Tâm lý học đặc biệt như một thực hành tâm lý. Tâm lý học đặc biệt như một môn khoa học về các đặc điểm phát triển tâm hồn của trẻ em bị rối loạn phát sinh
Tâm lý học đặc biệt (từ tiếng Hy Lạp. Specialis -đặc biệt) - một lĩnh vực khoa học tâm lý nghiên cứu những người có đặc điểm là sai lệch so với sự phát triển tâm thần bình thường liên quan đến các rối loạn bẩm sinh hoặc mắc phải trong quá trình hình thành hệ thần kinh. Ông nghiên cứu các điều kiện đặc biệt phát sinh chủ yếu ở thời thơ ấu và thiếu niên dưới tác động của nhiều nhóm yếu tố khác nhau - bản chất hữu cơ hoặc chức năng, biểu hiện ở sự chậm lại hoặc tính nguyên bản rõ rệt của sự phát triển tâm lý xã hội của trẻ, khiến trẻ khó thích nghi về mặt xã hội và tâm lý, được bao gồm trong không gian giáo dục và tự quyết định nghề nghiệp hơn nữa.
Trên cơ sở nghiên cứu đó, xác định được các khả năng và cách thức bù đắp cho những khiếm khuyết có mức độ phức tạp khác nhau, một hệ thống giáo dục và đào tạo những người bị rối loạn phát triển tâm thần đang được xây dựng.
Theo L.S. Vygotsky: "Cũng như đối với y học hiện đại, bệnh không phải là quan trọng mà là bệnh nhân, vì vậy đối với tâm lý học đặc biệt, đối tượng không phải là một khiếm khuyết, mà là một người bị khiếm khuyết đè nặng." Nói cách khác, những nỗ lực của tâm lý học đặc biệt không hướng vào bản thân khiếm khuyết, như một quy luật, có nguồn gốc hữu cơ, mà vào những hậu quả xã hội của khiếm khuyết cản trở sự tự nhận thức và tự hiện thực hóa của trẻ khuyết tật phát triển. trong cộng đồng.
Cấu trúc của tâm lý học đặc biệt.
Tâm lý học đặc biệt được chia thành:
1. tâm lý trẻ khiếm thị (tiflopsychology);
2. tâm lý của trẻ khiếm thính (tâm lý thính giác);
3. tâm lý của người chậm phát triển trí tuệ (oligophrenopsychology);
4. tâm lý trẻ rối loạn ngôn ngữ;
5. trẻ em chậm phát triển trí tuệ (ZPR);
với các rối loạn chức năng của hệ thống cơ xương;
với các rối loạn nghiêm trọng của lĩnh vực cảm xúc-hành động;
Với rối loạn hành vi
với các rối loạn phát triển phức tạp, trong đó hai hoặc nhiều rối loạn nguyên phát được kết hợp.
Là một thành phần của tri thức khoa học, tâm lý học đặc biệt tương tác chặt chẽ với một số lĩnh vực khoa học liên quan và sử dụng dữ liệu của chúng trong việc phát triển lý thuyết và triển khai thực tế.
Cơ sở triết học và luân lý và đạo đức của tâm lý học đặc biệt là một khái niệm tiên đề dựa trên ý tưởng của chủ nghĩa nhân văn, giá trị vốn có của con người, tôn trọng quyền và phẩm giá, tự do, nhu cầu và sự thừa nhận giá trị cao nhất của xã hội.
Mối liên hệ giữa tâm lý học đặc biệt với sinh lý học, bệnh học thần kinh, tâm thần học giúp chúng ta có thể hiểu được các đặc điểm của hoạt động thần kinh cao hơn, các mô hình của các quá trình sinh lý, đặc điểm tâm lý của một đứa trẻ mắc các bệnh lý khác nhau, và dựa trên các đặc điểm lâm sàng và tâm thần của trẻ em, đã xây dựng một cách chính xác một cách chính xác quá trình điều chỉnh tâm lý.
Tâm lý học đặc biệt cũng gắn liền với tâm lý học nói chung và tâm lý học phát triển. Tâm lý học đại cương nghiên cứu cá nhân, làm nổi bật các quá trình nhận thức và nhân cách ở anh ta. Các quá trình nhận thức bao gồm các cảm giác, nhận thức, chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng, suy nghĩ và lời nói. Với sự trợ giúp của các quá trình này, một người tiếp nhận và xử lý thông tin về thế giới, họ cũng tham gia vào việc hình thành và biến đổi tri thức. Tính cách chứa đựng những đặc tính quyết định những việc làm và hành động của một người. Đó là tình cảm, khả năng, thái độ, động cơ, tính cách, ý chí. Kiến thức về tâm lý học đại cương cho phép chúng ta xác định tính nguyên gốc của sự phát triển các quá trình nhận thức và các đặc điểm nhân cách của trẻ rối loạn phát triển.
Tâm lý học phát triển cung cấp cho chúng ta kiến thức về các mô hình phát triển tinh thần của trẻ em trong quá trình chuyển đổi từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác, các đặc điểm nội dung linh hoạt của trẻ em thuộc các nhóm tuổi khác nhau, kiến thức về các khái niệm "vùng thực tế" và "vùng phát triển gần", làm cho chúng ta có thể hiểu được sự độc đáo của sự phát triển tinh thần của trẻ em ở các nhóm tuổi khác nhau, mỗi giai đoạn tuổi có các vấn đề về phát triển. Tâm lý học phát triển cung cấp cho chúng ta kiến thức về những thay đổi chậm nhưng sâu sắc về số lượng và chất lượng xảy ra trong tâm lý và hành vi của trẻ khi chúng chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác.
Tâm lý học đặc biệt liên tục đi kèm với các nhánh liên quan của kiến thức tâm lý - tâm lý học di truyền, tâm lý học khác biệt, tâm lý xã hội và giáo dục, tâm lý học nhân văn, tâm lý học pháp lý, chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh tâm lý.
Một điều quan trọng nữa là mối quan hệ của tâm lý học đặc biệt với một số ngành y học, chẳng hạn như tâm thần học trẻ em, giải phẫu, sinh lý học, bệnh học hoạt động thần kinh cao hơn, nhãn khoa, tai mũi họng, bệnh học thần kinh và những ngành khác.
Sự hình thành tâm lý học đặc biệt, ban đầu, diễn ra trong khuôn khổ của môn học khiếm khuyết, như một ngành học ứng dụng cung cấp giải pháp tối ưu cho các vấn đề của quá trình sư phạm sửa sai, cũng như các phương pháp chẩn đoán xác định các đặc điểm của sự phát triển tâm thần của trẻ. nhu cầu bỏ qua các con đường học tập. Trong lịch sử, những lĩnh vực tâm lý học đặc biệt như tâm lý học của người mù (tâm lý học), điếc (tâm lý học thính giác) và tâm lý học người chậm phát triển trí tuệ (oligophrenopsychology) là những người đầu tiên xuất hiện. Trải qua lịch sử gần một thế kỷ, tâm lý học đặc biệt đã mở rộng đáng kể phạm vi nghiên cứu và ứng dụng thực tế của nó. Giờ đây, nó cũng được đề cập đến cho trẻ em chậm phát triển trí tuệ, rối loạn ngôn ngữ, tự kỷ ở tuổi thơ ấu, cho trẻ em bị rối loạn vận động, với cấu trúc phức tạp của khiếm khuyết, và những người khác. Tâm lý học đặc biệt nghiên cứu các biến thể khác nhau của bệnh lý phát triển tâm thần, các vấn đề về biến dạng phát triển tâm thần trong các bệnh và khiếm khuyết bẩm sinh về thể chất.
Vì vậy, ví dụ, người ta đã tiết lộ rằng một khiếm khuyết sơ cấp, ví dụ, điếc, gây ra nhiều thay đổi thứ cấp - những thay đổi về phát triển tâm thần (khiếm khuyết thứ cấp), tái cấu trúc vị trí cuộc sống, hệ thống quan hệ với người khác (lệch lạc cấp ba).
Dựa trên các dữ liệu của tâm lý học đặc biệt, một hệ thống đào tạo và giáo dục những người có dị tật về phát triển tâm thần, tham vấn chuyên môn và lựa chọn chuyên môn đang được xây dựng.
Nhiệm vụ chính của tâm lý học đặc biệt là hình thành một nhân cách thích hợp trong điều kiện sử dụng các phương pháp và kỹ thuật giáo dục và đào tạo đặc biệt, do đó xảy ra sự thay thế và tái cấu trúc các chức năng bị suy giảm.
Các nhóm nhiệm vụ chính của tâm lý học đặc biệt:
1. Nhóm nhiệm vụ thứ nhất - nhiệm vụ lý luận khoa học chung liên quan đến các vấn đề phát triển tâm thần của trẻ em bị rối loạn phát triển:
Tiết lộ các mô hình phát triển và biểu hiện của tâm lý, chung cho trẻ bình thường và bất thường (bình thường - dị thường);
Tiết lộ về các mô hình phát triển chung vốn có ở tất cả trẻ em không bình thường;
Tiết lộ về các mô hình phát triển cụ thể và biểu hiện tâm lý của các nhóm trẻ khác nhau có vấn đề về phát triển;
Thiết lập sự phụ thuộc của sự phát triển và biểu hiện của tâm lý vào bản chất, cơ chế và mức độ nghiêm trọng của khiếm khuyết.
2. Nhóm nhiệm vụ thứ hai là nghiên cứu sự hình thành và phát triển không bình thường của các dạng hoạt động tinh thần cụ thể và các quá trình tâm thần của nó ở các nhóm trẻ khác nhau có vấn đề về phát triển, tức là nghiên cứu các mô hình hình thành nhân cách, hoạt động trí óc, lời nói, nhận thức, trí nhớ.
3. Nhóm nhiệm vụ thứ ba là xác định các cách bù đắp khiếm khuyết trong quá trình phát triển tâm thần nói chung và các quá trình tâm thần khác nhau.
4. Nhóm nhiệm vụ thứ tư là xây dựng cơ sở khoa học cho các phương pháp và phương tiện dạy học và giáo dục các nhóm trẻ em có vấn đề về phát triển khác nhau, xác định cơ sở lý thuyết về các cách thức khắc phục cụ thể.
Giải pháp của những vấn đề cơ bản này có thể thực hiện được trong quá trình nghiên cứu một số vấn đề cụ thể trong một số lĩnh vực tâm lý học đặc biệt. Ví dụ, tìm ra sự phụ thuộc của một quá trình tinh thần cá nhân vào trạng thái của máy phân tích, xác định vai trò của các hệ thống chức năng được bảo tồn, xác định ảnh hưởng của các khiếm khuyết khác nhau trong sự phát triển tâm thần đối với sự hình thành nhân cách - xác định giải pháp của những vấn đề chung của tâm lý học đặc biệt.
Đối với tất cả các lĩnh vực của sư phạm đặc biệt với tư cách là một khoa học, nguyên tắc thống nhất là sư phạm đặc biệt, được hình thành như một lĩnh vực lý thuyết trong thế kỷ 20. Vào thời điểm đó, các môn học của phương pháp sư phạm đặc biệt hiện đại bắt đầu hình thành. Hiện tại, chúng được phát triển và độc lập với các lĩnh vực kiến thức sư phạm thực tế và khoa học. Chúng bao gồm các ngành sau:
1. Tifloped Sư phạm là một phần của phương pháp sư phạm đặc biệt, nó là khoa học về giảng dạy và giáo dục người khiếm thị. Nhiệm vụ chính của sư phạm bệnh sốt cao là: nghiên cứu toàn diện toàn diện về thị lực và các rối loạn khác nhau của nó, các dị tật về phát triển thể chất và tinh thần trong các rối loạn này, cách điều chỉnh và bù đắp, phục hồi các chức năng bị suy giảm hoặc kém phát triển, tạo điều kiện để hình thành và phát triển toàn diện của nhân cách với các rối loạn chức năng thị giác khác nhau.
2. Sư phạm điếc- lĩnh vực chủ đề của phương pháp sư phạm đặc biệt, nghiên cứu việc giáo dục và nuôi dạy những người bị khiếm thính khác nhau. Các nhiệm vụ chính của sư phạm điếc là: nghiên cứu toàn diện về những người bị khiếm thính khác nhau, xác định các mô hình chính để làm chủ một thể loại đó với giáo dục đặc biệt, tiến hành công việc sư phạm phù hợp nhằm mục đích thích ứng xã hội và phục hồi nghề nghiệp xã hội.
3. Oligophrenoped Sư phạm- môn học sư phạm đặc biệt là hệ thống tri thức khoa học về giáo dục, nuôi dạy người chậm phát triển trí tuệ. Gần đây, các ngành mới của sư phạm oligophrenoped Sư phạm mầm non, chẳng hạn như sư phạm mầm non và một số ngành khác, đã bắt đầu phát triển mạnh mẽ.
4. liệu pháp ngôn ngữ- lĩnh vực kiến thức khoa học về rối loạn ngôn ngữ, các phương pháp phát hiện, loại bỏ và phòng ngừa bằng các phương pháp đào tạo và giáo dục đặc biệt. Liệu pháp ngôn ngữ dựa trên tâm lý học, sư phạm, ngôn ngữ học thần kinh và một số ngành khoa học khác. Những nguyên tắc này cho phép bạn phát triển và sử dụng các phương pháp phát triển, sửa chữa và phục hồi giọng nói.
5. Ngành sư phạm đặc biệt liên quan đến những người bị rối loạn hệ thống cơ xương dựa trên kiến thức trong lĩnh vực bệnh học thần kinh, sinh lý thần kinh, tâm lý học và các ngành khoa học khác. Mục tiêu chính của ngành sư phạm đặc biệt này là tạo ra những điều kiện đặc biệt để sinh sống, học tập và hoạt động lao động tiếp theo của loại này, nhằm mục đích thích nghi hơn với xã hội của họ.
6. Ngành sư phạm đặc biệt liên quan đến những người có rối loạn phát triển phức tạp là một phần của phương pháp sư phạm đặc biệt. Các rối loạn phát triển phức tạp bao gồm sự kết hợp của hai hoặc nhiều rối loạn tâm sinh lý ở một đứa trẻ. Mục tiêu chính của môn học này là tìm ra một phương pháp thay thế để bù đắp khiếm khuyết và đưa trẻ ra khỏi hoàn cảnh thích nghi với văn hóa và xã hội.
Mỗi bộ môn được liệt kê ở trên được tổ chức theo nguyên tắc giống như phương pháp sư phạm phổ thông. Như vậy, sư phạm của mỗi bộ môn đều có lịch sử, lý luận và thực tiễn giáo dục, phương pháp, cũng như sự phân hóa nội tại theo từng thời kỳ.
Trường vấn đề và các khái niệm cơ bản của tâm lý học đặc biệt được phản ánh, các đặc điểm tâm lý về sự phát triển của trẻ em có các dạng phát triển lệch lạc, và mô tả các nguyên tắc, nội dung, hình thức và phương pháp điều chỉnh tâm lý của các dạng phát triển lệch lạc, các hoạt động chính của chuyên gia tâm lý trong các cơ sở giáo dục. Nó dành cho sinh viên các chuyên ngành tâm lý và sư phạm của các cơ sở giáo dục đại học. Nó có thể hữu ích cho các nhà tâm lý học học đường, giáo viên, giáo viên của các cơ sở giáo dục mầm non, cũng như các nhà nghiên cứu bệnh lý về lời nói.
Một loạt: trường đại học. Đối với sinh viên của các cơ sở giáo dục đại học
* * *
bởi công ty lít.
1. Những câu hỏi chung của tâm lý học đặc biệt
1.1. Tâm lý học đặc biệt như một thực hành tâm lý. Đứa trẻ bất thường trong cấu trúc của xã hội
Theo nghĩa truyền thống tâm lý học đặc biệt -đây là một nhánh của khoa học tâm lý nghiên cứu các động lực, mô hình và cơ chế phát triển tinh thần của các cá nhân trong điều kiện thiếu thốn về tâm sinh lý (từ tiếng Latinh - tước đoạt) gây ra bởi sự suy giảm chức năng hữu cơ và (hoặc) của thính giác, thị giác, lời nói, lĩnh vực vận động. , lĩnh vực cảm xúc, hành vi, trí thông minh, dự báo sự phát triển cá nhân của họ, cũng như xác định nền tảng tâm lý của việc giáo dục và nuôi dưỡng sửa chữa và phát triển.
Chủ đề tâm lý học đặc biệt ở các nguồn khác nghe có vẻ khác. Ví dụ, trong "Từ điển Tâm lý học" nó được định nghĩa là "một phần tâm lý học dành cho việc nghiên cứu các đặc điểm tâm lý của những đứa trẻ không bình thường, khiếm khuyết gây ra bởi một tổn thương lan tỏa của vỏ não (chậm phát triển trí tuệ), khiếm khuyết. hoạt động của các bộ phân tích (điếc, khiếm thính, mù, khiếm thị, điếc-mù), giọng nói kém phát triển trong khi duy trì thính giác (tiếng alaliki, ngôn ngữ). Trong sách giáo khoa về tâm lý học đặc biệt, do V.I. Lubovsky, nó được hiểu là "một nhánh của khoa học tâm lý nghiên cứu các mô hình phát triển tinh thần và các đặc điểm của hoạt động tinh thần của trẻ em và người lớn bị khuyết tật về tinh thần và thể chất." Chung cho tất cả các định nghĩa hiện có là một dấu hiệu của việc nghiên cứu sự phát triển tinh thần ở một số loại người nhất định.
Phù hợp với điều này, các phần sau được phân biệt trong tâm lý học đặc biệt:
Tâm lý học trẻ em khó khăn trong học tập (nghiên cứu hoạt động trí óc của trẻ em chậm phát triển trí tuệ);
Oligophrenopsychology (khám phá hoạt động tinh thần của trẻ chậm phát triển trí tuệ);
Tiflopsychology (nghiên cứu hoạt động tinh thần của những người bị khiếm thị);
Tâm lý học người khiếm thính (khám phá hoạt động tinh thần của người khiếm thính);
Khoa tâm lý học (khám phá hoạt động tâm thần của trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ).
Các nghiên cứu về trẻ khuyết tật phát triển khác đã được thực hiện tương đối gần đây và chưa thành hình trong các bộ phận độc lập của tâm lý học đặc biệt (trẻ bị rối loạn hệ cơ xương, trẻ bị dị tật kết hợp nặng, v.v.).
Liên hệ với định nghĩa về chủ thể của tâm lý học đặc biệt, quan điểm của V.M. Sorokin. Theo nhà khoa học, cách tiếp cận truyền thống để xác định đối tượng của tâm lý học đặc biệt có một số bất cập.
1. Đối tượng nghiên cứu được xác định chung bằng cách liệt kê các hạng người được nghiên cứu. Tuy nhiên, được biết, trong quá trình hình thành tâm lý học đặc biệt, vòng tròn lệch lạc phát triển được nghiên cứu mở rộng dần (nếu lúc đầu, trẻ chậm phát triển trí tuệ, khiếm thị và thính giác rơi vào trường hợp tâm lý học đặc biệt, thì trẻ chậm phát triển trí tuệ, tự kỷ mầm non bắt đầu được nghiên cứu muộn hơn). Trong số những nhóm người khuyết tật phát triển muộn nhất được xác định bởi tâm lý học đặc biệt là trẻ em bị rối loạn vận động và các khuyết tật kết hợp phức tạp. Theo thời gian, độ tuổi mà các loại người này được nghiên cứu đã tăng lên. Vì vậy, nếu ban đầu người ta tập trung chú ý vào việc nghiên cứu sự phát triển không bình thường của trẻ em, thì trong những thập kỷ gần đây người ta còn dành sự quan tâm cho giai đoạn trưởng thành. Do đó, định nghĩa chung về chủ đề tâm lý học đặc biệt là không đủ rõ ràng.
2. Định nghĩa truyền thống về chủ thể phá hủy tính toàn vẹn của chủ thể và chia thành các thành phần riêng biệt gắn với các nhánh cụ thể của hoạt động thực tiễn (tâm lý của người khiếm thị, khiếm thính, chậm phát triển trí tuệ, v.v.), được nghiên cứu kỹ lưỡng nhất. Chủ nghĩa vị lợi như vậy (xuất phát từ yêu cầu thực tế), theo V.M. Sorokin, ngăn cản việc chỉ định ranh giới rõ ràng của tâm lý học đặc biệt và thu hẹp lĩnh vực nghiên cứu của nó. Ngoài những điều trên, cách tiếp cận không cho phép liên kết các phần riêng lẻ của tâm lý học đặc biệt thành một tổng thể duy nhất. Ví dụ, một trong những hệ quả của việc hiểu một cách logic như vậy về tâm lý học đặc biệt là vấn đề xác định các mô hình phát triển bất thường chung và cụ thể (V.I. Lubovsky). Nếu chúng ta so sánh các mô tả về các đặc điểm của hoạt động trí óc trong các biến thể khác nhau của sự phát triển tâm thần, chúng ta sẽ dễ dàng phát hiện ra một số lượng trùng hợp đáng kể, điều này làm cho việc xác định các đặc điểm cụ thể của sự bất thường cụ thể này trở nên khó khăn. Vì vậy, ví dụ, hầu hết các sai lệch trong phát triển được đặc trưng bởi sự vi phạm tư duy logic-ngôn từ và giảm mức độ khái quát, khó khăn trong phát triển tư duy hình ảnh-tượng hình bằng lời nói, các vấn đề về thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch và kiểm soát các hoạt động, vv Tuy nhiên, các tính năng của những rối loạn này là gì và chúng cụ thể là gì thường không rõ ràng. Một tầm nhìn có hệ thống về tâm lý học đặc biệt cũng là cần thiết để nâng cao hiệu quả giải quyết các vấn đề ứng dụng, vì chỉ trong trường hợp này, hỗ trợ tâm lý cho người khuyết tật phát triển có thể chuyển từ việc sử dụng một loạt các kỹ thuật và phương pháp khác nhau mà không rõ ràng. tập trung, thành một điểm chính được áp dụng có ý nghĩa và ảnh hưởng đến tâm lý. Liên quan đến định nghĩa về chủ thể của tâm lý học đặc biệt, V.M. Sorokin thu hút sự chú ý của chúng tôi đến bản thân thuật ngữ “đặc biệt”, nó không chỉ ra rõ ràng phạm vi của nhánh khoa học này, không giống như các nhánh khác của tâm lý học, chẳng hạn như y tế, sư phạm, pháp lý, kỹ thuật, v.v. Tuy nhiên, trong khoa học, những nỗ lực có Đã được thực hiện thay thế thuật ngữ "tâm lý học đặc biệt" bằng các tên khác, chẳng hạn như "tâm lý học điều chỉnh" hoặc "tâm lý học loạn dưỡng", nhưng cái tên đầu tiên hóa ra lại mang tính "ngoan cường" hơn vì một số lý do. Tính cụ thể của tên gọi, theo tác giả, cũng cho thấy sự không chắc chắn về chủ đề của ngành này.
Cần phải chú ý đến một thực tế rằng tâm lý học đặc biệt là tài sản của riêng khoa học trong nước. Trong tâm lý học nước ngoài, môn học này được coi như một phần của tâm lý học lâm sàng (tâm lý trẻ em không bình thường). Rõ ràng, một số tách biệt của tâm lý học đặc biệt khỏi lâm sàng hoặc y tế, cũng không phải là ngẫu nhiên và chỉ ra các chi tiết cụ thể của lĩnh vực nghiên cứu.
Tính đến các tính năng và vấn đề được thể hiện bởi V.M. Sorokin đề xuất định nghĩa tâm lý học đặc biệt như một nhánh nghiên cứu "các hình thức và khía cạnh khác nhau của sự phát triển tâm lý trong những điều kiện bất lợi." Do đó, tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc nghiên cứu quá trình phát triển tinh thầnđiều đó hợp nhất tâm lý học đặc biệt với tâm lý học phát triển. Đồng thời, bản thân các điều kiện bất lợi không chỉ giới hạn ở các điều kiện "bên trong", tức là mù, điếc, khiếm khuyết về ngôn ngữ, rối loạn não, v.v. Chúng cũng có thể bao gồm những thay đổi lâu dài trong hoàn cảnh xã hội đối với sự phát triển của trẻ, vì ví dụ, giáo dục ở trường nội trú, giáo dục hoặc đào tạo không đầy đủ, vv Việc làm rõ cuối cùng có vẻ quan trọng và thú vị ở hai khía cạnh. Thứ nhất, sự phát triển của trẻ em trong những điều kiện xã hội bất lợi, theo cách hiểu truyền thống về các nhánh của tâm lý học, không liên quan rõ ràng đến một trong số chúng (chúng không thuộc lĩnh vực tâm lý học phát triển, hoặc tâm lý học đặc biệt, hoặc tâm lý học y tế). Thứ hai, định nghĩa đề xuất về chủ đề tâm lý học đặc biệt mở rộng nó, bao gồm cả trong lĩnh vực của chủ thể này, sự phát triển của những người lệch lạc biên giới không thuộc bất kỳ loại rối loạn nào được đưa vào phân loại bệnh quốc tế. Về vấn đề này, tâm lý học đặc biệt phải đối mặt với nhu cầu phát triển các công cụ tâm lý riêng để mô tả những sai lệch tương ứng trong quá trình phát triển và xác định ranh giới của sự phát triển bình thường và lệch lạc. Kết luận này đặt ra vấn đề về tiêu chuẩn để phân biệt giữa bình thường và bất thường, tức là lệch khỏi chuẩn mực, sự phát triển tâm thần. Giải pháp của nó trở nên trầm trọng hơn bởi thực tế là, một mặt, các biến thể của sự phát triển bình thường khá đa dạng về biểu hiện của chúng, và mặt khác, bởi thực tế là ngay cả trong những điều kiện bất lợi bên ngoài, sự phát triển vẫn có thể diễn ra bình thường do hoạt động của các cơ chế bù trừ. Do những hoàn cảnh đó, việc phân biệt giữa tâm lý học đặc biệt và tâm lý học phát triển trở thành một nhiệm vụ khó khăn. Giải pháp của vấn đề này sẽ giúp chúng ta có thể làm giàu thêm kiến thức không chỉ về lệch lạc mà còn về sự phát triển bình thường.
Cần lưu ý rằng việc bộc lộ chủ đề của tâm lý học đặc biệt với sự trợ giúp của thuật ngữ "điều kiện không thuận lợi" đặt ra một vấn đề mới - vấn đề xác định những điều kiện này. Câu hỏi đặt ra: liệu chúng ta sẽ không đi đến cùng một kiểu liệt kê mà chúng ta đã bắt đầu (chỉ bây giờ không phải là các kiểu phát triển lệch lạc, mà là các điều kiện dẫn đến chúng). Điều kiện nào cần được coi là bất lợi và điều kiện nào thuận lợi? Cuối cùng, câu trả lời cho câu hỏi này phụ thuộc vào ý nghĩa của chúng ta đối với sự phát triển tinh thần bình thường và bất thường và chúng ta sử dụng tiêu chí nào để phân biệt giữa chúng. Sự hiểu biết như vậy về chủ đề tâm lý học đặc biệt sẽ dẫn đến sự mở rộng quá mức của nó sao? Thật vậy, trong cuộc đời của bất kỳ con người nào cũng có những điều kiện bất lợi.
Do đó, đối với chúng tôi, dường như một định nghĩa chính xác hơn tâm lý học đặc biệt là sự hiểu biết của nó như là một nhánh nghiên cứu các động lực và mô hình của sự phát triển tinh thần bất thường (lệch khỏi chuẩn mực), cũng như sự bù đắp và sửa chữa của nó.
Theo cách hiểu về tâm lý học đặc biệt này, có thể phân biệt những điều sau: nhiệm vụ mà nó hướng tới:
Nghiên cứu các mô hình và cơ chế của các biến thể khác nhau của sự phát triển tâm thần lệch lạc;
Phát triển các phương pháp và phương tiện chẩn đoán tâm lý của các khuyết tật phát triển;
Phát triển một chiến lược, chiến thuật và phương pháp luận hỗ trợ để điều chỉnh tâm lý của các sai lệch phát triển;
Chứng minh tâm lý của nội dung và phương pháp giáo dục cải tạo, phát triển và nuôi dạy người khuyết tật tâm thần trong các điều kiện sư phạm khác nhau;
Nghiên cứu các mô hình và điều kiện xã hội hóa của những người có sai lệch trong phát triển tâm thần.
Vị trí vào trung tâm của sự chú ý của tâm lý học đặc biệt của sự phát triển bất thường, trước hết, đặt ra như một trong những vấn đề trung tâm là vấn đề xác định các tiêu chí phát triển bình thường và lệch lạc, bởi vì tùy thuộc vào họ, đội ngũ những người được nghiên cứu bởi khoa học này, cũng như hướng hỗ trợ tâm lý (như một chuyển động hướng tới chuẩn mực) sẽ được xác định. Thứ hai, với sự hiểu biết như vậy, cần phải xác định cái chung cho các dạng phát triển lệch lạc khác nhau và các quy luật phát triển tinh thần cụ thể cho mỗi dạng, trái ngược với việc nghiên cứu chúng một cách riêng lẻ. Thứ ba, việc nhấn mạnh vào phát triển khuyến khích chúng ta hiểu trợ giúp tâm lý cho những người bị khuyết tật phát triển tâm thần và tâm sinh lý nhằm mục đích điều chỉnh chính diễn biến của nó, chứ không chỉ là loại bỏ hậu quả hoặc thích nghi (thích ứng) với điều kiện môi trường.
Hỗ trợ tâm lý trong tâm lý học đặc biệt được tiết lộ với sự trợ giúp của các khái niệm như sửa chữa, bồi thường và phục hồi.
Dưới điều chỉnh(từ vĩ độ - sửa sai) được hiểu là sự điều chỉnh hoặc làm suy yếu những sai lệch của sự phát triển tinh thần và thể chất thông qua các tác động tâm lý và sư phạm khác nhau. Điều quan trọng cần nhấn mạnh là công việc sửa chữa là nhằm đưa sự phát triển lệch lạc càng gần mức bình thường càng tốt.
Đền bù(từ tiếng Latinh bù trừ - bù đắp) - sửa chữa các khiếm khuyết trong công việc của một chức năng cụ thể do hoạt động của các chức năng được bảo tồn. Phân bổ các loại bồi thường giữa hệ thống và giữa các hệ thống. Bồi thường trong hệ thống gắn liền với việc sửa chữa những thiếu sót trong công việc của bất kỳ cơ quan nào trong một hệ thống. Ví dụ, sự suy yếu của thị lực ở một mắt được bù đắp bởi công việc của mắt kia.
Sự bù đắp giữa các hệ thống liên quan đến sự tham gia của các hệ thống khác, ví dụ, những hạn chế trong khả năng nhận dạng giọng nói do mất thính giác được bù đắp bằng cách dựa vào máy phân tích thị giác (đọc môi, giọng nói ký hiệu).
Ngoài ra, sự bù đắp có thể xảy ra ở các mức độ khác nhau - sinh học, hoặc cơ thể và tâm lý. Trong trường hợp đầu tiên, nó xảy ra chủ yếu là vô thức, và trong trường hợp thứ hai, nó liên quan đến sự tham gia của ý thức và việc đào tạo lại có mục đích. Mức độ tâm lý mở rộng đáng kể khả năng đền bù, vì tâm lý có thể hình thành các cơ quan chức năng không bị ràng buộc chặt chẽ vào công việc của các hệ thống hình thái (cơ thể) cụ thể. Khái niệm về một cơ quan chức năng được đề xuất bởi A.A. Ukhtomsky. Ông định nghĩa nó là "bất kỳ sự kết hợp tạm thời nào của các lực lượng có khả năng hiện thực hóa một thành tựu nhất định." Do đó, ngay cả sự hiện diện của một số sai lệch do khuyết tật hữu cơ gây ra cũng có thể được bù đắp bằng sự hình thành các cơ quan chức năng tương ứng. Vì vậy, ví dụ, sự giảm sút hiệu suất tinh thần có thể được bù đắp bằng sự phát triển của các động cơ cá nhân khuyến khích một người nỗ lực đáng kể để giải quyết một vấn đề. Các khiếm khuyết chuyển đổi chú ý có thể được bù đắp bằng sự phát triển của chức năng lập kế hoạch. Đó là mức độ bồi thường tâm lý làm cho nó có thể đưa nó vào cấu trúc của công việc chỉnh sửa tâm lý, trong đó hỗ trợ được cung cấp cụ thể để hình thành các cơ quan chức năng bù đắp cho khiếm khuyết.
Cho dù công việc sửa sai có hiệu quả đến đâu, thì còn lâu mới có thể đạt được việc sửa chữa những sai lệch trong quá trình phát triển. Một đứa trẻ phát triển không bình thường và sau đó là một người lớn, theo quy luật, hóa ra lại kém hiệu quả và hữu ích hơn trong việc giải quyết các vấn đề xã hội khác nhau. Đến lượt nó, điều này ảnh hưởng đến sự thoả mãn các nhu cầu của anh ta, làm giảm địa vị xã hội của anh ta và cản trở sự thích ứng với xã hội. Trong bối cảnh này, nó có tầm quan trọng đặc biệt sự phục hồi(lat. re ... + abilitas - thể lực, khả năng) - các biện pháp không chỉ nhằm điều chỉnh các sai lệch phát triển mà còn phù hợp với các điều kiện bên ngoài của cuộc sống cá nhân và nhu cầu và cơ hội của họ để cải thiện chất lượng cuộc sống , xã hội hóa và ngăn chặn những thay đổi vĩnh viễn về nhân cách. Điều quan trọng là phục hồi chức năng không chỉ ảnh hưởng đến lĩnh vực phát triển tinh thần mà có tính chất phức tạp, bao gồm các khía cạnh kinh tế xã hội, sư phạm, y tế, cũng như các hoạt động liên quan đến đào tạo chuyên môn.
Trong những thập kỷ gần đây, có một xu hướng khử thể chế người bị khuyết tật về phát triển. Ngay cả đối với những người bị khuyết tật chậm phát triển nặng, công việc vẫn đang được tiến hành để tạo điều kiện cho họ có cuộc sống độc lập và trọn vẹn nhất. Ví dụ, khi làm việc với những người trưởng thành chậm phát triển trí tuệ ở mức độ trung bình ở Mỹ và Châu Âu, việc tạo cộng đồng để họ sống cùng nhau, nơi họ được hỗ trợ bởi các bác sĩ chuyên khoa, là phổ biến. Đồng thời, bản thân một người có thể hoạch định cuộc sống của mình trong các kế hoạch trong nước và nghề nghiệp, trong lĩnh vực quan hệ giữa các cá nhân. Vì vậy, sự nhấn mạnh không phải là tạo ra những điều kiện đặc biệt trong một thể chế cô lập một người với thế giới bên ngoài, mà là mở rộng quyền tự chủ và hội nhập xã hội của anh ta. Cách tiếp cận này đang dần bắt đầu nhận được sự ủng hộ ở nước ta. Liên quan đến trẻ mồ côi, trải nghiệm tạo gia đình nhân tạo ngày càng trở nên phổ biến, khi một đứa trẻ sống và được nuôi dưỡng không phải trong trại trẻ mồ côi hoặc trường nội trú, mà là trong một "làng trẻ em" bao gồm một số ngôi nhà hoặc căn hộ cho vài người mỗi người. Mỗi nhà được phân công “bố mẹ”, những người được thuê làm công việc này trong thời gian dài. Sự ra đời của loại hình cư trú đã được thể chế hóa này làm giảm nhẹ quá trình xã hội hóa và ngăn chặn phần lớn sự phát triển của khuyết tật xã hội thứ cấp.
Tâm lý học đặc biệt là tâm lý học thực tế , bởi vì "là chỗ dựa tâm lý" của một trong những lĩnh vực xã hội. Sự hiểu biết này giúp chúng ta có thể coi nhánh tâm lý học này là đã áp dụng kỷ luật tâm lý tập trung vào kiến thức hàn lâm. Mỗi ngành ứng dụng của tâm lý học (y tế, sư phạm, v.v.) là một khoa học và tâm lý hỗ trợ và duy trì lĩnh vực thực hành tương ứng. Là một nhánh ứng dụng, tâm lý học đặc biệt vay mượn các phương pháp nghiên cứu khoa học khách quan từ tâm lý học hàn lâm và gắn liền với các hệ thống giáo dục phổ thông và đặc biệt, cũng như chăm sóc sức khỏe.
Nhiệm vụ xã hội chính mà tâm lý học đặc biệt giải quyết như một ngành học ứng dụng là nghiên cứu các điều kiện đảm bảo xã hội hóa những người có sai lệch trong phát triển tâm sinh lý. Một mặt, xã hội hóa với tư cách là một quá trình hòa nhập một đứa trẻ vào cấu trúc của xã hội không chỉ liên quan đến việc tạo ra những điều kiện "tiết kiệm" cho phép một đứa trẻ khuyết tật trong phát triển tâm sinh lý (và sau đó là một người trưởng thành) tồn tại mà không cần thích ứng với các yêu cầu của xã hội và không vượt qua được khiếm khuyết của mình, thì sự chuẩn bị của đứa trẻ đối với giải pháp độc lập của cuộc sống thực tế và các vấn đề xã hội nảy sinh trước mắt là bao nhiêu. Xã hội hóa không đòi hỏi sự thích ứng của các điều kiện bên ngoài với các đặc điểm khiếm khuyết của trẻ, mà là sự thay đổi phương thức tồn tại của trẻ cho phù hợp với các điều kiện xã hội và các hình thức văn hóa khác nhau. Mặt khác, có tầm quan trọng không nhỏ đối với việc xã hội hóa thành công một đứa trẻ không bình thường là mối quan hệ của xã hội với nó. Trong bối cảnh đó, dường như cần phải phân biệt hai kiểu xã hội, do V.I. Vernadsky: các xã hội "văn hóa tiện ích" và các xã hội "văn hóa phẩm giá". Nhiệm vụ chính của xã hội “văn hóa tiện ích” là tạo ra một chức năng con người có ích cho xã hội, điều này bao hàm thái độ thực dụng đối với con người. Giá trị của nó được xác định bởi các chức năng xã hội mà nó thực hiện. Giá trị hàng đầu của xã hội “văn hóa phẩm giá” là giá trị của nhân cách con người, bất kể ý nghĩa xã hội và tính hữu dụng chức năng của nó. Nếu “văn hóa tiện ích” chỉ thời thơ ấu chỉ là giai đoạn chuẩn bị cho tuổi trưởng thành, thì trong “văn hóa phẩm giá”, tuổi thơ được hiểu là một giai đoạn của cuộc đời có giá trị độc lập, giống nhau, và có lẽ còn quan trọng hơn, hơn tuổi trưởng thành. Thái độ đối với một đứa trẻ khuyết tật phát triển tâm sinh lý theo quan điểm của một “nền văn hóa phẩm giá”, theo quan điểm của chúng tôi, là điều kiện duy nhất có thể để giải quyết vấn đề xã hội hóa của nó, vì chỉ trong trường hợp này đứa trẻ không bình thường mới có thể tìm thấy vị trí độc nhất của mình trong cấu trúc của xã hội.
Tâm lý học đặc biệt có liên quan mật thiết đến những điều sau các nhánh của tâm lý học:
Tâm lý học đại cương;
tâm lý học phát triển;
Tâm lý học sư phạm;
Tâm lý học;
Tâm lý xã hội;
Tâm lý và sinh lý thần kinh.
Mối liên hệ của tâm lý học đặc biệt với tâm lý chung do thực tế là sau này phát triển một bộ máy khái niệm, khám phá các quy luật và cơ chế hoạt động của tâm hồn con người, làm cơ sở cho việc nghiên cứu một đứa trẻ có những sai lệch trong phát triển tâm sinh lý. Kiến thức về hiện tượng học và các kiểu thay đổi liên quan đến tuổi tác trong tâm lý của trẻ tạo nên chủ đề tâm lý học phát triển, cung cấp cho tâm lý học đặc biệt, thứ nhất, các phương pháp nghiên cứu động thái tuổi của một đứa trẻ bất thường, thứ hai, ý tưởng về các tiêu chuẩn phát triển của một đứa trẻ ở mỗi giai đoạn của cuộc đời, đóng vai trò như một “điểm khởi đầu”, một tiêu chuẩn để xác định các đặc điểm phát triển của một đứa trẻ không bình thường, thứ ba, là các cơ chế mô tả về sự phát triển di truyền của tâm thần (hoặc các chức năng tâm thần, nhân cách cá nhân) của đứa trẻ, xác định các nguyên tắc xây dựng các chương trình điều chỉnh tâm lý. Tâm lý học đặc biệt, bằng cách nghiên cứu các mô hình phát triển bất thường, có thể xác định một cách tổng quát và chính xác hơn các mô hình và quy chuẩn của hoạt động và phát triển tâm lý của trẻ, điều này chỉ ra mối quan hệ hai chiều giữa tâm lý học đặc biệt và các nhánh kiến thức tâm lý khác. .
Vì tâm lý học đặc biệt đang tích cực phát triển các chương trình điều chỉnh tâm lý, tạo ra các mô hình để giảng dạy và giáo dục trẻ em với nhiều dạng phát triển bất thường khác nhau, mối liên hệ của nó với tâm lý giáo dục. Tâm lý học giáo dục cũng giúp đào tạo các chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học đặc biệt. Một trong những nhiệm vụ chính mà tâm lý học đặc biệt giải quyết là nhiệm vụ xã hội hóa một đứa trẻ bị lệch lạc về phát triển tâm sinh lý trong xã hội. Điều này làm cho mối liên hệ của tâm lý học đặc biệt với tâm lý xã hội ngày càng phù hợp hơn.
Ở trên đã lưu ý rằng tâm lý học đặc biệt nghiên cứu các mô hình phát triển và hoạt động của tâm lý ở những người thấy mình trong điều kiện thiếu thốn do hữu cơ hoặc chức năng một khiếm khuyết (hệ thống thần kinh, cơ quan nhận thức, v.v.), cho thấy mối liên hệ của tâm lý học đặc biệt với tâm lý học và sinh lý học thần kinh.
Tâm lý học đặc biệt, là một trong những nhánh của tâm lý học, đồng thời được bao gồm trong cấu trúc của tri thức tổng thể về trẻ em khuyết tật trong quá trình phát triển tâm sinh lý, được gọi là khuyết tật học. Tâm lý học đặc biệt trong lĩnh vực khiếm khuyết chiếm một vị trí, một mặt, giáp với tâm thần học và mặt khác, với sư phạm cải huấn. Khoa tâm thần học trẻ em không có công cụ chẩn đoán và điều chỉnh riêng rối loạn phát triển nhẹ ở trẻ em. Tâm lý học đặc biệt cung cấp một bộ công cụ như vậy. Tuy nhiên, không thể không kể đến những khó khăn to lớn nảy sinh từ sự khác biệt cơ bản trong bộ máy phương pháp luận, và hệ quả là các phương án diễn giải, các “ngôn ngữ” của tâm lý học đặc biệt và tâm thần học trẻ em.
Mối liên hệ giữa tâm lý học đặc biệt với phương pháp sư phạm cải huấn được thực hiện thông qua việc xác định bản chất tâm lý của các phương pháp, phương pháp, kỹ thuật, điều kiện cho công tác cải tạo đối với trẻ em có sai lệch về phát triển tâm sinh lý.
Dưới những giả định nhất định, tâm lý học đặc biệt có thể được coi là bệnh lý tâm lý trẻ em, là một phần của cấu trúc Y khoa (lâm sàng) tâm lý. Cần lưu ý rằng mối liên hệ giữa tâm lý học đặc biệt và tâm lý học thần kinh, giúp xác định vị trí của nó trong vỏ não bằng hình ảnh tâm lý của rối loạn, cũng như phát triển các phương pháp sửa chữa và bù đắp khiếm khuyết.
Việc nhấn mạnh vào nghiên cứu sự phát triển bất thường cho thấy sự khác biệt giữa tâm lý học đặc biệt và y tế (lâm sàng). Nếu tâm lý học y học nghiên cứu những thay đổi trong hoạt động tinh thần của con người liên quan đến sự xuất hiện và điều trị bệnh, thì tâm lý học đặc biệt chú ý không chỉ đến sự phát triển bất thường do bệnh tật gây ra mà còn đến các yếu tố khác, tức là nó tập trung nỗ lực không chỉ và không quá nhiều vào các tính năng hoạt động trí óc, cũng như trong chính quá trình phát triển của nó.
Sự hiểu biết về tâm lý học đặc biệt như vậy cho phép chúng ta coi nó như một loại thực hành tâm lý. Việc nghiên cứu các động lực và cơ chế của sự phát triển bất thường, hướng, điều kiện, hình thức và phương pháp điều chỉnh và bù đắp tâm lý giúp giải quyết các vấn đề liên quan đến việc sửa chữa những sai lệch hiện có. Về vấn đề này, tâm lý học đặc biệt, không giống như các nhánh ứng dụng khác của tâm lý học (sư phạm, y tế, kinh tế, pháp lý, v.v.), không bị ràng buộc chặt chẽ vào bất kỳ lĩnh vực xã hội nào. Điều này là do ngành công nghiệp này không được bao gồm trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn hiện có, mà tạo ra một lĩnh vực dịch vụ tâm lý đặc biệt - nó hình thành hoạt động thực hành tâm lý tập trung vào làm việc với một người.
1.2. Các cách tiếp cận cơ bản để định nghĩa sự phát triển bình thường và lệch lạc
Lựa chọn các tiêu chí phát triển tâm thần bình thường và bất thường không chỉ có ý nghĩa lý luận đối với việc xác định đặc điểm đối tượng tâm lý học đặc biệt, mà còn có ý nghĩa thực tiễn trực tiếp. Tùy thuộc vào những gì chúng ta coi là chuẩn mực và đâu là sự phát triển bất thường, các tiêu chuẩn để chẩn đoán tâm lý và hướng công việc khắc phục sẽ được xác định (câu trả lời cho câu hỏi này là tối quan trọng đối với ngành này).
Trong lịch sử hình thành tư tưởng tâm lý, nhiều cách tiếp cận khác nhau đã được hình thành để xác định tiêu chuẩn cho sự phát triển bình thường và lệch lạc. Hãy xem xét các tiêu chí chính được sử dụng bởi các chuyên gia cả trong nghiên cứu khoa học và trong công việc chẩn đoán tâm lý và tâm lý.
Cách tiếp cận đầu tiên(phổ biến nhất) đại diện cho tiêu chuẩn phát triển tinh thần như Tiêu chuẩn được thông qua trong một môi trường văn hóa xã hội nhất định. Trong trường hợp này, một người được coi là phát triển bình thường, có các chức năng tâm thần và đặc điểm nhân cách tương ứng với tiêu chuẩn thống kê trung bình của sự phát triển ở một độ tuổi nhất định. Rõ ràng là đằng sau tầm nhìn về sức khỏe tâm thần này là truyền thống nhận thức - hành vi trong tâm lý học. Hai đặc điểm của cách tiếp cận này cần được lưu ý. Thứ nhất là trong nghiên cứu và thực hành chẩn đoán tâm lý, việc tuân thủ các tiêu chuẩn phát triển của một cá nhân cụ thể nhất định được định nghĩa là tổng các chỉ số định lượng về sự phát triển của các chức năng tâm thần cá nhân và các đặc điểm nhân cách tương ứng với tiêu chuẩn đó. Đồng thời, tầm nhìn về tâm lý và sự phát triển tinh thần của đứa trẻ như có một tính cách hệ thống bị mất. Đặc điểm thứ hai là sự phát triển tinh thần bắt đầu được xem xét tách biệt khỏi bản thân con người và các đặc điểm cá nhân của anh ta, dẫn đến sự rập khuôn các ý tưởng về các chuẩn mực của sự phát triển tinh thần (sự hiểu biết về chuẩn mực như một hiện tượng đa biến bị mất đi, điều này đã khả năng có nhiều biểu hiện phụ thuộc vào đặc điểm riêng của cá nhân và đặc điểm cụ thể của hoàn cảnh xã hội của sự phát triển của cá nhân). Thật không may, thường vị trí như vậy của một chuyên gia dẫn đến thực tế là một biến thể không điển hình của tiêu chuẩn được trình bày như một bệnh lý, và một số biến thể bệnh lý không được chỉ ra. Một hệ quả khác của việc chuyên gia dựa vào kiểu biểu diễn này là phương pháp xây dựng thực hành tâm lý, hóa ra không tập trung quá nhiều vào việc giúp đỡ bản thân người đó, mà tập trung vào tiêu chuẩn thống kê trung bình về các chức năng tâm thần của cá nhân anh ta và trí tuệ như một tập hợp các hoạt động trí tuệ (trong sự hiểu biết về sự khuếch đại định lượng của chúng).
Cách tiếp cận thứ hai giả định sự hiểu biết về quy chuẩn như không có bệnh lý và bắt nguồn từ y học và phương pháp tiếp cận tâm động học. Một nhà tâm lý học được hướng dẫn trong các hoạt động chuyên môn của mình bằng những ý tưởng như vậy sẽ tập trung vào hình ảnh lâm sàng của khiếm khuyết. Phát triển bất thường được hiểu là sự thiếu vắng hoặc kém phát triển các năng lực, phẩm chất vốn có của một cá nhân khỏe mạnh. Sự phát triển bất thường chỉ được trình bày như một "sự phá vỡ" của một tâm lý hoạt động bình thường, chứ không phải là một dòng phát triển cụ thể tạo ra những điều kiện đặc biệt cho sự phát triển của cá nhân. Kết quả là, một đứa trẻ hoặc một người lớn được nhìn nhận qua lăng kính của chẩn đoán y tế, và chẩn đoán tâm lý được giảm xuống để xác định các triệu chứng lâm sàng của rối loạn phát triển. Do đó, chuyên gia đánh mất tầm nhìn tâm lý thực tế không chỉ của bản thân người đó, mà còn làm sai lệch sự phát triển của họ. Điều chỉnh tâm lý hóa ra là nhằm mục đích loại bỏ khiếm khuyết, để chống lại nó. Việc sử dụng các cơ chế bồi thường trong thực hành tâm lý dựa trên các hình thành tâm lý hoạt động bình thường trong trường hợp này trở nên khó khăn, và thái độ đối với một người được thay thế bằng thái độ đối với khiếm khuyết của anh ta.
Theo ghi nhận của nhà thần kinh học nổi tiếng O. Sacks, khoa học hiện đại (có nghĩa là thần kinh học), vốn tích cực sử dụng các mô hình máy tính, quan tâm nhiều hơn đến sự thiếu hụt các chức năng, nhưng nó hoàn toàn bỏ qua sự tăng cường, phì đại của chúng. Một quan điểm y học như vậy xác định phần lớn sự hiểu biết tâm lý về sự phát triển bất thường trong tâm lý học đặc biệt. Thật vậy, hầu hết các mô tả về các biến thể khác nhau của sự phát triển lệch lạc (chậm phát triển trí tuệ, chậm phát triển trí tuệ, chứng tự kỷ ở thời thơ ấu, v.v.) được trình bày trong tài liệu tâm lý học đều liệt kê những thiếu sót, “khiếm khuyết” trong sự phát triển. Một người được xem xét trong sự phân đôi “sức khỏe - bệnh tật”. Trong trường hợp này, điều đầu tiên tương quan với hoạt động bình thường và thứ hai với sự hư hỏng hoặc suy yếu của các chức năng. Các phương án phát triển khác có thể được hiểu là cụ thể hoặc cung cấp các cơ hội đặc biệt với cách tiếp cận này không được xem xét.
Phương pháp tiếp cận thứ ba theo một nghĩa nào đó là đối lập với cái trước đó. Nó có thể được chỉ định là giảm các sai lệch trong quá trình phát triển đối với đặc điểm cụ thể của trẻ. Nó có nguồn gốc từ truyền thống hiện sinh-nhân văn trong tâm lý học. Được hướng dẫn bởi loại ý tưởng này về tiêu chuẩn phát triển tinh thần, nhà tâm lý học hướng mọi nỗ lực của mình vào việc chấp nhận một người theo đặc điểm cụ thể của anh ta. Tuy nhiên, đối với việc phân tích cấu trúc, nội dung và cơ chế hình thành tính đặc thù như vậy, tư duy chuyên môn của ông là không phù hợp. Công việc thực tế với trẻ em hoặc người lớn (chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý) làm mất khả năng của phương pháp tiếp cận theo định hướng độ tuổi cho phép người ta xem xét logic tổng thể và các mô hình phát triển tinh thần bình thường và bất thường, và sửa chữa khiếm khuyết phù hợp với họ. Cần đặc biệt đề cập đến thái độ đối với một người phát sinh trong trường hợp này. Đối với tất cả sự tập trung của chuyên gia vào việc chấp nhận sự độc đáo và đặc trưng của một người, nó lý tưởng hóa anh ta, vì bản thân những điểm bất thường thuộc về anh ta và là một phần của anh ta, đều bị bỏ qua. Một tình huống nghịch lý nảy sinh: với mong muốn rõ ràng là chấp nhận một đứa trẻ (người lớn) với tất cả những biểu hiện cá nhân của nó, nó không thực sự được chấp nhận, mà chỉ được rút gọn thành ý tưởng của một đứa trẻ (người lớn).
Phương pháp tiếp cận thứ tư coi tiêu chuẩn của sự phát triển tinh thần là lý tưởng văn hóa xã hội (tài liệu tham khảo) . Cách tiếp cận này vốn có nhất trong tâm lý học đặc biệt trong nước và về cơ bản chứa đựng các vị trí của cách tiếp cận văn hóa - lịch sử và hoạt động. Tiêu chuẩn phát triển tinh thần không phải là tiêu chuẩn trung bình vốn có trong một xã hội nhất định, mà là tiêu chuẩn lý tưởng mà trẻ em có thể đạt được trong những điều kiện xã hội nhất định. Ví dụ về tiêu chuẩn văn hóa có thể là mẫu của nhiều loại hoạt động, cách thức và chiến lược phản ứng cảm xúc và trải nghiệm các tình huống nhất định, quy tắc xây dựng lời nói, kỹ năng hoạt động hàng ngày, tiêu chuẩn cảm giác, v.v.
Mặc dù thực tế là cách tiếp cận như vậy đã được hình thành và đôi khi được sử dụng trong thực hành tâm lý học đặc biệt và y tế trong nước, nhưng rõ ràng nó không được thảo luận trong bối cảnh của vấn đề phân đôi “chuẩn tắc-bệnh lý” vì một số lý do. Trong khi đó, những ý tưởng của L.S. Vygotsky liên quan đến việc chẩn đoán sự phát triển của trẻ rõ ràng không trùng với các phương pháp tiếp cận được phân biệt và áp dụng truyền thống trong thực tế: thống kê trung bình, cá nhân-cá nhân và các phương pháp khác đã được lưu ý trước đó.
Đặc biệt, một trong những ý tưởng chính nên được sử dụng trong chẩn đoán độ tuổi chuẩn là ý tưởng về vùng phát triển gần. Nó cho thấy khả năng làm chủ kinh nghiệm văn hóa xã hội của đứa trẻ bằng cách tính đến sự hỗ trợ được cung cấp trong việc giải quyết các vấn đề chẩn đoán, và do đó cho phép chúng tôi đánh giá triển vọng phát triển tinh thần của đứa trẻ cụ thể này trong các điều kiện xã hội cụ thể và sự đóng góp của giáo dục và nuôi dưỡng trạng thái của trẻ, tức là, để xác định nguyên nhân mức độ phát triển hiện tại. Do đó, định nghĩa về vùng phát triển lân cận bao gồm:
Đánh giá động lực phát triển;
Mối tương quan của các đặc điểm của hoạt động trí óc với các điều kiện phát triển của văn hóa xã hội;
Tính toán cho các cơ hội phát triển duy nhất của đứa trẻ đặc biệt này;
Xác định các điều kiện xã hội tối đa hóa sự phát triển tinh thần.
Ngoài ra, L.S. Vygotsky lưu ý sự cần thiết phải đánh giá những thay đổi định tính liên quan đến tuổi trong tâm lý của đứa trẻ, mà ông liên quan đến sự xuất hiện của các khối u đặc trưng cho từng giai đoạn tuổi. Do đó, chẩn đoán định tính về sự phát triển không thể giới hạn ở một phép đo định lượng về mức độ phát triển của các chức năng tâm thần, dựa trên việc sử dụng các bài kiểm tra. Việc đánh giá định tính mức độ và bản chất của sự phát triển tâm thần cũng bao gồm việc tính đến toàn bộ quá trình phát triển nói chung, vì chỉ có thể xác định vai trò và các chi tiết cụ thể của các khối u riêng lẻ bằng cách so sánh chúng với logic toàn vẹn của sự phát triển: động lực học, các biến đổi hệ thống của tâm lý, cơ chế, mục đích.
Sự hiểu biết quan trọng nảy sinh ảnh hưởng đến ý tưởng của chúng ta về sự phát triển chuẩn mực và lệch lạc. Nó có liên quan đến thực tế là các độ tuổi khác nhau và những thay đổi liên quan đến tuổi tác không phải là thứ ban đầu được định sẵn, được xác định trước và không thay đổi về mặt bản thể học. Theo ghi nhận của L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin và nhiều nhà tâm lý học Liên Xô khác, những thay đổi liên quan đến tuổi tác và tuổi tác (sự phát triển tinh thần) là một điều đã định, đó là một nhiệm vụ văn hóa mà cuộc sống và xã hội đặt ra cho một người, và được anh ta giải quyết ít nhiều thành công trong quá trình xã hội hóa. Nói cách khác, sự phát triển tinh thần và những thay đổi liên quan đến tuổi tác là một dự án, và không phải là một bản thể học hiện hữu được đưa ra trước. Hơn nữa, dự án này được xác định về mặt văn hóa và thay đổi theo từng thời đại, từ xã hội này sang xã hội khác, tùy thuộc vào yêu cầu xã hội, điều kiện giáo dục, v.v.
Từ bản chất thiết kế của sự phát triển, theo đó, quy chuẩn hoặc sai lệch trong phát triển không thể được định nghĩa là một cái gì đó đã tồn tạiở một đứa trẻ (và có thể ở cả người lớn) (tiêu chuẩn cá nhân), hoặc như một cái gì đó mà anh ta phải phù hợp với(một số tiêu chuẩn), hoặc đại loại như những gì anh ấy không nên có(tiêu chuẩn như không có bệnh lý). Một mặt, khái niệm chuẩn mực như một chuẩn mực văn hóa xã hội không trùng với bất kỳ định nghĩa nào hiện có, và mặt khác, nó tích hợp tất cả chúng. Chuẩn mực theo nghĩa này không chỉ là những gì hiện có mà còn là những gì có thể xuất hiện, nó không chỉ là những gì được xác định bởi các đặc điểm của bản thân đứa trẻ, mà còn là những gì phụ thuộc vào điều kiện văn hóa xã hội, không chỉ là kiến thức về sự phát triển các lựa chọn bình thường hay bất thường, mà còn là sự trình bày về các phương án phát triển có thể có, tức là sự hiểu biết về tất cả các phương án phát triển có thể có.
Nói cách khác, định mức(cũng như sự phát triển không bình thường) là một loại hình ảnh hoặc dự án lý tưởng đại diện cho trạng thái hiện tại và những triển vọng có thể có đối với sự phát triển của một người cụ thể trong những điều kiện văn hóa xã hội nhất định.
Tôi muốn đặc biệt chú ý đến sắc thái sau đây. Một dự án như vậy cũng nên tính đến đặc điểm tính cách độc đáo và hoạt động tinh thần chính đứa trẻ. Điều này đề cập đến thái độ của anh ta đối với các ảnh hưởng xã hội, ví dụ, điều kiện học tập cụ thể hoặc bản thân giáo viên, cũng như các cơ hội phát triển của bản thân. Trong các tác phẩm của L.S. Vygotsky, khoảnh khắc này đã được phản ánh một phần trong khái niệm về hoàn cảnh phát triển của xã hội, mà ông định nghĩa là một hệ thống các mối quan hệ giữa đứa trẻ và những người khác.
Điều đặc biệt quan trọng là phải tính đến điều này khi chẩn đoán những người có bất kỳ khiếm khuyết phát triển nào, vì trong trường hợp này, thái độ đối với khiếm khuyết tạo ra một tình huống duy nhất cho việc hình thành tâm lý. Mỗi sai lệch trong quá trình phát triển không chỉ hạn chế đứa trẻ mà còn tạo ra một loạt cơ hội nhất định. Từ quan điểm này, không có một sai lệch nào trong sự phát triển đã được nghiên cứu. Ví dụ, O. Sachs thu hút sự chú ý của chúng ta đến thực tế là chúng ta đã quen với việc mô tả các rối loạn phát triển dưới dạng thiếu hụt. Đồng thời, ông gọi một trong những chương của cuốn sách về những người chậm phát triển trí tuệ của mình là "Ý thức ngây thơ" (do đó làm nổi bật bức tranh đặc biệt về thế giới của những người này). O. Sachs viết: “Vậy, những khả năng đặc biệt này là gì? Tính chất nào của ý thức “ngây thơ” mang lại cho con người một sự ngây thơ cảm động, sự cởi mở, chính trực và phẩm giá như vậy? Phẩm chất mới này là gì, sống động đến mức người ta có thể nói về "thế giới" của những người chậm phát triển trí tuệ, như chúng ta nói về thế giới của một đứa trẻ hay một kẻ dã man? Nếu tôi phải trả lời bằng một từ, tôi sẽ gọi chất lượng này là "tính cụ thể". Thế giới của ý thức “ngây thơ” quá tươi sáng, bão hòa và chi tiết, đồng thời cũng trực tiếp và đơn giản bởi vì nó là cụ thể: nó không phức tạp, loãng và thống nhất bởi trừu tượng. Kết quả của một sự đảo ngược kỳ lạ của trật tự tự nhiên của mọi thứ, thần kinh học (người ta có thể thêm vào tâm lý học. - E.S., A.P.) thường coi tính cụ thể như một thứ gì đó tồi tệ và đáng suy ngẫm, như một lĩnh vực hỗn loạn và thoái trào không đáng được quan tâm. Kurt Goldstein, nhà hệ thống hóa vĩ đại nhất trong thế hệ của ông, liên kết tư duy - niềm tự hào của con người - chỉ với sự trừu tượng hóa và phân loại. Ông tin rằng bất kỳ sự vi phạm nào đối với các chức năng của não sẽ ném một người ra khỏi quả cầu cao hơn này vào một đầm lầy bê tông không xứng đáng với những người đồng tính luyến ái. Từ bỏ "thái độ trừu tượng-phân loại" (Goldstein) hoặc "tư duy mệnh đề" (Hulings Jackson), cá nhân xuống cấp độ hạ nhân và biến mất như một đối tượng nghiên cứu. Tôi gọi đây là sự đảo ngược trật tự tự nhiên của sự vật, bởi vì trong suy nghĩ và nhận thức, tôi coi cái cụ thể, chứ không phải trừu tượng, là cơ bản hơn. Chính điều này đã làm cho thực tế của một con người trở nên “thực” - sống động, cá nhân và có ý nghĩa ”.
Ngoài ra, ý tưởng về tiêu chuẩn như vậy không chỉ phản ánh mức độ phát triển của các chức năng tinh thần cá nhân, mà còn hàm ý đặc điểm của psyche thế nào hệ thống tổ chức phức tạp.Điểm cốt yếu ở đây là sự tương tác của các chức năng tâm thần và các đặc điểm tính cách khác nhau. Ví dụ, trí nhớ có vị trí phụ trong mối quan hệ với tư duy hay ngược lại? Lời nói có điều chỉnh việc hành nghề không? Cảm xúc có đóng vai trò là yếu tố dự đoán hành vi không? Tính cách có chi phối hành vi cá nhân có ý nghĩa, v.v. không?
Như vậy, sự phát triển bình thường không phải là sự phát triển nhất định vốn có ở đa số đại diện của một xã hội nhất định hoặc một cá nhân duy nhất, mà là một dự án xã hội nhất định, một mặt, được xác định bởi những yêu cầu và nhiệm vụ của xã hội hoá trong một xã hội, và mặt khác, bởi các cơ hội phát triển của trẻ. Trong trường hợp này, sự phát triển di truyền của một đứa trẻ được hiểu là một sự toàn vẹn có các quy luật và cơ chế bên trong riêng của nó, hướng đi riêng của nó. Sự phát triển ở mỗi giai đoạn của thời thơ ấu có cấu trúc riêng, chứa đầy những nội dung đặc biệt, đồng thời gắn với những điều kiện bên ngoài (vật chất và xã hội) đặc biệt góp phần (hoặc cản trở) nó. Do đó, việc sử dụng phương pháp này trong chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý có thể xem xét cả các đường phát triển bình thường và bất thường của trẻ.
Thật không may, sự đa dạng của các cách tiếp cận để xác định các tiêu chí cho sự phát triển tâm thần bình thường và lệch lạc thường dẫn đến sự khác biệt trong quan điểm của các chuyên gia khác nhau và sự nhầm lẫn trong đánh giá của họ. Ngoài ra, có những trường hợp khi một chuyên gia xây dựng hoạt động nghề nghiệp dựa trên ý tưởng của riêng mình, dựa trên thái độ thiếu lịch sự của thế gian đối với một đứa trẻ hoặc một người lớn. Trong những trường hợp này, kinh nghiệm chủ quan của một chuyên gia trở thành tiêu chí của tính chuẩn mực. Những gì không trùng khớp với trải nghiệm này được xác định là bệnh lý, với tất cả các hậu quả tiếp theo đối với thực hành tâm lý: tính tự phát, thiếu mục đích, phi logic, tầm nhìn rời rạc của tâm lý (trái ngược với tầm nhìn hệ thống), cơ sở không phản ánh để sử dụng một số quy trình phương pháp luận, v.v ... Theo chúng tôi, việc phản ánh ý kiến của một chuyên gia về tiêu chuẩn phát triển tinh thần của trẻ có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc xây dựng thực hành điều chỉnh tâm lý, vì họ điều chỉnh hoạt động nghề nghiệp của mình một cách có ý thức hoặc vô thức, xác định mục tiêu. , nhiệm vụ, phương pháp của sau này, các loại thái độ đối với đứa trẻ.
Thể hiện quan điểm của chúng tôi, cần phải chỉ ra rằng trong tác phẩm này, chúng tôi dựa trên ý tưởng về tiêu chuẩn phát triển tinh thần của một đứa trẻ như một lý tưởng văn hóa xã hội (tiêu chuẩn) mà một đứa trẻ có thể tương ứng ở một giai đoạn tuổi nhất định. của sự phát triển của mình.
1.3. Các mô hình chung về sự phát triển tâm thần bình thường và bất thường. Cấu trúc tâm lý của khiếm khuyết
Đối với tâm lý học đặc biệt, câu hỏi về các mô hình chung của sự phát triển không bình thường, tức là các mô hình không đặc trưng cho các biến thể riêng lẻ của sự phát triển lệch lạc, nhưng vốn có ở tất cả chúng, có tầm quan trọng đặc biệt. Kiến thức về các mô hình như vậy giúp chúng ta phân biệt giữa logic của sự phát triển bình thường và lệch lạc, cũng như chẩn đoán và dự đoán sau này. Một phạm trù rộng hơn đặc trưng cho tất cả các dạng phát triển - cả bình thường và bất thường, là mô hình chung của sự phát triển tinh thần. Sau này được nghiên cứu bởi tâm lý học phát triển. Chúng bao gồm các quy tắc sau:
không đồng đều - sự khác biệt, không đồng nhất trong sự phát triển của các chức năng tâm thần cá nhân, các quá trình, đặc tính, bản chất dao động của nó. Các giai đoạn tăng lên, ổn định và suy giảm trong quá trình phát triển của cá nhân được phân biệt;
dị chủng - sự khác biệt về thời gian, không đồng bộ, không phù hợp về thời gian của các giai đoạn phát triển của các cơ quan và chức năng riêng lẻ;
phát triển không bền vững -động lực phát triển thay đổi, biểu hiện ở các cuộc khủng hoảng phát triển;
độ nhạy phát triển - sự hiện diện của các giai đoạn riêng biệt làm tăng tính nhạy cảm của sự phát triển các chức năng tâm thần đối với các tác động bên ngoài (đào tạo và giáo dục);
phát triển tích lũy - sự tích lũy kết quả của quá trình phát triển của mỗi giai đoạn trước, trong đó chúng được đưa vào giai đoạn sau, biến đổi theo một cách nhất định. Một ví dụ là quá trình chuyển đổi từ tư duy trực quan hiệu quả sang tư duy hình ảnh-tượng hình và ngôn từ-lôgic;
phân kỳ-hội tụ Quá trình phát triển - một mặt là sự khác biệt và gia tăng sự đa dạng của các chức năng tâm thần, và mặt khác là sự tích hợp, cắt giảm của chúng.
Cần lưu ý rằng các quy luật của sự phát triển tinh thần không chỉ đối với những người phát triển tâm thần bình thường, mà còn với những người lệch lạc khỏi chuẩn mực.
Theo L.S. Vygotsky, bất kỳ sự sai lệch nào trong sự phát triển đều làm biến dạng mối quan hệ của đứa trẻ với thế giới xung quanh và trước hết là với những người khác. Đây là mô hình phát triển bất thường chung quan trọng nhất. Nó có một biểu hiện cụ thể trong năm quy tắc được xác định cho đến nay.
1. Giảm hoạt động nhận thức (động lực). Trẻ chậm phát triển ít hoạt động và thích khám phá thế giới xung quanh. Mô hình này có thể liên quan đến rối loạn động lực học thần kinh, thiếu thông tin nhận được và sự phân mảnh của nó.
2. Vi phạm việc tiếp nhận, xử lý, lưu trữ và tái tạo thông tin, làm giảm tốc độ của chúng. Tính thường xuyên thể hiện ở khả năng hạn chế của các chức năng nhận thức so với bình thường (trong việc gia tăng các ngưỡng cảm giác; vi phạm tính ổn định của tri giác; định hướng không gian; tăng thời gian dành cho xử lý thông tin; giảm hoạt động trí óc và rối loạn chú ý, thu hẹp lượng thông tin ghi nhớ, v.v.). Vì vậy, ví dụ, ở trẻ khiếm thính, có sự chậm chạp trong nhận thức các tín hiệu thị giác (theo tuổi tác, nó tăng lên và tiệm cận với tiêu chuẩn). Sự thiếu phát triển của một máy phân tích ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của hoạt động của máy khác. Ngoài ra, trong sự phát triển kém (suy giảm thính lực, thị lực), trái với quan niệm phổ biến, các ngưỡng cảm giác tăng lên chứ không giảm. Ở trẻ em thiểu năng, rối loạn nhận thức thị giác được bộc lộ, biểu hiện ở sự chậm chạp, thu hẹp thể tích (nhận thức đồng thời số lượng vật thể nhỏ hơn gần gấp đôi), không phân biệt (tính toàn cầu, tính đồng bộ), giảm độ nhạy màu (khả năng phân biệt màu kém sắc thái), khả năng nhận biết kém các đối tượng nổi tiếng ở một góc nhìn khác thường (ví dụ: trong một hình ảnh ngược), khiếm khuyết trong nhận thức không gian và định hướng không gian.
3. Thiếu sự đại diện của các dấu hiệu trong cấu trúc của ý thức (rối loạn hòa giải bằng lời nói). Mô hình này phản ánh những xáo trộn trong hoạt động của ý thức, sự phát triển của nó liên quan đến việc làm chủ các phương tiện ký hiệu - biểu tượng, được thể hiện ở sự kém phát triển về ý nghĩa của tri giác, hoạt động tinh thần của sự khái quát hóa, sự điều chỉnh hoạt động tùy tiện và theo ý muốn, bằng lời nói- tư duy logic, v.v ... Ví dụ, với chậm phát triển trí tuệ, trẻ có thể đặt tên ít hơn các từ liên quan đến khái niệm chung chung (hoa, động vật), và mặt khác, mở rộng các danh mục lời nói không đầy đủ (đồ đạc là đồ trang trí trong phòng, và đồ điện. kỹ thuật và thiết bị vô tuyến), thường thay thế khái niệm chung chung bằng mô tả về hành động mà nó thực hiện (thứ mà họ nghe nhạc là máy nghe nhạc). Ở nhóm trẻ em, tính thường xuyên này còn thể hiện ở sự kém phát triển của chức năng thay thế trong hoạt động vui chơi.
Với chậm phát triển trí tuệ, sự phát triển của tư duy logic-ngôn từ có những đặc thù riêng (trẻ em hiểu nội dung văn bản một cách gần đúng, không nắm bắt được các bối cảnh và bối cảnh phụ; chúng khó hiểu chuỗi sự kiện, các mối quan hệ nhân quả, thời gian, điều kiện và các mối quan hệ khác; có một tư duy rập khuôn). Ngoài ra, các vi phạm về hoạt động ký hiệu-ký hiệu được thể hiện trong việc xây dựng các câu lệnh đúng ngữ pháp mà không hiểu ý nghĩa của chúng (“hiệu ứng máy ghi âm”), các câu mô tả thường gặp và khó khăn trong việc chuyển giao các phương pháp giải quyết vấn đề.
4. Giảm tỷ lệ phát triển tâm thần. Tính thường xuyên được thể hiện ở động lực phát triển bị chậm lại so với chuẩn mực. Ý tưởng về tốc độ phát triển tinh thần được phản ánh trong các khái niệm như "tuổi tinh thần" và "thời đại xã hội" (A. Binet, E.A. Doll và những người khác). Theo đó, sự suy giảm tốc độ phát triển có thể được hiểu là sự khác biệt giữa sự phát triển tinh thần của một cá nhân và các tiêu chuẩn của tuổi anh ta. Sự khác biệt như vậy có thể được phát hiện cả về chỉ tiêu định lượng (sự tương ứng của mức độ phát triển so với tuổi sớm hơn) và về chất lượng (sự không phù hợp của độ tuổi với chuẩn mực về cấu trúc và nội dung). Trong truyền thống tâm lý học trong nước, cách tiếp cận sau để đánh giá sự phát triển tinh thần phần lớn được chấp nhận. Vì vậy, ví dụ, với sự chậm phát triển trí tuệ, có sự chậm trễ trong việc hình thành một trò chơi nhập vai, suy nghĩ bằng lời nói và logic, ghi nhớ qua trung gian và lời nói.
5. Sự phụ thuộc lớn hơn bình thường của các chức năng tâm thần vào nhau. Mô hình này có liên quan đến những khó khăn trong việc hình thành các kết nối hệ thống và sự tương tác của các chức năng tâm thần cá nhân. Kết quả là, vấn đề trung gian các hoạt động của các chức năng riêng lẻ với nhau nảy sinh. Psyche hoạt động như một sự toàn vẹn không phân biệt. Trên thực tế, sự thường xuyên này có thể được hiểu là sự vi phạm tính đều đặn của sự phát triển tâm thần nói chung gắn liền với sự phân hóa và tích hợp của các chức năng tâm thần.
Ví dụ về mô hình này có thể là sự tương tác không được định dạng của các loại nhận thức khác nhau (ví dụ, thị giác và xúc giác, dẫn đến vi phạm nhận thức về không gian), vi phạm sự điều hòa của trí nhớ bằng tư duy (các vấn đề trong quá trình phát triển ngữ nghĩa và trí nhớ qua trung gian), hành vi và lĩnh vực cảm xúc bằng lời nói (khó khăn trong điều tiết tự nguyện) với sự chậm phát triển trí tuệ và chậm phát triển trí tuệ.
Nghiên cứu cấu trúc tâm lý của khiếm khuyết cho phép bạn tạo ra một bức tranh hoàn chỉnh về một kiểu phát triển lệch lạc cụ thể, tiết lộ các đặc điểm chính và các mô hình cụ thể của nó. Kiến thức về cấu trúc tâm lý của một khiếm khuyết có thể được sử dụng để chẩn đoán phân biệt các sai lệch phát triển, vì nó giúp tách biệt các đặc điểm ngẫu nhiên hoặc không cụ thể của hoạt động tinh thần của một người với những đặc điểm cần thiết để mô tả loại phát triển lệch lạc này. Vì mỗi dạng phát triển bất thường có cấu trúc đặc biệt riêng của nó, kiến thức về nó giúp chúng ta có thể xác định được sự khác biệt về mặt định tính và không chỉ về mặt định lượng giữa các dạng sai lệch khác nhau. Điều này rất quan trọng, vì các chỉ số định lượng không phải lúc nào cũng giúp phân biệt được các dạng phát triển giống nhau về biểu hiện bên ngoài (ví dụ, chậm phát triển trí tuệ và chuẩn mực). Ngoài ra, kiến thức về cấu trúc của khiếm khuyết giúp chúng ta có thể dự đoán sự phát triển tinh thần của trẻ, đánh giá khả năng của trẻ trong những điều kiện xã hội nhất định (đào tạo, nuôi dạy, hỗ trợ, hỗ trợ sửa chữa). Ý nghĩa thực tiễn của việc nghiên cứu cấu trúc tâm lý của một khiếm khuyết còn nằm ở chỗ nó xác định các mục tiêu chính cho ảnh hưởng chỉnh sửa tâm lý và giáo dục đặc biệt. Nếu không có kiến thức về cấu trúc của các rối loạn phát triển, chẩn đoán tâm lý trở nên có triệu chứng, chỉ tập trung vào việc sửa chữa và mô tả các đặc điểm bên ngoài hoặc thứ yếu của hoạt động tâm thần, và trợ giúp tâm lý không tính đến các cơ chế và mô hình đặc trưng của loại phát triển lệch lạc này.
Khái niệm cấu trúc tâm lý của một khiếm khuyết, theo chúng tôi, có liên quan đến khái niệm hội chứng đăng ký được sử dụng trong tâm lý học y khoa (A.I. Kudryavtsev, V.M. Bleikher, I.V. Kruk). Loại thứ hai phản ánh "các rối loạn hạt nhân" của hoạt động tâm thần trong một chứng rối loạn tâm thần cụ thể. Ví dụ, trong bệnh tâm thần phân liệt, có sự vi phạm tính chọn lọc của việc xử lý thông tin, trong hội chứng hữu cơ - giảm các quá trình nhận thức và hoạt động tâm thần, trong bệnh tâm thần - tình trạng có điều kiện của hành vi kết hợp với tính không cẩn thận một phần và sự không ổn định của mức độ tuyên bố. .
Những nỗ lực đầu tiên để cấu trúc hoạt động tâm thần cho mục đích chẩn đoán đã được G.I. Rossolimo. Ông xác định ba lĩnh vực: 1) giai điệu tinh thần (sự chú ý và ý chí); 2) bộ nhớ; 3) các quy trình cao hơn. Đối với mỗi khu vực, các nhiệm vụ chẩn đoán riêng của họ, các phương pháp được sử dụng kết hợp với việc sử dụng một cuộc trò chuyện lâm sàng và thu thập tiền sử bệnh (tiền sử bệnh). Sau đó, các tác phẩm của L.S. Vygotsky, A.R. Luria, B.V. Zeigarnik, V.I. Lubovsky, V.V. Lebedinsky, trong đó vấn đề của cấu trúc khiếm khuyết được giải quyết theo cách này hay cách khác.
Khái niệm về cấu trúc tâm lý của một khiếm khuyết được phát triển tích cực trong tâm lý học của V.I. Lubovsky. Nó dựa trên ý tưởng của L.S. Vygotsky về những khiếm khuyết sơ cấp và thứ cấp trong quá trình phát triển tâm thần. Khiếm khuyết chính liên quan trực tiếp đến sự suy giảm chức năng hoặc hữu cơ. Ví dụ, tổn thương ốc tai của máy trợ thính gây ra mất tri giác thính giác (điếc) hoặc suy giảm (mất thính lực), hoạt động như một khiếm khuyết chính. Tổn thương lan tỏa đến vỏ não trong bệnh thiểu năng dẫn đến giảm mức độ hoạt động tâm thần.
khiếm khuyết thứ cấp là hệ quả của nguyên sinh và theo nghĩa này có liên quan đến thiệt hại hữu cơ một cách gián tiếp. Vì vậy, trong trường hợp khiếm thính, khiếm khuyết thứ cấp là vi phạm sự hình thành lời nói. Nếu không có sự huấn luyện đặc biệt của trẻ, việc hình thành lời nói rất khó hoặc không thể thực hiện được. Theo lôgic này, chúng ta có thể nói về những khiếm khuyết của bậc thứ ba, thứ tư, v.v. Vì vậy, những vi phạm trong quá trình phát triển lời nói có thể dẫn đến những vi phạm trong quá trình phát triển tư duy (khiếm khuyết bậc ba), và những vi phạm đó, đến lượt vi phạm ý thức và nhân cách của bản thân.
Theo L.S. Vygotsky, khuyết điểm càng xa lần vi phạm chính càng được xóa bỏ, đó là do hoàn cảnh xã hội của sự phát triển của đứa trẻ và càng có nhiều cơ hội để sửa chữa. Ông gọi những khiếm khuyết của trật tự cao là "trật tự xã hội", vì sự hình thành của chúng gắn liền với việc tạo ra những điều kiện xã hội không đầy đủ để phát triển và phản ứng của cá nhân đối với khiếm khuyết của mình. Theo nghĩa này, điều kiện quan trọng nhất để ngăn ngừa sự xuất hiện của các khuyết tật bậc cao là hình thành một thái độ thích hợp cả ở bản thân đứa trẻ bất thường và những người xung quanh đối với nó và khiếm khuyết của nó, bao gồm việc chấp nhận tính đặc thù của nó. phát triển và nhận ra sự cần thiết của những nỗ lực bổ sung để khắc phục vi phạm. Có thể giả định rằng mức độ khuyết tật càng cao thì mức độ cụ thể của loại sai lệch phát triển này càng ít, vì ở mức độ thấp hơn, nó là do yếu tố ban đầu gây ra.
Tùy thuộc vào tỷ lệ các khuyết tật sơ cấp, thứ cấp,… cũng như các chi tiết cụ thể của từng loại khuyết tật mà có thể xác định cấu trúc của sự phát triển bất thường. Ví dụ, tổn thương lan tỏa đối với vỏ não (oligophrenia) được đặc trưng bởi: 1) tổng thể của sự kém phát triển tâm thần kinh, tức là vi phạm hoạt động của tất cả các chức năng và cơ quan (khiếm khuyết nguyên phát), giảm hoạt động tâm thần tổng thể; 2) thứ bậc của các rối loạn: các chức năng tâm thần cao hơn bị ảnh hưởng ở mức độ lớn hơn các chức năng tự nhiên (thiếu sự thu hẹp không gian và thực dụng, sự chú ý không tự nguyện và trí nhớ máy móc kém rõ ràng hơn vi phạm tư duy bằng lời nói, lời nói).
Mặc dù lịch sử phát triển của khái niệm cấu trúc tâm lý của một khiếm khuyết khá lâu dài, nó vẫn chưa được hiểu đầy đủ. Theo quan điểm của chúng tôi, điều này phần lớn là do thiếu các ý tưởng tâm lý chung rõ ràng về hoạt động và sự phát triển của toàn bộ tâm hồn như một hệ thống được tổ chức phức tạp và toàn vẹn, các yếu tố được kết nối với nhau hoặc thực tế là những diễn biến không được sử dụng bởi tâm lý học đặc biệt. Ví dụ, một mặt, câu hỏi về chất lượng của hoạt động trí tuệ phụ thuộc như thế nào vào nhân cách và lĩnh vực tình cảm, và những mối quan hệ này thay đổi như thế nào theo độ tuổi vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ. Các cơ chế tham gia của ý thức vào việc tích hợp hoạt động của các chức năng tâm thần cá nhân và bù đắp cho những khiếm khuyết của họ chưa được phát triển đầy đủ. Mặt khác, trong khuôn khổ của tâm lý học đặc biệt, nhiều khái niệm và khái niệm không liên quan. Ví dụ, các đặc điểm tính cách trong các dạng phát triển lệch lạc khác nhau thường được trình bày theo cách mô tả, không dựa trên bất kỳ lý thuyết nhân cách nào. Đặc điểm của những sai lệch trong lĩnh vực cảm xúc chủ yếu được thu gọn thành sự mô tả các sự kiện thực nghiệm được tiết lộ liên quan đến việc nhận biết hoặc các biểu hiện bên ngoài của cảm xúc. Các đặc điểm và kiểu hình của sự phát triển trí tưởng tượng ở những người bị khuyết tật về phát triển vẫn chưa được khám phá trên thực tế. Sự rời rạc của loại nghiên cứu này ngăn cản tầm nhìn có hệ thống về hoạt động tâm thần trong sự phát triển lệch lạc và do đó, đóng lại cách xác định cấu trúc của các rối loạn. Về vấn đề này, cần nhắc lại tư tưởng của L.S. Vygotsky cho rằng tâm lý học thực tế không nên được hiểu một cách thực dụng, mà nên dựa trên một lý thuyết tâm lý học tổng thể toàn diện.
Tóm tắt những gì đã nói, chúng ta có thể xác định cấu trúc tâm lý của khiếm khuyết như một hệ thống các rối loạn tâm thần "hạt nhân" xác định các chi tiết cụ thể và toàn bộ phổ các biểu hiện cụ thể của một dạng phát triển bất thường nhất định.
Cần lưu ý rằng cấu trúc tâm lý của khiếm khuyết trong các dạng phát triển lệch lạc khác nhau không được hiểu rõ. Ở đây chúng ta có thể ghi nhận các tác phẩm của V.V. Lebedinsky, người xem xét cấu trúc của một khiếm khuyết theo quan điểm của L.S. Vygotsky, tức là, chỉ ra các rối loạn nguyên phát, thứ phát và các rối loạn khác. Tác giả so sánh tính chất cụ thể của mỗi kiểu phát triển lệch lạc với một khiếm khuyết hữu cơ và vùng tâm thần bị tổn thương chủ yếu - thị giác, thính giác, kỹ năng vận động, lời nói, trí tuệ, lĩnh vực nhu cầu cảm xúc - và chỉ định nó như một lựa chọn loạn dưỡng. Theo đó, ông xác định các lựa chọn sau: kém phát triển tâm thần nói chung (oligophrenia), chậm phát triển tâm thần (chậm phát triển trí tuệ), phát triển tâm thần bị tổn thương (sa sút trí tuệ), kém phát triển tâm thần (bất thường về thính giác, thị giác, lĩnh vực vận động), phát triển trí tuệ méo mó (bệnh tự kỷ ở tuổi thơ ấu), sự phát triển tâm thần không đồng điệu (bệnh thái nhân cách).
Vấn đề cấu trúc tâm lý khiếm khuyết ở trẻ mẫu giáo chậm phát triển trí tuệ đã được nghiên cứu trong các công trình của E.S. Slepovich. Cô ấy chỉ ra ba thành phần chính của cấu trúc của khiếm khuyết trong sự phát triển lệch lạc này: 1) không hình thành đủ cơ sở động lực-mục tiêu của hoạt động; 2) sự hình thành không đầy đủ của phạm vi biểu diễn hình ảnh (tính lan tỏa, độ cứng, tính cụ thể của chúng); 3) khó khăn trong việc hình thành hoạt động ký hiệu-biểu tượng. Những đặc điểm này được thể hiện trong tất cả các lĩnh vực hoạt động tinh thần của trẻ: vui chơi, giao tiếp, lời nói, hình ảnh bản thân, quy định đạo đức hành vi.
Tuy nhiên, bất chấp tất cả các nghiên cứu này, vấn đề nghiên cứu cấu trúc tâm lý của một khiếm khuyết trong các dạng phát triển lệch lạc khác nhau đối với tâm lý học đặc biệt vẫn còn phù hợp và chưa được nghiên cứu nhiều. Tầm quan trọng của nó cũng gắn liền với sự hiểu biết về các mô hình phát triển bất thường cụ thể.
1.4. Cơ sở lý thuyết của tâm lý học đặc biệt và cấu trúc của việc phân tích các sai lệch trong phát triển tâm thần
Thuyết văn hóa-lịch sử L.S. Vygotsky và lý thuyết hoạt động của A.N. Leontiev đã cung cấp một cơ hội duy nhất để giải quyết các vấn đề thực tế thực tế liên quan đến việc giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em khuyết tật trong quá trình phát triển tâm sinh lý. Một mặt, tâm lý học đặc biệt là một trong những nguồn gốc của lý thuyết lịch sử - văn hóa, mặt khác, chính nó đã trở thành cơ sở phương pháp luận và lý thuyết của tâm lý học đặc biệt hiện đại (A.A. Bubbles).
Lý thuyết lịch sử - văn hóa dựa trên triết học Mác, trong đó con người được trình bày như một "quần thể của các mối quan hệ xã hội." L.S. Vygotsky lưu ý vai trò hàng đầu của giáo dục và nuôi dạy đối với sự phát triển tinh thần của đứa trẻ. Theo đó, sự phát triển tinh thần của trẻ được coi là phụ thuộc vào yếu tố xã hội, do hoàn cảnh văn hóa và lịch sử quy định.
Sự phát triển được hiểu là quá trình hình thành các chức năng tâm thần cao hơn, mà trẻ làm chủ được trong sự hợp tác với người khác và sau đó được nội tâm hóa. Các chức năng tâm thần cao hơn được hiểu bởi L.S. Vygotsky với tư cách là các chức năng làm trung gian bằng việc sử dụng các phương tiện ký hiệu-biểu tượng. Loại thứ hai có thể là lời nói, đồ vật mang một ý nghĩa nào đó, hình ảnh tượng trưng, v.v ... Việc sử dụng các phương tiện ký hiệu-biểu tượng cho phép một người làm chủ các chức năng và hành vi tinh thần của mình, nghĩa là làm cho chúng được điều khiển một cách tùy ý. Ví dụ đơn giản và rõ ràng nhất về các chức năng tâm thần cao hơn là sự ràng buộc của các nút thắt trí nhớ. Nút thắt trên chiếc khăn tay đóng vai trò như một công cụ biểu tượng cho phép chúng ta quản lý trí nhớ của chính mình. Tương tự, chúng ta có thể sử dụng các từ để chỉ ra mục đích của các hành động của chúng ta và lập kế hoạch trình tự của chúng. Các chức năng tinh thần cao hơn là các chức năng của ý thức, vì việc sử dụng các phương tiện ký hiệu-biểu tượng là một quá trình có ý thức (có ý nghĩa). Các chức năng cao hơn bị phản đối bởi L.S. Các chức năng của Vygotsky là tự nhiên hoặc thấp hơn, quy định được thực hiện trực tiếp, tức là bỏ qua ý thức của con người. Tuy nhiên, không nên nghĩ rằng các quá trình tâm thần cụ thể thuộc về các chức năng tự nhiên và cao hơn (ví dụ, tư duy và lời nói thuộc về các chức năng cao hơn, còn cảm giác, tri giác là những chức năng tự nhiên). Điều này về cơ bản là sai, vì bất kỳ quá trình tinh thần nào cũng có thể vừa là một chức năng tự nhiên vừa là một chức năng cao hơn, tùy thuộc vào việc nó có được điều hòa bởi các phương tiện ký hiệu hay không. Vì vậy, ví dụ, các cảm giác có thể tiến hành trực tiếp, hoặc chúng có thể được chủ thể phân biệt và chỉ định một cách có ý thức (khi anh ta đặt tên cho những cảm giác này). Theo đó, tư duy không nhất thiết phải gắn liền với việc sử dụng các phương tiện ký hiệu (tư duy bằng lời nói), mà còn có thể được thực hiện ở cấp độ thấp hơn (tiền thức) (gợi nhớ về tư duy hiệu quả thị giác thông qua thử và sai, trí thông minh cảm giác theo J. Piaget ).
Học thuyết về chức năng cao hơn và sự phát triển của chúng không chỉ có ý nghĩa lý luận, mà còn có ý nghĩa thực tiễn trực tiếp. Tâm lý học đặc biệt, là một ngành học ứng dụng tập trung vào tâm lý học nghiên cứu hàn lâm, là một hỗ trợ khoa học và tâm lý cho lĩnh vực thực tế của công việc với trẻ em khuyết tật phát triển. Tâm lý học đặc biệt với tư cách là một nhánh ứng dụng giúp cho việc áp dụng những quy định lý luận chung của lý thuyết lịch sử - văn hóa và lý thuyết hoạt động vào một lĩnh vực cụ thể của thực tế và là cơ sở để kiểm tra tính chân lý của những tiền đề lý thuyết này. Các khái niệm được tâm lý học đặc biệt sử dụng không vượt ra ngoài bộ máy phân loại của tâm lý học gia đình truyền thống. Đồng thời, các khái niệm như, ví dụ, “chức năng tâm thần cao hơn”, “hoàn cảnh xã hội phát triển”, “vùng phát triển gần”, những ý tưởng về khiếm khuyết hạt nhân có ý nghĩa đặc biệt khi được xem xét từ góc độ cung cấp hỗ trợ tâm lý cho một đứa trẻ bị lệch lạc về phát triển tâm sinh lý. Tâm lý học đặc biệt, nói một cách hình tượng, có thể dùng như một minh họa cho những ý tưởng chung của khái niệm văn hóa - lịch sử.
Dựa trên cơ sở phương pháp luận và bộ máy khái niệm của lý thuyết văn hóa - lịch sử, tâm lý học đặc biệt đã tạo ra thực tiễn, không tập trung quá nhiều vào việc nghiên cứu tâm lý của đứa trẻ, mà là làm việc với nó. Trong khuôn khổ của thực hành này, các phương pháp làm việc trực tiếp với trẻ khuyết tật phát triển đã được tìm thấy, thử nghiệm và mô tả. Trong khuôn khổ của thực hành tâm lý này, đứa trẻ được xem xét một cách tổng thể, trong sự thống nhất của những chi tiết cụ thể của các quá trình tinh thần, phẩm chất và môi trường xã hội của nó. Bộ máy khái niệm được phát triển bởi trường phái L.S. Vygotsky, cho phép bạn đánh giá cả tình trạng hiện tại của đứa trẻ bất thường và kết quả làm việc với nó (con đường từ bệnh lý đến chuẩn mực), đồng thời tạo cơ sở cho toàn bộ thực hành chẩn đoán tâm lý và điều chỉnh tâm lý và sự phát triển của các phương tiện kỹ thuật tâm lý. . Cần đặc biệt chú ý đến khái niệm chuẩn mực của sự phát triển tinh thần của trẻ, dựa trên cách tiếp cận tâm lý lứa tuổi. Chuẩn mực ở đây được coi là một lý tưởng văn hóa xã hội (mẫu) mà một đứa trẻ có thể tương ứng với các giai đoạn khác nhau của thời thơ ấu.
Khi áp dụng vào thực tiễn các phương pháp và kỹ thuật tâm lý học đặc biệt của các lĩnh vực tâm lý và sư phạm khác (hành vi, nhận thức, v.v.), chúng được “điều chỉnh”, cấu trúc hóa, dịch sang ngôn ngữ tâm lý học Xô Viết. Vì vậy, tâm lý học đặc biệt với tư cách là một khoa học ứng dụng thuộc loại hình hàn lâm, cũng như tất cả các thủ tục thực hành của nó, đã và đang được xây dựng trên bộ máy khái niệm của khái niệm văn hóa - lịch sử của L.S. Vygotsky và lý thuyết hoạt động của A.N. Leontiev. Theo chúng tôi, tâm lý học đặc biệt hoạt động với một phương pháp hiệu quả, đó là cả nghiên cứu và kỹ thuật tâm lý - đó là một thử nghiệm hình thành. Như vậy, nếu chúng ta theo logic của F.E. Vasilyuk, tâm lý học đặc biệt đáp ứng tất cả các tiêu chuẩn của lý thuyết kỹ thuật tâm lý và có thể được coi là một trong những thực hành của tâm lý học Xô Viết.
Dựa trên sự hiểu biết về tâm lý học đặc biệt như một lý thuyết kỹ thuật tâm lý đóng vai trò như một hướng dẫn để xây dựng thực hành làm việc với một đứa trẻ bất thường, chúng tôi tin rằng việc coi kiến thức thu được trong khuôn khổ của tâm lý học đặc biệt là một ngành học của một loại học thuật, phù hợp với nhiệm vụ của thực hành tâm lý. Trong hình thức chung nhất, thực hành tâm lý làm việc với một đứa trẻ không bình thường giải quyết được hai vấn đề chính - chẩn đoán và điều chỉnh tâm lý của những sai lệch trong phát triển tâm sinh lý. Xem xét các vị trí và cấu trúc lý thuyết giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn của tâm lý học đặc biệt, vì chúng xác định cấu trúc phân tích các dạng sai lệch khác nhau trong sự phát triển tâm sinh lý của trẻ, trên cơ sở đó có thể phát triển và mô tả logic của chẩn đoán và công việc khắc phục.
Điều đầu tiên và có lẽ là cấu trúc trung tâm đặt ra tầm nhìn về sự phát triển di truyền của đứa trẻ, và do đó, các mục tiêu giáo dục của trẻ, nuôi dưỡng và sửa chữa, là xã hội hóa. Mặc dù thực tế là khái niệm xã hội hóa trong tâm lý học vẫn chưa đủ rõ ràng, nhưng khái niệm này cho phép chúng ta mô tả mục đích và quá trình phát triển của tâm lý. Đứa trẻ phát triển để đáp ứng các yêu cầu xã hội và được chấp nhận vào hệ thống các quan hệ xã hội (L.S. Vygotsky). Cùng với đó, xã hội hóa có thể được coi là điều kiện chính cho sự phát triển tinh thần của trẻ (ít nhất là những biểu hiện cao nhất của nó, thực sự là con người). Toàn bộ quá trình phát triển di truyền của một đứa trẻ là đối tượng của logic và các nhiệm vụ của xã hội hóa, tức là bản thân xã hội hóa được coi là quá trình và kết quả của sự phát triển cá nhân. Do đó, việc điều chỉnh sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ bị lệch lạc trong sự phát triển tinh thần phải tuân theo logic xã hội hóa của trẻ.
Để tiếp tục lý luận, cần sử dụng và phân tích các phạm trù của hoàn cảnh xã hội phát triển và cơ chế nội tại, phát triển trong tâm lý văn hóa - lịch sử như một hệ thống các yếu tố quyết định lẫn nhau.
Dưới tình hình phát triển xã hộiđược hiểu là một hệ thống các quan hệ giữa đứa trẻ và những người xung quanh, phát triển ở một độ tuổi nhất định và đặt ra những đặc điểm cụ thể của sự phát triển tinh thần trong giai đoạn tiếp theo của cuộc đời. Theo đó, có thể cho rằng khái niệm xã hội hóa phản ánh sự phụ thuộc của sự phát triển tinh thần của đứa trẻ ở mỗi giai đoạn của thời thơ ấu vào hoàn cảnh xã hội của sự phát triển.
Hoàn cảnh xã hội phát triển theo cách giải thích của L.S. Vygotsky có một nội dung kép: một mặt, nó được xác định, bên ngoài (khách quan) thay đổi trong cuộc đời của một đứa trẻ (ví dụ, một đứa trẻ trở thành một cậu học sinh), và mặt khác, tâm lý (chủ quan) những thay đổi trong bản thân đứa trẻ và trải nghiệm của nó(ví dụ, thông thạo một ngôn ngữ làm thay đổi cơ bản nhận thức và hiểu biết của trẻ về thế giới xung quanh). Khía cạnh chủ quan của hoàn cảnh xã hội của sự phát triển cho phép chúng ta nói rằng sự xâm nhập của trẻ vào hệ thống các quan hệ xã hội, tức là xã hội hóa của trẻ, bao gồm sự thay đổi các hình thức và phương pháp trải nghiệm các quan hệ này và tham gia vào chúng. Những thay đổi như vậy cho thấy tầm quan trọng của việc tạo ra một bầu không khí tình cảm trong quá trình làm việc sửa sai với đứa trẻ để phù hợp với sự hiểu biết của chúng về thế giới.
Ở đây, rất thích hợp để nhắc lại rằng, đặc trưng cho giai đoạn sơ sinh, L.S. Vygotsky viết rằng đối với một đứa trẻ, bất kỳ hoàn cảnh sống nào và bất kỳ sự kiện nào cũng bắt đầu tồn tại chỉ khi có sự hiện diện của người lớn, người là trung tâm tâm lý của bất kỳ tình huống nào đối với đứa trẻ. Nói cách khác, đứa trẻ thiếu sự sẵn sàng bên trong và khả năng một chủ thể chính thức của quan hệ xã hội, nhưng có sự phụ thuộc khách quan những mối quan hệ này từ một người lớn. Trong bối cảnh này, người ta có thể nói rằng xã hội hóa - nó là quá trình và kết quả của sự phát triển của đứa trẻ với tư cách là một chủ thể của các mối quan hệ giữa người với người. Quan điểm này cũng được chia sẻ bởi tác giả của khái niệm về phương pháp tiếp cận hoạt động A.N. Leontiev, người đã chỉ ra rằng đứa trẻ trong suốt thời thơ ấu biến từ một đối tượng của sự phát triển thành một đối tượng của sự phát triển. Khái niệm về hoàn cảnh phát triển của xã hội do đó có thể cụ thể hoá khái niệm xã hội hoá.
Cơ chế hình thành chủ thể của các quan hệ xã hội trong quá trình xã hội hoá trẻ em được L.S. Vygotsky của thuật ngữ "nội bộ hóa". Quá trình nội bộ hóa là hình thành các hình thức cao hơn hành vi và hoạt động tinh thần của trẻ, tức là tính chủ quan của trẻ, được quan niệm một cách chính xác như một biểu hiện có ý thức của nhân cách, như một quá trình “chuyển tiếp” các mối quan hệ của trẻ được trình bày bên ngoài (“được chia thành hai”) với những người khác bên trong. Các chức năng cao hơn, tính chủ thể, do đó, ban đầu tồn tại bên ngoài, và nguồn gốc và người tổ chức của chúng là một người trưởng thành. Trong quá trình xã hội hoá, thích ứng với yêu cầu xã hội và làm chủ hình mẫu văn hóa lý tưởng hoạt động tinh thần và hành vi, bản thân đứa trẻ trở thành người khởi xướng và tổ chức các dạng hành vi và hoạt động tinh thần cao hơn, tức là chủ thể của chúng. Đồng thời, cần lưu ý rằng các dạng hành vi và hoạt động tinh thần cao nhất (do đó, tính chủ thể) không phải là cái gì đó vốn có của đứa trẻ, cũng không phải là thuộc tính vĩnh viễn của sự tồn tại của nó (L.S. Vygotsky, B.D. Elkonin). Sự biểu hiện của chúng đòi hỏi hoạt động của ý thức trong hiện tại và áp dụng những nỗ lực thích hợp. Do đó, khi thiết kế và thực hiện các chương trình sửa sai và phát triển, việc hình thành ở trẻ những cách giải quyết vấn đề nhất định là chưa đủ, mà cần phát triển ở trẻ khả năng tổ chức và điều chỉnh các hoạt động của mình một cách độc lập, tức là khả năng tạo và thực hiện một kế hoạch hoạt động.
Hiểu XHH là quá trình và kết quả hình thành chủ thể cho phép chúng ta phân tích, đánh giá sự phát triển tâm thần của trẻ, cũng như hình thành mục tiêu, mục đích trợ giúp tâm lý cho trẻ lệch lạc về phát triển tâm sinh lý. Hiển nhiên là phát triển tinh thần cho phép đứa trẻ trở thành một chủ thể chính thức của các hình thức hành vi và hoạt động tinh thần cao hơn, thực sự là con người, tương xứng với các mẫu lý tưởng của nền văn hóa mà nó làm chủ. Đây chính là điều kiện cần thiết để cá nhân có thể độc lập xây dựng các quan hệ của con người với thế giới và tham gia vào chúng, là điều kiện để xã hội hóa.
Chẩn đoán tâm lý liên quan đến tuổi với tư cách là giai đoạn đầu của quá trình điều chỉnh tâm lý với tư cách là nhiệm vụ chính nên xác định sự phát triển của các dạng hành vi và hoạt động tinh thần cao hơn của trẻ, cũng như khả năng làm chủ của trẻ phù hợp với một giai đoạn tuổi nhất định. Để làm được điều này, cần phải xác định các dạng hành vi và hoạt động tinh thần cao hơn được hình thành ở mỗi giai đoạn hình thành.
Trợ giúp tâm lý một đứa trẻ có bất kỳ sai lệch nào trong sự phát triển tâm sinh lý là nhằm mục đích tạo các điều kiện có lợi cho việc làm chủ các hình thức hoạt động cao hơn của trẻ, tức là, sự hình thành của nó với tư cách là một chủ thể của quan hệ con người. Nó nên được thêm những gì hình thức cao hơn hành vi sự điều chỉnh tâm lý dễ tiếp cận nhất so với các chức năng thấp hơn, vì chúng được loại bỏ nhiều hơn khỏi khiếm khuyết cơ bản của đứa trẻ.
Chúng ta hãy chuyển sang phân tích những biểu hiện hình thành tính chủ quan của trẻ, để trẻ trở thành người tham gia chính thức vào các mối quan hệ giữa con người với nhau. Để làm được điều này, cần phải xem xét các khía cạnh của nội tại hóa các chức năng tâm thần cao hơn, được L.S. Vygotsky và những người theo ông ta.
Nội tại hóa là sự chuyển đổi các hình thức xã hội của hành vi và hoạt động tinh thần thành những hình thức cá nhân.
Theo cách tiếp cận văn hóa - lịch sử của L.S. Vygotsky, điểm khởi đầu của sự phát triển tinh thần của trẻ (cả bình thường và bất thường) ở mỗi giai đoạn hình thành là hệ thống quan hệ xã hội của nó với thế giới(L.S. Vygotsky). Thứ nhất, quan hệ xã hội là hình thức tồn tại cơ bản của các chức năng tâm thần cao hơn và các hình thức hành vi cao hơnđứa trẻ. Theo đó, nếu trẻ khó hình thành các quan hệ xã hội thì quá trình phát triển tâm hồn ở những biểu hiện cao nhất của trẻ cũng bị xáo trộn. Thứ hai, quan hệ xã hội là đặt ra các yêu cầu cho sự phát triển của trẻ, sự phục tùng trở thành động lực phát triển của nó. Nội tại của các yêu cầu xã hội phản ánh quá trình chuyển từ các nguồn phát triển bên ngoài sang các nguồn bên trong, quá trình biến trẻ em thành chủ thể của sự phát triển của chính mình. Như vậy, nội tâm hoá với tư cách là sự biến đổi các hình thức hoạt động xã hội thành cá thể phản ánh sự chuyển từ hệ thống quan hệ với thế giới của người khác sang hệ thống quan hệ với thế giới của bản thân trẻ. Các mối quan hệ xã hội có thể được thể hiện trong các lĩnh vực khác nhau của tinh thần: tiêu chuẩn cảm giác, mã ngữ nghĩa của các đối tượng và hình ảnh của thế giới nói chung, cách sử dụng các công cụ, ý nghĩa và động cơ hoạt động khác nhau, vai trò xã hội, chuẩn mực và quy tắc hành vi, và nhiều người khác. Hệ thống quan hệ giữa con người với thế giới, do đứa trẻ làm chủ, do đó nó trở thành Tiêu chuẩn (gương mẫu), làm trung gian cho các quy định về hoạt động của chính nó.
Nội tại hóa như sự phát triển của các hình thức văn hóa lý tưởng và sự tuân theo các hoạt động của đứa trẻ đối với các khuôn mẫu xã hội (tiêu chuẩn ). Các hình thức văn hóa lý tưởng là những chuẩn mực hoạt động của con người, là những khuôn mẫu điều chỉnh hành vi và hoạt động tinh thần của chủ thể. Theo D.B. Elkonin, xã hội hóa và phát triển tinh thần của trẻ không phải là sự thích nghi với môi trường vật chất hoặc xã hội, mà là thích ứng với các mẫu hoạt động của con người (D.B. Elkonin). Các phương tiện để nắm vững và lĩnh hội, nội hàm các hình thức lý tưởng của văn hóa là hành động hiệu quả(B.D. Elkonin). Thông qua hành động hữu ích, đứa trẻ tái tạo các mẫu văn hóa trong kinh nghiệm của chính mình, hoạt động của chính mình, do đó thay đổi các hình thức hành vi đã được thiết lập sẵn. Nhờ thực hiện các hoạt động sản xuất, có sự chuyển đổi từ việc tái tạo, tái tạo các phương thức hoạt động đã phát triển ở trẻ em sang sản xuất các phương thức hoạt động mới đáp ứng các yêu cầu xã hội đã được trình bày một cách lý tưởng. Các hành động năng suất có tính chất thăm dò (B.D. Elkonin), và các hiện tượng tinh thần mà chúng được thể hiện là quy trình xây dựng kế hoạch và thiết lập mục tiêu. Trên thực tế, ý tưởng là một hình thức phản ánh chủ quan của các hình thức văn hóa lý tưởng được trình bày một cách khách quan, tức là hiện thân của mục đích và ý nghĩa của hoạt động. Ý tưởng đóng vai trò là cơ sở cho chủ thể quy định hoạt động và là nguyên mẫu cho bất kỳ hành động thực tế hoặc tinh thần nào. Thông qua hành động hữu ích mà đứa trẻ nhận ra Gì anh ấy nên làm. Đến lượt mình, “cái gì” này lại là cơ sở để hình thành các kỹ năng được thực hiện theo một chương trình cụ thể, một thuật toán hoạt động nhất định. Những kỹ năng như vậy có thể được coi là các hành động tái sản xuất - một sản phẩm, kết quả của các hành động sản xuất.
Ngoài ra, ý tưởng phản ánh một hình ảnh tổng thể về tình huống, mối quan hệ giữa các yếu tố có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh các yêu cầu chung, cũng như khả năng biến đổi của nó và bao gồm một mục tiêu, phù hợp với điều kiện của chủ thể. thay đổi và cách thức để đạt được điều đó trong các điều kiện (hoạt động) cụ thể, trình tự thực hiện được xác định bởi mục tiêu. Đến lượt mình, mục tiêu là hình ảnh phản ánh kết quả của sự biến đổi của hoàn cảnh khách quan. Tình huống được chúng ta hiểu là một sự toàn vẹn có ý nghĩa được tổ chức phù hợp với các yêu cầu chung, xác định các mối liên hệ và quan hệ của các điều kiện chủ thể với nhau.
Nội bộ hóa là sự chuyển đổi hoạt động bên ngoài thành bên trong. Coi nội tâm hóa là quá trình chuyển hoạt động bên ngoài thành hoạt động bên trong, chúng ta đặc trưng cho quá trình làm chủ các hành động thực tiễn và tinh thần. Trong bối cảnh của công việc này, bằng những hành động tinh thần và thực tế, chúng tôi muốn nói đến những hành động sinh sản thực hiện theo một đã học vật mẫu. Trên thực tế, những hành động này, như đã nói, là kết quả của những hành động có hiệu quả, tức là những hành vi, kỹ năng đã có ý nghĩa, có ý thức. Ở đây, các em nắm vững các cách thức khác nhau để hiện thực hóa, biến ý tưởng-thiết kế chung thành hiện thực. Về mặt này, về mặt di truyền, chúng tuân theo các hành động sản xuất. Logic của sự phát triển (nội tại hóa) của các hành động thực tế và tinh thần bao gồm trong cách gấp của chúng, nhờ vào chuyển đổi từ bên ngoài sang bên trong(P.Ya. Galperin) và tự động hóa. Nếu chúng ta mô tả quá trình này dưới dạng cấu trúc của hoạt động, thì nó sẽ là một quá trình biến các hành động thành hoạt động. Điểm hàng đầu trong vấn đề này là sự hình thành và sử dụng kế hoạch hoạt động của tư tưởng(P.Ya. Galperin), Cách chung, thuật toán để giải quyết vấn đề (V.V. Davydov). Việc hiểu, hiểu của một đứa trẻ về các thuật toán như vậy là một nhiệm vụ sáng tạo và hiệu quả đối với trẻ, và việc phát triển, tự động hóa, đi đến ngoại vi của ý thức và nhúng vào các hệ thống hành động mới, phức tạp hơn là nhiệm vụ phát triển các kỹ năng. Không nên cho rằng nhiệm vụ này chỉ có thể được giải quyết thông qua "đào tạo". Ngược lại, sự chuyển đổi của các hình thức hoạt động bên ngoài sang bình diện bên trong của ý thức cho rằng chúng sẽ dễ hiểu và khái quát hơn, và do đó, sự thay thế các hành động khách quan bằng hiện thực ký hiệu(P.Ya. Galperin). Điều quan trọng cần lưu ý là khía cạnh nội bộ hóa này liên quan đến sau sự chỉ định (và khái quát) phương thức hành động sau hành động, tức là đứa trẻ nhận ra cách giải quyết một vấn đề là phổ biến chỉ sau khi nó đã được giải quyết. Như vậy, khía cạnh nội tâm hóa này cho phép đứa trẻ chuyển từ nội dung giác quan - thực tiễn của ý thức và hoạt động sang nội dung lý tưởng của chúng (ý nghĩa và ý nghĩa).
Vì quá trình chuyển đổi từ hoạt động bên ngoài sang bên trong ảnh hưởng đến phạm vi của các hành động thuật toán, nên việc phân tích tính cụ thể của chúng ở trẻ em thuộc nhiều loại khác nhau sẽ được trình bày thông qua các lĩnh vực tinh thần liên quan đến việc làm chủ một số công nghệ hoạt động.Điều này có thể liên quan đến các khía cạnh hoạt động của cả hoạt động tinh thần (lời nói, trí nhớ, suy nghĩ, v.v.) và các hoạt động mục tiêu cá nhân (giao tiếp, vui chơi, học tập, v.v.).
Tích hợp hóa các phương tiện văn hóa ký hiệu-biểu tượng , cho phép làm chủ hoạt động của chính mình, nghĩa là, thay thế các hình thức hành vi và chức năng tinh thần tự phát hoặc tự nhiên bằng các phương tiện (công cụ) văn hóa được điều chỉnh và trung gian một cách tùy tiện. Khía cạnh này của cơ chế nội tâm hóa mô tả sự phát triển tinh thần của trẻ, một mặt, là sự chuyển đổi từ việc sử dụng các phương tiện văn hóa bên ngoài (đại diện về mặt thể chất) sang sử dụng các phương tiện bên trong (tồn tại trong bình diện bên trong của ý thức đứa trẻ ), và mặt khác, như một sự chuyển đổi từ việc sử dụng tự phát các phương tiện bên ngoài hoặc bên trong các nền văn hóa sang ứng dụng có ý thức (có ý nghĩa) của chúng. Những thay đổi này tiết lộ cơ chế làm chủ các hoạt động của chính đứa trẻ, tức là, sự hình thành khả năng lập kế hoạch và kiểm soát nó một cách độc lập và tùy ý. Kết quả là, đứa trẻ có được khả năng, dựa trên ý nghĩa của tình huống hoặc nhiệm vụ, tức là khái niệm về hoạt động, để tổ chức các hành động của mình một cách có ý thức. Ở đây, trong tâm trí của đứa trẻ, ý nghĩa và công nghệ của hoạt động được kết hợp với nhau, và việc chỉ định hành động do nó thực hiện bây giờ đi trước việc thực hiện nó.
Các phương tiện của văn hóa được hiểu là các phương tiện hoạt động ký hiệu - biểu tượng tích lũy trong bản thân chúng và khái quát hóa kinh nghiệm tương tác với thế giới và hoạt động như một trung gian, một trung gian giữa một chủ thể cụ thể và văn hóa (L.S. Vygotsky, V.P. Zinchenko, D.B. Elkonin và vân vân.). Do đó, những người trung gian của văn hóa trong mối quan hệ xã hội hóa trẻ em thực hiện một chức năng kép: một mặt, họ đại diện cho những hình thức lý tưởng, những mẫu văn hóa cho chủ thể, mặt khác, họ đóng vai trò như một công cụ tâm lý cho trẻ. để khắc phục các hình thức hành vi tự phát và bản chất tự nhiên của các chức năng tâm thần (B. D. Elkonin). Một phân tích về sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ từ quan điểm của sự nội tại hóa các phương tiện văn hóa cho phép chúng ta xem xét quá trình này một cách logic sự hình thành trung gian của hành vi và các chức năng tinh thần bằng các phương tiện ký hiệu, nghĩa là, theo lôgic của sự hình thành tính tùy tiện, làm chủ hoạt động của chính mình.
Mô tả các đặc điểm về sự phát triển của đứa trẻ trong sự phân đôi hành vi tự nhiên và hoạt động trí óc cũng như hành vi và hoạt động tinh thần, qua trung gian của các phương tiện ký hiệu-biểu tượng(từ ngữ, dấu hiệu, ký hiệu, mô hình, mã số, mẫu trực quan, v.v.), có thể phân biệt ba mức độ có điều kiện: 1) không có quy định tự nguyện (hành vi tự phát); 2) điều chỉnh hoạt động bằng các phương tiện văn hóa được trình bày bên ngoài (vật chất) (mô hình, đồ vật, chuyển động, tranh vẽ, v.v.); 3) xây dựng hoạt động với sự trợ giúp của các phương tiện được trình bày trong bình diện bên trong của ý thức. Đồng thời, cần lưu ý rằng việc nắm vững các phương tiện văn hóa có nghĩa là đứa trẻ đã hình thành một mức độ khái quát nhất định của riêng mình. trực tiếp thực tế và kinh nghiệm cảm giác cho phép bạn vượt xa nó. Đến lượt nó, điều sau được liên kết với sự hình thành một kế hoạch bên trong của ý thức và hoạt động. Theo đó, chúng ta có thể nói rằng nội tại hóa các quan hệ xã hội thông qua sự phát triển của các hình thái văn hóa lý tưởng thông qua các hành động sản xuất và hình thành các hành động thực tiễn và tinh thần là tiền đề cần thiết để làm chủ hành vi và hoạt động tinh thần của chính mình.
Các khía cạnh được mô tả của cơ chế nội tại hóa không tồn tại độc lập với nhau, mà là các khối khác nhau của một chuỗi duy nhất, có thể được viết tắt như sau: phát triển các quan hệ xã hội → phát triển các hình thức văn hóa lý tưởng thông qua các hoạt động sản xuất → hình thành hoạt động bên trong từ bên ngoài (làm chủ hành động thực tế và tinh thần) → phát triển trung gian dấu hiệu (làm chủ hoạt động tùy ý). Đồng thời, bản thân các khía cạnh của nội tâm phản ánh logic của sự phát triển di truyền trong tâm hồn của đứa trẻ (trái ngược với logic của quá trình hình thành hiện thực, theo đó trình tự biểu hiện được mô tả của các khía cạnh khác nhau của nội tâm sẽ khác nhau).
Chúng ta hãy chú ý đến thực tế rằng việc mô tả các đặc điểm của sự phát triển tinh thần của trẻ em khuyết tật phát triển, được trình bày trong các phần sau, chính xác dựa trên các khía cạnh này của nội tâm hóa, vì sau đó xác định được phương hướng của công việc sửa chữa. Trong khi đó, một số đặc điểm tâm lý của sự phát triển của những đứa trẻ này có thể được kết hợp đồng thời với một số khía cạnh của nội tâm hóa. Vì vậy, ví dụ, sự yếu kém về khái quát ở trẻ em chậm phát triển trí tuệ tương quan với cả những khó khăn trong việc nắm vững các hình thức văn hóa lý tưởng thông qua các hành động sản xuất, và với việc hình thành các hành động tinh thần (đặc biệt, với việc nắm vững phương pháp chung để giải quyết một vấn đề) , và với những khó khăn của trung gian ký hiệu học của hoạt động tinh thần (khả năng sử dụng dấu hiệu như một phương tiện khái quát).
Để rõ ràng hơn, chúng tôi sẽ đưa ra một ví dụ về sự biểu hiện của các khía cạnh trên của nội tâm trong việc hình thành các đại diện không gian ở một đứa trẻ. Vì thế, khía cạnh đầu tiên giải quyết nhiều vấn đề (định nghĩa “ở đó” và “ở đây”, “ở trên” và “ở dưới”, “phía trước” và “phía sau”, v.v.) gợi ý rằng đứa trẻ cần học cách định hướng trong không gian. Giải pháp của các nhiệm vụ như vậy làm cho đứa trẻ nhận thức được người lớn như một hình mẫu của các hành động thích hợp (vươn tới "cái gì đó, đến" chỗ đó ", v.v.). Một đứa trẻ chỉ có thể hiểu các quan hệ không gian bằng cách nắm vững ý nghĩa chung của chúng (ý định), điều này xảy ra khi trẻ thực hiện các hành động thử nghiệm nhằm mục đích làm chủ không gian vật chất (chuyển động, ném đồ vật, vươn tay và nắm bắt, v.v.). Những thay đổi này đại diện cho khía cạnh thứ hai nội hóa. Khía cạnh thứ ba liên quan đến việc đứa trẻ phát triển các biến thể cụ thể của các quan hệ không gian (“vì”, “trên”, “dưới”, “vì”, v.v.) thông qua tái tạo và chỉ định (điều quan trọng là hành động phải được gọi là từ) của các hành động tham chiếu tương ứng (theo một mô hình nhất định, được chấp nhận trong nền văn hóa này) (ví dụ: “đặt một cuốn sách”) trong các điều kiện chủ đề khác nhau (để đứa trẻ hiểu một cách khái quát về cách giải quyết một vấn đề). Cuối cùng, đứa trẻ chuyển từ ý nghĩa sang hành động - khía cạnh thứ tư, anh ta học cách xây dựng độc lập các mối quan hệ không gian (thể hiện bằng các hành động thích hợp) phù hợp với khái niệm về nhiệm vụ mà anh ta phải đối mặt. Ví dụ, khi anh ta được yêu cầu ẩn một số đối tượng “đằng sau” một số đối tượng khác, anh ta có thể tùy ý sao chép hành động được chỉ định.
Ví dụ đã cho minh họa cơ chế hình thành của một lĩnh vực duy nhất, tương đối đơn giản, của sự phát triển tinh thần. Tất nhiên, cơ chế này sẽ phức tạp hơn nhiều nếu chúng ta xem xét nó trên ví dụ về sự phát triển của các lĩnh vực như tư duy khái niệm, dự báo xã hội, v.v.
Mạch được trình bày kết thúc với sự chuyển đổi của khối cuối cùng sang khối đầu tiên, do đó phản ánh theo chu kỳ quá trình phát triển trí não của trẻ. Một mặt, khi xem xét sơ đồ này và sử dụng nó trong chẩn đoán tâm lý liên quan đến tuổi và điều chỉnh tâm lý đối với sự phát triển của một đứa trẻ cụ thể, cần phải ghi nhớ các mô hình phát triển tâm thần như dị tật, tức là thuộc tính của các chức năng tâm thần khác nhau để phát triển khác nhau ở các độ tuổi khác nhau, không đồng thời. Như vậy, không thể đánh giá một cách tổng thể các đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của trẻ, cần phải phân biệt sự phát triển của các lĩnh vực khác nhau của tâm thần. Tuy nhiên, mặt khác, sơ đồ này có thể tính đến bản chất hệ thống của cấu trúc và sự phát triển tâm lý của trẻ. Đồng thời, phạm trù hoạt động đóng vai trò là sự khởi đầu hình thành hệ thống, kết nối các khía cạnh khác nhau của cơ chế nội tâm hóa, cũng như các lĩnh vực phát triển tinh thần khác nhau. Nó bao gồm các khía cạnh như mối quan hệ xã hội của một người với thế giới (được thể hiện thông qua loại động cơ), ý nghĩa và mục đích của hành vi và chức năng tinh thần (cho thấy khả năng của chủ thể đối với các hoạt động lập mục tiêu và lập kế hoạch, tức là xây dựng kế hoạch của họ ), các phương pháp và phương tiện tương tác với thế giới khách quan (mặt vận hành - kỹ thuật), cũng như sự điều chỉnh và kiểm soát có ý thức (tính tùy tiện của hoạt động).
Chỉ vào những đặc điểm cụ thể của chương trình đề xuất, cần chú ý rằng nó không bao gồm tất cả các khía cạnh và đặc điểm của sự phát triển tinh thần của trẻ. Nó phản ánh cơ chế phát triển của chỉ các dạng hành vi và chức năng tâm thần cao hơn. Điều này rất quan trọng cần phải tính đến, vì công trình này phân tích các đặc điểm của sự phát triển tinh thần của trẻ bị khiếm khuyết cơ bản. Chúng tôi không xem xét các đặc điểm của sự phát triển các dạng hành vi tự nhiên và hoạt động tinh thần (sự chú ý không chủ ý, trí nhớ máy móc, điều hòa trương lực cơ, sức mạnh tổng hợp của các cử động, v.v.), trong đó mức độ tâm sinh lý (chứ không phải tâm lý thực tế) của hoạt động chủ yếu có liên quan. Bỏ qua khía cạnh tâm sinh lý của sự phát triển của trẻ khuyết tật cơ bản chủ yếu là do nhiệm vụ của thực hành tâm lý làm việc với những trẻ như vậy. Ở đây, rất thích hợp để nhắc lại những ý tưởng của L.S. Vygotsky về các khuyết tật sơ cấp và thứ cấp (L.S. Vygotsky). Như đã biết, khiếm khuyết nguyên phát trực tiếp do rối loạn hữu cơ (ví dụ, mù lòa, tổn thương lan tỏa của vỏ não, v.v.). Khiếm khuyết thứ cấp (cấp ba, v.v.) là khiếm khuyết phủ lên khuyết điểm chính, do tính chất đặc thù của hoàn cảnh phát triển xã hội mà đứa trẻ không bình thường tự nhận thấy mình. Như vậy, khiếm khuyết tâm lý càng lớn hơn so với khiếm khuyết cơ bản, càng phụ thuộc vào điều kiện xã hội của sự phát triển của trẻ và càng dễ tiếp cận để điều chỉnh tâm lý.
Về logic của suy luận, L.S. Vygotsky, điều quan trọng là chỉ ra mối liên hệ giữa các ý tưởng về khiếm khuyết sơ cấp, thứ cấp, v.v. và các khái niệm về chức năng tâm thần cấp thấp và cao hơn. Giữa chúng, theo ý kiến của chúng tôi, có một điểm tương đồng đáng kể trong bối cảnh của tác phẩm này: khiếm khuyết cơ bản, giống như các chức năng tâm thần thấp hơn, là do các đặc điểm cá nhân (sinh học và sinh lý) của nhân cách, trong khi khiếm khuyết của một trật tự, giống như các chức năng tinh thần cao hơn, phần lớn là do các đặc điểm cụ thể của các mối quan hệ xã hội của đứa trẻ. Do đó, việc hình thành các dạng hành vi và chức năng tinh thần cao hơn trở thành đối trọng chính đối với các khuyết tật cấp hai, cấp ba, v.v. Đó là sự phát triển của những biểu hiện cao nhất trong tâm lý của đứa trẻ hoạt động như cơ chế bù đắp, chống lại một khiếm khuyết hữu cơ và thúc đẩy xã hội hóađứa trẻ. Tất nhiên, trong từng trường hợp cụ thể, với nhiều dạng sai lệch khác nhau trong quá trình phát triển của trẻ và ở các độ tuổi khác nhau, bức tranh tổng thể về sự phát triển của các dạng tâm thần cao hơn và bức tranh về khiếm khuyết sẽ có những nét cụ thể riêng. Để xác định và tính đến đặc điểm này khi làm việc với trẻ, người ta tiến hành chẩn đoán tâm lý lứa tuổi. Chiến lược và chiến thuật chẩn đoán và điều chỉnh trực tiếp dựa trên logic của việc phân tích sự phát triển tinh thần của trẻ được trình bày ở trên, dựa trên việc xác định các khía cạnh khác nhau của cơ chế nội tâm hóa.
Logic được mô tả về sự phát triển tinh thần, được xây dựng phù hợp với truyền thống tâm lý trong nước, phù hợp với bối cảnh của vấn đề xã hội hóa trẻ em khuyết tật phát triển và gắn với sự hiểu biết về sự phát triển trong tâm lý học phương Tây. Vì vậy, trong các phương pháp tiếp cận của phương Tây để nghiên cứu và chẩn đoán các sai lệch trong phát triển tâm thần, hai chỉ số hoặc tiêu chí chính được sử dụng: CHỈ SỐ THÔNG MINH, được xác định bằng các phương pháp chuẩn hóa (thử nghiệm Stanford-Binet, v.v.), và Hành vi thích nghi(hành vi thích ứng), bao gồm khả năng tri giác, kỹ năng tương tác xã hội và kỹ năng nghề nghiệp. Trong quá trình xã hội hóa trẻ chậm phát triển trí tuệ, đặc biệt chú trọng dạy cách sử dụng tiềm năng sẵn có của hoàn cảnh vào thực tế cuộc sống. Đối với các nhà tâm lý học Mỹ, thuật ngữ "hành vi thích ứng" phản ánh mức độ đầy đủ của hành vi của đối tượng trong các hoàn cảnh cuộc sống khác nhau và được sử dụng để xác định các lĩnh vực hỗ trợ cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Hành vi thích ứng, theo Leland, bao gồm ba khía cạnh: hoạt động độc lập, trách nhiệm cá nhân đối với hành vi của mình và trách nhiệm xã hội khi tương tác với người khác. Một số tác giả (P.J. Das và những người khác) lưu ý rằng thang đo của hành vi thích ứng không có cơ sở lý thuyết và đưa ra những đánh giá tương tự (tham khảo các công trình của A.R. Luria) về sự phụ thuộc của hành vi thích ứng của một đứa trẻ vào khả năng lập kế hoạch và cấu trúc một cách có ý thức. các hoạt động. Trong các tác phẩm của J. Piaget, ý tưởng nghe có vẻ rằng sự thích nghi của đối tượng với môi trường liên quan đến việc thiết lập và đạt được các mục tiêu mới. Do đó, các đặc điểm của hành vi thích ứng có thể gắn liền với các quá trình xây dựng kế hoạch hoạt động, lập kế hoạch có ý thức và kiểm soát hoạt động tinh thần và hành vi của một người.
Tâm lý học phương Tây thừa nhận nhu cầu nghiên cứu các hoạt động có mục đích, có tổ chức có ý thức của trẻ em chậm phát triển. Khả năng lập kế hoạch và điều chỉnh hành vi của bản thân một cách có ý thức gắn liền với các quá trình xã hội hoá, thích ứng với thế giới bên ngoài. Do đó, chúng tôi nhận thấy có sự tương đồng nhất định về các ý kiến liên quan đến sự phát triển và xã hội hóa của trẻ em khuyết tật phát triển trong tâm lý học phương Tây và Nga. Theo chúng tôi, hỗ trợ thực hiện các khía cạnh nêu trên của cơ chế nội bộ hóa là một trong những phương tiện hiệu quả nhất để định hình mức độ đầy đủ của các hành động của chủ thể đối với các yêu cầu xã hội, một phương tiện dạy cách tự định hướng và ứng xử trong các tình huống khác nhau.
Danh sách các nguồn để tự học
1. Asmolov, A.G. Con đường không đi: từ một nền văn hóa tiện ích đến một nền văn hóa phẩm giá / A.G. Asmolov // Câu hỏi tâm lý học. 1990. số 1.
2. Vygotsky, L.S. Tác phẩm đã sưu tầm: gồm 6 tập. T. 1–6 / L.S. Vygotsky. M., 1982–1984.
3. Korobeinikov, I.A.Đặc điểm của XHTD trẻ em chậm phát triển trí tuệ dạng nhẹ: Tóm tắt luận án. luận án ... Tiến sĩ Tâm lý học. Khoa học: 19.00.10, 19.00.04 / I.A. Korobeinikov. M., 1997.
4. Lebedinsky, V.V. Rối loạn phát triển tâm thần thời thơ ấu / V.V. Lebedinsky. M., 2003.
5. Leontiev, A.N. Các vấn đề về sự phát triển của psyche / A.N. Leontiev. M., 1972.
6. Lubovsky, V.I. L.S. Vygotsky và tâm lý học đặc biệt / V.I. Lubovsky // Câu hỏi tâm lý học. 1991. Số 2. S. 118–124.
7. Lubovsky, V.I. Các vấn đề tâm lý về chẩn đoán sự phát triển bất thường của trẻ em / V.I. Lubovsky. M., 1989.
8. Lưới, E. Tâm lý bệnh học trẻ em. Rối loạn tâm thần trẻ em / E. Mash, D. Wolf. SPb., 2003.
9. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học đặc biệt / ed. L.V. Kuznetsova. M., 2002.
10. Slepovich, E.S. Phương pháp tiếp cận dựa trên năng lực trong hệ thống trợ giúp trẻ khuyết tật phát triển như một điều kiện để trẻ xã hội hóa / E.S. Slepovich, A.M. Polyakov // Giáo dục đặc biệt. 2011. Số 3.
11. Slepovich, E.S.Ý tưởng về chuẩn mực và bệnh lý như một yếu tố trong hoạt động thực tiễn của một nhà tâm lý học làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ / E.S. Slepovich, A.M. Polyakov // Vestnik MELU. Loạt 2. Phương pháp sư phạm, tâm lý học, phương pháp dạy học ngoại ngữ. 2011. Số 1 (19).
12. Sorokin, V.M. Tâm lý học đặc biệt / V.M. Sorokin; dưới sự dạy dỗ, ed. L.M. Shipitsyna. SPb., 2003.
13. Tâm lý học đặc biệt / ed. TRONG VA. Lubovsky. M., 2005.
14. Frolova, Yu.G. Tâm lý học y tế / Yu.G. Băng giá. Minsk, 2009.
* * *
Đoạn trích sau của cuốn sách Tâm lý học đặc biệt (Tác giả, 2012)được cung cấp bởi đối tác sách của chúng tôi -
Sự xuất hiện của tâm lý học đặc biệt (từ tiếng Hy Lạp. Specialis -đặc biệt, đặc biệt) với tư cách là một nhánh độc lập của khoa học tâm lý và thực hành có thể được quy cho những năm 60. Thế kỷ XX. Sau đó, cô xuất hiện trong danh sách các chuyên ngành khoa học của các trường đại học giáo dục trong chuyên mục "Tâm lý học". Tuy nhiên, đây chỉ là sự củng cố chính thức cho sự hình thành ngành tâm lý học đặc biệt đã trải qua nhiều thập kỷ, vốn đã hấp thụ những thành tựu khoa học tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn - mọi thứ liên quan đến việc nghiên cứu hiện tượng học, cơ chế và điều kiện của con người. phát triển tâm thần dưới ảnh hưởng của các nhóm yếu tố gây bệnh khác nhau, cũng như các mô hình của quá trình bù đắp và điều chỉnh.
Cho đến thời điểm đó, tâm lý học đặc biệt là một bộ phận cấu thành của khiếm khuyết - một môn khoa học phức tạp, bao gồm cả nghiên cứu đa dạng về nguyên nhân và cơ chế của sự phát triển lệch lạc, và sự phát triển của các tác động điều chỉnh y tế, tâm lý và sư phạm dựa trên cơ sở khoa học liên quan đến trẻ em với nhiều những khiếm khuyết trong phát triển tâm sinh lý và cá nhân - xã hội (văn bản 1).
“... Gần đây, toàn bộ lĩnh vực kiến thức lý thuyết và công việc khoa học và thực tiễn, mà chúng ta thường gọi với cái tên chung là“ khiếm khuyết ”, được coi là một thứ gì đó giống như sư phạm nhỏ, giống như y học chỉ ra tiểu phẫu. Tất cả các vấn đề trong lĩnh vực này đều được đặt ra và giải quyết dưới dạng các bài toán định lượng. Nói một cách công bằng, M. Krunegel nói rằng các phương pháp tâm lý phổ biến nhất để nghiên cứu một đứa trẻ không bình thường (thang đo của A. Wiene hoặc hồ sơ của G. I. Rossolimo) dựa trên một khái niệm định lượng thuần túy về sự phát triển của trẻ phức tạp do khiếm khuyết (M . Krunegel, 1926). Với sự trợ giúp của các phương pháp này, mức độ suy giảm trí thông minh được xác định, nhưng bản thân khiếm khuyết và nội
Cấu trúc của nhân cách do anh ta tạo ra. Theo O. Lipmann, những phương pháp này có thể được gọi là phép đo, nhưng không phải là nghiên cứu về năng khiếu, vì chúng xác định mức độ chứ không phải loại và loại năng khiếu (O. Lipmann, 1924).
Điều này cũng đúng với các phương pháp khoa học khác khi nghiên cứu trẻ khuyết tật, không chỉ là các phương pháp tâm lý, mà còn bao gồm các khía cạnh khác của sự phát triển của trẻ (giải phẫu và sinh lý). Và ở đây quy mô, kích thước, quy mô là các hạng mục chính của nghiên cứu, như thể tất cả các vấn đề của khiếm khuyết đều là các vấn đề về tỷ lệ, và toàn bộ các hiện tượng được nghiên cứu bởi khuyết tật được bao hàm bởi một lược đồ “nhiều hơn ít”. Việc đếm và đo lường trong khoa học khuyết tật bắt đầu sớm hơn so với thử nghiệm, quan sát, phân tích, mổ xẻ và khái quát hóa, mô tả và xác định định tính.
Khiếm khuyết thực tế cũng chọn con đường dễ dàng nhất về số lượng và thước đo này và cố gắng nhận mình là một nhà sư phạm nhỏ. Nếu về lý thuyết, vấn đề được giảm xuống mức độ phát triển hạn chế về mặt số lượng, giảm theo tỷ lệ, thì trong thực tế, ý tưởng về việc học giảm và học chậm đã được đưa ra. Ở Đức, Kruenegel cũng vậy, và ở đây A.S. Griboyedov đã bảo vệ ý kiến một cách đúng đắn: “Cần phải sửa đổi cả chương trình giảng dạy và phương pháp làm việc trong các trường phụ trợ của chúng tôi” (A.S. Griboedov. - M., 1926. - tr. 98) , vì "việc giảm bớt tài liệu giáo dục và kéo dài thời gian cho việc học", tức là các đặc trưng đơn thuần về lượng vẫn tạo thành sự khác biệt đặc trưng của trường đặc biệt.
Quan niệm thuần túy số học về tính khiếm khuyết là một đặc điểm đặc trưng của phương pháp luận lỗi thời, cũ kỹ. Phản ứng chống lại cách tiếp cận định lượng này đối với tất cả các vấn đề của lý thuyết và thực hành là đặc điểm cơ bản nhất của phương pháp luận khuyết tật hiện đại. Sự đấu tranh của hai thế giới quan khiếm khuyết, hai tư tưởng đối cực, hai nguyên lý là nội dung sống của cuộc khủng hoảng lợi ích mà lĩnh vực tri thức khoa học này hiện đang trải qua.
Khái niệm khiếm khuyết như là một giới hạn hoàn toàn về mặt định lượng của sự phát triển chắc chắn có liên quan về mặt ý thức hệ với lý thuyết đặc biệt về sự hình thành thai nhi, theo đó sự phát triển ngoài tử cung của một đứa trẻ chỉ giảm xuống mức tăng về số lượng và tăng các chức năng hữu cơ và tâm lý. Khoa học khiếm khuyết hiện đang thực hiện công việc tư tưởng tương tự như công việc sư phạm và tâm lý học trẻ em đã từng làm khi họ bảo vệ quan điểm rằng một đứa trẻ không phải là một người lớn nhỏ. Khiếm khuyết học hiện đang đấu tranh cho luận điểm chính, để bảo vệ luận điểm mà nó coi là bảo đảm duy nhất cho sự tồn tại của nó với tư cách là một khoa học, cụ thể là luận điểm nói rằng: một đứa trẻ có sự phát triển phức tạp do khiếm khuyết không chỉ kém phát triển hơn các bạn bình thường. , nhưng được phát triển khác nhau.
Chúng ta sẽ không bao giờ có được tâm lý của một đứa trẻ mù bằng phương pháp trừ nếu chúng ta loại trừ nhận thức thị giác và mọi thứ liên quan đến nó khỏi tâm lý của một đứa trẻ khiếm thị. Tương tự, một đứa trẻ điếc không phải là một đứa trẻ bình thường.
trẻ bị giảm khả năng nghe và nói. Từ lâu, bộ môn khoa học đã nắm vững ý tưởng rằng quá trình phát triển của trẻ em, nếu chúng ta xem xét nó từ quan điểm định tính, theo cách nói của V. Stern, là một chuỗi các biến thái (1922). Defectology hiện đang tiếp thu một ý tưởng tương tự. Cũng giống như một đứa trẻ ở mỗi giai đoạn phát triển, trong mỗi giai đoạn của nó, thể hiện sự độc đáo về chất, một cấu trúc cụ thể của cơ thể và nhân cách, vì vậy chính xác thì một đứa trẻ khuyết tật thể hiện một kiểu phát triển khác biệt về chất, độc đáo. Theo R. Gürtler, vì oxy và hydro không phải là một hỗn hợp khí, mà nước sinh ra, nên tính cách của một đứa trẻ có đầu óc yếu ớt là một cái gì đó khác biệt về mặt định tính chứ không chỉ là tổng các chức năng và đặc tính kém phát triển.
Tính đặc thù của cấu trúc hữu cơ và tâm lý, kiểu phát triển và tính cách chứ không phải tỷ lệ định lượng giúp phân biệt trẻ yếu với trẻ bình thường. Cách đây bao lâu, khoa học đã hiểu được toàn bộ chiều sâu và sự thật về sự đồng hóa của nhiều quá trình phát triển của trẻ với sự biến đổi của một con sâu bướm thành một con chrysalis và một con chrysalis thành một con bướm? Giờ đây, khoa học khiếm khuyết, thông qua truyền miệng của Gürtler, tuyên bố chứng mất trí nhớ ở thời thơ ấu là một dạng đặc biệt, một dạng phát triển đặc biệt, và không phải là một dạng biến thể định lượng của dạng bình thường. Theo ông, chúng là các dạng hữu cơ khác nhau, như nòng nọc và ếch (R. Gurtler, 1927).
Trên thực tế, có sự tương ứng hoàn toàn giữa tính độc đáo của từng giai đoạn tuổi trong sự phát triển của trẻ và tính độc đáo của các loại hình phát triển khác nhau. Cũng giống như quá trình chuyển đổi từ bò sang dáng đứng thẳng và từ bập bẹ sang nói là một sự biến thái, một sự chuyển đổi về chất của dạng này thành dạng khác, vì vậy lời nói của trẻ câm điếc và suy nghĩ của trẻ không biết nói là những chức năng khác nhau về chất so với suy nghĩ và lời nói của trẻ em bình thường.
Chỉ với ý tưởng về tính nguyên bản định tính (không bị cạn kiệt bởi các biến thể định lượng của các yếu tố riêng lẻ) của những hiện tượng và quá trình mà khoa học khiếm khuyết nghiên cứu, thì lần đầu tiên nó mới có được một cơ sở phương pháp luận vững chắc, bởi vì không có lý thuyết nào khả thi nếu người ta chỉ tiến hành từ tiền đề tiêu cực, cũng như không có thực hành giáo dục nào dựa trên các định nghĩa và cơ sở hoàn toàn tiêu cực. Ý tưởng này là trung tâm phương pháp luận của khiếm khuyết hiện đại; mối quan hệ với nó xác định vị trí hình học của bất kỳ vấn đề cụ thể, cụ thể nào. Với ý tưởng này, một hệ thống các vấn đề tích cực, lý thuyết và thực tiễn, mở ra trước sự khiếm khuyết; khiếm khuyết có thể trở thành một khoa học, bởi vì nó có được một đối tượng nghiên cứu và nhận thức đặc biệt, được phân định về phương pháp luận. Dựa trên một khái niệm định lượng thuần túy về khuyết tật ở trẻ em
Pedology (từ tiếng Hy Lạp. pais- con và biểu tượng- khoa học) - một khoa học phức tạp về
đứa trẻ, phát sinh vào đầu thế kỷ 19 và 20. Người sáng lập - American Psycho
log S. Hội trường. Sự phát triển của khoa học trong nước đã đóng góp đáng kể vào
các nhà khoa học như A.P. Nechaev, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, V.N. Myasishchev và
Dr. Vào những năm 1930 ở Nga, khoa học, đã tạo động lực cho sự phát triển của trẻ em và sư phạm
tâm lý học khoa học, nhưng không xác định rõ chủ đề cụ thể của nó
nghiên cứu và bị cuốn hút bởi các phương pháp định lượng đo lường trí thông minh,
đã bị đóng cửa bởi một nghị định của Ủy ban Trung ương của CPSU (b). ,.
Theo cách nói của B. Schmidt về sư phạm y khoa, chỉ có thể có “tình trạng vô chính phủ sư phạm”, chỉ là một bản tóm tắt chiết trung, rải rác các dữ liệu và phương pháp thực nghiệm, chứ không phải là một hệ thống kiến thức khoa học.
Tuy nhiên, sẽ là sai lầm lớn nhất nếu nghĩ rằng với việc phát hiện ra ý tưởng này, công thức phương pháp luận của phương pháp luận khiếm khuyết mới đã hoàn thành. Ngược lại, nó chỉ mới bắt đầu. Ngay khi xác định được khả năng tồn tại của một loại tri thức khoa học đặc biệt, khuynh hướng chứng minh triết học của nó ngay lập tức nảy sinh. Việc tìm kiếm một nền tảng triết học là một đặc điểm cực kỳ đặc trưng của khiếm khuyết hiện đại và là một chỉ báo cho sự trưởng thành về mặt khoa học của nó ... Khuyết điểm có đối tượng nghiên cứu riêng, đặc biệt của nó; cô ấy phải làm chủ nó. Các quá trình phát triển của trẻ do cô nghiên cứu thể hiện rất nhiều hình thức, số lượng gần như vô hạn các loại khác nhau. Khoa học phải nắm vững tính độc đáo này và giải thích nó, thiết lập các chu kỳ và biến thái của sự phát triển, các chuyển dịch và trung tâm chuyển dịch của nó, khám phá các quy luật của sự đa dạng. Tiếp theo, những vấn đề thực tế nảy sinh: làm thế nào để nắm vững quy luật của sự phát triển này. (Vygotsky L.S. Các vấn đề chính của khiếm khuyết // Tuyển tập các bài báo. cit: Trong 6 tập - M., 1982-1985. - T. 5. - S. 6-9 1.)
Tâm lý đặc biệt có thể được định nghĩa là tâm lý của những điều kiện đặc biệt chủ yếu phát sinh ở thời thơ ấu và thiếu niên dưới tác động của nhiều nhóm yếu tố khác nhau (bản chất hữu cơ hoặc chức năng) và biểu hiện bằng sự chậm lại hoặc tính nguyên gốc rõ rệt của sự phát triển tâm lý xã hội của trẻ, gây khó khăn. để anh ta thích nghi về mặt xã hội và tâm lý, được đưa vào không gian giáo dục và tự quyết định nghề nghiệp hơn nữa.
Trọng tâm của tâm lý học đặc biệt là trẻ em và thanh thiếu niên với những sai lệch khác nhau về phát triển tâm thần, soma, giác quan, trí tuệ, cá nhân và xã hội, cũng như những người lớn tuổi có nhu cầu giáo dục đặc biệt 2 do rối loạn sức khỏe.
Mục tiêu chính của hỗ trợ tâm lý đặc biệt trong hệ thống giáo dục là xác định, loại bỏ và ngăn chặn sự mất cân bằng giữa quá trình học tập và phát triển của trẻ khuyết tật về tâm sinh lý và năng lực của chúng. Tâm lý học đặc biệt chứa đựng những kiến thức có thể làm cơ sở phương pháp luận để tạo điều kiện cho sự thích ứng tâm lý xã hội tối ưu, bao gồm cả khả năng tự quyết định nghề nghiệp của học sinh tốt nghiệp các cơ sở giáo dục đặc biệt.
Tâm lý học đặc biệt là một hướng của khoa học tâm lý và thực hành là một lĩnh vực đang phát triển mạnh mẽ
2 Theo giáo dục, chúng tôi muốn nói đến “quá trình hình thành hình ảnh của một con người
tình yêu ”. Xem: Từ điển bách khoa triết học ngắn gọn. - M., 1994. - S. 311.
Tôi là điểm giao nhau của các ngành khoa học nhân văn (triết học, lịch sử, xã hội học, } trong, thần học, v.v.), khoa học tự nhiên (sinh học, giải phẫu, di truyền, sinh lý học, y học) và sư phạm. Cùng với thời hạn! “Tâm lý học đặc biệt” khái niệm “phương pháp sư phạm cải huấn (đặc biệt)” đã được sử dụng trong khoa học.
1.2. HƯỚNG DẪN CHÍNH (CÁC PHẦN)
[TÂM LÝ HỌC ĐẶC BIỆT
Hình thành sớm nhất cả về lý thuyết và
và các khía cạnh được áp dụng là các lĩnh vực psy-
Tôi lựa chọn, như tâm lý của người chậm phát triển trí tuệ (oligophrenopsycho-
"logy), tâm lý của người khiếm thính (tâm lý thính giác), tâm lý của người mù
(tâm lý học).
Hiện nay, có xu hướng sửa đổi các thuật ngữ lâm sàng và tâm lý học và thay thế chúng bằng các thuật ngữ tâm lý và sư phạm (thay vì “tâm lý của người chậm phát triển trí tuệ” và “tâm lý học trẻ em”, thuật ngữ “tâm lý của trẻ em có những sai lệch rõ rệt (dai dẳng) trong phát triển trí tuệ ”,“ Tâm lý trẻ em kém phát triển lĩnh vực nhận thức, v.v… Ngoài các lĩnh vực trên, tâm lý học đặc biệt hiện đại bao gồm: tâm lý trẻ em chậm phát triển trí tuệ, tâm lý trẻ em bị rối loạn lĩnh vực cảm xúc-hành vi và hành vi, tâm lý trẻ em suy giảm chức năng hệ cơ xương khớp, tâm lý người rối loạn ngôn ngữ, tâm lý trẻ em khuyết tật phát triển phức tạp.
Ngoài ra, ngày càng có nhiều trẻ em gặp khó khăn trong việc thích nghi xã hội và tâm lý và học tập do mắc các bệnh soma nặng (bệnh máu, bệnh đường hô hấp, các loại dị ứng, bệnh đường tiêu hóa và tim mạch, v.v.), như cũng như liên quan đến hậu quả của những trải nghiệm cảm xúc nghiêm trọng (rối loạn căng thẳng sau sang chấn - PTSD), vượt quá cường độ hoặc thời gian khả năng thích ứng cá nhân của trẻ (trẻ em - nhân chứng hoặc nạn nhân, bạo lực, đột ngột mất người thân hoặc xa cách chúng, thay đổi trong môi trường sống thông thường về văn hóa, lịch sử và ngôn ngữ, v.v.). 1.1 Sự gia tăng đều đặn của số lượng các rối loạn phát triển kết hợp, 1 sự gia tăng số lượng trẻ em bị rối loạn tâm thần, biểu hiện ở chứng tự kỷ, hung hăng, rối loạn hành vi và hoạt động, rối loạn lo âu-ám ảnh, biến dạng của các quá trình xã hội hóa, làm phức tạp và phức tạp đáng kể giải pháp của các nhiệm vụ giáo dục và sửa chữa, nói chung, cũng như trong giáo dục đặc biệt.
Trên thực tế, không chỉ trẻ em học tại các cơ sở giáo dục đặc biệt cần được hỗ trợ tâm lý đặc biệt mà còn có một số lượng đáng kể trẻ em học ở các cơ sở giáo dục mầm non thuộc loại hình phát triển chung, cũng như học sinh các trường phổ thông. Cần nhìn nhận rằng hiện nay, do quá trình tích hợp trong giáo dục diễn ra mạnh mẽ, thường mang tính chất tự phát, nên trong cùng một lớp hoặc một nhóm mầm non có thể có nhiều loại trẻ em cùng một lúc được L. S. phân loại. Vygotsky là "khó khăn". Đây là những đứa trẻ thuộc diện “rủi ro sinh học”, trong đó những sai lệch trong hành vi và các loại hoạt động khác nhau phát sinh do một số khiếm khuyết cơ thể hoặc các bệnh mãn tính lâu dài, và trẻ em của “nguy cơ xã hội”, ngoài trẻ vị thành niên phạm pháp. và thanh thiếu niên bị rối loạn hành vi hiện đã đến lúc nhận trẻ em từ các trại trẻ mồ côi và nơi tạm trú một cách hợp pháp, trẻ em từ các gia đình tị nạn và những người phải di dời trong nước. Đối tượng thứ hai, ở trong điều kiện xã hội khó khăn, thường bị suy yếu về mặt tâm lý, tự tìm đến một cơ sở giáo dục hoàn toàn bị cô lập về mặt tâm lý do định kiến dân tộc xảy ra với cả trẻ em và cha mẹ, và đôi khi giữa các nhà giáo dục.
Một người bị khiếm khuyết về chức năng của bất kỳ cơ quan nào (ví dụ như điếc hoặc mù), kém phát triển trí tuệ, dị tật về thể chất, từ lâu đã không chỉ thu hút sự tò mò vu vơ của cư dân, mà còn cả sự quan tâm khoa học và nhân văn của nhà thờ. các bộ trưởng, nhà giải phẫu học, triết học, giáo viên và nhà văn.
Trong cuốn tiểu thuyết nổi tiếng của V. Hugo "Người đàn ông cười" tất cả những bi kịch và cô đơn của một người đàn ông không giống như những người khác được mô tả. Về tình trạng của một người có ngoại hình gợi lên những cảm giác không đáng có trong đám đông người xem, V. Hugo nói: “Nói một cách“ buồn cười về ngoại hình, khi tâm hồn đang trải qua một bi kịch, điều gì có thể nhục nhã hơn sự dày vò đó, điều gì có thể gây ra cơn thịnh nộ lớn trong một người?
Ngay cả bây giờ, khi nguyên nhân của hầu hết các sai lệch trong phát triển tâm sinh lý được biết, nhận thức của những người có vấn đề phát triển nhất định bị ảnh hưởng bởi hiện tượng “niềm tin vào một thế giới công bằng” - một người có kiểu phản ứng bảo vệ đối với những điều bất hạnh: nếu họ xảy ra với ai đó thì anh ta xứng đáng với nó. Trong các thí nghiệm đặc biệt (M. Lerner) đã chỉ ra rằng nạn nhân càng đau khổ thì cô ta càng gây ra ác cảm và đối tượng càng có xu hướng biện minh cho sự hành hạ của cô ta. Nhưng nếu một người không phải là một người quan sát thờ ơ, mà thực sự có thể giúp đỡ người khác, thì ...
thể hiện sức mạnh, năng lực, trách nhiệm của họ, trong trường hợp này, mức độ nhận thức tích cực của một người có dị tật tăng lên.
Thái độ đối với trẻ em bị khuyết tật phát triển khác nhau mang dấu ấn của một lịch sử ích kỷ và ích kỷ lâu đời của xã hội, điều này đặc biệt được thể hiện rõ nét trong những năm bị nhiễm độc 1.
1.3. CÁC KHÁI NIỆM HIỆN ĐẠI VỀ SỰ PHÁT TRIỂN BÌNH THƯỜNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG
Xác định "mức độ bình thường" của một người là một vấn đề liên ngành phức tạp và có trách nhiệm. Phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, hiện là chiến lược chính của cả hệ thống giáo dục trong nước và thế giới ở tất cả các cấp học, đòi hỏi bất kỳ giáo viên nào cũng phải có kiến thức và kỹ năng cần thiết cho phép họ cung cấp “quỹ đạo phát triển cá nhân” không chỉ cho được gọi là đứa trẻ trung bình, nhưng đối với đứa trẻ, được đặc trưng bởi một cá tính và độc đáo sáng sủa.
Về phương diện này, “chuẩn mực” liên quan đến trình độ phát triển tâm lý xã hội của một người ngày càng bị “mờ nhạt” và được xem xét theo nhiều nghĩa khác nhau.
Chỉ tiêu thống kê- Đây là mức độ phát triển tâm lý xã hội của một người tương ứng với các chỉ tiêu định tính và định lượng trung bình thu được từ cuộc điều tra đại diện một nhóm dân cư có cùng độ tuổi, giới tính, văn hóa, v.v. Định hướng đến tiêu chuẩn thống kê về sự phát triển của một số phẩm chất tinh thần đặc biệt quan trọng ở giai đoạn chẩn đoán ban đầu về trạng thái tinh thần của trẻ trong việc xác định bản chất của rối loạn cơ bản, mức độ nghiêm trọng của nó. Thông thường, chỉ tiêu thống kê là một phạm vi giá trị nhất định cho sự phát triển của một số phẩm chất (chiều cao, cân nặng, mức độ phát triển trí thông minh, các thành phần riêng lẻ của nó, v.v.) nằm gần trung bình số học, theo quy luật, nằm trong độ lệch chuẩn . Thực tế là chỉ tiêu thống kê trung bình nằm trong vùng này có nghĩa là mức độ phát triển của đặc điểm phát triển của ít nhất 68% số người thuộc một nhóm tuổi, giới tính nhất định, v.v. Các tiêu chuẩn định tính và định lượng hiện có về sự phát triển theo độ tuổi, được hỗ trợ bởi một hệ thống các phương pháp chẩn đoán thích hợp, làm cho nó có thể đủ điều kiện, với độ chính xác cao hơn hoặc thấp hơn, các đặc điểm quan sát được về sự phát triển của trẻ với tư cách cá nhân
Giai đoạn từ thời cổ đại đến thế kỷ IV. Sau Công Nguyên, khi những vụ giết người hàng loạt vẫn còn là phong tục.
nguyên tắc môn tâm lý học đặc biệt
Sự xuất hiện của tâm lý học đặc biệt (từ tiếng Hy Lạp specialis - đặc biệt, đặc biệt) như một nhánh độc lập của khoa học và thực hành tâm lý có thể được cho là do những năm 60. Thế kỷ XX. Sau đó, cô xuất hiện trong danh sách các chuyên ngành khoa học của các trường đại học giáo dục trong chuyên mục "Tâm lý học". Tuy nhiên, đây chỉ là sự củng cố chính thức cho sự hình thành ngành tâm lý học đặc biệt đã trải qua nhiều thập kỷ, vốn đã hấp thụ những thành tựu khoa học tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn - mọi thứ liên quan đến việc nghiên cứu hiện tượng học, cơ chế và điều kiện của con người. phát triển tâm thần dưới ảnh hưởng của các nhóm yếu tố gây bệnh khác nhau, cũng như các mô hình của quá trình bù đắp và điều chỉnh.
Cho đến thời điểm đó, tâm lý học đặc biệt là một phần không thể thiếu của khiếm khuyết học - một môn khoa học phức tạp, bao gồm cả nghiên cứu đa dạng về nguyên nhân và cơ chế của sự phát triển lệch lạc, và sự phát triển của các hành động điều chỉnh y tế, tâm lý và sư phạm dựa trên cơ sở khoa học liên quan đến trẻ em với nhiều khiếm khuyết về tâm sinh lý và sự phát triển của cá nhân và xã hội.
Điều này cũng đúng với các phương pháp khoa học khác khi nghiên cứu trẻ khuyết tật, không chỉ là các phương pháp tâm lý, mà còn bao gồm các khía cạnh khác của sự phát triển của trẻ (giải phẫu và sinh lý). Và ở đây quy mô, kích thước, quy mô là các hạng mục chính của nghiên cứu, như thể tất cả các vấn đề của khiếm khuyết đều là các vấn đề về tỷ lệ, và toàn bộ các hiện tượng được nghiên cứu bởi khuyết tật được bao hàm bởi một lược đồ “nhiều hơn ít”. Việc đếm và đo lường trong khoa học khuyết tật bắt đầu sớm hơn so với thử nghiệm, quan sát, phân tích, mổ xẻ và khái quát hóa, mô tả và xác định định tính.
Quan niệm thuần túy số học về tính khiếm khuyết là một đặc điểm đặc trưng của phương pháp luận lỗi thời, cũ kỹ. Phản ứng chống lại cách tiếp cận định lượng này đối với tất cả các vấn đề của lý thuyết và thực hành là đặc điểm cơ bản nhất của phương pháp luận khuyết tật hiện đại. Sự đấu tranh của hai thế giới quan khiếm khuyết, hai tư tưởng đối cực, hai nguyên lý là nội dung sống của cuộc khủng hoảng lợi ích mà lĩnh vực tri thức khoa học này hiện đang trải qua.
Khái niệm khiếm khuyết như là một giới hạn hoàn toàn về mặt định lượng của sự phát triển chắc chắn có liên quan về mặt ý thức hệ với lý thuyết đặc biệt về sự hình thành thai nhi, theo đó sự phát triển ngoài tử cung của một đứa trẻ chỉ giảm xuống mức tăng về số lượng và tăng các chức năng hữu cơ và tâm lý. Khoa học khiếm khuyết hiện đang thực hiện công việc tư tưởng tương tự như công việc sư phạm và tâm lý học trẻ em đã từng làm khi họ bảo vệ quan điểm rằng một đứa trẻ không phải là một người lớn nhỏ. Khiếm khuyết học hiện đang đấu tranh cho luận điểm chính, để bảo vệ luận điểm mà nó coi là bảo đảm duy nhất cho sự tồn tại của nó với tư cách là một khoa học, cụ thể là luận điểm nói rằng: một đứa trẻ có sự phát triển phức tạp do khiếm khuyết không chỉ kém phát triển hơn các bạn bình thường. , nhưng được phát triển khác nhau.
Chúng ta sẽ không bao giờ có được tâm lý của một đứa trẻ mù bằng phương pháp trừ nếu chúng ta loại trừ nhận thức thị giác và mọi thứ liên quan đến nó khỏi tâm lý của một đứa trẻ khiếm thị. Tương tự, một đứa trẻ khiếm thính không phải là một đứa trẻ bình thường, trừ khả năng nghe và nói. Cũng giống như một đứa trẻ ở mỗi giai đoạn phát triển, trong mỗi giai đoạn của nó, thể hiện sự độc đáo về chất, một cấu trúc cụ thể của cơ thể và nhân cách, vì vậy chính xác thì một đứa trẻ khuyết tật thể hiện một kiểu phát triển khác biệt về chất, độc đáo. Cũng giống như nước, chứ không phải là một hỗn hợp khí, sinh ra từ oxy và hydro, vì vậy tính cách của một đứa trẻ chưa trưởng thành là một cái gì đó khác biệt về chất chứ không chỉ là tổng các chức năng và đặc tính kém phát triển.
Tính đặc thù của cấu trúc hữu cơ và tâm lý, kiểu phát triển và tính cách chứ không phải tỷ lệ định lượng giúp phân biệt trẻ yếu với trẻ bình thường. Trên thực tế, có sự tương ứng hoàn toàn giữa tính độc đáo của từng giai đoạn tuổi trong sự phát triển của trẻ và tính độc đáo của các loại hình phát triển khác nhau. Cũng giống như quá trình chuyển đổi từ bò sang dáng đứng thẳng và từ bập bẹ sang nói là một sự biến thái, một sự chuyển đổi về chất của dạng này thành dạng khác, vì vậy lời nói của trẻ câm điếc và suy nghĩ của trẻ không biết nói là những chức năng khác nhau về chất so với suy nghĩ và lời nói của trẻ em bình thường.
Chỉ với ý tưởng về tính nguyên bản định tính (không bị cạn kiệt bởi các biến thể định lượng của các yếu tố riêng lẻ) của những hiện tượng và quá trình mà khoa học khiếm khuyết nghiên cứu, thì lần đầu tiên nó mới có được một cơ sở phương pháp luận vững chắc, bởi vì không có lý thuyết nào khả thi nếu người ta chỉ tiến hành từ tiền đề tiêu cực, cũng như không có thực hành giáo dục nào dựa trên các định nghĩa và cơ sở hoàn toàn tiêu cực. Ý tưởng này là trung tâm phương pháp luận của khiếm khuyết hiện đại; mối quan hệ với nó xác định vị trí hình học của bất kỳ vấn đề cụ thể, cụ thể nào. Với ý tưởng này, một hệ thống các vấn đề tích cực, lý thuyết và thực tiễn, mở ra trước sự khiếm khuyết; khiếm khuyết có thể trở thành một khoa học, bởi vì nó có được một đối tượng nghiên cứu và nhận thức đặc biệt, được phân định về phương pháp luận.
tâm lý học đặc biệt có thể được định nghĩa là tâm lý của những điều kiện đặc biệt phát sinh chủ yếu ở thời thơ ấu và thiếu niên dưới tác động của nhiều nhóm yếu tố khác nhau (bản chất hữu cơ hoặc chức năng) và được biểu hiện bằng sự chậm lại hoặc tính nguyên bản của sự phát triển tâm lý xã hội của trẻ, gây khó khăn cho anh ta để thích ứng về mặt xã hội và tâm lý, được đưa vào không gian giáo dục và tự quyết định nghề nghiệp hơn nữa.
Trọng tâm của tâm lý học đặc biệt - trẻ em và thanh thiếu niên bị khuyết tật khác nhau trong sự phát triển tâm thần, soma, giác quan, trí tuệ, cá nhân và xã hội, cũng như những người lớn tuổi có nhu cầu giáo dục đặc biệt do rối loạn sức khỏe.
Mục tiêu chính của hỗ trợ tâm lý đặc biệt trong hệ thống giáo dục là xác định, loại bỏ và ngăn chặn sự mất cân bằng giữa quá trình học tập và phát triển của trẻ khuyết tật về tâm sinh lý và năng lực của chúng. Tâm lý học đặc biệt chứa đựng những kiến thức có thể làm cơ sở phương pháp luận để tạo điều kiện cho sự thích ứng tâm lý xã hội tối ưu, bao gồm cả khả năng tự quyết định nghề nghiệp của học sinh tốt nghiệp các cơ sở giáo dục đặc biệt.
Trên thực tế, không chỉ trẻ em học tại các cơ sở giáo dục đặc biệt cần được hỗ trợ tâm lý đặc biệt mà còn có một số lượng đáng kể trẻ em học ở các cơ sở giáo dục mầm non thuộc loại hình phát triển chung, cũng như học sinh các trường phổ thông. Cần nhìn nhận rằng hiện nay, do quá trình tích hợp trong giáo dục được đẩy mạnh, thường mang tính chất tự phát, nên trong cùng một lớp hoặc nhóm trẻ mầm non có thể có nhiều loại trẻ khác nhau mà một lúc L.S. Vygotsky được xếp vào loại "khó khăn". Đây là những đứa trẻ thuộc “rủi ro sinh học”, trong đó những sai lệch trong hành vi và các loại hoạt động khác nhau phát sinh do một số khiếm khuyết cơ thể hoặc bệnh mãn tính lâu dài, và trẻ em của “rủi ro xã hội”, ngoài trẻ em phạm pháp vị thành niên. và thanh thiếu niên bị rối loạn hành vi hiện đã đến lúc nhận trẻ em từ các trại trẻ mồ côi và nơi tạm trú một cách hợp pháp, trẻ em từ các gia đình tị nạn và những người phải di dời trong nước. Đối tượng thứ hai, ở trong điều kiện xã hội khó khăn, thường bị suy yếu về mặt tâm lý, tự tìm đến một cơ sở giáo dục hoàn toàn bị cô lập về mặt tâm lý do định kiến dân tộc xảy ra với cả trẻ em và cha mẹ, và đôi khi giữa các nhà giáo dục.
Một người bị khiếm khuyết về chức năng của bất kỳ cơ quan nào (ví dụ như điếc hoặc mù), kém phát triển trí tuệ, dị tật về thể chất, từ lâu đã không chỉ thu hút sự tò mò vu vơ của cư dân, mà còn cả sự quan tâm khoa học và nhân văn của nhà thờ. các bộ trưởng, nhà giải phẫu học, triết học, giáo viên và nhà văn.
Ngay cả bây giờ, khi nguyên nhân của hầu hết các sai lệch trong phát triển tâm sinh lý được biết, nhận thức của những người có vấn đề phát triển nhất định bị ảnh hưởng bởi hiện tượng “niềm tin vào một thế giới công bằng” - một người có kiểu phản ứng bảo vệ đối với những điều bất hạnh: nếu họ xảy ra với ai đó thì anh ta xứng đáng với nó. Trong các thí nghiệm đặc biệt (M. Lerner) đã chỉ ra rằng nạn nhân càng đau khổ thì cô ta càng gây ra ác cảm và đối tượng càng có xu hướng biện minh cho sự hành hạ của cô ta. Nhưng nếu một người không phải là người quan sát thờ ơ, mà thực sự có thể giúp đỡ người khác, thể hiện sức mạnh, năng lực, trách nhiệm của mình, thì trong trường hợp này, mức độ nhận thức tích cực của một người có dị tật sẽ tăng lên.
Nếu chúng ta cố gắng đưa ra một định nghĩa ngắn gọn về chủ đề tâm lý học đặc biệt, thì trước hết, cần nhấn mạnh rằng nó không nghiên cứu bản thân các hiện tượng phát triển khiếm khuyết, như thường được giả định. Tâm lý học đặc biệt khám phá các hình thức và khía cạnh khác nhau của sự phát triển của tâm lý trong những điều kiện bất lợi. Nói cách khác, cô ấy có thể quan tâm đến quá trình phát triển tâm thần diễn ra như thế nào trong một loạt các tình huống gây bệnh; Các đặc điểm khác nhau của quá trình hình thành tâm thần có thể thay đổi như thế nào và theo cách nào tùy thuộc vào các thông số đa dạng của những điều kiện này. Rõ ràng là trong bối cảnh này, mối quan tâm nghiên cứu đặc biệt cũng sẽ gắn liền với việc nghiên cứu biên độ an toàn của quá trình phát triển. Làm thế nào để psyche, ngay cả trong những điều kiện phức tạp, chật chội, có thể duy trì tính toàn vẹn của nó, thực hiện các chức năng chính là phản ánh đầy đủ thế giới xung quanh và điều chỉnh hành vi? Cấu trúc và động lực của các khả năng bù trừ này là gì? Phân tích quá trình phát triển trong các điều kiện tiêu chuẩn của khóa học, rất khó để trả lời những câu hỏi này. Các tình huống bất lợi được đề cập trong định nghĩa của chúng tôi không phải lúc nào cũng có khả năng tự gây ra các sai lệch phát triển. Cuối cùng, phần lớn sẽ được xác định bởi sự kết hợp của các đặc điểm khác nhau của cá nhân làm trung gian cho tác động của họ. Đó là lý do tại sao cùng một điều kiện đối với những người khác nhau có thể gây ra những hậu quả khác nhau. Một tình huống bất lợi được coi là gây bệnh, có khả năng gây ra những sai lệch nhất định trong quá trình phát triển, nếu lực tác động của nó vượt quá khả năng bù đắp của cá nhân và thay đổi tương đối đều đặn các đặc điểm của hoạt động thực tế của tâm thần về độ chính xác, tính hoàn chỉnh và tốc độ của các chức năng phản xạ và điều tiết, và kết quả là thay đổi tốc độ phát triển liên quan đến tuổi tác của nó.
Môn học tâm lý học đặc biệt mà chúng tôi gọi là nghiên cứu về quá trình phát triển tinh thần trong những hoàn cảnh chật chội. Bản thân sự phát triển bị xáo trộn, là hệ quả của tác động của những hoàn cảnh này, là sự thay đổi dai dẳng trong các tham số của hoạt động thực tế của tâm thần và tốc độ của động lực tuổi của nó, khác biệt đáng kể so với các giá trị trung bình đặc trưng của một tuổi tác.
Sorokin Viktor Mikhailovich gợi ý, trước hết, hãy chú ý đến thực tế là tâm lý học đặc biệt nghiên cứu nhiều các hình thức, quá trình, các khía cạnh của sự phát triển của tâm lý trong điều kiện bất lợi.
Trong một tình huống bất lợi, các yếu tố sau được phân biệt: bên ngoài và bên trong.
- - Bên ngoài - nảy sinh trong quá trình biến dạng lâu dài của hoàn cảnh xã hội phát triển: mồ côi, gia đình chống đối xã hội, thiếu thốn.
- - Bên trong: vi phạm hoạt động của máy phân tích, vi phạm hệ thống cơ xương, rối loạn ngôn ngữ, giảm trí thông minh.
Dựa vào cái này, môn học tâm lý học đặc biệt được định nghĩa như sau: nghiên cứu sự phát triển tinh thần trong những hoàn cảnh hạn chế, sự phát triển suy yếu do hoàn cảnh, sự thay đổi dai dẳng trong các thông số hoạt động của tâm thần và nhịp độ động của tuổi tác.
CÔNG VIỆC KHÓA HỌC
CHỦ ĐỀ: "Tâm lý học đặc biệt với tư cách là một nhánh của khoa học tâm lý"
Giới thiệu 3
1. Các hướng chính của tâm lý học đặc biệt 5
1.1. Oligophrenopsychology 7
1.2. Tâm lý học người điếc 8
1.3. Tiflopsychology 8
2. Ý tưởng hiện đại về bình thường và
phát triển lệch lạc 10
2.1. Các mô hình chung của sự phát triển lệch lạc 13
3. Các yếu tố phát triển tinh thần con người 16
3.1. Cơ chế ảnh hưởng di truyền 19
3.2. Yếu tố soma 20
4. Các kiểu phát triển lệch lạc (dysontogeny) 24
4.1. Khái niệm về các khuyết tật phát triển sơ cấp và thứ cấp.
Học thuyết bồi thường 25
4.2. Các loại rối loạn phát sinh tâm thần chính 27
Kết luận 30
Tài liệu tham khảo 31
Giới thiệu
Sự xuất hiện của tâm lý học đặc biệt (từ tiếng Hy Lạp. đặc biệt - đặc biệt, nguyên bản) như một nhánh độc lập của khoa học tâm lý và thực hành có thể được quy cho những năm 60. Thế kỷ XX. Sau đó, cô xuất hiện trong danh sách các chuyên ngành khoa học của các trường đại học giáo dục trong chuyên mục "Tâm lý học". Tuy nhiên, đây chỉ là sự củng cố chính thức cho sự hình thành nhánh tâm lý học đặc biệt này đã trải qua nhiều thập kỷ, vốn đã hấp thụ những thành tựu khoa học tích lũy và kinh nghiệm thực tiễn - tất cả những gì liên quan đến việc nghiên cứu hiện tượng học, cơ chế và điều kiện của con người. phát triển tâm thần dưới ảnh hưởng của các nhóm yếu tố gây bệnh khác nhau, cũng như các mô hình của quá trình bù đắp và điều chỉnh.
Cho đến thời điểm đó, tâm lý học đặc biệt là một bộ phận cấu thành của khiếm khuyết - một môn khoa học phức tạp, bao gồm cả nghiên cứu linh hoạt về nguyên nhân và cơ chế của sự phát triển lệch lạc, và sự phát triển của các hành động điều chỉnh y tế, tâm lý và sư phạm dựa trên cơ sở khoa học liên quan đến trẻ em. những khiếm khuyết khác nhau trong sự phát triển tâm sinh lý và cá nhân-xã hội
Tâm lý học đặc biệt- một nhánh của tâm lý học nghiên cứu những người có đặc điểm là sai lệch so với sự phát triển tâm thần bình thường liên quan đến các khuyết tật bẩm sinh hoặc mắc phải trong sự hình thành và hoạt động của hệ thần kinh. Ông nghiên cứu các biến thể khác nhau của bệnh lý phát triển tâm thần, các vấn đề về sự phát triển bất thường của tâm thần. Ông đặc biệt chú ý đến việc nghiên cứu các đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ với tổn thương vỏ não, trẻ suy giảm hoạt động của máy phân tích, kém phát triển khả năng nói với thính giác còn nguyên vẹn.
Tâm lý học đặc biệt, giống như phương pháp sư phạm đặc biệt, là một phần của khiếm khuyết học - một ngành khoa học phức tạp nghiên cứu các đặc điểm phát triển của trẻ khuyết tật về thể chất và tinh thần cũng như các mô hình nuôi dưỡng và giáo dục của chúng.
Người ta cho thấy rằng khiếm khuyết chính (ví dụ, điếc) gây ra nhiều thay đổi thứ cấp trong phát triển tinh thần, tái cấu trúc vị trí cuộc sống, hệ thống quan hệ với người khác, suy nghĩ, nhận thức, v.v. và lựa chọn nghề nghiệp.
Nhiệm vụ chính của tâm lý học đặc biệt là hình thành một nhân cách thích hợp trong điều kiện sử dụng các phương pháp và kỹ thuật giáo dục và đào tạo đặc biệt, do đó xảy ra sự thay thế và tái cấu trúc các chức năng bị suy giảm.
1. Các hướng chính của tâm lý học đặc biệt
Hình thành sớm nhất cả về khía cạnh lý thuyết và ứng dụng là các lĩnh vực tâm lý học đặc biệt như tâm lý học của người chậm phát triển trí tuệ (oligophrenopsychology), tâm lý của người điếc (tâm lý điếc), tâm lý của người mù (tâm lý học).
Hiện nay, có xu hướng sửa đổi các thuật ngữ lâm sàng và tâm lý học và thay thế chúng bằng các thuật ngữ tâm lý-lô-gô-sư phạm (thay vì "tâm lý của người chậm phát triển trí tuệ" và "tâm lý học trẻ em", các thuật ngữ "tâm lý của trẻ em bị lệch lạc rõ rệt (dai dẳng) trong -phát triển trí tuệ ”,“ tâm lý trẻ em kém phát triển lĩnh vực nhận thức ”, v.v ... Ngoài những lĩnh vực này, tâm lý học đặc biệt hiện đại bao gồm: tâm lý trẻ em chậm phát triển trí tuệ, tâm lý trẻ em rối loạn lĩnh vực cảm xúc-hành vi và hành vi, tâm lý của trẻ rối loạn chức năng cơ xương khớp, tâm lý của người rối loạn ngôn ngữ, tâm lý của trẻ khuyết tật phát triển phức tạp.
Ngoài ra, ngày càng có nhiều trẻ em gặp khó khăn trong việc thích nghi xã hội và tâm lý và học tập do mắc các bệnh soma nặng (bệnh về máu, cơ quan hô hấp, các loại dị ứng, bệnh đường tiêu hóa và tim mạch, v.v.) , cũng như liên quan đến hậu quả của những trải nghiệm cảm xúc nghiêm trọng (rối loạn căng thẳng sau sang chấn - PTSD), vượt quá cường độ hoặc thời gian khả năng thích ứng cá nhân của trẻ (trẻ em - nhân chứng hoặc nạn nhân của bạo lực, mất người thân đột ngột hoặc tách khỏi họ, thay đổi thói quen môi trường văn hóa, lịch sử và ngôn ngữ, v.v.).
Sự gia tăng đều đặn về số lượng các rối loạn phát triển kết hợp, sự gia tăng số lượng trẻ em bị rối loạn tâm lý, biểu hiện ở chứng tự kỷ, hung hăng, rối loạn hành vi và hoạt động, rối loạn lo âu-ám ảnh, biến dạng của các quá trình xã hội hóa, làm phức tạp và phức tạp đáng kể giải pháp của mục tiêu giáo dục cải huấn cả nói chung và giáo dục đặc biệt.
Trên thực tế, không chỉ trẻ em học tại các cơ sở giáo dục đặc biệt cần được hỗ trợ tâm lý đặc biệt mà còn có một số lượng đáng kể trẻ em học ở các cơ sở giáo dục mầm non thuộc loại hình phát triển chung, cũng như học sinh các trường phổ thông. Cần nhìn nhận rằng hiện nay, do quá trình tích hợp trong giáo dục được đẩy mạnh, thường mang tính chất tự phát, nên trong cùng một lớp hoặc nhóm trẻ mầm non có thể có nhiều loại trẻ em cùng một lúc L. S. Vygot- Skim được xếp vào loại "khó". Đây là những đứa trẻ thuộc diện “rủi ro sinh học”, trong đó những sai lệch trong hành vi và các loại hoạt động khác nhau phát sinh do một số khiếm khuyết cơ thể hoặc các bệnh mãn tính lâu dài, và trẻ em của “nguy cơ xã hội”, ngoài trẻ vị thành niên phạm pháp. và thanh thiếu niên bị rối loạn hành vi hiện được giới thiệu một cách hợp pháp là trẻ em từ các trại trẻ mồ côi và nơi tạm trú, trẻ em từ các gia đình tị nạn và những người di cư trong nước. Đối tượng thứ hai, ở trong điều kiện xã hội khó khăn, thường bị suy yếu về mặt tâm lý, tự tìm đến một cơ sở giáo dục hoàn toàn bị cô lập về mặt tâm lý do định kiến dân tộc xảy ra với cả trẻ em và cha mẹ, và đôi khi giữa các nhà giáo dục.
Một người bị khiếm khuyết về chức năng của bất kỳ cơ quan nào (ví dụ như điếc hoặc mù), kém phát triển về trí tuệ, dị tật về thể chất, từ lâu đã không chỉ thu hút sự tò mò vu vơ của người dân, mà còn thu hút sự quan tâm khoa học và nhân văn của các bộ trưởng của nhà thờ, nhà giải phẫu học, triết học, giáo viên và nhà văn.
Trong cuốn tiểu thuyết nổi tiếng của V. Hugo “Người đàn ông cười”, tất cả những bi kịch và nỗi cô đơn của một người không giống ai đều được mô tả. Về tình trạng của một người có ngoại hình gợi lên những cảm giác không đáng có trong đám đông người xem, V. Hugo nói: “Thật nực cười về ngoại hình, khi tâm hồn đang trải qua một bi kịch, còn gì nhục nhã hơn sự dày vò như vậy, điều có thể gây ra rất lớn. cơn thịnh nộ trong một người?
Ngay cả bây giờ, khi đã biết được nguyên nhân của phần lớn sự lệch lạc trong phát triển tâm sinh lý, thì nhận thức của những người có vấn đề về phát triển nhất định vẫn bị ảnh hưởng bởi hiện tượng "niềm tin vào một thế giới công bằng" - một người có kiểu phản ứng bảo vệ trước những điều bất hạnh: nếu chúng xảy ra với ai đó, anh ta xứng đáng với điều đó. Trong các thí nghiệm đặc biệt (M. Lerner) đã chỉ ra rằng nạn nhân càng đau khổ thì cô ta càng gây ra ác cảm và đối tượng càng có xu hướng biện minh cho sự hành hạ của cô ta. Nhưng nếu một người không phải là người quan sát thờ ơ, mà thực sự có thể giúp đỡ người khác, thể hiện sức mạnh, năng lực, trách nhiệm của mình, thì mức độ nhận thức tích cực của một người có dị tật sẽ tăng lên. Thái độ đối với trẻ em lệch lạc về lứa tuổi mang dấu ấn của một lịch sử ích kỷ và ích kỷ lâu đời của xã hội, điều này đặc biệt thể hiện rõ nét trong những năm thơ ấu.
1.1. Oligophrenopsychology
Oligophrenopsychology là một phần tâm lý học đặc biệt nghiên cứu sự phát triển của tâm thần và khả năng điều chỉnh của nó ở những người chậm phát triển trí tuệ với các dạng kém phát triển nghiêm trọng của não bộ. Xác định nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ của trẻ (khuyết tật bẩm sinh của hệ thần kinh, hậu quả của bệnh tật hoặc chấn thương), nghiên cứu các đặc điểm tâm lý, hình thức và mức độ nghiêm trọng của khuyết tật, góp phần tạo ra các chương trình và phương pháp dạy chúng trong các trường bổ trợ .
1.2. Tâm lý người điếc
Tâm lý học người điếc - (tâm lý học của người điếc) - một phần tâm lý học đặc biệt nghiên cứu sự phát triển tâm lý của người khiếm thính và khiếm thính, khả năng điều chỉnh của nó trong các điều kiện đào tạo và giáo dục, đặc biệt - trong các điều kiện của giáo dục đặc biệt. Nhiệm vụ của cô ấy:
1) nghiên cứu các cách ngăn ngừa chứng câm ở những người khiếm thính không bao gồm giao tiếp bằng lời nói bình thường;
2) xác định các đặc điểm của hoạt động nhận thức của họ;
3) tìm ra các khả năng bù đắp của việc thay thế nhận thức thính giác bằng cảm giác thị giác, rung động, v.v.;
4) nghiên cứu các đặc điểm của tư duy, trí nhớ và các quá trình tinh thần khác được hình thành khi không có hoặc kém phát triển các cảm giác thính giác.
Khi bị khiếm thính, không chỉ việc hình thành lời nói và suy nghĩ bằng lời nói bị cản trở đáng kể, mà sự phát triển của hoạt động nhận thức nói chung cũng bị ảnh hưởng.
Nhiệm vụ chính của tâm lý học người điếc là khám phá các khả năng bù đắp, nhờ đó có thể khắc phục tình trạng khiếm thính, được học hành đầy đủ, đảm bảo tham gia các hoạt động lao động.
Việc xem xét các dữ liệu tâm lý học người điếc là điều kiện cần thiết để tổ chức giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em điếc và khiếm thính, đào tạo công nghiệp và việc làm của họ.
1.3. Tiflopsychology
Tiflopsychology - (tâm lý học của người mù) - một phần tâm lý học đặc biệt nghiên cứu các mô hình phát triển của hoạt động tinh thần của một cá nhân bị suy giảm hoàn toàn hoặc một phần thị lực:
1) sự phát triển tinh thần của người mù và khiếm thị;
2) cách thức và phương tiện sửa chữa nó trong quá trình đào tạo và giáo dục;
3) khả năng bù đắp cho những vi phạm về nhận thức thị giác với sự trợ giúp của các thiết bị phân tích khác - thính giác và xúc giác. Các đặc điểm tinh thần về nhận thức, trí nhớ và tư duy cũng được nghiên cứu trong điều kiện thiếu hụt thông tin liên quan đến việc thiếu thị lực hoặc điểm yếu của nó. Việc sử dụng các kết quả của khoa học tâm lý học giúp xây dựng một cách có cơ sở khoa học quá trình giáo dục, nuôi dạy và hoạt động lao động của người mù và khiếm thị.
Với những vi phạm như vậy, không chỉ việc định hướng trong không gian bị ảnh hưởng, mà do sự hình thành kinh nghiệm giác quan diễn ra chậm chạp và chưa đầy đủ, sự phát triển của tư duy hình - tượng bị gián đoạn.
Nhiệm vụ chính của tiflopsychology là bù đắp cho thị lực bị thiếu bằng cách tăng cường hoạt động của các thiết bị phân tích khác (thính giác, xúc giác), cũng như hình thành cảm giác chướng ngại vật. Để xây dựng hình ảnh đầy đủ của các đối tượng, các quá trình tưởng tượng có thể được kết nối; đồng thời, sự hình thành trí nhớ lôgic thường vượt xa sự phát triển của trí nhớ tượng hình.
Chú Vanya cốt truyện của vở kịch. “Chú Ivan. Thái độ đối với giáo sư của những người khác
Little Tsakhes, biệt danh Zinnober
Maikov, Apollon Nikolaevich - tiểu sử ngắn