Đặc điểm môi trường giáo dục của giáo dục phổ thông trung học. “Đặc điểm môi trường giáo dục bậc trung học cơ sở (trung học cơ sở)
Môi trường giáo dục hiện đại là yếu tố đảm bảo chất lượng của quá trình giáo dục.
Tạo môi trường phát triển cho giáo viên và học sinh là một trong những lĩnh vực hoạt động quan trọng nhất của các cơ sở giáo dục, cung cấp các điều kiện vệ sinh và vệ sinh trong môi trường học đường, tạo điều kiện cho giáo dục và đào tạo, tạo sự thoải mái về tâm lý. .
Các nguyên tắc cơ bản làm cơ sở cho việc tạo ra môi trường phát triển trong một cơ sở giáo dục:
- Dân chủ hóa (phân bổ quyền, quyền hạn và trách nhiệm giữa tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục).
- Nhân hóa (có thể tiếp cận như nhau đối với mỗi cá nhân lựa chọn về trình độ, chất lượng, hướng giáo dục, phương pháp, tính chất và hình thức tiếp nhận, thỏa mãn nhu cầu văn hóa và giáo dục theo định hướng giá trị cá nhân. Định hướng lại quá trình giáo dục theo nhân cách của học sinh) .
- Nhân đạo hóa các chương trình giáo dục (mối tương quan và kết hợp giữa các môn học và thông tin giáo dục, việc sử dụng các công nghệ giảng dạy đảm bảo ưu tiên cho các giá trị phổ quát của con người, tính toàn vẹn, tính nhất quán, tính liên tục và tính chất tiên tiến của giáo dục).
- Khác biệt, di động và phát triển (tạo cơ hội cho học sinh di chuyển khi lớn lên, hình thành xã hội và quyền tự quyết: chuyển lớp, chọn hồ sơ, định hướng giáo dục).
- Tính cởi mở của giáo dục (tạo cơ hội cho giáo dục phổ thông ở mọi giai đoạn, mọi cấp độ: cơ bản và bổ sung).
Tất cả những nguyên tắc này trở thành kim chỉ nam hành động trong trường học, nơi một trong những định hướng chính là tạo ra một môi trường phát triển cho giáo viên và học sinh. Đồng thời, chức năng chính của một trường học hiện đại là mục tiêu xã hội hóa cá nhân: giới thiệu anh ta với thế giới của các kết nối và mối quan hệ tự nhiên và con người, hòa mình vào văn hóa vật chất và tinh thần thông qua việc chuyển giao các tấm gương, phương pháp và chuẩn mực tốt nhất của hành vi trong mọi lĩnh vực của đời sống. Việc thực hiện chức năng này một mặt đòi hỏi phải đáp ứng nhu cầu của cá nhân, nhóm, xã hội, mặt khác là hình thành văn hóa chung của cá nhân, định hướng xã hội, tính di động, khả năng thích ứng và hoạt động của anh ta. thành công.
Để đánh giá mức độ thành công của quá trình tạo môi trường phát triển cho giáo viên và học sinh, các chỉ số hiệu suất sau đây được phân tích:
- Hoạt động đổi mới của trường - cập nhật nội dung giáo dục (các thành phần cơ bản và bổ sung, chương trình đào tạo và giáo dục); cập nhật công nghệ sư phạm, phương pháp và hình thức làm việc (phương pháp nắm vững chương trình, hình thức tổ chức hoạt động nhận thức cá nhân hoặc nhóm chiếm ưu thế so với hình thức lớp học chung).
- Tổ chức quá trình giáo dục - tự quản, hợp tác của giáo viên, học sinh và phụ huynh nhằm đạt được mục tiêu đào tạo, giáo dục và phát triển; lập kế hoạch chung và tổ chức các hoạt động của học sinh và giáo viên với tư cách là những đối tác bình đẳng; phân chia trách nhiệm về kết quả UVP giữa học sinh và giáo viên; mức độ động lực cao của những người tham gia vào quá trình sư phạm; một môi trường thoải mái cho tất cả những người tham gia vào quá trình sư phạm toàn diện; quyền lựa chọn nội dung, hồ sơ, hình thức giáo dục cho học sinh.
- Hiệu quả của quá trình giáo dục là sự so sánh giữa việc tuân thủ kết quả cuối cùng với kế hoạch (mức độ giáo dục và đào tạo của sinh viên, sự uyên bác và kiến thức sâu rộng về bất kỳ lĩnh vực khoa học nào, thái độ học tập, công việc, tính chất, xã hội). chuẩn mực, pháp luật, thái độ đối với bản thân).
Các hoạt động của nhà trường theo phương thức tạo môi trường phát triển cho tất cả những người tham gia vào quá trình giáo dục đòi hỏi phải xác định các phương pháp tiếp cận và quản lý mới. Vị trí dẫn đầu được chiếm giữ bằng cách kích thích các hoạt động quản lý động lực của cả học sinh và giáo viên. Cùng với những khuyến khích về mặt đạo đức, cần sử dụng các phần thưởng vật chất (tiền thưởng cho học sinh, tiền thưởng vào lương giáo viên có hoạt động giáo dục đổi mới…). Bản chất của việc kiểm soát cũng đang thay đổi. Kiểm soát chặt chẽ từ trên chuyển sang chế độ tự kiểm soát. Nội dung mới về chức năng quản lý nhà trường trở thành động lực giúp chuyển đổi hoạt động từ chức năng sang phát triển.
Việc tạo ra một môi trường phát triển ở trường học được tạo điều kiện bởi:
- Khái niệm và chương trình phát triển trường học.
- Mô hình hóa UVP như một hệ thống giúp phát triển bản thân cá nhân.
- Thực hiện công tác nghiên cứu đổi mới ở trường.
- Một nhóm giáo viên và học sinh đoàn kết vì một mục tiêu chung.
- Tổ chức hệ thống điều khiển tối ưu.
- Hệ thống hoạt động khoa học và phương pháp hiệu quả.
- Cơ sở giáo dục và vật chất đủ để hình thành môi trường phát triển.
- Một tập hợp các dịch vụ giáo dục thay thế phù hợp với nhu cầu của người tham gia quá trình sư phạm.
Hoạt động của nhà trường theo phương thức tạo môi trường phát triển còn bao hàm những hoạt động quản lý đặc biệt của cơ quan quản lý. Ví dụ, đây có thể là nghiên cứu nhu cầu giáo dục của trẻ em, mong muốn của cha mẹ; khả năng làm việc của đội ngũ giảng viên trong điều kiện đổi mới mới; xác định vùng phát triển gần nhất của mỗi người tham gia vào quá trình sư phạm; lựa chọn hệ thống (công nghệ) đào tạo, giáo dục và phát triển cho từng trình độ... Việc tạo ra những điều kiện như vậy sẽ cho phép học sinh thực hiện quyền được học tập phù hợp với nhu cầu, khả năng và năng lực của mình. Giáo viên sẽ có thể phát triển phẩm chất chuyên môn và cá nhân của mình. Nó tạo điều kiện để trẻ chuyển từ đối tượng sang chủ thể giáo dục, cho trẻ cơ hội được là chính mình, không dạy học mà tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức. Nhóm làm việc ở chế độ tìm kiếm sáng tạo.
Hướng chính
để tạo môi trường phát triển.
Cha mẹ đang phải đối mặt với việc lựa chọn một cơ sở giáo dục cho con mình.
Điều rất quan trọng là ngay từ ngày đầu tiên, học sinh nhỏ tuổi được bao quanh bởi một môi trường phát triển thoải mái, cơ hội phát triển năng lực cá nhân, những giáo viên quan tâm và nhạy cảm, tạo ra môi trường tâm lý thuận lợi cho trẻ.
Nếu tạo điều kiện cho giáo viên và học sinh phát triển cá nhân về các mặt phát triển xã hội, tinh thần và thể chất thì môi trường phát triển cho giáo viên và học sinh trong cơ sở giáo dục phổ thông sẽ được tạo ra.
Tạo dựng môi trường phát triển tại các cơ sở giáo dục bao gồm
cho giáo viên:
- sự sẵn có của khái niệm đào tạo liên tục và đào tạo lại nhân sự;
- sự phù hợp giữa mục tiêu, mục tiêu phát triển giáo dục ở trường học với mục tiêu, mục tiêu phát triển tiềm năng sáng tạo của giáo viên;
- tạo điều kiện hình thành thành công tiềm năng sáng tạo của giáo viên (vật chất, pháp luật, vệ sinh, vệ sinh...);
- tạo điều kiện cho nghiên cứu sư phạm, thực nghiệm và sáng tạo khoa học;
- tạo dựng bầu không khí tâm lý trong đội ngũ giáo viên, mang lại cho mỗi giáo viên sự thoải mái về tâm lý và phương thức trí tuệ tối ưu, trình độ văn hóa của công việc giảng dạy;
- cung cấp cho giáo viên các dịch vụ tâm lý (đào tạo tâm lý, tư vấn các vấn đề cá nhân và nghề nghiệp, trang bị kiến thức tâm lý);
- thực hiện việc quản lý đội ngũ giảng viên được thúc đẩy bởi sự thành công của mỗi giáo viên;
- đáp ứng nhu cầu của giáo viên về phương pháp tổ chức hoạt động dạy học hướng tới thành công (tạo cơ hội dạy học sử dụng công nghệ mới, sử dụng thiết bị âm thanh, hình ảnh, máy tính trong hoạt động dạy học, phát triển chương trình độc quyền);
cho học sinh:
- tổ chức quá trình giáo dục dựa trên:
Xác định đặc điểm của học sinh là chủ thể;
Thừa nhận trải nghiệm chủ quan của học sinh như bản sắc, giá trị bản thân;
Xây dựng ảnh hưởng sư phạm dựa trên kinh nghiệm chủ quan của học sinh tối đa;
2. giáo dục học sinh theo mô hình phát triển nhân cách về tâm lý (ý thức cao, tư duy phát triển, nội lực và đạo đức to lớn thúc đẩy hành động), xã hội (tự lập về đạo đức, đánh giá đầy đủ về cái “tôi” của mình, bản thân -các khía cạnh quyết tâm), thể chất (hoạt động bình thường của cơ thể, hỗ trợ cho sự phát triển tinh thần và tinh thần);
3. sự hiện diện của một hệ thống chẩn đoán tâm lý và sư phạm, kết quả của hệ thống này tạo thành cơ sở cho việc học tập lấy học sinh làm trung tâm;
4. phát triển khả năng tiếp thu kiến thức một cách độc lập ở học sinh;
5. tạo ra trong cơ thể học sinh một bầu không khí tâm lý mang lại cho mỗi đứa trẻ sự thoải mái về tâm lý và phương thức trí tuệ tối ưu, trình độ văn hóa trong công việc của học sinh;
6. Tạo điều kiện cho học sinh phát triển thành công;
7. Tạo điều kiện cho trẻ em phát triển khả năng thích ứng với xã hội, an toàn trong cuộc sống và thể hiện hiệu quả trong thế giới hôm nay và ngày mai.
Tạo ra một môi trường phát triển liên quan đến việc hình thành một trung tâm giáo dục bổ sung ở trường. Nó dựa trên một mô hình bao gồm việc tổ chức học sinh vào buổi chiều thành các nhóm khác nhau về các lĩnh vực hoạt động (nhận thức, sáng tạo, phát triển), hình thức tổ chức và thành phần lứa tuổi.
Cần phải nghĩ đến việc tạo ra một môi trường phát triển thoải mái cho học sinh ngay cả trước khi trẻ bước vào trường. Vì mục đích này, một chương trình mục tiêu toàn diện đang được phát triển để đảm bảo tính liên tục giữa mẫu giáo và tiểu học, tiểu học và trung học. Khi xây dựng chương trình này, các lĩnh vực hoạt động sau đây của trường có thể thực hiện được:
Nghiên cứu khả năng tâm lý của trẻ mẫu giáo và trẻ vị thành niên;
Đối chiếu nội dung các môn học và thống nhất các chủ đề chính của chương trình, đưa ra điều kiện để học lại tài liệu;
Phối hợp các phương pháp, kỹ thuật dạy học ở lớp 4 và lớp 5, tạo điều kiện cho học sinh lớp 5 thích ứng “mềm” với các hình thức giáo dục mới;
Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh lớp 1 thích nghi;
Phân tích giai đoạn thích ứng, xác định những khó khăn, xây dựng các biện pháp khắc phục.
Tầm quan trọng của vấn đề liên tục giữa mẫu giáo và tiểu học, tiểu học và trung học được xác định bởi thực tế là khi chuyển sang lớp 1 và lớp 5, học sinh bắt đầu một giai đoạn thích ứng khó khăn, gắn liền với những thay đổi trong tổ chức giáo dục. giáo dục, với sự thay đổi về hình thức và phương pháp, thói quen hàng ngày, tăng tải, v.v.
Giáo viên tiểu học cần nhận thức rõ đặc điểm của sự phát triển sớm các phẩm chất cá nhân. Điều này sẽ đảm bảo sự chuyển tiếp dễ dàng và tự nhiên của trẻ đến trường.
Đồng thời, giáo viên tiểu học dạy học lớp 5 thường đánh giá thấp những thay đổi về tâm lý, sinh lý xảy ra với lứa tuổi thanh thiếu niên trong giai đoạn này. Thực tế là chúng bắt đầu giai đoạn dậy thì đầu tiên và các quá trình xảy ra trong thời kỳ này thường ảnh hưởng tiêu cực đến hoạt động nhận thức của trẻ. Vì vậy, học sinh lớp năm đọc và viết chậm hơn, các em cần nhiều thời gian hơn để giải các bài toán logic, đồng thời trí nhớ và khả năng chú ý của các em phần nào giảm đi. Nhiều thanh thiếu niên trở nên cáu kỉnh, phản ứng không thỏa đáng trước những nhận xét của người lớn, thất thường và bướng bỉnh. Giáo viên và cha mẹ thường coi tất cả những điều này là biểu hiện của sự sa đọa của đứa trẻ và bắt đầu “giáo dục” nó, điều này càng làm trầm trọng thêm hành vi tiêu cực của cậu thiếu niên. Phải làm gì? Cần cố gắng hiểu trẻ, cho trẻ quyền tự giải quyết vấn đề và không phản ứng dữ dội trước những biểu hiện bướng bỉnh và thiếu kiềm chế của trẻ. Điều rất quan trọng là không tăng ngay khối lượng công việc của học sinh lớp 5-6, nếu không, do trạng thái tâm lý của các em, căng thẳng có thể xuất hiện và thái độ tiêu cực đối với việc học có thể nảy sinh.
Để loại bỏ những khó khăn liên quan đến việc thích ứng của học sinh trong quá trình chuyển tiếp từ mẫu giáo sang tiểu học và từ tiểu học lên trung học, một dịch vụ tâm lý đã được thành lập tại trường. Với mục đích tương tự, một chương trình mục tiêu toàn diện về tính liên tục giữa mẫu giáo, tiểu học, tiểu học và trung học đã được phát triển.
Trong thập kỷ qua, trong xã hội hiện đại, ý tưởng trọng tâm là bảo vệ sức khỏe của thế hệ trẻ, coi đó là yếu tố cơ bản cho sự thịnh vượng trong tương lai của nhà nước. Điều kiện cần thiết để tạo môi trường phát triển cho giáo viên và học sinh trong cơ sở giáo dục là việc xác định một cách tiếp cận thống nhất để giải quyết các vấn đề hình thành, bảo tồn và phát huy sức khỏe, dựa trên cơ sở khoa học của việc nâng cao sức khỏe, giáo dục và giáo dục. quá trình, được tổ chức có tính đến các đặc điểm và khả năng thích ứng cá nhân và liên quan đến lứa tuổi của học sinh, môi trường xã hội, vệ sinh, vệ sinh và dịch tễ học nơi trường tọa lạc - nói cách khác, để góp phần tạo ra một môi trường bảo vệ sức khỏe, có tính đến các chỉ số về sức khỏe thể chất, tinh thần và xã hội.
Việc hình thành một môi trường bảo vệ sức khỏe chỉ có thể thực hiện được trong điều kiện hội nhập rộng rãi các cơ sở giáo dục cơ bản và bổ sung, các chính sách xã hội có mục tiêu của cơ cấu hành chính và quản lý, dựa trên kinh nghiệm khoa học, thực tiễn và tổ chức tích lũy trong việc sử dụng công nghệ thông tin hiện đại, các phương tiện và phương pháp bảo tồn, tăng cường sức khỏe thể chất, tinh thần và xã hội của học sinh và giáo viên, sự thích ứng của họ với quá trình giáo dục, lập hồ sơ, kèm theo sự xã hội hóa của cá nhân.
Gần đây, các ưu tiên trong đào tạo đã thay đổi đáng kể. Sự phát triển toàn diện có mục đích và chuyên sâu các khả năng của trẻ trở thành một trong những nhiệm vụ trọng tâm của quá trình giáo dục. Hiện đại hóa giáo dục không chỉ tập trung vào việc học sinh nắm vững một lượng kiến thức nhất định mà còn phát triển nhân cách, khả năng nhận thức và sáng tạo của học sinh.
Công nghệ thông tin mới là yếu tố tác động khá mạnh đến sự phát triển của môi trường giáo dục. Các quá trình tin học hóa toàn bộ xã hội chắc chắn được phản ánh trong thực tiễn của các trường học hiện đại. Một hiện tượng chỉ bắt đầu xuất hiện vào cuối thế kỷ 18, khi lượng thông tin có ý nghĩa xã hội bắt đầu tăng lên đáng kể trong một đời người và việc xử lý tất cả thông tin này gần như không thể đối với một người, ngày nay đã trở nên toàn diện. “Sự bùng nổ thông tin” mà S. Lem viết đến đã trở thành hiện thực thường nhật của mỗi người. Không thể tạo ra một môi trường phát triển cho cả giáo viên và học sinh nếu không thông tin hóa trường học. Đây trước hết là sự tiếp nối tự nhiên công việc của trường theo chương trình phát triển và phản ánh những điều kiện đang thay đổi đối với hoạt động giáo dục trong xã hội hiện đại. Chúng tôi làm việc theo một trong những hướng chính - phát triển văn hóa sư phạm: sử dụng các công nghệ và phương pháp giảng dạy hiện đại, cung cấp các mối quan hệ chủ đề-môn học, nhằm nhân bản hóa việc học, xây dựng quan hệ đối tác để đảm bảo hoạt động giáo dục của chính tất cả những người tham gia giáo dục, tập trung vào việc đạt được năng lực.
Báo cáo “Môi trường giáo dục”
Trong bối cảnh chuyển đổi từ văn minh công nghiệp sang văn minh thông tin, lĩnh vực thông tin và truyền thông trở thành nhân tố hình thành hệ thống trong sự phát triển của xã hội, tác động tích cực đến các mặt chính trị, kinh tế, xã hội trong hoạt động của nhà nước.
Ngày nay, không chỉ tình hình kinh tế mà cả mức sống của người dân cũng như vai trò của nhà nước trong cộng đồng thế giới đều phụ thuộc vào sự phát triển và tốc độ phát triển của công nghệ thông tin. Hiện đại hóa giáo dục liên quan đến việc thực hiện chính sách giáo dục góp phần phát triển một hệ thống hiện đại giáo dục chuyên nghiệp liên tục, nâng cao chất lượng giáo dục và đảm bảo khả năng tiếp cận, tăng sức hấp dẫn đầu tư của ngành giáo dục.
Môi trường bên ngoài đầu thế kỷ 21 ngày càng cạnh tranh, cạnh tranh ngày càng mang tính toàn cầu. Ngày nay không thể đảm bảo được sự đồng thuận khả năng cạnh tranh của nền kinh tế quốc dân mà không có sự tham gia của doanh nghiệp vào quá trình giáo dục.
Cạnh tranh toàn cầu đang ngày càng chiếm lĩnh các lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Điều này có nghĩa là chất lượng dịch vụ giáo dục và sản phẩm trí tuệ của các trường đại học, trường kỹ thuật, cao đẳng của chúng ta không còn có thể được đánh giá trong hệ thống giáo dục quốc gia và khu vực nữa, và để đạt được thành công, các cơ sở giáo dục không chỉ phải nâng cao trình độ giáo dục mà còn phải cung cấp khả năng so sánh quốc tế về điều kiện và kết quả của nó, tạo ra một môi trường giáo dục thuận lợi. Nếu không, toàn bộ hệ thống giáo dục sẽ rơi vào tình trạng tụt hậu tiến bộ.
Sự hình thành và phát triển nhân cách diễn ra trong những điều kiện môi trường nhất định, dưới tác động của hoạt động con người, môi trường thay đổi và bản thân con người cũng thay đổi. Ảnh hưởng của quá trình giáo dục đến cá nhân, sự tương tác của cá nhân với môi trường giáo dục thể hiện như việc tạo ra một không gian giáo dục nhân văn.
Môi trường giáo dục không phải là điều kiện vật chất của hoạt động như một môi trường thông thường. Trong bối cảnh quá trình sư phạm phát triển năng lực nghề nghiệp, môi trường giáo dục đóng vai trò: a) trải nghiệm chủ quan về nhận thức thực tế; b) sự biến đổi kinh nghiệm và bản sắc riêng của một người trong thực tiễn giáo dục; c) sự tương tác giáo dục hiện có của môi trường xã hội. Môi trường giáo dục nảy sinh khi có sự tương tác giao tiếp giữa hai chủ thể, trong đó mỗi người tham gia có thể thay đổi vị trí của mình và tạo ra một dự án hoạt động mới dựa trên trải nghiệm này. Tất nhiên, sự thay đổi như vậy chỉ có thể thực hiện được trong điều kiện định hướng nhân đạo chung của không gian giáo dục. Môi trường giáo dục cần hướng tới cơ chế tự tổ chức nội bộ của các chuyên gia tương lai.
Môi trường giáo dục tạo ra một bầu không khí, một tinh thần, sự thoải mái nhất định mà một người phấn đấu, muốn hòa mình trở lại, xây dựng nó ở một nơi ở mới, như một hình mẫu và khuyến khích học sinh trong quá trình chuyển hóa nó. Một mặt, đây là quá trình sinh viên tự quyết trong thế giới học tập, giáo dục người khác, mặt khác đây là quá trình phát triển nghề nghiệp, quá trình hình thành năng lực nghề nghiệp.
Môi trường giáo dục bao gồm các thành phần như: định hướng nội tại, hay tính đặc thù của mục tiêu, giá trị, mục tiêu; các công nghệ giáo dục được lựa chọn và tổ chức tâm lý của chúng; phương tiện mà nó giải quyết các vấn đề của nó trong bối cảnh văn hóa chung; bầu không khí tâm lý; ý kiến khác biệt của giáo viên về học sinh của mình; cơ cấu tâm lý xã hội của đội ngũ nhà giáo; tổ chức tâm lý truyền thụ kiến thức; đặc điểm tâm lý của giáo viên và học sinh.
Bằng cách hình thành một cách có mục đích và có hệ thống từng thành phần trên ở học sinh và giáo viên, năng lực chuyên môn của các chuyên gia tương lai được hình thành.
Sự hình thành một con người với tư cách là một chuyên gia diễn ra trong môi trường giáo dục toàn diện của một cơ sở giáo dục cụ thể. Những nỗ lực của giáo dục chuyên nghiệp nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành nhân cách chuyên nghiệp đa năng, năng động, độc lập, sáng tạo và có năng lực. Môi trường giáo dục là yếu tố quyết định sự phát triển của cá nhân, học sinh thông qua hành động, việc làm của mình kích hoạt các yếu tố của môi trường và từ đó tự tạo ra nó cho chính mình. Trong tâm lý học, triết học, sư phạm, vấn đề tạo dựng và sử dụng các cơ hội giáo dục của môi trường trong việc hình thành nhân cách được xem xét, các loại môi trường được phân biệt: xã hội, văn hóa, giáo dục, phát triển, nhân đạo, sư phạm, môi trường, công nghệ, cuộc sống. và những người khác.
Tuy nhiên, trong lý luận và thực tiễn sư phạm, những đặc điểm cốt yếu của việc phát triển nghề nghiệp của các chuyên gia tương lai trong môi trường giáo dục giáo dục nghề nghiệp chưa được chứng minh đầy đủ, chưa có mô hình tương ứng, việc thực hiện sẽ tạo cơ hội nâng cao chất lượng đào tạo. của các chuyên gia trong các ngành công nghiệp khác nhau. Việc tạo dựng môi trường giáo dục định hướng thực hành của một cơ sở giáo dục, nghiên cứu ảnh hưởng của nó đến việc hình thành, thực hiện, bộc lộ và tự hoàn thiện cá nhân vẫn là một vấn đề cấp bách trong sư phạm.
Có tính đến yêu cầu của thị trường lao động hiện đại, giáo dục nghề nghiệp cần tập trung vào trình độ mới về chất lượng để trang bị cho sinh viên tốt nghiệp cả kiến thức và kỹ năng thực hành. Thực tiễn tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp trong những năm gần đây cho thấy các nhà tuyển dụng tiềm năng trong việc lựa chọn nhân sự bày tỏ sự quan tâm đến những nhân sự đã có kinh nghiệm làm việc ngoài trình độ học vấn đặc biệt. Nói cách khác, chúng tôi hiểu rằng cần phải có kiến thức thực tế về nghề nghiệp của bạn.
Kurganova Irina Viktorovna, Trường Cao đẳng Bách khoa Bang GBOU SPO MO DmitrovMÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC CỦA TRƯỜNG LÀ GÌ VÀ CÁCH XÁC ĐỊNH NÓ?
I. M. ULANOVSKAYA, N. I. POLIVANOVA, I. V. ERMAKOVA
VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Nhà trường ở nước ta luôn là một tổ chức có nhiệm vụ, phương tiện giải quyết được xác định chặt chẽ. Nhưng ngay cả trong khuôn khổ này, các trường cũng có sự khác biệt đáng kể trong cách tổ chức hoạt động của mình. Vì vậy, việc lựa chọn trường học cho con của phụ huynh luôn là bài toán khó. Một mặt, tất cả các trường đều khác nhau, mỗi trường đều có cách xây dựng môi trường giáo dục riêng mà trẻ em sống trong suốt những năm học, mặt khác, gần như không thể có “người ngoài” (ví dụ: phụ huynh) để có được bất kỳ thông tin đáng tin cậy nào về một trường học cụ thể như thế nào, những yêu cầu mà trường đó đặt ra đối với trẻ em và cảm giác của trẻ ở trường đó.
Trong những năm gần đây, tình hình giáo dục phổ thông đã có nhiều thay đổi. Các trường học có được sự tự do và độc lập lớn hơn đáng kể, nhiều loại trường học khác nhau xuất hiện và số lượng nhiệm vụ nội bộ cụ thể mà mỗi trường cụ thể có thể đặt ra và giải quyết tăng lên.
Hiện nay, thử nghiệm trong lĩnh vực giáo dục trung học được thể hiện trên nhiều lĩnh vực: chương trình gốc, nội dung giáo dục cấp độ, công nghệ sư phạm đổi mới và các hình thức tổ chức quá trình học tập, vay mượn các công nghệ sư phạm đã trở thành cổ điển ở nước ngoài (ví dụ, Waldorf). , vân vân.).
Như vậy, tình trạng bất ổn về tâm lý trong trường học lại càng tăng lên và vấn đề nghiên cứu, mô tả môi trường giáo dục cụ thể của một trường học cụ thể càng trở nên cấp bách trên thực tế.
Vì vậy, vấn đề đánh giá môi trường giáo dục của một trường học hiện nay đã trở thành một trong những vấn đề trọng tâm của tâm lý giáo dục. Hơn nữa, mặc dù bản thân khái niệm này được các tác giả sử dụng rộng rãi nhưng nội dung của nó không hề rõ ràng.
Trong hầu hết các nghiên cứu nước ngoài, môi trường giáo dục được đánh giá dưới góc độ “hiệu quả của trường học” như một hệ thống xã hội bao gồm bầu không khí cảm xúc, hạnh phúc cá nhân, đặc điểm văn hóa vi mô và chất lượng của quá trình giáo dục. Người ta tuyên bố rằng không có sự kết hợp được xác định trước
các chỉ số xác định một “trường học hiệu quả”, vì mỗi trường học là duy nhất và đồng thời là một “bộ phận xã hội”. Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu Mỹ, một yếu tố quan trọng hơn trong hiệu quả của trường học là yếu tố tổ chức, đảm bảo sự thống nhất trong quan điểm của giáo viên về nhiệm vụ nghề nghiệp, khả năng liên kết các triết lý sư phạm cá nhân với nhau và với học sinh, và sự ủng hộ của ban giám hiệu nhà trường đối với sự chủ động tự chủ của giáo viên.
Phương pháp phát triển nhất về mặt lý thuyết trong tâm lý học Nga dường như là cách tiếp cận của V. I. Slobodchikov, một mặt, làm cho môi trường giáo dục phù hợp với cơ chế phát triển của trẻ, từ đó xác định mục tiêu và mục đích chức năng của nó, mặt khác nhấn mạnh quan điểm của nó. nguồn gốc từ tính khách quan của văn hóa xã hội. “Hai cực này của tính khách quan của văn hóa và thế giới nội tâm, những lực lượng thiết yếu của con người, với vị trí tương hỗ của chúng trong quá trình giáo dục, xác định chính xác ranh giới của nội dung môi trường giáo dục và thành phần của nó.” V. P. Lebedeva, V. A. Orlov và V. I. Panov, cũng liên kết việc đánh giá môi trường giáo dục với tác động phát triển của nó, tập trung sự chú ý của họ vào trình độ công nghệ của việc thực hiện và đánh giá nó. Đồng thời, làm tiền đề khoa học cơ bản cho việc phát triển và đánh giá môi trường giáo dục đang phát triển, họ sử dụng thuật toán “các chỉ số quan trọng” do V.V. Davydov xác định:
Mỗi lứa tuổi tương ứng với những hình thành tâm lý mới nhất định;
đào tạo được tổ chức trên cơ sở hoạt động chủ trì;
mối quan hệ với các hoạt động khác được nghĩ ra và thực hiện;
trong sự hỗ trợ về phương pháp luận của quá trình giáo dục, có một hệ thống phát triển đảm bảo đạt được sự phát triển cần thiết về hình thành tâm lý và cho phép chẩn đoán mức độ của quá trình.
Củng cố các phương pháp tiếp cận lý thuyết và công nghệ đã trình bày ở trên, chúng tôi tập trung chú ý vào việc giải quyết nhiệm vụ cuối cùng: chẩn đoán môi trường giáo dục của trường học. Hơn nữa, dựa trên những tiền đề này, rõ ràng môi trường giáo dục của một trường học không thể được đánh giá bằng các chỉ số định lượng thuần túy hoặc được xây dựng lại một cách chuẩn mực. Cùng một môi trường giáo dục có thể tối ưu cho sự phát triển ở một độ tuổi hoặc với một số đặc điểm cá nhân của trẻ và cản trở sự phát triển hiệu quả ở độ tuổi khác hoặc với các đặc điểm cá nhân khác của học sinh. Vì vậy, đối với chúng tôi, nhiệm vụ thích đáng nhất là mô tả một cách định tính môi trường giáo dục của một trường học để bản thân trường đó có thể phản ánh rõ hơn về mục tiêu của mình và đánh giá những nỗ lực đạt được mục tiêu đó, đồng thời bản thân học sinh và phụ huynh nhận được những hướng dẫn có ý nghĩa. để đánh giá môi trường giáo dục của một trường cụ thể khi lựa chọn một cơ sở giáo dục. Đồng thời, chúng tôi đã chọn tiêu chí phát triển trí tuệ ở các khía cạnh trí tuệ, xã hội và cá nhân làm đặc điểm không thể thiếu của môi trường giáo dục.
Tiền đề thiết yếu trong nghiên cứu của chúng tôi là ý tưởng rằng với tất cả sự đa dạng của môi trường giáo dục được triển khai ở các trường cụ thể, chúng có thể được phân loại theo một cách nhất định dựa trên các mục tiêu nội bộ của chúng đối với hoạt động của trường với tư cách là một tổ chức. Có vẻ như cách đơn giản nhất để xác định các đặc điểm của môi trường giáo dục của trường học là phỏng vấn trực tiếp những người tham gia, trên thực tế, có ảnh hưởng đến giáo dục: giáo viên và ban giám hiệu nhà trường. Tuy nhiên, việc phân tích các câu hỏi
cho thấy ban giám hiệu và đội ngũ giảng dạy không phải lúc nào cũng nhận thức được mục tiêu mà trường họ thực sự hướng tới là gì. Giám đốc có thể hoàn toàn chân thành đảm bảo rằng mọi nỗ lực của nhà trường đều nhằm vào sự phát triển của trẻ em, nhưng đồng thời, nguồn vật chất hạn chế của trường được dành cho việc trang trí văn phòng của ông hoặc các bức tranh khảm ở sảnh, khi ở trong phòng. lớp học có bàn ghế gãy, trong phòng tập không có những chi tiết cần thiết. Tại các hội đồng sư phạm, có thể có những lời kêu gọi nâng cao chất lượng giảng dạy, và trước khi kiểm tra, giáo viên nên đưa ra gợi ý cho những học sinh yếu trong trò chuyện cá nhân và cho điểm cao nhất có thể. Tại các cuộc họp về phương pháp, cuộc thảo luận có thể xoay quanh việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ, nhưng trong lớp cũng chính giáo viên đó sẽ yêu cầu im lặng vì bọn trẻ khiến thầy đau đầu.
Số lượng lớn những khác biệt như vậy đã đặt ra cho chúng tôi nhiệm vụ phát triển các công cụ mới có thể cho phép chúng tôi xác định cả mục tiêu nội bộ đã tuyên bố và thực tế cũng như các mục tiêu hoạt động của trường, đặc trưng của một trường học cụ thể, xác định môi trường giáo dục cụ thể trong đó các cơ sở giáo dục, sư phạm và những ảnh hưởng khác đến học sinh, ở những mức độ khác nhau, tạo điều kiện cho các em phát triển toàn diện về mặt tinh thần.
QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
Theo mục tiêu, gói chẩn đoán được phát triển bao gồm ba khối kỹ thuật.
Đầu tiên là nhằm mục đích chẩn đoán các đặc điểm tâm lý định tính và phù hợp với lứa tuổi về kết quả ảnh hưởng của môi trường giáo dục, chẳng hạn như khả năng trí tuệ của trẻ em, đặc điểm xã hội và cá nhân của chúng, đặc điểm của lĩnh vực động lực liên quan đến việc chúng tham gia vào hoạt động giáo dục. quá trình.
Khối thứ hai cho phép chúng ta xác định những đặc điểm cụ thể của phương tiện giúp một trường học cụ thể đạt được hiệu quả phát triển của mình. Chúng bao gồm phân tích việc tổ chức quá trình giáo dục và các phương pháp tương tác trong hệ thống “giáo viên-học sinh”, nghiên cứu cấu trúc tâm lý xã hội của các lớp học và xác định các tiêu chí quan trọng để hình thành mối quan hệ giữa các cá nhân giữa học sinh, mô tả những đặc điểm cơ bản của môi trường tâm lý của trường học.
Thủ tục thứ ba là xác định các mục tiêu nội bộ nhằm xác định tính chất cụ thể và hiệu quả của tác động của môi trường giáo dục học đường đến mọi mặt phát triển tinh thần của học sinh.
Để đánh giá khả năng trí tuệ của trẻ em, dữ liệu từ hai loại bài kiểm tra đã được so sánh: loại thứ nhất cho phép chúng ta xác định các khả năng trí tuệ cơ bản, như thường được tin tưởng trong khoa học tâm lý, phụ thuộc tối thiểu vào nội dung đào tạo và loại hình tổ chức. quá trình giáo dục; thứ hai gắn liền với những hành động tinh thần phát triển chính xác trong quá trình học tập và có thể là chỉ số về hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động giáo dục. So sánh kết quả của cả hai loại phương pháp giúp xác định và đánh giá ảnh hưởng của đặc thù của chính cơ sở giáo dục đến sự phát triển năng lực trí tuệ của trẻ.
Để xác định năng lực trí tuệ cơ bản (phát triển trí tuệ tổng quát), chúng tôi sử dụng phương pháp Cattell cho trẻ CFT2. Nó có thể đánh giá khả năng của đối tượng kiểm tra trong một tình huống mới để giải quyết các vấn đề về tinh thần (thiết lập kết nối, xác định quy tắc, v.v.) bằng cách sử dụng tài liệu đồ họa phi ngôn ngữ có độ phức tạp khác nhau.
Các đặc điểm được đo bằng bài kiểm tra này có thể được coi là khả năng trí tuệ “của riêng” đứa trẻ khi bước vào môi trường giáo dục. Để ngắn gọn, chúng ta sẽ gọi chúng là trí thông minh tự nhiên.
Để đánh giá một cách định tính sự phát triển của quá trình suy nghĩ liên quan đến các đặc điểm cụ thể của việc trẻ em tham gia vào quá trình giáo dục, chúng tôi đã sử dụng hai kỹ thuật chẩn đoán.
Học sinh được cung cấp 14 nhiệm vụ, được tổ chức theo cách đặc biệt. Lời giải cho các vấn đề 16 cho thấy sự hiện diện của những nền tảng phân tích lý thuyết cần thiết để xác định một phương pháp chung để xây dựng những vấn đề này. Giải quyết vấn đề 710 biểu thị nhận thức về nguyên tắc cơ bản trong việc xây dựng các vấn đề về phương pháp luận, và giải quyết vấn đề 1114 chỉ ra sự hiểu biết về tính phổ biến của một cơ sở duy nhất để xây dựng toàn bộ hệ thống vấn đề (tức là sự phản ánh có ý nghĩa gắn liền với việc làm rõ bản chất, cơ sở tổng quát cho các quyết định được đưa ra).
Trong phương pháp “Suy luận” (tác giả A.Z. Zak), các nhiệm vụ được lựa chọn sao cho có thể đánh giá loại hoạt động tinh thần của học sinh theo tiêu chí về mức độ phát triển của việc lập kế hoạch giải pháp tổng thể. Phương pháp này bao gồm 20 nhiệm vụ, trong đó, đối với một số phép biến đổi tinh thần nhất định (từ 1 đến 5), cần đưa tổ hợp ban đầu của các yếu tố hình học đến tổ hợp cuối cùng, được chỉ định dưới dạng mẫu. Dựa trên tổng số lượng và chất lượng của các vấn đề được giải quyết, mức độ hình thành kế hoạch tổng thể, đặc trưng bởi phương pháp hành động thực nghiệm hoặc lý thuyết, độ sâu và chất lượng phân tích cũng như phản ánh có ý nghĩa được đánh giá.
Việc đánh giá các đặc điểm nhân cách cá nhân được thực hiện trên cơ sở các thủ tục chẩn đoán lòng tự trọng và mức độ khát vọng của trẻ, xác định thứ bậc động cơ, xác định mức độ lo lắng, cấu trúc và cường độ tiếp xúc tâm lý với bạn bè cùng trang lứa, và vị trí trong cấu trúc không chính thức của các mối quan hệ trong giai cấp.
Nghiên cứu về lòng tự trọng và mức độ nguyện vọng của học sinh cho phép chúng ta đánh giá trực tiếp những đặc điểm cơ bản của sự phát triển cá nhân và gián tiếp (thông qua việc lựa chọn các tiêu chí phù hợp về lòng tự trọng, cũng như so sánh lòng tự trọng theo tiêu chí khác nhau) loại động lực học tập và định hướng cá nhân chung của trẻ em.
Để xác định nội dung động cơ học tập chiếm ưu thế, chúng tôi tiến hành phân tích nội dung bài viết của học sinh về chủ đề “Trường học của tôi”.
Xã hội học giúp đánh giá khả năng thích ứng của mỗi học sinh trong các hệ thống kinh doanh và các mối quan hệ không chính thức giữa các cá nhân, cũng như định hướng động lực chủ yếu của lớp đối với các hoạt động giáo dục, nhận thức, sáng tạo, giao tiếp hoặc các lĩnh vực hoạt động nhóm khác.
Nói chung, để thu thập dữ liệu theo hướng đầu tiên, mỗi trẻ được kiểm tra đã tham gia vào một gói các kỹ thuật và xét nghiệm chẩn đoán tâm lý, bao gồm sáu quy trình. Thời gian làm việc trung bình của mỗi trẻ là 5,5 giờ.
Để xác định các phương tiện cụ thể mà qua đó môi trường giáo dục của một trường học cụ thể nhận ra những ảnh hưởng phát triển của nó, chúng tôi đã phát triển các quy trình chẩn đoán ban đầu.
Để phân tích việc tổ chức quá trình giáo dục và các phương pháp tương tác trong hệ thống “giáo viên-học sinh”, một sơ đồ phân tích bài học đặc biệt được sử dụng. Nó bao gồm ba khía cạnh của việc thực hiện quá trình giáo dục: chủ đề (nội dung), tổ chức và cá nhân.
Khía cạnh chủ thể đặc trưng cho sự phát triển của nội dung giáo dục: quá trình đặt vấn đề, truyền tải thông tin giáo dục ở các mức độ khái quát khác nhau, các loại câu hỏi và câu trả lời (có vấn đề, cụ thể, số lượng và vị trí của chúng trong quá trình chuyển giao và tiếp thu kiến thức), việc sử dụng các kỹ thuật giáo khoa khác nhau (làm việc với các mô hình, thảo luận, bài tập).
Khía cạnh tổ chức đặc trưng cho cách giáo viên cụ thể giải quyết vấn đề ở cấp độ môn học và bao gồm câu trả lời cho câu hỏi của học sinh, hướng dẫn tổ chức công việc, tiến hành thảo luận nhóm, đưa mô hình và phương tiện sơ đồ vào quá trình chuyển giao kiến thức, tổ chức các hình thức nhóm công việc của sinh viên, hành động thực tế, phân tích kết quả, kiểm soát kiến thức, v.v.
Khía cạnh liên cá nhân mô tả các cách kích thích và động viên học sinh, các hình thức đánh giá, khen thưởng và trừng phạt cũng như phản ứng cá nhân của giáo viên đối với hành vi của trẻ trong lớp học.
Phân tích kết quả quan sát cho phép chúng tôi xác định các chi tiết cụ thể của việc tổ chức quá trình giáo dục ở một trường cụ thể. Quy trình này bao gồm việc quan sát cùng một lớp với các giáo viên khác nhau, cũng như quan sát cùng một giáo viên ở các lớp khác nhau.
Để nghiên cứu theo hướng thứ hai, chúng tôi tiến hành phân tích tâm lý các bài học chính (tiếng Nga, văn, toán, ngoại ngữ, lịch sử, lịch sử tự nhiên) ở từng lớp khảo sát.
Để làm rõ cấu trúc chủ quan của các mối quan hệ trong hệ thống “giáo viên – học sinh”, chúng tôi một mặt sử dụng câu trả lời của giáo viên cho các câu hỏi trắc nghiệm liên quan đến đánh giá năng lực trí tuệ của học sinh, mặt khác là loại hình học sinh. những ưu tiên được xác định thông qua phân tích nội dung bài luận khi lựa chọn giáo viên yêu thích và ít yêu thích nhất.
Một phương tiện khác để tác động đến môi trường giáo dục đối với đặc điểm cá nhân trong sự phát triển của trẻ là hình thành một hệ thống các mối quan hệ cụ thể trong lớp học, nêu bật các tiêu chí quan trọng về mối quan hệ giữa các cá nhân giữa các học sinh. Để nghiên cứu cấu trúc của sở thích, một quy trình xã hội học cổ điển đã được sử dụng, trong đó, cùng với tiêu chí chung để lựa chọn, các tiêu chí kinh doanh (giáo dục) và cảm xúc cũng được đặt ra, đồng thời xác định vị trí xã hội học của học sinh.
Một phương tiện quan trọng, mặc dù ít có thể tuân theo chính thức hóa, để tác động đến môi trường giáo dục của trường học đối với sự phát triển của trẻ em là môi trường tâm lý của trường học. Để đánh giá những biểu hiện khách quan của bầu không khí tâm lý trong trường học, chúng tôi đã xây dựng bản đồ quan sát đặc biệt. Nó ghi lại những biểu hiện bên ngoài thể hiện tính chất dân chủ của đời sống học đường, sự tiếp xúc thân mật, ngoại khóa giữa học sinh và giáo viên, vị trí phát huy tính sáng tạo của trẻ trong đời sống học đường, sự quan tâm đến lợi ích của trẻ trong việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa ở trường, v.v.
Dữ liệu thu được từ quan sát bên ngoài như vậy được so sánh với kết quả khảo sát đội ngũ giảng viên và ban giám hiệu nhà trường (quan điểm chủ quan của “những người tạo ra” môi trường giáo dục), cũng như với kết quả phân tích bài tiểu luận của học sinh về chủ đề “Trường học của tôi” (thái độ chủ quan của “người tiêu dùng” môi trường giáo dục).
Để xác định các mục tiêu nội bộ phổ biến trong công việc của trường, một bảng câu hỏi đặc biệt đã được phát triển, trong đó mỗi giáo viên phải trả lời những câu hỏi giống nhau liên quan đến các khía cạnh khác nhau của đời sống học đường từ quan điểm của ban giám hiệu nhà trường, đồng nghiệp của mình và cũng bày tỏ quan điểm của mình. quan điểm. Tất cả học sinh đều điền vào cùng một bảng câu hỏi, trả lời từ quan điểm của giáo viên và của chính họ. Việc so sánh các câu trả lời này giúp có thể phân biệt giữa các mục tiêu nội bộ đã tuyên bố và thực tế thực hiện trong công việc của nhà trường, xác định thứ bậc của chúng, mức độ đoàn kết cũng như mức độ phù hợp của các mục tiêu công việc của nhà trường với mong đợi. của những học sinh.
PHÂN TÍCH KẾT QUẢ
Gói kỹ thuật và quy trình chẩn đoán mô tả ở trên đã được thử nghiệm tại ba trường học ở Nefteyugansk và ba trường học ở Moscow (tổng cộng khoảng 600 học sinh). Các kết quả thu được đã được phân tích định tính kỹ lưỡng và xử lý định lượng. Với mục đích này, được thu thập trong một cuộc khảo sát thực nghiệm
dữ liệu được đặt trong một ma trận các chỉ số. Xử lý dữ liệu thống kê được thực hiện bằng gói máy tính SPSS. Khi phân tích dữ liệu, các phương pháp thống kê đa biến hiện đại đã được sử dụng, bao gồm tương quan, hồi quy, phương sai và phân tích nhân tố. Đối với mỗi chỉ báo, các giá trị của số liệu thống kê chính đã được tính toán (giá trị trung bình, chế độ, độ lệch, độ nhọn, sai số chuẩn, phạm vi, giá trị tối thiểu và tối đa, độ phân tán, độ lệch chuẩn, v.v.). Ngoài ra, đối với mỗi giá trị chỉ báo, tần số của nó đã được tính toán. Các phép tính này được thực hiện riêng cho từng lớp, cho từng trường, riêng cho các trường, riêng cho tất cả học sinh trong từng trường được khảo sát và cho toàn bộ mẫu.
Các kết quả đã xác nhận rằng sự phức tạp của dữ liệu thu được bằng cách sử dụng gói phương pháp được mô tả, nói chung, có thể mô tả khá toàn diện và đầy đủ đặc điểm của một trường học riêng lẻ như một nền giáo dục toàn diện từ quan điểm về đặc thù của môi trường giáo dục của trường đó (xem ,).
So sánh các đặc điểm của môi trường giáo dục ở các trường khác nhau, có tính đến động lực thay đổi các thông số tâm lý được chẩn đoán từ tiểu học đến trung học, cho phép chúng ta mô tả chân dung riêng của các trường được khảo sát, trong đó mỗi trường đều là thành phần của môi trường giáo dục có những biểu hiện mang tính thủ tục, định tính và những biểu hiện định lượng khác với những biểu hiện khác. Bằng cách so sánh sự biểu hiện của các thông số giống nhau trong môi trường giáo dục của các trường khác nhau, người ta không chỉ có thể đánh giá hiệu quả ảnh hưởng của chúng đối với sự phát triển của học sinh mà còn có thể dự đoán động lực tiếp theo của sự phát triển này.
Hãy đưa ra một ví dụ.
So sánh kết quả tác động của môi trường giáo dục ở các trường Nefteyugansk cho thấy, với sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê về các đặc điểm trí tuệ cơ bản, học sinh của 3 trường được phân chia rõ ràng theo các chỉ số nghiên cứu về sự phát triển tư duy lý luận được xác định theo loại hình tổ chức của quá trình sư phạm. Một trường chứng minh được hiệu quả cao của các can thiệp giáo dục trong việc phát triển tư duy của học sinh, trường kia ở mức trung bình và trường thứ ba là không hiệu quả. Sự phân chia này được xác nhận bởi các đặc điểm tâm lý cá nhân khác, chẳng hạn như mức độ nghiêm trọng của động cơ giáo dục và nhận thức cũng như lòng tự trọng khác biệt.
Bằng cách so sánh những dữ liệu này với các điều kiện về hoạt động của môi trường giáo dục như tổ chức các tương tác giáo dục và môi trường tâm lý của trường học, chúng tôi có thể phân biệt rõ ràng ba loại môi trường và phân loại trường học đầu tiên là môi trường giáo dục của một nền giáo dục phát triển. loại thứ hai là loại trung gian với các mục tiêu phát triển bên ngoài và không đủ phương tiện để thực hiện các mục tiêu này trong quá trình giáo dục và loại thứ ba là môi trường giáo dục truyền thống, sử dụng các phương pháp độc thoại để tổ chức quá trình giáo dục và được chỉ đạo chặt chẽ trong việc quản lý giáo dục. đời sống học đường.
Sự phân chia các trường học về hiệu quả tác động của chúng đối với sự phát triển tinh thần của học sinh đã được khẳng định ở đặc điểm môi trường tâm lý của các trường. Ở trường đầu tiên, cậu được cả giáo viên và học sinh đánh giá tích cực. Hơn nữa, làm tiêu chí để đánh giá như vậy, cả hai đều dựa vào loại hình và phương pháp tương tác giữa giáo viên và trẻ em, cũng như việc tổ chức quá trình học tập và kết quả của các hoạt động giảng dạy. Ở trường thứ hai, bầu không khí tâm lý nhìn chung cũng được cả trẻ và giáo viên đánh giá tích cực, nhưng tiêu chí đánh giá này rất mơ hồ và câu trả lời cũng không hoàn toàn thẳng thắn. Tuy nhiên, rõ ràng là đội ngũ giảng viên bị chi phối bởi việc tập trung vào các hình thức công việc và phát triển nghề nghiệp chứ không phải vào trẻ em và các mối quan hệ với chúng. Trường phái thứ ba thể hiện xu hướng tiêu cực rõ ràng
trong việc đánh giá của trẻ em về bầu không khí tâm lý ở trường học của chúng. Theo quan điểm của giáo viên, việc đánh giá chủ yếu là tích cực nhưng nó dựa trên các mối quan hệ không chính thức với đồng nghiệp và ban giám hiệu. Các khía cạnh nội dung của hoạt động nghề nghiệp không được trình bày trong việc đánh giá môi trường tâm lý.
Một phân tích so sánh về kết quả kiểm tra các trường học ở Mátxcơva cũng cho thấy sự khác biệt đáng kể về hiệu quả ảnh hưởng của môi trường giáo dục đối với sự phát triển tinh thần của học sinh, tuy nhiên, cơ chế của tác động khác biệt này hóa ra lại có liên quan đến các mục tiêu nội bộ khác. và hướng dẫn của nhà trường, do đó được thực hiện trong những điều kiện khác nhau về chất lượng để tổ chức các hoạt động giáo dục và đặc điểm của môi trường tâm lý.
Phân tích thống kê gói phương pháp tâm lý như một phức hợp chẩn đoán không thể thiếu cho thấy độ nhạy cao trong việc phân biệt các đặc điểm cơ bản của môi trường giáo dục và tác động của nó đối với các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tinh thần của học sinh.
1. Lebedeva V.P., Orlov V.A., Panov V.I. Các khía cạnh tâm lý học của giáo dục phát triển // Sư phạm. 1996. Số 6. Trang 25-30.
2. McLaughlin K. Nghiên cứu hệ thống hỗ trợ, hỗ trợ sư phạm trong các trường học ở Anh và xứ Wales // Giá trị mới của giáo dục: quan tâm - hỗ trợ - tư vấn. Tập. 6. Người đổi mới. M., 1996. trang 99-105.
3. Pilipovsky V. Ya. Trường học hiệu quả: các yếu tố thành công trong tấm gương của phương pháp sư phạm Mỹ // Sư phạm. 1997. Số 1. Trang 104-111.
4. Rubtsov V.V., Polivanova N.I., Yermakova I.V. Môi trường giáo dục của trường học và sự phát triển trí tuệ của trẻ em // Các địa điểm thực nghiệm trong giáo dục Mátxcơva. Tập. 2. MIPCRO. 1998.
5. Rubtsov V.V., Ulanovskaya I.M., Yarkina O.V. Môi trường tâm lý như một đặc điểm của môi trường giáo dục của trường học // Các địa điểm thực nghiệm trong giáo dục Moscow. Tập. 2. MIPCRO. 1998.
6. Slobodchikov V.I. Môi trường giáo dục: thực hiện mục tiêu giáo dục trong không gian văn hóa // Giá trị mới của giáo dục: mô hình trường học văn hóa. Tập. 7. Trường cao đẳng InnovatorBennet. M., 1997. trang 177-184.
7. Reid K., Hopkins D. và cộng sự. Hướng tới trường học hiệu quả: Vấn đề và giải pháp. Oxford, 1987.
Được ban biên tập nhận vào ngày 5 tháng 11 năm 1997.
Dòng công việc này được hỗ trợ bởi Chương trình hỗ trợ nghiên cứu của OSI/HESP, cấp số 621/1997.
nguồn không rõ
Từ khóa:
1 -1
Trang chủ > Tài liệu- Đặc điểm chung của nhà trường…………………3 Đặc điểm của môi trường giáo dục…………………..5 Quản lý nhà trường…………… ………………………… ……….9 Hỗ trợ nguồn lực cho quá trình giáo dục……..14 Kết quả hoạt động giáo dục…………… …….27 Triển vọng, vấn đề, mục tiêu………… …………..41
1. Đặc điểm chung của trường
Ngày 1 tháng 9 năm 2008, giáo viên, học sinh và phụ huynh đã khai giảng năm học thứ 24 của trường chúng tôi. Trong năm học 2007–2008, trường chúng tôi có 1079 học sinh theo học tại 45 lớp. Trường vẫn là trường lớn thứ hai trong thành phố, trẻ em sống ở các khu vực lân cận khác nhau của thành phố sẵn sàng đến học ở đó. Chiến thắng trong Dự án ưu tiên quốc gia “Giáo dục” năm 2007, Chương trình phát triển “Trường năng lực giao tiếp”, được triển khai từ năm 2007, đã giúp nhóm hiểu rõ hơn về tính đúng đắn của con đường đã chọn. Trong năm học 2007–08, trường có 3 loại lớp:
| Loại lớp | Mức độ học tập | Số học sinh |
| Phòng tập thể dục: với việc học tiếng Anh chuyên sâu với đào tạo liên ngành | Trường tiểu học Trường học cơ bản Trường tiểu học Trường học cơ bản | |
| Lyceum | Trung học phổ thông | |
| Căn cứ | Trường tiểu học Trường học cơ bản Trung học phổ thông |
Trường đã thực hiện chương trình “Liên tục” trong nhiều năm, giúp đoàn kết lực lượng giáo dục và giáo dục của các cơ sở khác nhau, cả giáo dục cơ bản và giáo dục bổ sung, cũng như các cơ sở đối tác: Ngoài ra, mỗi học sinh đều có cơ hội để tự nhận thức, khẳng định bản thân, thỏa mãn sở thích và phát triển năng lực tại trung tâm trường học “Find Yourself”. 
Hợp tác với trung tâm thể thao và giải trí Neftyanik tiếp tục trong khuôn khổ chương trình giảng dạy: học sinh tiểu học thực hiện các bài học thể dục ở đó.
Danh sách các dịch vụ giáo dục bổ sung dành cho sinh viên ngày càng tăng:
Tiếng Anh trong lớp học cấp cao
Khoa học Máy tính và Khoa học Máy tính
Trường phát triển sớm
Thể dục thể thao
Ngoại ngữ thứ hai
Học các môn học ngoài chương trình giảng dạy
Nơi giữ trẻ con
Kỳ thi luyện tập.
2. Đặc điểm của môi trường giáo dục
Việc tổ chức môi trường giáo dục có truyền thống riêng đã phát triển qua nhiều năm theo luật pháp và quy định hiện hành. Cơ sở hoạt động theo hai ca. Thời gian của năm học là 34 tuần, ở lớp một - 33. Thời gian nghỉ phép trong năm học ít nhất là 30 ngày dương lịch, học sinh lớp một được nghỉ thêm một tuần. Ca đầu tiên bắt đầu lúc 8h10, ca thứ hai bắt đầu lúc 14h15. Một trong những nhiệm vụ chính của tổ chức và hoạt động tối ưu của một tổ chức là giữ gìn sức khỏe và đảm bảo an toàn tính mạng. Để tăng cường mối liên hệ giữa hoạt động giáo dục của học sinh và sức khỏe tâm sinh lý của các em, ngăn ngừa tình trạng suy giảm tiềm năng sức khỏe ban đầu của học sinh, chương trình “Sức khỏe” đã được xây dựng và triển khai tại trường chúng tôi. Chương trình này là một hệ thống toàn diện về công nghệ phòng ngừa và nâng cao sức khỏe, việc thực hiện được thực hiện cho mọi lứa tuổi học sinh dưới sự giám sát của nhân viên y tế của tổ chức. Tất cả các công nghệ phòng ngừa và nâng cao sức khỏe đều do các bác sĩ thực hiện với sự hợp tác chặt chẽ với ban giám hiệu nhà trường, giáo viên và phụ huynh và dựa trên kết quả khám phòng ngừa hàng năm của tất cả học sinh. Chương trình giảng dạy của trường được xây dựng theo đúng tiêu chuẩn vệ sinh. Học sinh các lớp 9, 10, 11 và thể dục được dạy trong một tuần học sáu ngày, và tất cả các lớp một và cơ bản được dạy trong một tuần học năm ngày. Khi lập lịch học và phát triển thói quen hàng ngày, việc quản lý được SanPiN hướng dẫn, có tính đến độ tuổi và đặc điểm cá nhân của cơ thể trẻ em và thanh thiếu niên, cũng như các yêu cầu vệ sinh để quá trình giáo dục đạt tác động tối đa. học sinh. Thời lượng bài học - 45 phút, dành cho học sinh lớp một - 35 phút. Thời gian nghỉ giữa các tiết học là 15 phút, hai lần nghỉ lớn, mỗi lần 20 phút. Sức khỏe của trẻ có mối liên hệ rất chặt chẽ với đặc thù của việc tổ chức quá trình giáo dục và chỉ một giáo viên được đào tạo mới có thể tổ chức nó một cách thành thạo. Vì vậy, chúng tôi rất chú trọng đến việc nâng cao trình độ của giáo viên về công nghệ bảo vệ sức khỏe:
| Các chỉ số | Tỷ lệ (%) trong tổng số giáo viên |
|
| Các chuyên gia giáo dục sở hữu và sử dụng các công nghệ đặc biệt tiết kiệm sức khỏe trong quá trình giáo dục ( xem Phụ lục 1): | ||
| Công nghệ y tế và vệ sinh (MHT). | ||
| Giáo dục thể chất và công nghệ y tế (PHT). | ||
| Công nghệ tiết kiệm sức khỏe môi trường (ECT). | ||
| Công nghệ đảm bảo an toàn tính mạng (LHS) |
| Phạm vi dịch vụ được cung cấp | Tỷ lệ người được bảo hiểm |
|
| Lớp giáo dục thể chất và sức khỏe | ||
| Nhóm liệu pháp tập thể dục/y tế đặc biệt các nhóm | ||
| "Sự bảo vệ" "Prometheus" | ||
| --"Thể dục thể thao" Bóng chuyền, Bóng rổ. | ||
| Vật lý trị liệu | ||
| ngày sức khỏe Giải thể thao cấp trường lớp 5-11 Chuyến đi bộ một ngày mùa thu của học sinh tiểu học. Tổ chức các sự kiện thể thao và biểu diễn thể thao Tổ chức trò chơi học đường “Phòng thủ” Tăng cường dinh dưỡng. Các biện pháp phòng chống bệnh do virus. Khám sức khỏe định kỳ cho học sinh. Tiêm chủng cho học sinh và giáo viên. Công tác giáo dục vệ sinh thông qua việc tổ chức và tổ chức các bài giảng y khoa. công nhân và thiết kế gian hàng. Tư vấn y tế cá nhân cho học sinh, giáo viên, phụ huynh Khám sức khoẻ cho học sinh bằng xét nghiệm sàng lọc Tư vấn cá nhân với nhà tâm lý học cho học sinh, giáo viên, phụ huynh Đào tạo cho học sinh, giáo viên, phụ huynh. Công việc giảng dạy của phụ huynh học sinh do dịch vụ tâm lý thực hiện. Công việc phát triển và chỉnh sửa của các nhà tâm lý học với sinh viên. Đào tạo nhà tâm lý học cho học sinh, giáo viên, phụ huynh. Theo dõi trạng thái tâm lý của học sinh. Thực hiện các chương trình phòng ngừa “Thói quen tốt”, “Lựa chọn tốt”, “Kỹ năng hữu ích” Tổ chức khóa học “Nói về dinh dưỡng hợp lý” (lớp 2-4) |
| Các chỉ số | lớp 1 | khối 5 | lớp 8 |
||||
| Tổng số trẻ em song song | |||||||
| Đã vượt qua mật ong. điều tra | |||||||
| Với bệnh lý | |||||||
Người tốt nghiệp ngành đào tạo “Giáo dục tâm lý và sư phạm” có bằng Thạc sĩ (bằng cấp) phải có các năng lực sau:
Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức thật đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây
Các sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng kiến thức trong học tập và công việc sẽ rất biết ơn các bạn.
Đăng trên http://www.allbest.ru/
Bộ Giáo dục và Khoa học Liên bang Nga
Sở Giáo dục và Khoa học Vùng Tyumen
Cơ sở giáo dục tự chủ nhà nước
giáo dục trung cấp nghề ở vùng Tyumen
"Trường Cao đẳng Sư phạm Tyumen số 1"
PC sư phạm và tâm lý học
Khóa học
050146 Dạy học tiểu học
PHÂN TÍCH SO SÁNH HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TIỂU HỌC Ở NGA VÀ PHẦN LAN
Cố vấn khoa học:
Kukueva O.F.
Khóa học sinh viên
Nhóm ШО-12-01-2
chuyên ngành "Dạy học ở trường tiểu học"
Miroshnikov V.M.
Tyumen, 2014
GIỚI THIỆU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC TIỂU HỌC PHỔ THÔNG
1.1 Đặc điểm giáo dục tiểu học là giai đoạn đầu của giáo dục phổ thông
1.2 Một số sự kiện lịch sử ra đời và phát triển giáo dục tiểu học
1.3 Đặc điểm tuổi của lứa tuổi tiểu học
CHƯƠNG 2. PHÂN TÍCH SO SÁNH HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TIỂU HỌC Ở NGA VÀ PHẦN LAN
2.1 Đặc thù giáo dục phổ thông tiểu học ở Phần Lan
2.2 Đặc thù của giáo dục phổ thông tiểu học ở Nga
2.3 Phân tích so sánh hệ thống giáo dục phổ thông tiểu học ở Nga và Phần Lan
PHẦN KẾT LUẬN
DANH MỤC THƯ VIỆN
học sinh tiểu học
GIỚI THIỆU
Học sinh không bao giờsẽ vượt qua giáo viên nếu coi thầy là hình mẫu chứ không phải đối thủ.Belinsky V.G.
Tính phù hợp và khía cạnh thực tiễn của nghiên cứu này nằm ở chỗ Nga đang tìm kiếm những cách thức mới để phát triển giáo dục, dựa trên kinh nghiệm của các nước ngoài khác.
Để đáp ứng những tiêu chuẩn và yêu cầu cao của thời đại hiện đại, một người cần có kiến thức sâu rộng, cũng như khả năng nắm vững ngày càng nhiều cách hiểu biết và loại hình hoạt động mới. Với sự giúp đỡ của nền giáo dục chất lượng, bạn có thể nuôi dưỡng một con người có tư duy, sáng tạo, xây dựng và nhân văn. Nhiệm vụ của nhà trường là tạo cho trẻ động lực sáng tạo, phát triển bản thân và bộc lộ tài năng của mình.
Mỗi người sử dụng khái niệm “chất lượng giáo dục” đều đặt ý nghĩa riêng của mình vào đó, gắn liền với những nhu cầu, yêu cầu và mong đợi tương ứng. Phạm vi “người tiêu dùng” đặt ra yêu cầu đối với trường học rất rộng. Trước hết, đây là những người tham gia vào quá trình giáo dục - giáo viên, học sinh và phụ huynh của họ, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, người sử dụng lao động, các cơ quan và tổ chức chính phủ cũng như toàn xã hội. Những người tham gia vào quá trình giáo dục đều là những chủ thể bình đẳng, tích cực, có những giá trị, niềm tin, ý chí và đặc điểm riêng. Đây là lý do tại sao vai trò của việc tự phân tích, tự đánh giá và tự quản lý lại rất lớn (và điều này cần được phản ánh trong việc thiết kế hệ thống chất lượng trong trường học). Đối tượng quản lý chất lượng giáo dục không chỉ có thể là giáo viên và học sinh mà còn có thể là nhà trường với tư cách là một hệ thống xã hội.
Một đối tượngnghiên cứu- hệ thống giáo dục phổ thông tiểu học ở Phần Lan và Nga.
Đề tài nghiên cứu- Ưu điểm của hệ thống giáo dục Phần Lan so với hệ thống giáo dục Nga.
Mục đích nghiên cứu: Phân tích so sánh hệ thống giáo dục phổ thông tiểu học ở Phần Lan và Nga.
Để đạt được mục tiêu này, những điều sau đây đã được đặt ra: mục tiêu nghiên cứu:
1. Phân tích tài liệu tâm lý, sư phạm về đề tài nghiên cứu.
2.Tìm hiểu đặc thù giáo dục tiểu học ở Nga và Phần Lan
3. Tiến hành phân tích so sánh và xác định quốc gia nào có trình độ phát triển hệ thống giáo dục phổ thông tiểu học cao nhất
Sau đây đã được sử dụng trong quá trình nghiên cứu: phương pháp:
1. Phân tích văn học tâm lý và sư phạm
2.Phương pháp xử lý dữ liệu định lượng và định tính
Khóa học bao gồm hai chương, mỗi chương lần lượt được chia thành ba đoạn:
· Đoạn 1 chương 1 trình bày những nét đặc thù của giáo dục tiểu học ở giai đoạn đầu của giáo dục phổ thông
· Đoạn 2 của chương 1 cung cấp một số thông tin thực tế về lịch sử hình thành giáo dục tiểu học
· Đoạn 3 chương 1 nói về đặc điểm lứa tuổi của lứa tuổi tiểu học
· Đoạn 1 của chương 2 cung cấp thông tin về đặc thù của giáo dục phổ thông tiểu học ở Nga
· Đoạn thứ 2 của chương 2 cung cấp thông tin về đặc thù của giáo dục phổ thông tiểu học ở Phần Lan
· Đoạn 3 của chương 2 trình bày một phân tích so sánh về hệ thống giáo dục phổ thông tiểu học của Phần Lan và Nga
CHƯƠNG1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TIỂU HỌC
1.1 Đặc điểm giáo dục tiểu học là giai đoạn đầu của giáo dục phổ thông
Trường tiểu học là một giai đoạn mới có giá trị, về cơ bản trong cuộc đời của trẻ: trẻ bắt đầu được đào tạo có hệ thống trong một cơ sở giáo dục, phạm vi tương tác với thế giới bên ngoài mở rộng, địa vị xã hội thay đổi và nhu cầu thể hiện bản thân tăng lên.
Giáo dục tiểu học có những đặc điểm riêng giúp phân biệt rõ ràng với tất cả các giai đoạn tiếp theo của giáo dục phổ thông có hệ thống. Trong giai đoạn này, nền tảng của hoạt động giáo dục, hứng thú nhận thức và động cơ nhận thức đang được hình thành; trong điều kiện học tập thuận lợi, khả năng tự nhận thức, lòng tự trọng của trẻ phát triển.
Giáo dục tiểu học là nền tảng, nền tảng của mọi nền giáo dục tiếp theo. Trước hết, điều này liên quan đến việc hình thành các khả năng, kỹ năng và phương pháp hoạt động giáo dục chung, những yếu tố chịu trách nhiệm đáng kể cho sự thành công của giáo dục ở trường tiểu học. Mức độ phát triển của chúng quyết định bản chất hoạt động nhận thức của học sinh, khả năng tổ chức nó một cách khéo léo và có mục đích, làm chủ hoạt động lời nói và phương pháp làm việc với thông tin, v.v.
Dựa trên trí tò mò tự nhiên của trẻ, nhu cầu hiểu biết độc lập về thế giới xung quanh, hoạt động nhận thức và tính chủ động, môi trường giáo dục được tạo ra ở trường tiểu học nhằm kích thích các hình thức nhận thức tích cực: quan sát, thí nghiệm, thảo luận về các ý kiến, giả định khác nhau, đối thoại giáo dục , v.v. Học sinh nhỏ tuổi hơn cần được tạo điều kiện để phát triển khả năng đánh giá suy nghĩ và hành động của mình như thể “từ bên ngoài”, để liên hệ kết quả của một hoạt động với mục tiêu đã đặt ra, xác định kiến thức và sự thiếu hiểu biết của mình, v.v. Khả năng phản ánh là phẩm chất quan trọng nhất quyết định vai trò xã hội của trẻ với tư cách là một học sinh, một học sinh. Đặc điểm của nội dung giáo dục tiểu học hiện đại không chỉ là trả lời câu hỏi: Học sinh cần biết những gì (ghi nhớ, tái hiện)” mà còn là tập hợp các phương pháp hoạt động cụ thể - trả lời câu hỏi: Học sinh nên biết những gì? làm để áp dụng (thu được, đánh giá) kiến thức đã học. Như vậy, cùng với thành phần “kiến thức” (kiến thức chức năng của học sinh tiểu học - khả năng đọc, viết, đếm), nội dung chương trình đào tạo nên bao gồm một thành phần hoạt động, cho phép duy trì “sự cân bằng” giữa lý thuyết và phần thực hành của nội dung đào tạo. Ngoài ra, việc xác định trong chương trình nội dung kiến thức, kỹ năng và phương pháp hoạt động “vượt lên trên môn học”, tức là được hình thành bằng phương tiện của từng môn học, giúp có thể kết hợp nỗ lực của tất cả các môn học. giải quyết các vấn đề học tập chung, tiến gần hơn đến việc hiện thực hóa các mục tiêu “lý tưởng” của giáo dục. Đồng thời, cách tiếp cận này sẽ ngăn chặn sự tập trung hạn hẹp trong việc lựa chọn nội dung giáo dục và đảm bảo sự tích hợp trong việc nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của thế giới xung quanh chúng ta.
Ở tuổi tiểu học, sự phát triển về mặt xã hội và cá nhân của trẻ vẫn tiếp tục. Độ tuổi này được đặc trưng bởi sự xuất hiện của một hệ thống ý tưởng khá có ý thức về những người xung quanh, về bản thân, về các chuẩn mực luân lý và đạo đức, trên cơ sở đó xây dựng các mối quan hệ với bạn bè đồng trang lứa và người lớn, người thân và người lạ. Lòng tự trọng của trẻ tuy khá lạc quan và cao nhưng ngày càng trở nên khách quan và tự phê bình. Mức độ hình thành tất cả những biểu hiện cá nhân này hoàn toàn phụ thuộc vào trọng tâm của quá trình giáo dục là tổ chức trải nghiệm các hoạt động thực tiễn khác nhau của học sinh (nhận thức, lao động, nghệ thuật, v.v.). Điều này xác định sự cần thiết phải nêu bật trong các chương trình mẫu không chỉ nội dung kiến thức phải được cung cấp cho học sinh (tối thiểu bắt buộc) và phát triển ở học sinh (yêu cầu), mà còn cả nội dung của các hoạt động thực hành, bao gồm các kỹ năng cụ thể của học sinh trong tổ chức các hoạt động khác nhau, vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng tự giáo dục cơ bản. Chính khía cạnh này của chương trình mẫu mực là cơ sở khẳng định tính nhân văn, định hướng nhân cách của quá trình giáo dục cho học sinh THCS.
1.2 Một số sự kiện lịch sử ra đời và phát triển của giáo dục tiểu học
Sự xuất hiện của trường học xảy ra trong thời kỳ chuyển đổi từ hệ thống cộng đồng-bộ lạc sang một xã hội có sự phân biệt về mặt xã hội. Mặc dù thực tế là các nền văn minh cổ đại, như một quy luật, tồn tại tách biệt với nhau, nhưng chúng được hướng dẫn bởi những nguyên tắc cơ bản chung trong lĩnh vực giáo dục con người. Theo dân tộc học, thời kỳ tiền chữ (vẽ) kết thúc vào khoảng thiên niên kỷ thứ 3 trước Công nguyên. và sự xuất hiện của chữ hình nêm và chữ tượng hình như các phương pháp truyền tải thông tin đã được vạch ra. Chính sự xuất hiện và phát triển của chữ viết là yếu tố quan trọng nhất trong sự ra đời của trường phái. Khi chữ viết trở thành một cách truyền tải thông tin phức tạp hơn về mặt kỹ thuật, nó đòi hỏi phải được đào tạo đặc biệt.
Các cơ sở giáo dục đầu tiên dạy chữ đã nhận được nhiều tên gọi khác nhau. Ví dụ, các trường xóa mù chữ ở Lưỡng Hà cổ đại được gọi là “ngôi nhà của máy tính bảng”, và trong thời kỳ hoàng kim của nhà nước Babylon, chúng đã phát triển thành “ngôi nhà tri thức”.
Ở Ai Cập cổ đại, trường học xuất hiện như một cơ sở gia đình, sau đó chúng bắt đầu xuất hiện tại các đền thờ, cung điện của các vị vua và quý tộc.
Ở Ấn Độ cổ đại, trường học gia đình và trường học trong rừng lần đầu tiên xuất hiện (các đệ tử trung thành của ông tập trung xung quanh vị đạo sư ẩn sĩ; việc đào tạo diễn ra trong không khí trong lành). Trong thời đại Phật giáo, các trường phái Vệ Đà xuất hiện, nền giáo dục trong đó mang tính chất thế tục và dựa trên đẳng cấp. Trong thời kỳ phục hưng của Ấn Độ giáo ở Ấn Độ (thế kỷ II - VI), hai loại trường học đã được tổ chức tại các ngôi chùa - tiểu học (tol) và cơ sở giáo dục cấp cao hơn (agrahar).
Ở Đế chế La Mã, các trường học tầm thường đã hình thành, nội dung giáo dục được thể hiện bằng ba môn - ngữ pháp, hùng biện, biện chứng và trường ngữ pháp - các cơ sở giáo dục cấp cao hơn, nơi họ dạy bốn môn - số học, hình học, thiên văn học , âm nhạc, hoặc quadrivium. Trivium và quadrivium tạo thành chương trình của bảy môn nghệ thuật tự do. Vào thế kỷ thứ 6, các trường tu từ xuất hiện, chủ yếu đào tạo các nhà hùng biện và luật sư cho Đế chế La Mã.
Ngay từ đầu thế kỷ 1, Giáo hội Thiên chúa giáo đã bắt đầu tổ chức các trường dự tòng của riêng mình. Sau đó, trên cơ sở đó, các trường giáo lý đã được thành lập, sau này được chuyển thành trường thánh đường và giám mục.
Trong thời kỳ hình thành hệ thống giáo dục ba cấp ở Byzantium, các trường ngữ pháp (nhà thờ và thế tục, tư nhân và công cộng) đã xuất hiện. Các trường ngữ pháp đã làm phong phú thêm chương trình của bảy môn nghệ thuật tự do một cách có ý nghĩa.
Trong thế giới Hồi giáo, hai cấp độ giáo dục đã phát triển. Cấp độ ban đầu được cung cấp bởi các trường tôn giáo tại các nhà thờ Hồi giáo, mở ra cho con em của các nghệ nhân, thương gia và nông dân giàu có (kitab). Trong thời Trung cổ (thế kỷ XIII - XIV), từ hệ thống học nghề ở châu Âu, các trường bang hội và bang hội đã ra đời, cũng như các trường số học dành cho con cái của các thương gia và nghệ nhân, trong đó việc giáo dục được thực hiện bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của họ. Đồng thời, các trường học ở thành phố dành cho nam và nữ xuất hiện, nơi việc giảng dạy được thực hiện bằng cả tiếng bản địa và tiếng Latinh, và việc đào tạo mang tính chất ứng dụng (ngoài tiếng Latinh, họ còn học số học, các yếu tố văn phòng, địa lý, công nghệ và khoa học tự nhiên). Trong quá trình phân hóa các trường học ở thành thị, các trường học Latinh đã xuất hiện, cung cấp nền giáo dục tiên tiến và đóng vai trò là cầu nối giữa giáo dục tiểu học và đại học. Ví dụ, ở Pháp những trường như vậy được gọi là trường cao đẳng. Từ giữa thế kỷ 20, các trường cao đẳng đã được tổ chức tại các trường đại học. Theo thời gian, họ phát triển thành các trường cao đẳng hiện đại hoặc các cơ sở giáo dục toàn diện.
Sự phát triển của trường phái Tây Âu từ thế kỷ 15 đến 1/3 đầu thế kỷ 17 gắn liền với quá trình chuyển đổi xã hội phong kiến sang xã hội công nghiệp. Quá trình chuyển đổi này đã có tác động nhất định đến việc hình thành ba loại hình trường học chính lần lượt là giáo dục tiểu học, giáo dục phổ thông nâng cao và giáo dục đại học.
Ở các nước Công giáo và Tin lành, số lượng trường tiểu học thành thị do chính quyền và cộng đồng tôn giáo thành lập ngày càng tăng. Ví dụ như trường nhỏ ở Pháp, trường góc ở Đức. Tuy nhiên, Giáo hội Công giáo La Mã lại tụt hậu so với Giáo hội Tin lành trong quá trình tổ chức giáo dục tiểu học. Vì vậy, ở tất cả các giáo xứ Công giáo, các trường học Chúa Nhật được mở cho tầng lớp dân chúng thấp hơn và các cơ sở giáo dục tiểu học dành cho giới quý tộc. Những trường học ngoan đạo cũng được thành lập cho người nghèo. Trong suốt thế kỷ 15 - 17, vị trí giáo viên-linh mục trong các trường tiểu học dần dần được đảm nhận bởi một giáo viên chuyên nghiệp đã được giáo dục và đào tạo đặc biệt. Về vấn đề này, vị trí xã hội của giáo viên sẽ thay đổi. Trước đây, ông sống bằng tiền cúng dường của cộng đồng và giáo dân. Từ cuối thế kỷ 16, công việc của thầy được cộng đồng trả công. Đồng thời, có những cải tiến trong việc tổ chức quá trình giáo dục: sách giáo khoa, bảng đen xuất hiện trong lớp học.
Trong giai đoạn từ thế kỷ 17 đến thế kỷ 18, do ảnh hưởng ngày càng tăng của giáo dục thế tục, trường học cổ điển đã trở thành hình thức giáo dục chính. Trước hết, trường phái cổ điển tập trung vào nghiên cứu ngôn ngữ và văn học cổ đại:
Ở Đức - một trường học trong thành phố (tiếng Latinh) (sau này - một trường học thực sự) và một phòng tập thể dục;
Ở Anh - trường ngữ pháp và công cộng (nhà trọ dành cho trẻ em thuộc tầng lớp thượng lưu trong xã hội);
Ở Pháp - đại học và lyceum;
Ở Mỹ - một trường ngữ pháp và học viện.
Trong quá trình phát triển giáo dục phổ thông, mỗi loại hình đều được làm phong phú, hoàn thiện về phương pháp sư phạm, đồng thời mang tính đặc thù dân tộc.
Vào thế kỷ 19, nền tảng lập pháp của trường phái mới đã được đặt ở Tây Âu và Hoa Kỳ. Vì vậy, giai cấp tư sản công nghiệp, thống trị trong xã hội, đã tìm cách củng cố vị thế của mình trong tương lai. Ở các nước công nghiệp hàng đầu, việc hình thành hệ thống giáo dục trường học quốc dân và mở rộng sự tham gia của nhà nước vào quá trình sư phạm (quản lý của nó, trong mối quan hệ giữa trường tư và trường công, trong việc giải quyết vấn đề tách trường học khỏi nhà thờ) đã được thực hiện. đã tiến hành. Kết quả là, các cơ quan nhà nước, hội đồng, ban ngành, ủy ban và bộ giáo dục đã được thành lập. Tất cả các cơ sở giáo dục đều chịu sự kiểm soát của nhà nước. Trong thế kỷ 19, sự phân biệt đã được thực hiện thành các trường học cổ điển và hiện đại.
Ở Anh có hai loại trường học tổng hợp - tiểu học (từ 6 đến 11 tuổi) và trung học (từ 11 đến 17 tuổi). Trẻ em dưới 14 tuổi được học miễn phí. Ở Pháp, hai cơ cấu giáo dục tiểu học đã phát triển: giáo dục miễn phí từ 6 đến 14 năm, thiên về thực hành và giáo dục trả phí từ 6 đến 11 năm, với việc tiếp tục học ở bậc trung học.
Có hai hệ thống trường học ở Nga - trường công (miễn phí) và trường tư. Đến cuối thế kỷ 20, hệ thống trường học sau đây đã phát triển:
Giáo dục tiểu học, bắt đầu từ 6 hoặc 7 tuổi. Hệ thống giáo dục chính ở Nga là trường trung học phổ thông, nhà thi đấu, trường lyceum, trường thí nghiệm, trường nội trú (dành cho trẻ có năng khiếu hoặc trẻ khuyết tật phát triển).
1.3 Đặc điểm tuổi của lứa tuổi tiểu học
Độ tuổi tiểu học được gọi là đỉnh cao của tuổi thơ. Đứa trẻ vẫn giữ nhiều đức tính trẻ con - phù phiếm, ngây thơ, ngước nhìn người lớn. Nhưng anh ấy đã bắt đầu mất đi tính tự phát trẻ con trong hành vi, anh ấy có một lối suy nghĩ logic khác.
Bác sĩ nhi khoa nổi tiếng Benjamin Spock viết: “Sau 6 năm, đứa trẻ tiếp tục yêu thương cha mẹ sâu sắc nhưng cố gắng không thể hiện điều đó. Anh ấy không thích bị hôn, ít nhất là trước mặt người khác. Đứa trẻ đối xử lạnh lùng với người khác, ngoại trừ những người mà nó coi là “những người tuyệt vời”. Anh ta không muốn được yêu thương như tài sản hay như một “đứa trẻ dễ thương.” Anh ta có lòng tự trọng và muốn được tôn trọng. Trong nỗ lực thoát khỏi sự phụ thuộc của cha mẹ, cậu ngày càng hướng tới những ý tưởng và kiến thức cho những người lớn bên ngoài gia đình mà cậu tin tưởng… Những điều cha mẹ dạy cậu không hề quên, hơn nữa, những nguyên tắc thiện ác đã ăn sâu vào tâm trí. tâm hồn của anh ấy đến mức anh ấy coi chúng là ý tưởng của mình. Nhưng anh ấy tức giận khi bố mẹ nhắc nhở anh ấy phải làm gì, vì bản thân anh ấy biết và muốn được coi là tận tâm ”.
Dạy học đối với anh là một hoạt động đầy ý nghĩa. Ở trường, anh ta không chỉ tiếp thu những kiến \u200b\u200bthức và kỹ năng mới mà còn có được một địa vị xã hội nhất định. Sở thích, giá trị của đứa trẻ và toàn bộ lối sống của nó thay đổi.
Tuy nhiên, phải tính đến việc tăng sức bền thể chất và tăng hiệu suất là tương đối, và nhìn chung, tình trạng mệt mỏi cao vẫn là đặc điểm của trẻ em. Hiệu suất của họ thường giảm mạnh sau 25-30 phút của buổi học và sau buổi học thứ hai. Trẻ em trở nên rất mệt mỏi khi tham gia một nhóm học kéo dài cũng như khi các bài học và sự kiện mang tính cảm xúc mãnh liệt.
Trong thời kỳ này, cuộc sống với tất cả sự đa dạng của nó, không phải ảo tưởng hay viển vông mà là những gì chân thực nhất, chân thực nhất, luôn vây quanh chúng ta - đây chính là điều kích thích hoạt động của anh ấy. Trong giai đoạn này, đứa trẻ dần dần rời khỏi thế giới ảo tưởng mà mình đã sống trước đây. Búp bê và người lính mất đi sức hấp dẫn ban đầu. Niềm tin ngây thơ vào nhu cầu của họ biến mất. Những biến thái của chính mình, lúc thành kỵ sĩ, lúc thành thợ làm bánh, bác sĩ hay thương gia, không còn hoàn toàn quyến rũ nữa. Đứa trẻ hướng về cuộc sống thực. Anh ấy không còn là một nhà thần bí và một người mơ mộng nữa. Anh ấy là một người thực tế.
Sự quan tâm đã bị thu hút bởi những gì không nhất thiết phải có trong kinh nghiệm cá nhân, hiện tại hoặc quá khứ. Các quốc gia khác, các dân tộc khác và hoạt động của họ thu hút sự chú ý của sinh viên ở mức độ khá mạnh. Có một sự mở rộng to lớn của các chân trời tinh thần. Ở độ tuổi này, niềm đam mê du lịch được phát hiện, đôi khi dẫn đến những hình thức như xu hướng đi lang thang, bỏ nhà đi, v.v.
Tính tự phát trong phản ứng và tính dễ bị ảnh hưởng vô độ của trẻ ở độ tuổi này được thể hiện rõ nhất ở môi trường ngoài trường học. Trong những tình huống trẻ cảm thấy khá thoải mái, chúng gần như vô tình thỏa mãn trí tò mò của mình: chúng tiến gần hơn đến những gì chúng quan tâm; Họ cố gắng trải nghiệm mọi thứ có thể cho chính mình.
Họ thích sử dụng những cái tên mới đối với họ, để nhận biết rõ ràng những gì có vẻ đẹp và những gì khó chịu. Trong những chuyến đi dạo và du ngoạn, họ thể hiện rõ mong muốn và khả năng nắm bắt những điều khác thường, mới mẻ và nắm bắt chúng. Đôi khi họ bắt đầu bày tỏ những đánh giá tuyệt vời với nhau. Nhưng bản thân họ lại không coi trọng ý kiến của mình. Sự chú ý của họ dao động. Họ không thể không nhìn và lắng nghe, và những câu cảm thán và giả định của họ dường như đã giúp họ trong việc này.
Học sinh tiểu học thường có xu hướng nói: nói về mọi thứ các em đọc, thấy và nghe ở trường, khi đi dạo, trên TV. Đồng thời, chúng thường kết thúc bằng một câu chuyện dài với nhiều tài liệu tham khảo mà người ngoài không hiểu rõ. Bản thân họ rõ ràng thích thú với câu chuyện như vậy; đối với họ, tầm quan trọng của mọi chuyện xảy ra với họ là không thể phủ nhận.
Ấn tượng từ những bài thơ, câu chuyện được trình diễn dưới hình thức nghệ thuật biểu cảm, từ một vở kịch, từ một bài hát, từ một vở nhạc kịch và một bộ phim có thể sâu sắc và lâu dài đối với trẻ 8-10 tuổi. Cảm giác thương hại, cảm thông, phẫn nộ và lo lắng cho hạnh phúc của nhân vật được yêu quý có thể đạt đến mức độ rất lớn. Tuy nhiên, trong nhận thức cảm xúc cá nhân của con người, học sinh nhỏ mắc phải những sai lầm, sai lệch nghiêm trọng. Ngoài ra, một học sinh nhỏ có thể không hiểu một số trải nghiệm của mọi người, và do đó chúng không thú vị đối với trẻ và không thể tiếp cận được sự đồng cảm.
Sự xuất hiện của những sở thích thực tế rộng rãi buộc đứa trẻ phải chú ý đến trải nghiệm của những người xung quanh, hiểu chúng một cách “khách quan”, mà không chỉ đánh giá chúng theo quan điểm chỉ có ý nghĩa mà chúng có đối với nó vào lúc này. Anh ta bắt đầu hiểu nỗi đau khổ của người khác chính xác là đau khổ, là trải nghiệm khó chịu của một người nào đó, chẳng hạn như bạn bè hoặc mẹ anh ta, chứ không chỉ là nguồn gốc gây ra bất kỳ sự bất tiện nào cho bản thân anh ta. Nếu thời đại trước thường được coi là ích kỷ thì giai đoạn mới của cuộc đời có thể coi là khởi đầu của những biểu hiện vị tha.
Một học sinh cấp hai có thể tỏ ra thông cảm trước nỗi đau buồn của ai đó, cảm thấy thương hại một con vật bị bệnh và thể hiện sự sẵn sàng tặng một thứ gì đó thân yêu cho người khác. Khi đồng đội của mình bị xúc phạm, anh ta có thể lao vào giúp đỡ, bất chấp sự đe dọa của trẻ lớn. Đồng thời, trong những tình huống tương tự, anh ta có thể không bộc lộ những cảm xúc này mà ngược lại, cười nhạo sự thất bại của đồng đội, không cảm thấy thương hại, thờ ơ với những điều bất hạnh, v.v.
Sự “không ổn định” như vậy về tính cách đạo đức của một học sinh nhỏ, thể hiện ở sự mâu thuẫn trong trải nghiệm đạo đức của em, thái độ không nhất quán đối với các sự kiện giống nhau, là do các nguyên tắc đạo đức quyết định hành vi sai trái của trẻ chưa có đủ cơ sở pháp lý. tính chất khái quát hóa và chưa trở thành một thuộc tính đủ ổn định của ý thức anh ta.
Đồng thời, kinh nghiệm trực tiếp của anh ta cho anh ta biết điều gì là tốt và điều gì là xấu. Vì vậy, khi thực hiện hành vi trái pháp luật, anh ta thường có cảm giác xấu hổ, hối hận và đôi khi là sợ hãi.
Độ tuổi tiểu học là thời kỳ điển hình cho việc hình thành tư tưởng, quy tắc đạo đức. Tất nhiên, tuổi thơ cũng góp phần không nhỏ vào thế giới đạo đức của trẻ, nhưng dấu ấn của những “quy tắc” và “luật lệ” phải tuân theo, những quan niệm về “chuẩn mực”, “bổn phận” - tất cả những điều này đều tiêu biểu. những đặc điểm của tâm lý đạo đức được xác định và hình thành ngay từ lứa tuổi đi học. Đứa trẻ thường “ngoan ngoãn” trong những năm này, nó chấp nhận trong tâm hồn mình những quy tắc và luật lệ khác nhau với sự quan tâm và nhiệt tình. Anh ta không thể hình thành những ý tưởng đạo đức của riêng mình và cố gắng hiểu chính xác những gì anh ta “nên” làm, trải nghiệm niềm vui trong việc thích nghi.
Điều quan trọng mà giáo viên cần nhớ là khi học sinh nhỏ tuổi tìm hiểu về các chuẩn mực hành vi, trẻ chỉ tiếp nhận lời nói của giáo viên khi chúng làm tổn thương trẻ về mặt cảm xúc, khi trẻ trực tiếp cảm thấy cần phải hành động theo cách này chứ không phải cách khác. Một giáo viên trẻ phẫn nộ trước sự “vô cảm” của một học sinh lớp 2: “Tôi đã dành 20 phút để nói với em rằng em cư xử rất tệ. Và cô ấy đứng và ngáp!” Và cô gái đang ngáp dài vì cô đã bị kể về hành vi sai trái của mình từ rất lâu rồi, với một giọng điệu buồn tẻ, mang tính đạo đức.
Cần lưu ý rằng học sinh nhỏ tuổi có đặc điểm là tăng cường chú ý đến khía cạnh đạo đức trong hành động của người khác và mong muốn đưa ra đánh giá đạo đức cho hành động đó. Vay mượn tiêu chí đánh giá đạo đức của người lớn, học sinh nhỏ tuổi bắt đầu tích cực yêu cầu những đứa trẻ khác có hành vi phù hợp.
Một vai trò mới như vậy đối với trẻ - người thực hiện các yêu cầu của người lớn - đôi khi có tác động tích cực đến việc chính trẻ thực hiện các yêu cầu của mình. Tuy nhiên, trong một tỷ lệ đáng kể các trường hợp, yêu cầu của học sinh lớp một đối với người khác và hành vi của chính mình khá khác nhau. Hành vi của anh ta tiếp tục được xác định chủ yếu bởi động cơ trước mắt. Hơn nữa, sự mâu thuẫn giữa mong muốn hành động “đúng đắn” và hành vi thực tế không khiến trẻ cảm thấy không hài lòng với bản thân.
Bằng cách có ý thức chấp nhận các quy tắc và “dạy” chúng cho người khác, bản thân anh ấy khẳng định rằng mình thực sự phù hợp với mô hình này, và trong trường hợp mâu thuẫn với thực tế, anh ấy dễ dàng tự an ủi mình rằng mình đã “làm điều đó”. tình cờ thôi,” “không muốn,” “sẽ không có nữa”.
Độ tuổi tiểu học là thời điểm rất thuận lợi cho việc tiếp thu nhiều chuẩn mực đạo đức. Trẻ em thực sự muốn thực hiện những chuẩn mực này, nếu tổ chức giáo dục đúng cách sẽ góp phần hình thành những phẩm chất đạo đức tích cực ở chúng.
Mối nguy hiểm được đặt ra bởi sự nghiêm khắc về mặt đạo đức của trẻ em. Như bạn đã biết, những học sinh nhỏ tuổi đánh giá khía cạnh đạo đức của một hành động không phải bằng động cơ của nó, điều mà các em khó hiểu mà bằng kết quả. Vì vậy, một hành động do động cơ đạo đức (chẳng hạn như giúp đỡ mẹ) nhưng lại kết thúc không thuận lợi (đĩa vỡ) bị họ coi là xấu. Đứa trẻ coi chuẩn mực đạo đức như một quy luật. Hơn nữa, nó đi theo “chữ” hơn là “tinh thần” của luật này. Các hành động đạo đức có thể mất đi ý nghĩa cụ thể đối với một học sinh nhỏ - ý nghĩa của việc hành động vì lợi ích của người khác.
Vì nguồn gốc của “sự nghiêm khắc về mặt đạo đức” nằm ở đặc điểm lứa tuổi của học sinh, đặc biệt là ở đặc thù trong suy nghĩ của các em, nên ở trường tiểu học, việc sử dụng một kỹ thuật sư phạm như thảo luận về hành vi của trẻ với các bạn cùng lứa tuổi là không thể chấp nhận được. Được biết, V.A. Sukhomlinsky kêu gọi đặc biệt thận trọng khi sử dụng dư luận của đồng nghiệp trong việc nuôi dạy con cái, tin rằng trong trường hợp này cả người mắc lỗi và cả đội đều bị tổn thương về mặt đạo đức.
Đối với đời sống tôn giáo (tất nhiên, nếu chúng ta đang nói về những đứa trẻ có đức tin), thì theo Giáo sư Archpriest V.V. Zenkovsky, độ tuổi tiểu học nhìn chung không thuận lợi với cô. Sự huyền bí đáng kinh ngạc của thời thơ ấu biến mất, sự nhạy cảm về tinh thần với thế giới thiên đường suy yếu, nhưng những hình ảnh sống động của tôn giáo lại trở nên gần gũi hơn nhiều. Cơ đốc giáo, vốn tiết lộ cuộc đời của Đấng Cứu Rỗi và Mẹ Thiên Chúa, cuộc đời của các vị thánh và chiến công của họ, trở nên đặc biệt nuôi dưỡng khía cạnh trần thế này, cảm động, sâu sắc nhưng trần thế. Ý thức tôn giáo trở thành nguồn gốc quyết định của đời sống đạo đức, nuôi dưỡng và sưởi ấm phạm vi đạo đức. Việc trẻ em chuyển sang hoạt động tôn giáo vào thời điểm này là điều vô cùng đơn giản và tự nhiên - việc đến thăm một ngôi chùa, đặc biệt là phục vụ trong đó, thực hiện các nghi lễ và tuân theo các yêu cầu của nhà thờ trở nên tự nhiên và dễ hiểu.
Vấn đề là thế giới tâm linh của một đứa trẻ khi sống và phát triển vẫn mất đi nét đặc trưng thiết yếu nhất - sự khao khát sống động của tâm hồn về Vô cực. Chính sự khao khát này đã hình thành nên nét cơ bản và sáng tạo nhất của đời sống tâm linh. Và do đó, giai đoạn lứa tuổi tiểu học tập trung vào thế giới trần thế chỉ có thể mang lại kết quả như một giai đoạn chuyển tiếp, như sự gia tăng sự tỉnh táo và chủ nghĩa hiện thực, nhưng nếu kéo dài quá lâu, nó có thể giết chết hoàn toàn nguồn tinh thần chính. cái nhìn thấu suốt. Độ tuổi tiểu học không đúng đắn về mặt tinh thần, phiến diện và chính ở độ tuổi này, những biến dạng về mặt tinh thần có thể bắt đầu. Độ tuổi tiểu học đặc biệt mong manh về mặt tinh thần vì trẻ đã có tự do nhưng chưa nhận thức đầy đủ về ý nghĩa, sức mạnh, phạm vi của nó. Đứa trẻ vẫn sẽ dễ dàng cho phép sự tự do bị áp bức vào thời điểm này - nhưng phản ứng ngược lại sẽ đến vào thời điểm thích hợp và ở dạng gay gắt vào đêm trước và trong thời gian đó.
Như vậy, cơ sở lý luận của giáo dục phổ thông tiểu học tập trung vào thực tế là các cơ sở giáo dục đặc biệt (trường tiểu học) được thành lập để tổ chức giáo dục cho lứa tuổi tiểu học. Giáo dục tiểu học là giai đoạn đầu tiên trong quá trình giáo dục phổ thông của trẻ, có những đặc điểm riêng. Khi học tiểu học, trẻ tiếp thu những kiến thức đầu tiên về thế giới xung quanh, kỹ năng giao tiếp và giải quyết các vấn đề ứng dụng. Ở giai đoạn này, nhân cách của trẻ được hình thành và bắt đầu phát triển.
CHƯƠNG2 . PHÂN TÍCH SO SÁNH HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TIỂU HỌC Ở NGA VÀ PHẦN LAN
2.1 Thông số cụ thểgiáo dục phổ thông tiểu học ở Phần Lan
Theo tôi, vai trò của giáo dục và cải cách giáo dục trong việc xây dựng một nền kinh tế hiện đại, xã hội dân sự và giải quyết các vấn đề tổng quát hơn về sự phát triển của xã hội nói chung được nghiên cứu tốt nhất qua ví dụ về các quốc gia nơi những cải cách đó không chỉ được thực hiện có mục đích. , nhưng hóa ra cũng thành công. Phần Lan được công nhận là một trong những ví dụ nổi bật nhất về sự phát triển đó. Trong tình hình khủng hoảng hệ thống sâu sắc, chính giáo dục đã trở thành hạt nhân của khái niệm mới về “nhà nước phúc lợi” - động lực phát triển kinh tế, xã hội. Ngày nay chúng ta thấy thành quả của sự phát triển này - kết quả của việc thực hiện thành công các cải cách có hệ thống và chu đáo: trình độ và chất lượng giáo dục ở Phần Lan là một trong những nền giáo dục tốt nhất trên thế giới. Bí quyết thành công nằm ở chính sách giáo dục được cân nhắc kỹ lưỡng của Phần Lan, quan trọng là dựa trên những thành tựu của nghiên cứu hiện đại về tâm lý giáo dục và phương pháp giảng dạy mới, giúp phát triển một hệ thống học tập thích ứng. Một hệ thống như vậy có tính đến mức độ phát triển và đặc điểm của học sinh ở mức độ cao nhất có thể. Hệ thống học tập thích ứng hoạt động trong “vùng phát triển gần nhất” và vì tất cả trẻ em đều khác nhau nên trên thực tế, hệ thống học tập như vậy có nghĩa là cá nhân hóa và phân biệt nội bộ của quá trình giáo dục. Chính ý tưởng này là nền tảng của văn hóa sư phạm mới đã mang lại cho Phần Lan những kết quả cao như vậy trong nghiên cứu quốc tế.
Một trong những nguồn gốc của lý thuyết học tập thích ứng hiện đại là ý tưởng của nhà khoa học xuất sắc người Nga L.S. Vygotsky. Tuy nhiên, những điều khoản mà ông trình bày về mối quan hệ giữa học tập và phát triển được hiểu trong tâm lý giáo dục hiện đại khác với trường hợp của các lý thuyết của Liên Xô những năm 1960 và 1970.
Là kết quả của các nghiên cứu thực nghiệm quy mô lớn được tiến hành ở các quốc gia khác nhau và các cuộc tranh luận sôi nổi giữa tác giả và những người ủng hộ các lý thuyết khác nhau, một số yếu tố và biến số đã được xác định cho phép các chính trị gia và nhà quản lý sử dụng đòn bẩy để ra quyết định phù hợp để những mục tiêu mới mà một nền kinh tế đang phát triển nhanh chóng đặt ra. Điều này dẫn đến việc cải cách chương trình giảng dạy và giáo khoa, nhằm mục đích đưa chúng phù hợp với cách hiểu mới về dạy và học cũng như các mục tiêu mới của giáo dục. Những quá trình này diễn ra vào những năm ở nước ta khi chúng ta chưa có cơ hội (dưới Bức màn sắt) nghiên cứu chi tiết về phương hướng phát triển giáo dục ở các nước phương Tây. Điều này không được coi là đặc biệt cần thiết, vì người ta tin rằng chúng ta - cả về lý thuyết lẫn thực tế - đã vượt xa các nước có chủ nghĩa tư bản “suy tàn”.
Ngày nay chúng ta gặp phải những khó khăn lớn trong việc tìm hiểu các cuộc cải cách ở các nước phát triển về kinh tế. Đối với thực trạng và sự phát triển hiện nay ở các quốc gia này, bao gồm chương trình giảng dạy, công cụ và phương pháp giảng dạy cũng như hệ thống đánh giá, là kết quả của một quá trình phát triển lâu dài bắt đầu từ những năm 60. Tình hình càng trở nên trầm trọng hơn bởi thực tế là, do sắc lệnh chết người của Stalin về những sai lầm ấu dâm trong hệ thống Narkompros, nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý giáo dục và xã hội học giáo dục đã bị cấm ở Nga; nghiên cứu của các nhà khoa học Nga, được thực hiện trong cùng hướng với nước ngoài, đã ở những năm 30 đã sụp đổ. Đến những năm 20, 30, khoa học trong nước không hề thua kém khoa học nước ngoài. Nga cũng có những trường phái, quan điểm và phương pháp tiếp cận đối lập nhau. Chính sự bất hòa này không phù hợp với đảng và chính phủ. Người ta công bố rằng sự khác biệt về kết quả học tập được xác định trong nghiên cứu giữa trẻ em từ các gia đình có học thức và giàu có và trẻ em của những người lao động là kết quả của thử nghiệm giả khoa học phương Tây (chủ nghĩa xã hội học tư sản). Những khác biệt do yếu tố di truyền cũng bắt đầu được cho là do những quan niệm tư sản sai lầm biện minh cho sự bất bình đẳng (chủ nghĩa sinh học). Yếu tố được phép duy nhất là đào tạo, giáo dục trong các cơ sở nhà nước, được hiểu là sự hình thành con người theo một mô hình định trước (khái niệm con người mới). Phù hợp với khái niệm cơ bản này, các lý thuyết chính trong nước của thời kỳ hậu Stalin đã phát triển, xây dựng trên chủ nghĩa Marx và khẳng định rằng chúng ta có thể định hình bất cứ thứ gì chúng ta muốn nếu tìm được công nghệ phù hợp. Chương trình giáo dục phổ thông của trường học Liên Xô dựa trên mô hình nhà thi đấu và trường học thực sự của Đức.
Sau này được xây dựng dựa trên giáo huấn của Đức thế kỷ 19. Nói chung, mô phạm này vẫn còn với chúng tôi cho đến ngày nay. Để làm rõ những cải cách giáo dục ở các nước phát triển về kinh tế, cũng như hệ thống đánh giá trường học hiện đại và vai trò của chúng đối với sự phát triển của giáo dục, cần nhấn mạnh hai khía cạnh:
Những mối quan tâm đầu tiên cải cách giáo khoa Và sửa đổi chương trình đào tạo trong quá trình chuyển đổi sang một cái phổ quát cho mọi thứ giáo dục dân số. Trong phần đầu của tác phẩm này sẽ có nó cho thấy những lý thuyết cơ bản và cách tiếp cận mà những cuộc cải cách này dựa trên cơ sở nào; một kết luận đã được đưa ra và chứng minh về sự liên quan của việc đó cải cách cho nước ta nữa;
Thứ hai - đây là hệ thống đánh giá trường học , được thông qua ở Phần Lan. Hệ thống đánh giá chất lượng hiện đại không chỉ là một hình thức phân công mà còn là mạng lưới các mối quan hệ, cơ chế, cơ cấu quản lý đảm bảo sự phát triển tích cực.
Nhiều nghiên cứu trong nước và quốc tế đã chỉ ra rằng những cải thiện đáng kể về thành tích giáo dục đã diễn ra song song với những nỗ lực cải cách và phát triển giáo dục của đất nước. Có thể thấy rõ hai xu hướng chính sau đây.
Xu hướng đầu tiên cho thấy việc từ bỏ hệ thống trường học song song và chuyển sang một trường phổ thông duy nhất cho tất cả mọi người không dẫn đến sự sụt giảm về thành tích giáo dục như những người chỉ trích hệ thống trường học thống nhất lo ngại; ngược lại, các cải cách cơ cấu của hệ thống trường học cùng với những cải cách sư phạm đã dẫn tới sự cải thiện không ngừng về thành tích giáo dục.
Xu hướng thứ hai chứng tỏ chính sách giáo dục và những thay đổi sư phạm đang diễn ra đã mang lại kết quả vượt trội so với các nước:
ĐỌC: Thành tích của học sinh Phần Lan trong nghiên cứu đọc đầu tiên là tốt, nhưng vào đầu những năm 90 của thế kỷ 20, Phần Lan đã đạt vị trí đầu tiên trong số tất cả các quốc gia trong nhóm trẻ 9-14 tuổi và có thể duy trì vị trí này trong nghiên cứu ( Hình 1);
Hình.1. "Thành tích của học sinh Phần Lan trong môn đọc"
TOÁN HỌC: Người Phần Lan trong nghiên cứu đầu tiên về toán học, trong đó có 7 quốc gia tham gia, cho thấy kết quả dưới mức trung bình đáng kể ở tất cả các nhóm (ở nhóm tuổi 13, họ đứng ở vị trí thứ hai đến cuối cùng và trong số những người nộp đơn - thứ ba từ đáy). Trong nghiên cứu toán học quốc tế thứ hai, thành tích của học sinh Phần Lan ở mức trung bình so với các quốc gia tham gia khác, nhưng thành tích của nhóm thí sinh cao hơn một chút. Trong nghiên cứu quốc tế thứ ba, người Phần Lan cho thấy kết quả trên mức trung bình đáng kể. Trong các nghiên cứu gần đây, Phần Lan có vị trí dẫn đầu (Hình 2);
Hình 2. "Thành tích môn toán của học sinh Phần Lan"
Những kết quả này cho thấy vị trí tương đối của Phần Lan so với các quốc gia khác đã được cải thiện về mọi mặt. Nói cách khác, những thay đổi không phải là ngẫu nhiên, chúng xảy ra ở mọi cấp độ và không thể giải thích chỉ bằng các đặc điểm văn hóa xã hội. Lời giải thích cho những thay đổi này phải được tìm kiếm trong thực tế là toàn bộ hệ thống giáo dục ở tất cả các cấp đã không ngừng phát triển và cải cách theo ý tưởng cơ bản là tất cả mọi người đều được tiếp cận bình đẳng với nền giáo dục có chất lượng. Chúng ta đang nói về học thuyết giáo dục quốc gia trong khuôn khổ mô hình “nhà nước phúc lợi”, việc thực hiện bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ 20 và cuối cùng bao gồm toàn bộ hệ thống chính trị, các cơ quan hoạch định chính sách giáo dục, giáo viên và trường học. Như nhiều nhà phân tích nhấn mạnh, chỉ riêng các hoạt động liên quan đến cải cách là không đủ để giải thích chi tiết tất cả những thành tựu và động lực của chúng, nhưng bản chất của những cuộc cải cách khiến những thành công chung của học sinh Phần Lan là điều dễ hiểu. Sự khác biệt nhỏ giữa các trường học và giữa các vùng trong nước có thể giải thích một phần là do việc đổi mới hệ thống giáo dục và tái cơ cấu sư phạm từ cuối những năm 1960 diễn ra khá phổ biến: không một trường học, một làng xã nào có thể thoát khỏi cuộc cải cách. Vì vậy, những giải thích hướng tới quyền tự chủ của trường học và sự lãnh đạo của chính quyền địa phương là chưa đủ.
Như vậy, những nguyên tắc của cuộc cải cách đã trở thành một phần không thể thiếu trong thực tiễn giảng dạy của các trường học, bất kể địa điểm của trường. Bởi vì điều này, không có sự khác biệt đáng kể giữa “trung tâm” và “ngoại vi” hoặc giữa các trường học ở thành thị và nông thôn, vì vùng ngoại vi, nhờ nhu cầu bình đẳng của xã hội và khu vực, đã luôn là chủ đề được quan tâm chính trị. Ví dụ, cuộc cải cách trường học cơ bản bắt đầu ở vùng phía bắc dân cư thưa thớt của đất nước và chỉ ở giai đoạn cuối, vào cuối những năm 70 của thế kỷ 20, mới đến được Helsinki. Những thay đổi trong hệ thống giáo dục ở Phần Lan phản ánh các giai đoạn phát triển của tâm lý giáo dục hiện đại, những thành tựu mới nhất của nó ngay lập tức được đưa vào thực tiễn.
Những thay đổi về cơ cấu trong hệ thống giáo dục và những thay đổi trong cách tư duy sư phạm. Điểm khởi đầu chung của cải cách giáo dục là nguyên tắc chính sách giáo dục là thành phần trung tâm của chính sách xã hội và do đó, các nguyên tắc của nó phải được xây dựng phù hợp với các mục tiêu phát triển xã hội. Các mục tiêu chính sách xã hội của nhà nước phúc lợi ở Phần Lan phù hợp với học thuyết giáo dục của các nước thành viên OECD, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của giáo dục như một phương tiện tăng trưởng kinh tế và phát triển sản xuất. Là những nguyên tắc cơ bản của việc cải cách cơ cấu và nội dung giáo dục, những nguyên tắc hướng tới triển vọng phát triển trong tương lai chủ yếu được xem xét:
1) nguyên tắc bình đẳng: mục tiêu trọng tâm của giáo dục là thúc đẩy sự phát triển bình đẳng trong xã hội và trong giáo dục;
2) nâng cao trình độ giáo dục phổ thông cho toàn dân: đối với tất cả trẻ em cùng năm sinh, một nền giáo dục phổ thông duy nhất, đủ dài (chín năm) được tổ chức, làm cơ sở cho giáo dục chuyên biệt;
3) loại bỏ các rào cản và đảm bảo tính liên tục của con đường giáo dục: cấu trúc của toàn bộ hệ thống giáo dục cần phát triển theo cách mà trong tất cả các lĩnh vực của nó có thể tiến tới trình độ giáo dục tiếp theo, cao hơn theo nguyên tắc “ giáo dục liên tục” không có “ngõ cụt”;
4) Khắc phục khó khăn trong học tập: ở các cấp học đặc biệt quan tâm đến học sinh có vấn đề về học tập.
Vì vậy, việc chuyển sang một trường cơ bản duy nhất có nghĩa là tất cả trẻ em cùng năm sinh sẽ tốt nghiệp một trường cơ bản chín năm với cùng khối lượng và với cùng mức yêu cầu. Mọi thứ cần thiết cho việc học - đào tạo, tài liệu giáo dục, các lớp học đặc biệt dành cho học sinh có vấn đề về học tập, bữa ăn ở trường, phương tiện đi lại (đối với học sinh sống cách trường hơn 5 km) - đều được cung cấp miễn phí cho học sinh.
Bất chấp những lời chỉ trích, những diễn biến tiếp theo cho thấy rằng việc giải thích và thực hiện thực tế nguyên tắc bình đẳng bao gồm các khía cạnh quan trọng đối với thành tích giáo dục.
1. Đối với việc học ở cấp độ cơ bản, các mục tiêu học tập rõ ràng, chung cho tất cả học sinh, được gọi là mục tiêu chính, đã được phát triển. Chúng được phát triển có tính đến đặc thù của từng môn học và được quy định cụ thể trong sách hướng dẫn phương pháp dành cho giáo viên. Hệ quả là nguyên tắc công bằng trong kết quả học tập đã dẫn đến việc xây dựng chương trình giảng dạy xác định rõ mức độ yêu cầu đối với học sinh ở từng cấp lớp. Quá trình tương tự cũng diễn ra ở Thụy Điển, quốc gia cũng từ bỏ “các khóa học thành tích cao”, nghĩa là chia học sinh thành các luồng khác nhau.
2. Việc hiện thực hóa mục tiêu này đòi hỏi phải có sự thay đổi mạnh mẽ về tư duy sư phạm và văn hóa sư phạm của nhà trường. Văn hóa phân hóa, phân biệt, chọn lọc đặc trưng của hệ thống trường học song song đã phải nhường chỗ cho văn hóa đoàn kết, bình đẳng và trách nhiệm xã hội.
3. Công bằng trong kết quả học tập bao gồm việc tập trung nguồn lực vào những học sinh có thành tích thấp, những em có hoàn cảnh gia đình không thuận lợi hoặc có thái độ tiêu cực đối với việc học tập trong gia đình hoặc những em gặp bất kỳ khó khăn nào trong học tập.
Điều khá ngạc nhiên là ở Phần Lan người ta có thể đạt được sự đồng thuận về hướng cải cách này giữa các đảng khác nhau: các nguyên tắc chính trị và sư phạm của cải cách được hình thành dưới sự lãnh đạo của những người theo chủ nghĩa tự do ôn hòa, và các lực lượng cánh hữu cuối cùng đã ủng hộ cải cách. được phát động bởi “cánh tả mới”. Sự đồng thuận của đảng như vậy là hoàn toàn cần thiết cho cuộc cải cách giáo dục vốn cần nhiều thời gian.
Do đó, ở trong nước, phương pháp phát triển chương trình này phù hợp với luận điểm của lý thuyết sửa đổi chương trình giảng dạy của S. Robinson và tính liên tục của chính sách giáo dục dài hạn được đảm bảo.
Hệ thống đánh giá mới. Tất nhiên, nguyên tắc bình đẳng và đấu tranh chống lại các vấn đề học tập đã đặt ra những yêu cầu mới đối với việc thực hành đánh giá thành tích học sinh. Đánh giá truyền thống, dựa trên sự so sánh và lựa chọn học sinh, mâu thuẫn với cách giải thích căn bản về sự bình đẳng và nguyên tắc khắc phục khó khăn trong học tập.
Một khía cạnh trọng tâm trong việc đánh giá thành tích giáo dục là đánh giá học sinh trong mối tương quan với mục tiêu học tập của chính mình. Ý tưởng này đã được hình thành trong chương trình giảng dạy cơ bản ở trường vào năm 1970, nhưng được đặc biệt nhấn mạnh trong Nguyên tắc cơ bản của chương trình giảng dạy năm 1985: “Từ quan điểm của học sinh, đánh giá nên đóng vai trò là phản hồi và thông báo về sự tiến bộ của học sinh trong việc đạt được mục tiêu của mình, kích thích học sinh thực hiện”. không ngừng học hỏi và phát triển bản thân. ...Khi đánh giá tất cả các môn học, nên bỏ đi việc đánh giá tương đối dựa trên việc so sánh học sinh với nhau. Vì vậy, việc chấm điểm cho một học sinh không phụ thuộc vào điểm của các học sinh khác. Một hệ thống đánh giá như vậy có thể được gọi là đánh giá theo định hướng mục tiêu. Khi chấm điểm, thành tích của học sinh không được so sánh với thành tích của học sinh khác như trường hợp đánh giá so sánh.”
Việc đánh giá như vậy nhằm mục đích hỗ trợ quá trình học tập và giúp nhà trường tổ chức lớp học bổ sung kịp thời với những học sinh gặp khó khăn trong học tập. Mặc dù chương trình giảng dạy cơ bản của Phần Lan đã được cập nhật nhiều lần nhưng không có thay đổi cơ bản nào về vấn đề này: tất cả các chương trình giảng dạy đều coi chức năng đánh giá là một phương tiện hỗ trợ quá trình học tập và kích thích học tập suốt đời, thay vì là một phương tiện phân biệt đối xử và lựa chọn học sinh. .
Sự liên quan của kinh nghiệm Phần Lan đối với sự phát triển của hệ thống giáo dục Nga. Ở Liên Xô, trường học tổng hợp dựa trên mô hình nhà thi đấu và trường học thực sự của Đức, được Liên Xô kế thừa từ thời tiền cách mạng. Cho đến năm 1945, khi ý tưởng về giáo dục phổ thông 8 năm xuất hiện, loại hình trường học này hoạt động giống như ở Đức: việc tuyển chọn được thực hiện vào cuối lớp 4 và chỉ những học sinh vượt qua kỳ thi thành công mới được nhận. tiếp cận giáo dục nâng cao. Số còn lại được sàng lọc vào các loại trường dạy nghề, trường đào tạo tại nhà máy, v.v. Nói cách khác, ở Liên Xô, cũng như ở Phần Lan, Đức và các nước khác, có một hệ thống song song. Để rõ ràng, chúng tôi trình bày những số liệu sau: năm 1940, 5 triệu người học lớp 4, 1,28 triệu học sinh lớp 8 và 808 nghìn học sinh tốt nghiệp trung học!
Một so sánh cho thấy rằng ở tất cả các quốc gia thực hiện quá trình chuyển đổi sang phổ cập giáo dục trung học, chương trình giảng dạy và phương pháp giảng dạy đã được sửa đổi hoàn toàn, như có thể thấy trong ví dụ của Phần Lan. Ở nước ta, quá trình chuyển đổi được thực hiện hoàn toàn thông qua các nghị định, quyết định của Đảng. Kết quả là, hóa ra, yêu cầu cao đối với học sinh có triển vọng vào đại học, được cung cấp bởi mô hình truyền thống là phòng tập thể dục và trường học thực sự, bắt đầu được áp dụng cho tất cả học sinh. Sự phát triển tiếp theo đi theo con đường thậm chí còn cấp tiến hơn nữa của mô hình này. Do một tỷ lệ đáng kể học sinh trung học cơ sở không đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục nên có xu hướng tăng yêu cầu đối với các giai đoạn giáo dục trước đó từ trung học cơ sở trở xuống. Sự phát triển trong khái niệm này được hiểu là kết quả của việc học và được quyết định bởi nó, trong khi các yếu tố khác không được tính đến. Do đó, có xu hướng đánh giá chất lượng công việc của các trường mẫu giáo và trường học chỉ dựa trên thành tích học tập.
Những nguyên tắc cơ bản để đánh giá chất lượng trường học ở Phần Lan:
Chính sách tin cậy dành cho giáo viên và trường học . Nguyên tắc niềm tin vào chính sách giáo dục và quản lý giáo dục ngày càng được nhiều người ủng hộ ở các nước châu Âu. Chính sách tín nhiệm không mâu thuẫn với các nguyên tắc báo cáo, giám sát và kiểm soát chất lượng giáo dục. Nhưng tất cả những yếu tố này - trách nhiệm giải trình, kiểm soát và phát triển trường học - với chính sách dựa trên sự tin cậy, có những hình thức khác nhau và thể hiện cụ thể, được thể hiện bằng nhiều chi tiết khác nhau của hệ thống. Nhiều nhà phân tích tin chắc rằng sự phát triển tích cực lâu dài chỉ có thể thực hiện được trên cơ sở chính sách tin cậy.
Đặc điểm chung của hệ thống đánh giá chất lượng trường học ở Phần Lan. Các đặc điểm của hệ thống đánh giá như sau:
· Không có kỳ thi thống nhất trên toàn quốc khi kết thúc các giai đoạn hoặc bài kiểm tra đồng thời kiểm tra trình độ kiến thức;
· 100-120 trường được coi là mẫu đại diện, tức là 5-8 nghìn học sinh cùng lứa tuổi;
· Việc lấy mẫu đại diện được thực hiện theo các tiêu chí kinh tế, khu vực, xã hội và giới tính, việc tham gia là bắt buộc đối với một số trường nhất định.
Mặc dù vậy, số trường tự nguyện tham gia đánh giá chất lượng đã tăng gấp hai hoặc ba lần (kết quả của chính sách tin cậy!);
· Toán, tiếng mẹ đẻ và văn học được đánh giá hàng năm, thay thế nhau, các môn khác cũng được đưa vào. Khoảng 5 năm một lần, chất lượng của từng hạng mục được kiểm tra;
· Điều quan trọng là phải mất khoảng 18 tháng kể từ thời điểm chuẩn bị đánh giá chất lượng trường học cho đến khi có kết quả (các trường nhận được bản rút gọn của kết quả sớm hơn một chút);
· Các trường được gửi hướng dẫn cụ thể để tiến hành đánh giá chất lượng và phân tích phản hồi từ giáo viên: theo quan điểm của họ, bài kiểm tra phản ánh trình độ kiến thức và kỹ năng của học sinh trong môn học của họ ở mức độ nào (điều kiện tiên quyết - tất cả giáo viên đều hiểu mục tiêu giáo dục là gì) được hình thành và theo dõi, sự tiến bộ của học sinh được thực hiện như thế nào); “Năng lực chẩn đoán” là một phần không thể thiếu trong kỹ năng chuyên môn của giáo viên;
· Các trường và người sáng lập cơ sở giáo dục phải sử dụng kết quả đánh giá và phân tích chất lượng của mình để phát triển trường học.
Như vậy, thành tựu của Phần Lan trong lĩnh vực giáo khoa là nước này đã cung cấp được một hệ thống học tập thích ứng với các tài liệu giáo khoa và tạo ra một môi trường giáo dục đáp ứng các yêu cầu về học tập thích ứng; Ngoài ra, xây dựng các quy trình đánh giá nhằm đưa ra những điều chỉnh cần thiết cho quá trình giáo dục. Nói cách khác, việc học được điều chỉnh phù hợp với nhu cầu và yêu cầu của học sinh cụ thể trong một trường cụ thể.
2.2 Đặc thù của giáo dục phổ thông tiểu học ở Nga
Ở các trường tiểu học hiện đại, các mục tiêu ưu tiên của giáo dục tiểu học đang thay đổi. Nó nêu lên mục tiêu giáo dục và phát triển nhân cách của trẻ dựa trên việc hình thành các hoạt động giáo dục của trẻ. Đồng thời, sự chú ý đến việc tiếp thu kiến thức, kỹ năng và năng lực môn học của học sinh nhỏ tuổi không giảm.
Hệ thống tiêu chuẩn giáo dục tiểu học bao gồm công việc cải tiến các phương pháp giáo dục tiểu học. Trên cơ sở thay đổi các ưu tiên của mục tiêu giáo dục tiểu học, việc phát triển nội dung giáo dục được kích thích - nhiều chương trình, chương trình giảng dạy khác nhau có tính đến đầy đủ và chính xác hơn các đặc điểm và năng lực trí tuệ của các nhóm tuổi khác nhau của học sinh tiểu học, các giai đoạn nhạy cảm sự phát triển của họ. Đây là điều đảm bảo thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ nhân bản hóa, nhân đạo hóa giáo dục tiểu học, khắc phục tình trạng tư tưởng hóa và chính trị hóa quá mức, vốn đã hình thành, đặc biệt ở lứa tuổi tiểu học, sự hiểu biết sai lầm của trẻ về thế giới xung quanh và đạo đức lệch lạc. Về vấn đề này, tiêu chuẩn đưa ra các yêu cầu về việc nắm vững các tiêu chuẩn đạo đức và văn hóa ứng xử thể hiện trình độ học vấn của học sinh tốt nghiệp tiểu học. Mỗi môn học được giao cho sự tham gia có ý thức vào quá trình này và thành tích thực hiện chúng đóng vai trò là tiêu chuẩn thực sự của giáo dục tiểu học.
Bằng cách này, sự hình thành các khía cạnh khác nhau của văn hóa con người đạt được: thể chất, trí tuệ, thẩm mỹ, v.v.
Giáo dục phổ thông tiểu học là giai đoạn đầu tiên của giáo dục phổ thông.
Ở Liên bang Nga, giáo dục phổ thông tiểu học là bắt buộc và được cung cấp công khai.
Thành phần liên bang của tiêu chuẩn tiểu bang đối với giáo dục phổ thông tiểu học nhằm mục đích thực hiện mô hình phát triển định hướng nhân cách mới về chất lượng của trường tiểu học đại chúng và được thiết kế để đảm bảo thực hiện các mục tiêu chính sau:
· phát triển nhân cách học sinh, khả năng sáng tạo, hứng thú học tập; phát triển mong muốn và khả năng học hỏi;
· giáo dục tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, thái độ tích cực về tình cảm và giá trị đối với bản thân và thế giới xung quanh;
· Nắm vững hệ thống kiến thức, khả năng và kỹ năng, kinh nghiệm thực hiện các loại hình hoạt động;
· bảo vệ và tăng cường sức khỏe thể chất và tinh thần của trẻ em;
· Bảo tồn và hỗ trợ cá tính của trẻ.
Ưu tiên của giáo dục phổ thông tiểu học là hình thành các kỹ năng giáo dục phổ thông, mức độ thành thạo các kỹ năng này quyết định phần lớn sự thành công của mọi nền giáo dục tiếp theo.
Đề cao tính liên kết liên môn trong tiêu chuẩn giúp tích hợp các môn học, tránh tình trạng mất đoàn kết môn học và quá tải học sinh.
Sự phát triển phẩm chất và khả năng cá nhân của học sinh nhỏ tuổi dựa trên việc các em tiếp thu kinh nghiệm trong các hoạt động khác nhau: giáo dục và nhận thức, thực tế, xã hội. Do đó, tiêu chuẩn dành một vị trí đặc biệt cho nội dung giáo dục thực tiễn, dựa trên hoạt động, các phương pháp hoạt động cụ thể và việc áp dụng kiến thức và kỹ năng thu được vào các tình huống thực tế trong cuộc sống.
...Tài liệu tương tự
Hệ thống giáo dục phổ thông tiểu học ở Liên bang Nga và Đức. Thực trạng hệ thống giáo dục tiểu học hiện nay ở trường trung học cơ sở Uspensky ở vùng Tatar. Đề cương các bài học tiếng Nga tích hợp với nghệ thuật và toán học với xây dựng.
luận văn, bổ sung 13/10/2011
Tiêu chuẩn giáo dục tiểu bang liên bang dành cho giáo dục phổ thông tiểu học: định nghĩa, cấu trúc, mục tiêu. Tổ hợp giáo dục và phương pháp của giáo dục tiểu học. Khái niệm và phân loại các phương pháp, hình thức dạy học. Các mô hình và nguyên tắc học tập.
kiểm tra, thêm 29/02/2016
Tiêu chuẩn nhà nước về giáo dục phổ thông. Thành phần liên bang của tiêu chuẩn nhà nước về giáo dục phổ thông trong bối cảnh hiện đại hóa giáo dục Nga. Tiêu chuẩn giáo dục phổ thông tiểu học môn thể dục.
tóm tắt, thêm vào ngày 30/03/2007
Các loại công nghệ giảng dạy sư phạm khác nhau, những đặc điểm riêng biệt và đặc thù, điều kiện và khả năng ứng dụng của chúng. Nội dung giáo dục phổ thông, sơ cấp nghề và trung cấp nghề. Quá trình học tập trong các hệ thống này.
bài tập khóa học, được thêm vào ngày 31/12/2010
Khái niệm tích hợp và kết nối liên môn trong dạy học học sinh tiểu học. Chương trình nghiên cứu Kuban dành cho lớp tiểu học, được thiết kế để đánh giá trình độ kiến thức của học sinh ở cấp độ giáo dục phổ thông tiểu học. Các cách thiết lập kết nối liên ngành.
luận văn, bổ sung 30/05/2015
Lịch sử phát triển giáo dục tiểu học. Lyceum chuyên nghiệp, trung tâm đào tạo. Kế hoạch phát triển giáo dục tiểu học trong Dự án quốc gia “Giáo dục”. Mục tiêu của chương trình giáo dục đổi mới.
kiểm tra, thêm vào ngày 13/12/2011
Nguyên tắc, hình thức, phương pháp và đặc điểm của công tác xã hội, sư phạm trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp tiểu học. Năng lực xã hội và nghề nghiệp là tiêu chí xác định chất lượng giáo dục nghề nghiệp sơ cấp.
luận văn, bổ sung 07/05/2011
Phân loại hệ thống giáo dục Hệ thống giáo dục Úc được chia thành năm lĩnh vực. Đặc điểm của giáo dục mầm non. Hệ thống giáo dục tiểu học và trung học. Đặc điểm của giáo dục chuyên nghiệp, đại học.
tóm tắt, thêm vào ngày 03/11/2009
Các phương pháp tiếp cận hệ thống đánh giá chất lượng giáo dục. Đánh giá kết quả nắm vững chương trình giáo dục cơ bản của giáo dục phổ thông tiểu học. Đề xuất tổ chức giám sát nội bộ chất lượng giáo dục trong cơ sở giáo dục.
luận văn, bổ sung 05/12/2014
Đặc điểm chung của hệ thống giáo dục Phần Lan. Đánh giá trình độ học vấn của học sinh Phần Lan. Các loại trường mẫu giáo, chi phí thăm quan. Giáo dục trung học bắt buộc ở Phần Lan Nguyên tắc của cấp độ "trung học" của giáo dục Phần Lan.
Phương trình vi phân cho người giả
Những câu nói hay nhất của triết gia La Mã Cicero Những câu nói về chính trị
Byron vì yêu em