĩa của chúng đối với tinh thần
   phát triển.

Chủ đề d-st- hàng đầu. loại d-sti, razv. hành động súng. Giá trị đặc biệt của r / in được liên kết với 3 lần mua lại: tư thế ngay thẳng, lời nói.d-st và chủ đề. Elkonin: Bản thân r-k không thể khám phá ra bản chất của mục đích và phương pháp sử dụng n-đồng chí. Phát triển các hành động thực chất: 1 dòng- sự phát triển của các chức năng chung của p-tov xảy ra trong quá trình khớp. làm việc r-ka và vzr a) người lớn lấy bút r-ka và thực hiện các hành động với chúng; b) một phần (người lớn bắt đầu hành động và kết thúc hành động) c) thực hiện hành động dựa trên màn hình; d) từ phía người lớn. chỉ hướng dẫn bằng lời nói, và tất cả các hành động là r-to vol. riêng tôi. Dòng thứ 2 - phát triển chủ đề. hành động - phát triển định hướng đối với đối tượng linh thiêng và hành động với nó. a) - chuyển hành động từ p-ta này sang p-ta khác (chúng tôi dạy uống từ chai, sau đó từ cốc) - có sự khái quát hóa f-tsy p-ta; b) chuyển hành động theo tình huống (đã học cách đi giày, r-to sẽ được lặp lại. Những hành động này với p-tami khác) - có sự tách biệt giữa hành động với p-ta và với p-ta tình huống. 3 l- sớm sử dụng đồ chơi trong môn học. hành động Như là kết quả của sự xuất hiện. xa sơ đồ hóa hành động; r-về đầu. so sánh và nhận ra hành động của mình với người lớn, lần đầu tiên bắt đầu gọi mình bằng tên người lớn... Như vậy, chuyển hành động là cách tách r-ka ra khỏi người lớn, so sánh mình với tranh. Kết quả là, những khởi đầu đó. thối rữa. SSR Ir-k đi vào doshk. /Trong. Để k.r / trong r-to isp. hành động trước bạn để điều chỉnh. liên hệ người lớn,

1. 
   Các giai đoạn phát triển của tự ý thức. Các khối u chính của sự phát triển cá nhân ở lứa tuổi mầm non.

Sự phát triển nhận thức về bản thân ở trẻ - tiền thu được cá nhân-nhưng, razv. trong quá trình hoạt động tài sản. d-sti r-ka trên cơ sở quan hệ tương hỗ. từ xung quanh K đến .1g.- biểu hiện dấu hiệu đầu tiên:r-về đầu. phân bổ bản thân, cơ thể của bạn từ môi trường. sự đơn giản của anh ấy; nguồn gốc nhận thức về mong muốn của một người. động cơ để làm gì, cần phải làm gì (bắt đầu nhận ra mình trong gương, trả lời tên, nhưng không nhận ra mình là S d-sti- “Masha walk”) 3y.zh.- X-Xia bằng cách tách mình ra khỏi hành động - chuyển hành động sang n-t (trẻ bắt đầu so sánh mình với người khác, nhận ra cái "tôi" của chính mình - chuyển từ chỉ định mình thành 3-l. để cá nhân đại từ -tôi- ch. khối u của vết thương. in-ta; trên cơ sở này -former. lòng tự trọng; máy ép. cần cho bản thân - "Bản thân tôi"; cho-Xia cảm giác xấu hổ, tự hào, mức độ yêu sách, tích cực định hình. x-r - ý chí, quyết tâm, ngoại hình. cần cho thành tích thành công, sự đồng cảm - khả năng thấu hiểu người khác.Vì vậy, Dấu hiệu của sự tự ý thức - sớm. nhận ra mình trong gương, mô tả hành vi của họ, có khả năng giới tính. về hành vi của người khác, xuất hiện. tài sản h-in, sự đồng cảm. Đến 4-5 gam.- định hình. “Tôi là một hình ảnh(tức là nhận thức về bản thân là S d-sti, ý tưởng về bản thân như một thành viên trong gia đình, nhận thức về mối quan hệ gia đình, nhận thức được không chỉ động cơ của hành vi, phát triển cảm giác trách nhiệm, hỗ trợ lẫn nhau;) Để k. 6y.- “hình ảnh của tôi” có cấu trúc phức tạp (ý tưởng về hôm nay là gì, tôi là hiện tại, tôi muốn trở thành gì trong tương lai, tôi muốn đạt được gì, tôi sẽ nhận được gì loại bỏ, có sự chuyển đổi từ đánh giá chủ đề của một người sang đánh giá phẩm chất cá nhân, trạng thái bên trong của một người, xuất hiện sự tự phê bình trong việc đánh giá bản thân và môi trường, nhận thức về chính mình cái "tôi" xã hội dựa trên nhận thức và động lực. lĩnh vực, được hướng dẫn chủ yếu bởi sự đánh giá của người lớn. Lòng tự trọng máy ép. bằng cách đánh giá n-gov, verst, chi. trong prts-se d-sti và giao tiếp; chính S- mặc cảm xúc. x-r, chung và hình thức. b/w p-t và ext. chất-va (đồ chơi), đeo một vật x-r- dày, nhỏ; thì với 5l. Bol. có ý thức và phân biệt.(tôi vẽ đẹp), nhưng thẩm định tốt hơn. không phải mình mà là người khác; cao hơn Oh, kết nối. với yêu sách. để được công nhận không chỉ của người lớn mà còn của đồng nghiệp., đánh giá nội bộ. hòa bình, môi trường xung quanh Hình thành tích cực "I-khái niệm" - cơ sở của yavl. xã hội hóa: phân bổ cái tôi của một người ở vị trí S d-sti, ý tưởng về cái tôi của một người. Nguyên nhân của một "I-concept" tiêu cực, lòng tự trọng thấp, thấp. yêu cầu, vắng mặt. cảm giác tự hào- biểu hiện thường xuyên. không hài lòng đạt được r-ka, cao. đòi hỏi, mà không tính đến những khó khăn có thể có của việc thích ứng. Điều chỉnh Việc làm- bao gồm tầm thường. cho r-ka d-st, tích cực. đánh giá đưa ra. giúp vượt qua sợ hãi, kích hoạt d-sti, tạo ra các tình huống thành công, khen ngợi, hỗ trợ không chắc chắn.

1. 
   Vấn đề phát triển các giác quan của trẻ mẫu giáo. Cơ sở tâm lý của giáo dục cảm tính cho trẻ.

Phát triển giác quan- sự phát triển của các cảm giác giúp r-ku biết được sự phức tạp của môi trường. hòa bình. Prots-từ sống chiêm nghiệm sớm. với 3 tâm lý. proc-owls: cảm giác, tri giác, tưởng tượng, trong cut-những con mèo. phát sinh. đại biểu của huyện về môi trường. thế giới. Cảm giác và Nhận thức- là đơn giản nhất. tâm thần. prots-sy, sự phát triển của con mèo. tạo điều kiện tiên quyết để hình thành những cái phức tạp hơn (tư duy, trí nhớ, lời nói) Chính những quá trình này làm nền tảng cho sự phát triển. cảm biến r-ka. Từ sự phát triển giác quan. và nhận thức. kết nối form-e đặc biệt. khả năng (âm nhạc, miêu tả). Doshk. trẻ em trong thời kỳ phát triển năng động. hệ thống giác quan. Đã phát triển sen-ka comp. cơ sở của anh ấy thực tế các hoạt động. ở chế độ 3d.-kiểm tra không phức tạp. ở dạng pr-you, fixed. cái nhìn sẽ tiếp tục, nhưng ở giữa bề mặt của hình, họ không nhìn thấy các đường viền, ngay lập tức bắt đầu. thao tác với p-volt. lúc 4g.- sớm xem xét n-t, họ làm điều đó một cách bừa bãi, không nhất quán và tiến hành thao tác, tập trung vào kích thước, diện tích của n-ta, với một mô tả bằng lời về tên. riêng biệt các bộ phận, biển báo không được kết nối. m / có chúng. Ở mức 5-6L.- có thể hệ thống và hậu sản. khám phá n-t, mô tả nó, xuất hiện. sự chuyển động mắt dọc theo đường viền, nhưng chưa kiểm tra tất cả các bộ phận của hình. Đến 7 tuổi- cái nhìn của r-ka là một lời nhắc nhở. chuyển động của mắt vzr., có thể quan sát một cách có hệ thống, có hệ thống, chỉ sử dụng tầm nhìn. máy phân tích. Vì vậy, khi bắt đầu nghiên cứu r-to pr-t bằng thực tế. hành động với anh ta, sau đó là nhận thức về sự kết hợp. với thực tế d-stu, ở cuối d.v. - hành động nhận thức trại. tổ chức. và hiệu quả., đã học. ý tưởng về những cái đó hoặc một hiện tượng, các vị thánh của nó, sau khi thành thạo các hành động mới, chuyển từ việc sử dụng của chính nó. giác quan kinh nghiệm trong việc áp dụng giác quan thông thường. tiêu chuẩn (cảm nhận hình dạng - hình dạng hình học, màu sắc - dải quang phổ, kích thước - đại lượng vật lý). Zaporozhets, Wenger-cựu tri giác. hành động của sự khởi đầu 1 tầng - với thực tế. hoạt động với chưa biết pr-tami, 2et-ký. với không gian. thánh bạn với pom. nghiên cứu đại khái. chuyển động của tay và mắt, 3et - nhận thức bên ngoài. hành động stan. ẩn hơn, biến. trong nội bộ, tinh thần, r-to xuất sắc. p-bạn từ những người khác, tìm ra m/họ có mối liên hệ.sự đồng hóa của tiêu. D. - cách. phát triển chất lượng khác trong r-ka, razv. nhận thức. năng khiếu, sáng tạo nghệ thuật.

1. 
   Đặc điểm của các loại bộ nhớ khác nhau ở trẻ em. Sự phát triển của các hành động ghi nhớ và kỹ thuật ghi nhớ logic ở lứa tuổi mẫu giáo.

Trí nhớ ở trẻ em lên đến 3-4l- không tự nguyện n. (ghi nhớ và hồi tưởng các sự kiện, bất kể ý chí và ý thức; P. được đưa vào các quá trình cảm giác và nhận thức, nhớ lại những điều tươi sáng, đầy màu sắc, khác thường, mới mẻ, điều gì đó được lặp đi lặp lại nhiều lần (truyện cổ tích), điều gì đó là một phần trong số d-s, trò chơi của anh ấy; r-k không đặt mục tiêu và s-h zap-t; r-k có P. có chọn lọc (sap tốt hơn. anh ấy chú ý đến điều gì, điều gì gây ấn tượng); thông tin nhận được được lưu giữ tốt hơn trong trường thực tế) . Jr. và Thứ Tư. in-t là cơ học P. phát triển tốt (nhờ nó mà lời nói phát triển, các em học cách gọi tên nhà. sử dụng hàng ngày..). Đến 4 tuổi - cầu xin. hình thành ổn định trí nhớ d-st, tức là phần trăm với đặc biệt ghi nhớ, d-st như vậy là rời rạc, ngắn hạn và phụ thuộc vào động cơ (điều đó là cần thiết vì họ yêu cầu), tốt hơn hết bạn nên đặt mục tiêu ghi nhớ dựa trên sự cạnh tranh, trò chơi, động cơ cá nhân, sử dụng. âm nhạc, vận động. Thứ tư trong những gấp. Bất kỳ n.và tiếp theo. hình thành trong Nghệ thuật.; về sự phát triển của nó. ảnh hưởng của trò chơi, cuộc sống hàng ngày, thực tế. d-st r-ka và tăng yêu cầu vzr. các bước sản xuất: r-k đưa ra s-chu để nhớ và nhớ lại, nhưng vẫn không sở hữu các kỹ thuật, trong khi s-cha để nhớ lại nổi bật trước đó, bởi vì. vùng lân cận yêu cầu từ r-ka của những gì anh ấy đã làm trước đây; s-cha nhớ-nảy sinh. là kết quả của kinh nghiệm ghi nhớ, khi anh ta nhận ra rằng nếu anh ta không nhớ, anh ta sẽ không nhớ. Tôi lấy những kỷ vật. dạy người lớn (lặp lại, hỗ trợ, mẫu, kết nối logic, câu hỏi); cái đầu từ khả năng hiển thị, hoạt động, phát triển. bài phát biểu) Trong doshk. bộ nhớ trong-te-eidetic (được báo cáo, tái tạo p., r-k, như thể, nhìn thấy lại những gì anh ta đang kể) Đối với st.d.v. mẫu đơn bằng lời nói-hợp lý n. (bắt đầu với việc lựa chọn mục tiêu, sau đó bắt đầu sử dụng các kỹ thuật ghi nhớ logic, hình thành các hoạt động và hành động (ghi nhớ) Đến cuối d.v. thực hiện tư duy xử lý tài liệu, phụ thuộc vào mục tiêu ghi nhớ, khả năng phân tích , có ý nghĩa) Để ghi nhớ tốt hơn, cần có sự tham gia của nhiều người phân tích, mục tiêu được đặt ra rõ ràng, kết quả phải quan trọng, việc ghi nhớ tài liệu phải cố định

1. 
   Các giai đoạn phát triển tư duy của trẻ em trong các nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước. Các dòng chính của sự phát triển tư duy của trẻ em.

Các hình thức (khái niệm, phán đoán, lý luận, suy luận) Các khái niệm(r-k chỉ có ý tưởng về những n-ts con mèo mà anh ta cảm nhận được và con mèo có thể tưởng tượng, đối tượng của n. - có mệnh lệnh yếu; đến 4g. - cố gắng giải thích nguyên nhân của các hiện tượng, làm rõ các mối liên hệ m / y bởi con người và hiện tượng và do đó thiết lập rất nhiều?, bản thân bắt đầu nhận thấy một số nguyên nhân, vai trò quyết định trong việc hình thành các mục thuộc về giáo dục). Dosh xuất hiện. hình thức lời nói M.vvide bản án(xuất hiện dưới dạng câu hỏi, kết luận, so sánh; phát sinh từ sự phát triển của lời nói và giao tiếp, trong 2-3 năm, các phán đoán có dạng một tuyên bố thực tế, các phán đoán được phát triển thể hiện ở chỗ nội dung của chúng đã thay đổi (từ trực quan , cụ thể của thực tế, r-to chuyển sang hoạt động với các biểu diễn, và sau đó là hoạt động trên các khái niệm tổng quát); trong các phán đoán của anh ấy, r-to không chỉ dựa vào nhận thức tức thời mà còn dựa trên những ý tưởng về quá khứ và tương lai, mà anh ấy có học được. từ những người khác, C quan trọng kém phát triển, nhưng ở dạng dễ tiếp cận, trẻ em phân biệt được sự thật và không đúng sự thật, điều gì tương ứng với q-sti và điều gì không; với sự phát triển của lời nói mạch lạc, tư duy không chỉ được thể hiện trong các phán đoán rời rạc , nhưng cũng suy luận(nhưng không phải lúc nào chúng cũng được duy trì và sẽ theo sau, thường nhảy từ p-ta này sang p-ta khác mà không nhận ra). kết luận bằng phép loại suy, quy nạp và quy nạp. quy trình (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, hệ thống hóa, phân loại): Trong quá trình phát triển của M.d-sti r-ka xứ. chuyển đổi từ hoạt động thực tế. hành động trong việc giải quyết cụ thể. thị giác s-chi đến các hành động gấp, tinh thần. Với sự chuyển đổi của M. trong nội bộ. thay đổi kế hoạch. hành động, họ mất tìm kiếm., sự cố xp và choáng. thực hiện các hành động. và chính xác. cối xay. nghĩ hoàn hảo hơn. hoạt động (thực hiện các hoạt động nhất định, r-k tuân thủ các mục tiêu đã đặt ra, suy nghĩ, thể hiện và phát triển các hoạt động trong các loại d-sti). Về mức độ phát triển phân tích và tổng hợp có thể được đánh giá theo mức độ các quá trình này-cú và mức độ không thống nhất và không thể tách rời. kết nối giữa 2 quá trình này.Khi phân tích của các nhà máy phát triển. dự kiến, tổng hợp-quy hoạch.Việc lựa chọn các yếu tố nhất thiết phải giả định. tổng hợp các bộ phận của tiền-ta.Basic. tính quy luật của phân tích và tổng hợp là sự san bằng các cấp độ, sự hội tụ chặt chẽ của chúng. B.zn. trong tinh thần d-sti im. phần trăm khái quát hóa và trừu tượng hóa(khi nắm vững các khái niệm về r-com, khái quát hóa được sử dụng rộng rãi, dựa trên phân tích và tổng hợp, cùng với khái quát hóa r-to, sử dụng trừu tượng hóa, đó là + (chúng tách biệt và bảo tồn các đặc điểm cơ bản của tiền đồng chí) và - (bỏ Sự phát triển của trừu tượng hóa và khái quát hóa dựa trên cơ sở bao quát, cảm tính, cụ thể, trên sự phát triển của nhận thức. . s-chu)

1. 
   Đặc điểm của trí tưởng tượng của trẻ mẫu giáo. Các cách hình thành trí tưởng tượng sáng tạo.

Tưởng tượng - loại hình thức phản ánh. hợp lệ, giả sử tạo. hình ảnh và ý tưởng mới.Xuất hiện sự thô sơ - vết thương. Trong. Ở trường mầm non trí tưởng tượng tùy ý -. lúc bắt đầu trong một trò chơi nhập vai. giao tiếp, sau đó là làm mẫu, vẽ, thiết kế. Một vai trò quan trọng được thực hiện bởi sự hỗ trợ bên ngoài: Ở những người trẻ hơn. V. không thể tách rời hành động thực với trò chơi. mat-scrap (trong tay vô lăng - anh ta là người điều khiển), st.d.v. - không còn sự phụ thuộc của trò chơi vào các trò chơi. mat-la, trí tưởng tượng của họ nah. hỗ trợ trong chủ đề, con mèo. không giống như những cái có thể thay thế (thuyền chiếu, nửa sông). V. r-ka razv. trong quá trình sống của mình dưới ảnh hưởng của điều kiện sống và giáo dục. Dosh.v-t - thời kỳ bắt đầu phát triển sáng tạo V.TV tưởng tượng Quan trọng Novobr doshk.det (Vygotsky, Davydov) - nó tạo ra các hình ảnh bằng cách kết hợp và biến đổi sự có. đại diện theo những cách có sẵn cho anh ta. Saint-va- tầm nhìn của toàn bộ trước các bộ phận, chuyển giao chức năng. Từ mặt hàng này sang mặt hàng khác.

Các cách hình thành B:

Đa dạng trong khóa học. d-sti, vai trò của người lớn, do tổ chức. học tập, sáng tạo bằng lời nói, comp. cuộc gọi p, truyện cổ tích, sáng tạo. hình ảnh mới, gán cho chúng là không bình thường. chất lượng và hành động, được xem xét. mây, đốm, nah. điểm tương đồng. Thành công trong phát triển tưởng tượng gắn với tính sáng tạo (những biểu hiện sáng tạo) của người dạy.

Phương pháp Dyachenko, Kirilov. những phép biến hình kỳ diệu, nó trông như thế nào.

1. 
   Cơ sở tâm lý của trò chơi nhập vai. Bản chất tâm lý của trò chơi. Cấu trúc đóng vai và vai trò của nó đối với sự phát triển của trẻ

D.B. Elkonin naz. một trò chơi - một phòng đựng thức ăn khổng lồ, một ý tưởng sáng tạo thực sự về h-ka tương lai.Trò chơi tiền tập mỏm đá. vzr.ch-to như một nhà cung cấp dịch vụ được xác định. công cộng chức năng và lồi. trong định nghĩa các mối quan hệ với người khác. Tro choi- d-st trong đó r-k ở đầu cảm xúc, sau đó là trí tuệ. đã thành thạo sys-mu con người. quan hệ. Tro choi-đây là một hình thức đặc biệt để làm chủ thực tế

R-com bằng cách sao chép và mô hình hóa của nó. Elkonin- trò chơi- lịch sử giáo dục, bởi vì phát sinh. chỉ cho một cụ thể các giai đoạn của con người. obsh-va., khi r-to không thể nhận trực tiếp. sự tham gia. lý thuyết: về phía tây. psych-gii (Gross, Spencer, Stern, Bontendike, Adler, Levin, Piaget, Hall, Freud - tin rằng trò chơi dựa trên bản năng, nhu cầu sinh học, xuất hiện khi chúng trưởng thành và người lớn được giao vai trò của người quan sát, sai lầm của họ - thiếu cách tiếp cận lịch sử trong nghiên cứu các câu hỏi về nguồn gốc. Và.) Blonsky, Vygotsky (30)) - đặt nền móng của lịch sử. nguồn gốc x-ra. VÀ., tro choi danh từ không phải lúc nào nó cũng phát sinh. sự liên quan và xác định lịch sử razv-e xã hội-va, thực tế. vị trí trong tổng số hệ-tôi. mối quan hệ, con mèo. chiếm lĩnh trong đó r-to; trò chơi mang tính xã hội về bản chất, nguồn gốc, nội dung. Elkonin phân bổ 4 giai đoạn của trò chơi: 1. -Nội dung chính i.-hành động với p-tami, thú vị phần trăm-s và không res-t; vai trò thực tế. có, nhưng chúng được xác định bởi phạm vi hành động chứ không phải ngược lại, hành động đơn điệu, thường lặp đi lặp lại, logic của chúng dễ bị vi phạm mà không có sự phản đối từ đối tác; 2 - nội dung của trò chơi - hành động với p-tami, nhưng đã là trò chơi. hành động tương ứng với thực tế, phân bổ vai trò, lên kế hoạch. tách biệt chức năng, hành động b. đa dạng, logic của chúng là chắc chắn. liên tiếp; 3 - chủ yếu hoàn thành nội dung vai trò, logic hành động của họ được xác định. đảm nhận vai trò, xuất hiện. phát ngôn nhập vai, vi phạm hành động phản đối. những người tham gia; 4 - nội dung và hành động có liên quan đến mối quan hệ của mọi người; vaiv.f-tion của trẻ có mối liên hệ với nhau, các hành động rất đa dạng, hướng đến khác nhau. nhân vật của trò chơi, vi phạm chúng bị từ chối bởi các đối tác. Elkonin xem xét cấu trúc của trò chơi theo cốt truyện. và chọn các thành phần(vai trò; quy tắc; hành động trò chơi, thuộc tính; sự tồn tại của cốt truyện) giai đoạn : 1 - làm quen 2- hiển thị d-st phát đối tượng (2gzh., p-bạn đóng vai trò là phương tiện), 3 - cốt truyện-hiển thị. d-st (là ngưỡng của trò chơi cốt truyện). Giá trị:1-ảnh hưởng đến sự hình thành tính tùy tiện của mọi quá trình-thành công. để hoạt động tưởng tượng, hình thành. sự độc đoán. trí nhớ, lời nói; 2 - chứng minh. hằng số ảnh hưởng đến sự phát triển tinh thần d-sti-ovlad ZUN; 3 -tuân thủ các quy tắc của trò chơi và dựa trên vai trò đảm nhận, r-to razv. cảm giác, ý chí mạnh mẽ. điều chỉnh hành vi - đã học. toàn bộ chuẩn mực hành vi, chung chung. f-tion, được xác định. trở thành tính cách; 4 - đã học. ban đầu các yếu tố của d-sti giáo dục; 5 - tạo điều kiện cho sự hình thành của trẻ em. chung-va (họ tham gia vào quan hệ nhập vai và quan hệ thực - thỏa thuận về trò chơi, phân chia vai trò) = Trò chơi - dạy, hình thành, thay đổi, giáo dục.

1. 
   Đặc điểm tâm lý của hoạt động nghệ thuật của trẻ em (thị giác, âm nhạc, nghệ thuật và lời nói).

Động lực Har-naya hud.d-sti- giao tiếp thông qua tuyên bố. iso- Formir-e trong phòng 1, đầu năm thứ 2 của cuộc đời, khi ở r-ka xuất hiện quan tâm đến hạt gạo, cây bút chì, đường kẻ, con mèo. lá r-k.Một bước ngoặt trong sự phát triển của nghệ thuật-sti liên quan đến công nhận trong nét vẽ nguệch ngoạc (nó là gì?) n-tov env. hòa bình. Giai đoạn mới gắn liền với sự xuất hiện của chức năng hình tượng. Tiếp theo sân khấu - chuyển tên của phần được mô tả từ phần cuối của hành động sang phần đầu.Sau đó, hình ảnh được hoàn thiện. trung bình, điều này giúp bạn có thể miêu tả p-you gần với thực tế hơn. Trẻ em được nói rộng rãi. từ, với lời nói r-k giải thích những gì được mô tả, lời nói cho phép bạn vượt qua giới hạn r-ku. Khả năng của hình ảnh. kế hoạch hành động. Hơn nữa, tầm quan trọng của iso nằm ở chỗ đối với một kẻ tâm thần. sự phát triển của r-ka không phải là bản vẽ r-t, mà là những thứ điên rồ. thay đổi, nguồn gốc mèo. trong quá trình vẽ. để vẽ bạn cần biết nó được gọi là gì; hình thành kỹ năng thủ công r-ka (nở), được phát triển. khả năng tạo và thực hiện một ý tưởng (chức năng thiết lập mục tiêu); đã thành thạo. cụ thể sẽ bày tỏ. thứ tư iso. Âm nhạc- loại hình: cảm nhận, biểu diễn, sáng tạo, mọi chương trình. tác động đặc biệt đến Âm nhạc năng lực và nhân cách nói chung. Nhận thức đan xen thông tin. và biểu tượng cảm xúc. quy trình, hình thức. sự khác biệt và toàn diện. vui chơi, tình cảm phản ứng; biểu diễn-hát, nhạc-tiết tấu. chuyển động, chơi nhạc cụ, tất cả điều này là cơ bản. trên ZUN; quan trọng nội bộ. hoạt động r-ka.

1. 
   Điều kiện tiên quyết của hoạt động học tập, đặc điểm dạy học cho trẻ mẫu giáo. Các biện pháp nâng cao hiệu quả quá trình giáo dục.

Đào tạo đầu vào là một phần không thể thiếu trong khác nhau. các hình thức giao tiếp r-ka với người lớn và khi nó phát triển, r-ka có được một hệ thống. x-r. Giáo dục tại z-tyah họ. quan trọng giá trị ban đầu nắm vững các yếu tố của uch.d-sti. Uch.d-st bao gồm 2 yếu tố: cái trước là nhận thức. hứng thú, kỹ năng học tập. dạy học, sách giáo khoa. tiền lãi phát sinh. có hệ thống s-tiyah. TẠI ml. và cf.v.- hiểu SGK. công việc nếu được nhận. kiến thức và kỹ năng được thực hiện trong hành động, d-sti. TẠI st.v.- vyrab. khả năng tiếp thu bài học. nhiệm vụ cho tương lai. ; hiểu ý nghĩa của phân công dẫn đến việc trẻ đi xin. đảo ngược chú ý. về phương pháp hành động, họ cố gắng làm chủ chúng một cách có ý thức B.zn. trong được chấp nhận. uch.z-chi có quyền. đánh giá người lớn những gì r-k đã làm. Trẻ em được gấp lại. kỹ năng kiểm soát và lòng tự trọng. Tập thể dục. tự túc r-ka(dựa trên sự phát triển của thói quen): r-to hành động mà không cần nhắc nhở như thường lệ. điều kiện, 2- sử dụng. theo thói quen phương pháp hành động trong cái mới. điều kiện, 3- chuyển giao xa của quy tắc đã học là có thể. Phát lại phải được chuẩn bị. để dạy trẻ em trong trường học và vì điều này: hãy rộng rãi. kho tri thức về env; phẩm chất nắm vững kiến ​​thức (ý nghĩa, tính nhất quán, bộc lộ mối liên hệ danh từ và quan hệ giữa m/y trước và yavl, khả năng vận dụng vào thực tế); trình độ phát triển nhận thức d-sti (khả năng ghi nhớ tùy ý và tái tạo tài liệu ngữ nghĩa, thái độ nhận thức, mong muốn đạt được kiến ​​​​thức và cố gắng học tập ở trường); sự hiện diện nghĩ. d-sti (có khả năng phân tích p-ts, khả năng áp dụng tiêu chuẩn cảm quan, một cách khái quát); nắm vững sơ cấp. mưu mẹo. d-stu (độc lập khi giao nhiệm vụ thực tế, khả năng giao. z-chu và giải quyết nó); các yếu tố tài khoản thành thạo d-sti (khả năng hiểu và đưa ra hướng dẫn chính xác, đạt được kết quả trong công việc, tìm cách đưa ra, kiểm soát hành động của một người, đưa ra đánh giá quan trọng); đầy đủ cao trình độ phát triển lời nói (phát âm rõ ràng, từ vựng, khả năng diễn đạt mạch lạc, đúng ngữ pháp, giao tiếp bằng lời nói)

1. 
   Đặc điểm của lĩnh vực tình cảm của trẻ mẫu giáo. Phát triển và giáo dục cảm xúc trong giai đoạn đầu của quá trình hình thành bản thể.

Đừng bao giờ quên rằng tâm lý của trẻ em, nhận thức của chúng về người khác khác biệt đáng kể so với nhận thức của người lớn. Để hiểu tại sao một đứa trẻ hành động theo cách này chứ không phải cách khác, để giúp trẻ, nếu cần, điều chỉnh hành vi của mình cho tốt hơn, tiếp cận ý thức của trẻ và đạt được kết quả giáo dục mong muốn, các tài liệu được thu thập trong phần chuyên đề này sẽ giúp ích. Tất cả các ấn phẩm được hệ thống hóa theo các chủ đề có liên quan. Chẳng hạn như chuẩn bị tâm lý và thích nghi với trường học, tăng động, khủng hoảng và xung đột tâm lý điển hình của trẻ em, sợ hãi và hung hăng. Người ta chú ý nhiều đến các phương pháp thể dục tâm lý khác nhau và giảm căng thẳng thần kinh: liệu pháp cô lập, liệu pháp cổ tích, thư giãn, liệu pháp cát, các câu hỏi khuyến khích có thẩm quyền và (nếu không có nó!) Trừng phạt.

Chứa trong các phần:
Bao gồm các phần:

• Tâm lý trẻ mẫu giáo. Tư vấn và khuyến nghị cho các nhà tâm lý học
• Tăng động. Rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em
• Tâm lý học và thư giãn. Loại bỏ căng thẳng cảm xúc

Hiển thị bài đăng 1-10 trên 3921 .
Tất cả các phần | Tâm lý trẻ mẫu giáo

Tóm tắt bài học của một giáo viên-nhà tâm lý học với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo lớn về giáo dục giới tính “Con trai và cô gái: khác nhau hay giống nhau? nhiệm vụ: tiếp tục cho trẻ làm quen với các đặc điểm khác biệt của bé trai và bé gái; hình thành các mô hình xã hội và giới về hành vi của trẻ em trai và trẻ em gái; phát triển ở trẻ khả năng đồng cảm và khoan dung với người khác; ...

Sự thích nghi tâm lý xã hội của trẻ 3 tuổi ở trường mầm non Nội dung. Giới thiệu………………………………………………………………………….2 1. Yếu tố xã hội tâm lý sự thích nghi của trẻ ba tuổi trong cơ sở giáo dục mầm non…………………………………………………………………………………2 2. Ví dụ về các bài tập để tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ quá trình xã hội tâm lý sự thích nghi của trẻ ba tuổi trong cơ sở giáo dục mầm non……………. 4...

Tâm lý trẻ mẫu giáo - Đảm bảo an toàn tâm lý nhân cách trẻ mẫu giáo

Ấn phẩm "Đảm bảo an toàn tâm lý của cá nhân ..."Đảm bảo an toàn về tâm lý nhân cách của trẻ mẫu giáo. Thế giới hiện đại đầy rẫy những mối đe dọa đối với một người nhỏ bé. Thế giới an toàn của thời thơ ấu là nền tảng để lớn lên thoải mái. Nhiều mối nguy hiểm đe dọa không chỉ tính mạng của đứa trẻ mà còn cả tâm lý ...

Tư vấn cho giáo viên "Kỹ thuật tạo điều kiện bảo vệ và củng cố an toàn tâm lý trong cơ sở giáo dục mầm non" MBDOU "Trường mẫu giáo Ilan số 50" Tư vấn cho giáo viên "KỸ THUẬT TẠO ĐIỀU KIỆN BẢO VỆ VÀ TĂNG CƯỜNG AN TOÀN TÂM LÝ TRONG DOE" Hoàn thành bởi: giáo viên-nhà tâm lý học Sokolova Tatyana Vladimirovna KỸ THUẬT TẠO ĐIỀU KIỆN BẢO VỆ VÀ TĂNG CƯỜNG AN TOÀN TÂM LÝ ...

Chương trình hỗ trợ tâm lý cho trẻ mầm non "Vòng tròn bạn bè" của tác giả Cơ sở giáo dục mầm non tư thục "Trường mẫu giáo số 82 của công ty cổ phần mở "Đường sắt Nga" Chương trình hỗ trợ tâm lý cho trẻ mầm non "Vòng tròn bạn bè" của tác giả Nhà giáo-nhà tâm lý học Kruglova Olga Anatolyevna Giải thích ...

Huấn luyện tâm lý xã hội cho lứa tuổi thanh thiếu niên (10-13 tuổi) về chủ đề: “Tình bạn” (phần 1) Mục đích: nhằm đạt được sự gắn kết và hiểu biết lẫn nhau trong nhóm, phát triển kỹ năng giao tiếp ở lứa tuổi thanh thiếu niên. Mục tiêu: thúc đẩy sự hình thành các kỹ năng giao tiếp và giao tiếp giữa ...

Lời khuyên của nhà tâm lý học: 25 trò chơi khắc phục hậu quả với trẻ em Renee Jane, một huấn luyện viên phát triển cá nhân được chứng nhận và là Thạc sĩ Tâm lý học tích cực ứng dụng, chuyên phát triển các kỹ năng đối phó và khả năng phục hồi ở trẻ em và người lớn. Nó chuyển đổi dựa trên khoa học...