Thời đại của tâm lý học hiện đại là. Tâm lý lứa tuổi và tâm lý lứa tuổi

Theo truyền thống, các giai đoạn phát triển nhân cách được xem xét trong tâm lý học liên quan đến sự thay đổi về tuổi của nó. Nhưng câu trả lời cho câu hỏi "tuổi tác trong tâm lý học là gì?" không đơn giản lắm. Trong khoa học tâm lý, có nhiều quan điểm khác nhau về tuổi và các tiêu chí phân kỳ tuổi. Thông thường, tuổi tác được định nghĩa là khoảng thời gian tồn tại của một cơ thể cụ thể, hệ thống vật chất, v.v. Tuổi của một cá thể sinh vật được coi là một trong những đặc điểm không thể thiếu của nó, được đo bằng thang đo tuổi thọ trung bình của các cá thể thuộc một loài nhất định. Nhưng khái niệm tuổi tác không chỉ giới hạn trong khoảng thời gian tồn tại của một cá nhân. B.G. Ananiev đã chỉ ra một thuộc tính khác của tuổi tác: tính nhất quán, tính một chiều, tính không thể đảo ngược của nó.

Vì vậy, khái niệm "tuổi của một cá nhân" là một khái niệm phức tạp và kết hợp ít nhất hai tính chất của thời gian: thời gian tồn tại (được tính từ thời điểm sinh ra) và tính chắc chắn của giai đoạn hình thành - giai đoạn phát triển. của mỗi cá nhân. D.S. Vygotsky định nghĩa tuổi là một giai đoạn phát triển tương đối khép kín có nội dung và động lực riêng, do đó, người ta thường coi tuổi thời gian và tuổi tâm lý là hai khái niệm khác nhau, không trùng khớp.

Trong khoa học tâm lý, cho đến gần đây, đã có một cuộc thảo luận về các đặc điểm số liệu, ước tính về thời lượng của tuổi thọ và các giai đoạn của cuộc đời một người. Khi xây dựng các giai đoạn phát triển tuổi khác nhau, các tranh chấp lớn nhất luôn liên quan đến các tiêu chí để phân biệt các giai đoạn tuổi khác nhau. Lý do cho điều này là thực tế là tiêu chí để phân biệt các giai đoạn tuổi trong cùng một chu kỳ trong một số trường hợp là dấu hiệu sinh học, và trong những trường hợp khác - văn hóa xã hội hoặc sư phạm xã hội. Ví dụ, trong phân loại rộng rãi của J. Birrenoma (1964), thời lượng của từng đoạn trong đường đời của một người được tính đến. Nó bao gồm các giai đoạn sau: 1) giai đoạn nhũ nhi (0-2 tuổi); 2) mầm non (2-5 tuổi); 3) thời thơ ấu (5-12 tuổi); 4) thanh niên (12-17 tuổi); 5) trưởng thành sớm (17-25 tuổi); 6) trưởng thành (25-50 tuổi); 7) trưởng thành muộn (50-75 tuổi); 8) tuổi già (75-... tuổi). Trong cách phân loại này và các cách phân loại tương tự, một số giai đoạn tuổi được phân biệt trên cơ sở các dấu hiệu trưởng thành sinh học của sinh vật, và các giai đoạn khác, chẳng hạn như giai đoạn mầm non, trên cơ sở các tiêu chí văn hóa, sư phạm xã hội.

D. Bromley (1966) đã đề xuất một cách phân loại tuổi cơ bản hơn, đã trở thành kinh điển ở phương Tây. Cô ấy dựa trên sự phân loại của mình dựa trên kết quả của một nghiên cứu so sánh về đặc điểm lứa tuổi của sự phát triển trí tuệ, lĩnh vực cảm xúc-ý chí, động lực và động lực xã hội của cá nhân. Theo cách phân loại của cô ấy, bản thân tuổi tác là khoảng thời gian của một giai đoạn nhất định của cuộc đời, trong đó cô ấy có mười sáu tuổi. Đổi lại, các giai đoạn là điểm chính của các chu kỳ chung của cuộc đời con người, mà cô ấy đề cập đến quá trình tạo phôi (phát triển trong tử cung), thời thơ ấu, tuổi thiếu niên, tuổi trưởng thành, lão hóa, tuổi già. Về mặt đo lường, cô đánh giá không phải các chu kỳ chung chung này mà đánh giá các giai đoạn tạo nên chúng. Chu kỳ thứ hai là thời thơ ấu; nó có ba giai đoạn: trẻ sơ sinh (đến 18 tháng), thời thơ ấu trước tuổi mẫu giáo (đến 5 tuổi), thời thơ ấu (đến 11 - 13 tuổi). Chu kỳ thứ ba là tuổi trẻ; nó bao gồm hai giai đoạn: tuổi dậy thì, hoặc thời thơ ấu học sinh trung học, thanh niên sớm (15-21 tuổi). Chu kỳ thứ tư được định nghĩa là tuổi trưởng thành; nó bao gồm ba giai đoạn: tuổi trưởng thành sớm (21-25 tuổi), tuổi trung niên (25-40 tuổi), tuổi trưởng thành muộn (40-55 tuổi). Tuổi trước khi nghỉ hưu (55-60 tuổi) nổi bật như một giai đoạn chuyển tiếp đặc biệt. Chu kỳ thứ năm gọi là lão hóa, có ba giai đoạn: về hưu (đến 70 tuổi), về già (trên 70 tuổi), về già (bệnh và chết). Mỗi giai đoạn của Bromley đưa ra một đặc điểm tâm sinh lý xã hội nhất định.

Các cách phân loại trên chưa tính đến vai trò của các đặc điểm lịch sử cụ thể của sự phát triển. Ngày nay, không ai nghi ngờ rằng thời kỳ thơ ấu có nguồn gốc lịch sử. Điều này đã được chứng minh nhiều lần bởi cả các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước, ví dụ, D.B. Elkonin đã sử dụng các tài liệu dân tộc học cho mục đích này. Các thuộc tính di truyền bản thể giống nhau, bao gồm cả tuổi tác, hoạt động ở các tốc độ khác nhau tùy thuộc vào thế hệ mà cá nhân thuộc về. Do đó, một người không chỉ tuân theo quy luật của thời gian sinh học.

Con người liên quan đến thời gian. Một thái độ như vậy tạo cho thời gian một địa vị cá nhân và biến nó thành thời gian của riêng một người. Nó bao gồm sự kết nối của các sự kiện trong quá khứ, hiện tại và tương lai. Cấu trúc thời gian của một người bao gồm cả sự phản ánh các mối quan hệ thời gian khách quan (sinh học và xã hội) và nhận thức chủ quan về những thay đổi, sự kiện, trải nghiệm. Dựa trên những phản ánh chủ quan và khách quan của thời gian, một thái độ toàn diện của cá nhân đối với thời gian của cuộc đời được hình thành. Sự phản ánh chủ quan của thời gian trên quy mô của các sự kiện quan trọng trong cuộc sống của một người được gọi là thời gian tâm lý của cá nhân. Đây là một sự hình thành phức tạp có cấu trúc riêng của nó. Nó bao gồm: thời gian hoàn cảnh, thời gian tiểu sử và thời gian lịch sử. Thời gian tình huống phản ánh nhận thức và kinh nghiệm về các khoảng thời gian ngắn (trong một số trường hợp, thời gian “bay”, trong những trường hợp khác, nó “kéo dài”). Thang thời gian tiểu sử được thiết lập bởi toàn bộ thời gian sống của cá nhân và là một hệ thống các biểu hiện thời gian nhất định, khái niệm về thời gian nhân cách. Phạm vi thể hiện thời gian của một người cũng bao gồm các sự kiện diễn ra trước khi anh ta còn sống và những sự kiện sẽ diễn ra sau khi anh ta chết. Thang thời gian này được gọi là thời gian lịch sử của cá nhân. Ngoài ra còn có “thời gian xã hội của cá nhân”, gắn liền với sự phát triển của cá nhân về hoạt động thực tiễn, kinh nghiệm xã hội.

Do đó, tuổi của một người là một chức năng của thời gian sinh học và lịch sử, còn con người nói chung, và các đặc điểm thời gian của cuộc đời anh ta, tuổi của anh ta, là sự thâm nhập lẫn nhau của tự nhiên và lịch sử, sinh học, tâm lý và xã hội.

Cùng với khái niệm tuổi tác, các khái niệm sau đây được thảo luận và sử dụng rộng rãi trong tâm lý học: “sự phát triển tinh thần”, “sự phát triển tinh thần”, “sự phát triển cá nhân”, “sự phát triển các hoạt động”, v.v., được hiểu là sự thay đổi tự nhiên của một số giai đoạn phát triển của những người khác. . Khái niệm tuổi gắn liền với khái niệm phát triển tinh thần và cá nhân, vì nó là sự phân bổ ranh giới tuổi tác, trong đó hình thành các khối u khác nhau của tâm lý và nhân cách, là một trong những tiêu chí cho sự phát triển của tuổi trong các khái niệm khác nhau định kỳ hóa.

Có một số khái niệm được chấp nhận rộng rãi về sự phát triển của tâm lý và nhân cách, dựa trên cách này hay cách khác dựa trên các chỉ số nhất định về tuổi tác. Các khái niệm về tuổi tác và sự phát triển cá nhân của người Hồi giáo được kết hợp với nhau (mặc dù trong tâm lý học hiện đại, không có quan điểm duy nhất nào về tuổi của một người và sự phát triển nhân cách là gì - do tính phức tạp và độc đáo của hiện tượng này ).

VĂN CHƯƠNG
1. Ananiev BG, Dvoryashina MD, Kudryavtseva NA. Sự phát triển cá nhân của con người và sự ổn định của nhận thức. M., 1968. S. 40-57.
2. Bozhovich LI. Tính cách và sự hình thành của nó trong thời thơ ấu. M., 1968. S. 143153.
3. Golovakha EM, Kronik AA. Thời gian tâm lý của nhân cách. Kiev, 1984 S. 6076
4. Obukhova L.F. Tâm lý trẻ em: lý thuyết, sự kiện, vấn đề. M., 1995. S. 13-22.

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các bạn sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

trừu tượngtrênchủ đề:

"tâm lýtuổi tác"

Giới thiệu

1.1 Tâm lý học phát triển

Sự kết luận

Văn chương

Giới thiệu

tâm lý lứa tuổi bệnh tâm thần

Tuổi tác (trong tâm lý học) là một phạm trù dùng để chỉ định các đặc điểm thời gian của sự phát triển cá nhân. Tuổi thời gian biểu thị thời gian tồn tại của một cá nhân kể từ thời điểm anh ta sinh ra và khái niệm tuổi tâm lý biểu thị một giai đoạn phát triển bản thể nhất định, đặc biệt về chất (sự hình thành các cấu trúc cơ bản của tâm lý cá nhân trong thời thơ ấu), quy luật hình thành cơ thể, tiêu chuẩn sống, nuôi dưỡng, rèn luyện và có sự kiện lịch sử cụ thể. http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=148

Tuổi tâm lý là tuổi thể chất mà một người tương ứng với sự phát triển tâm lý của chính mình.

Chủ đề này rất phù hợp, bởi vì. nhiều nhà khoa học hiện đang chú ý đến tầm quan trọng của tuổi tâm lý, sự phụ thuộc của tỷ lệ mắc bệnh vào trạng thái tâm lý, cảm giác của một người.

1. Tâm lý lứa tuổi và tâm lý lứa tuổi

1.1 Tâm lý học phát triển

Tâm lý học phát triển là một nhánh của tâm lý học nghiên cứu sự phát triển bản thể của tâm lý, các giai đoạn định tính và mô hình chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác. Mỗi giai đoạn tuổi được đặc trưng bởi các nhiệm vụ cụ thể theo lứa tuổi là làm chủ thế giới và văn hóa xung quanh, được giải quyết bằng cách hình thành các kiểu hành vi và hoạt động mới. http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/342

Các thành phần của chủ đề tâm lý học phát triển là:

Những thay đổi xảy ra trong tâm lý và hành vi của một người trong quá trình chuyển đổi từ độ tuổi này sang độ tuổi khác; trong khi những thay đổi có thể khác nhau:

a) định lượng (tăng trí nhớ và từ vựng);

b) tiến hóa - tích lũy dần dần, từ từ, nhịp nhàng;

c) định tính (sự phức tạp của cấu trúc ngữ pháp trong lời nói - từ lời nói theo tình huống đến độc thoại, từ sự chú ý không tự nguyện đến sự chú ý tự nguyện);

d) cách mạng - sâu sắc hơn, diễn ra nhanh chóng (phát triển nhảy vọt), xuất hiện vào thời kỳ chuyển giao;

e) tình huống - liên quan đến một môi trường xã hội cụ thể, tác động của nó đối với đứa trẻ. Chúng không ổn định, có thể đảo ngược và cần được sửa chữa;

Khái niệm về tuổi được định nghĩa là sự kết hợp cụ thể giữa tâm lý và hành vi của một người.

Lứa tuổi hay giai đoạn lứa tuổi là một chu kỳ phát triển của trẻ có cấu trúc và động lực riêng. Tuổi tâm lý (Lev Semenovich Vygotsky) là một giai đoạn phát triển tinh thần đặc biệt về chất, được đặc trưng bởi sự xuất hiện của tân sinh, được chuẩn bị bởi toàn bộ quá trình phát triển trước đó.

Tuổi tâm lý có thể không tương ứng với tuổi theo thời gian của từng đứa trẻ, được ghi trong giấy khai sinh và sau đó là trong hộ chiếu. Thời đại có một số ranh giới. Nhưng những ranh giới thời gian này có thể thay đổi và một đứa trẻ sẽ bước vào một giai đoạn tuổi mới sớm hơn những đứa trẻ khác. Ranh giới của tuổi thiếu niên liên quan đến tuổi dậy thì của trẻ em đặc biệt nổi lên mạnh mẽ:

tính quy luật, cơ chế và động lực phát triển tinh thần;

Thời thơ ấu - chủ đề của tâm lý học phát triển theo Obukhova - là giai đoạn phát triển, thay đổi và học hỏi được nâng cao.

Tâm lý học lứa tuổi trong hầu hết các nguồn được định nghĩa là khoa học về các sự kiện và mô hình phát triển tinh thần của một người khỏe mạnh.

Các vấn đề của tâm lý học phát triển hiện đại:

· Vấn đề điều hòa hữu cơ và môi trường của tâm lý và hành vi con người;

· Vấn đề ảnh hưởng của giáo dục và nuôi dưỡng tự phát, có tổ chức đến sự phát triển của trẻ em (ảnh hưởng nào nhiều hơn: gia đình, đường phố, trường học?);

· Vấn đề tương quan và xác định khuynh hướng và khả năng;

· Vấn đề về mối tương quan giữa những thay đổi trí tuệ và cá nhân trong sự phát triển tinh thần của trẻ.

Tâm lý học phát triển nghiên cứu quá trình phát triển các chức năng tinh thần và nhân cách trong suốt cuộc đời của một người.

Có 3 phần của tâm lý học phát triển:

tâm lý trẻ em (từ sơ sinh đến 17 tuổi);

Tâm lý người lớn, lứa tuổi trưởng thành;

· lão khoa hoặc tâm lý học tuổi già.

1.2 Khái niệm tuổi tác trong tâm lý học

Khái niệm về tuổi bao gồm một số khía cạnh:

1) Tuổi theo thời gian, được xác định bởi tuổi thọ của một người (tuổi theo hộ chiếu);

2) Tuổi sinh học - tập hợp các chỉ số sinh học, hoạt động của toàn bộ cơ thể (hệ hô hấp, tuần hoàn, tiêu hóa, v.v.);

3) Tuổi tâm lý - một mức độ phát triển tâm lý nhất định, bao gồm:

a) tuổi tâm thần

Để xác định độ tuổi tinh thần của trẻ em từ 4 đến 16 tuổi, bài kiểm tra Wechsler được sử dụng, bao gồm lời nói và dữ liệu ở dạng trực quan (tượng hình) của nhiệm vụ. Khi nó được áp dụng, sẽ thu được một "chỉ số trí tuệ chung". Nhà tâm lý học tính toán IQ - hệ số trí tuệ:

tuổi tâm thần x 100%

IQ = tuổi theo thời gian

b) trưởng thành xã hội - SQ - trí thông minh xã hội (một người phải thích nghi với môi trường xung quanh mình).

c) sự trưởng thành về cảm xúc: sự tùy tiện của cảm xúc, sự cân bằng, sự trưởng thành cá nhân.

Trong cuộc sống thực, các thành phần tuổi riêng lẻ không phải lúc nào cũng trùng khớp.

1.3 Giai đoạn phát triển tâm lý trong và ngoài nước

Có nhiều giai đoạn tuổi phát triển khác nhau. Họ phân biệt các thời kỳ khác nhau, các thời kỳ này được gọi khác nhau, giới hạn độ tuổi khác nhau, do các tác giả của chúng đã đặt nền móng cho các tiêu chí khác nhau.

L.S. Vygotsky đã chỉ ra 3 nhóm định kỳ:

I. Nhóm đầu tiên được đặc trưng bởi việc xây dựng định kỳ trên cơ sở bên ngoài, nhưng liên quan đến chính quá trình phát triển, tiêu chí. Các định kỳ được tạo ra theo nguyên tắc di truyền sinh học có thể là một ví dụ.

1) Định kỳ của Rene Zazzo (hệ thống giáo dục và đào tạo trùng với các giai đoạn của thời thơ ấu):

0-3 tuổi mầm non

3-5 tuổi tuổi mẫu giáo

6-12 năm giáo dục tiểu học

Giáo dục trung học cơ sở 12-16 tuổi

· 17 tuổi trở lên trình độ học vấn cao hơn hoặc đại học.

2) Pavel Petrovich Blonsky đã chọn một mục tiêu, dễ quan sát, liên quan đến các đặc điểm cơ bản của hiến pháp của một sinh vật đang phát triển, một dấu hiệu - sự xuất hiện và thay đổi của răng.

0-8 tháng - 2,5 năm - tuổi thơ không có răng

2,5 - 6,5. năm - răng sữa thời thơ ấu

6,5 tuổi trở lên - răng vĩnh viễn thời thơ ấu (trước khi mọc răng khôn).

II. Đối với nhóm thứ hai, chúng được xây dựng một cách đặc trưng trên cơ sở một tiêu chí bên trong, được tác giả tùy ý lựa chọn.

1) Sigmund Freud coi vô thức, bão hòa với năng lượng tình dục, là nguồn chính, động cơ của hành vi con người. Tình dục của trẻ em được 3. Freud hiểu theo nghĩa rộng là tất cả những gì mang lại khoái cảm cho cơ thể - vuốt ve, bú, đi tiêu, v.v.

Giai đoạn miệng 0 - 1 tuổi (vùng erogenous - màng nhầy của miệng và môi). Đứa trẻ thích thú khi bú sữa, và khi không có chữ viết - ngón tay của chính nó hoặc một đồ vật nào đó. Mọi người bắt đầu chia thành những người lạc quan và những người bi quan, háu ăn và tham lam có thể hình thành. Ngoài "Nó" được hình thành trong vô thức "Tôi").

· 1 - 3 tuổi giai đoạn hậu môn (vùng sinh dục chuyển sang niêm mạc ruột). Tính gọn gàng, chính xác, bí mật, tính hiếu chiến được hình thành. Có rất nhiều yêu cầu và sự cấm đoán, do đó trường hợp cuối cùng, thứ ba bắt đầu hình thành trong tính cách của đứa trẻ - "Super-I" với tư cách là hiện thân của các chuẩn mực xã hội, kiểm duyệt nội bộ, lương tâm).

· 3 - 5 tuổi phallic giai đoạn (giai đoạn cao nhất của tình dục thời thơ ấu). Bộ phận sinh dục trở thành vùng erogenous hàng đầu. Nếu trước đây tình dục của trẻ em hướng vào chính chúng, thì bây giờ trẻ bắt đầu trải nghiệm sự gắn bó tình dục với người lớn, con trai với mẹ (mặc cảm Oedipus), con gái với cha (mặc cảm Electra). Đây là thời điểm của những lệnh cấm nghiêm ngặt nhất và sự hình thành mạnh mẽ của "Super-I".

· Giai đoạn tiềm ẩn 5 - 12 tuổi tạm thời làm gián đoạn quá trình phát triển giới tính của trẻ. Những xung lực phát ra từ "Chuyện ấy" được kiểm soát tốt. Trải nghiệm tình dục thời thơ ấu bị kìm nén, và sở thích của đứa trẻ được chuyển thành giao tiếp với bạn bè, trường học, v.v.

· 12 - 18 tuổi là giai đoạn sinh dục tương ứng với sự phát triển giới tính thực sự của trẻ. Tất cả các khu vực erogenous hợp nhất, có một mong muốn quan hệ tình dục bình thường.

2) Các giai đoạn phát triển của trí tuệ theo J. Piaget. Quá trình phát triển của trí tuệ là sự thay đổi của ba thời kỳ lớn, trong đó diễn ra sự hình thành ba cấu trúc trí tuệ chính. Đầu tiên, các cấu trúc cảm giác-vận động được hình thành - hệ thống các hành động vật chất được thực hiện liên tiếp. Sau đó, cấu trúc của các hoạt động cụ thể phát sinh - hệ thống các hành động được thực hiện trong tâm trí, nhưng dựa trên dữ liệu trực quan, bên ngoài. Thậm chí sau này, sự hình thành của các hoạt động logic chính thức diễn ra.

Tiêu chí chính là trí thông minh.

· từ 0 đến 1,5-2 tuổi - giai đoạn cảm biến vận động. Đứa trẻ bắt đầu tách mình ra khỏi thế giới bên ngoài, có sự hiểu biết về sự không đổi, ổn định của các đối tượng bên ngoài. Tại thời điểm này, lời nói chưa được phát triển và không có ý tưởng, và hành vi dựa trên sự phối hợp của nhận thức và chuyển động (do đó có tên là "cảm giác-vận động").

· từ 2 đến 7 tuổi - giai đoạn tiền phẫu thuật - suy nghĩ với sự trợ giúp của các biểu diễn. Một khởi đầu tượng hình mạnh mẽ với sự phát triển không đầy đủ của tư duy bằng lời nói dẫn đến một loại logic trẻ con. Ở giai đoạn biểu diễn trước mổ, trẻ chưa có khả năng chứng minh, suy luận. Suy nghĩ được hướng dẫn bởi các dấu hiệu bên ngoài của chủ đề. Đứa trẻ không nhìn thấy mọi thứ trong mối quan hệ bên trong của chúng, nó coi chúng như chúng được đưa ra bằng nhận thức trực tiếp. (Anh ấy nghĩ gió đang thổi vì cây cối đang đung đưa).

· từ 7 đến 12 tuổi, giai đoạn của các hoạt động cụ thể - sự xuất hiện của lý luận logic cơ bản.

· từ 12 tuổi - giai đoạn hoạt động chính thức - hình thành khả năng tư duy logic, sử dụng các khái niệm trừu tượng, thực hiện các hoạt động trong tâm trí.

4) Định kỳ của Kohlberg, dựa trên nghiên cứu về mức độ phát triển đạo đức của một người.

3 cấp độ và 6 giai đoạn phát triển đạo đức được xác định trong các nghiên cứu của Kohlberg tương ứng với những ý tưởng trong Kinh thánh về định hướng sợ hãi, xấu hổ và lương tâm của một người khi lựa chọn một hành động.

Cấp độ I: Sợ bị trừng phạt (đến 7 năm).

1. Sợ quyền lực.

2. Sợ bị lừa gạt, không được trợ cấp.

Mức độ II: Xấu hổ trước mặt người khác (13 tuổi).

3. Xấu hổ trước đồng đội, vòng trong.

4. Xấu hổ trước sự lên án của dư luận, đánh giá tiêu cực của các nhóm lớn trong xã hội.

Cấp III: Lương tâm (sau 16 tuổi).

5. Mong muốn tuân thủ các nguyên tắc đạo đức của họ.

6. Mong muốn phù hợp với hệ thống giá trị đạo đức của họ.

Có những giai đoạn phát triển khác.

2. Tâm lý lứa tuổi và tính cách

2.1 Tâm lý lứa tuổi và nhận thức về bản thân

Đối với con người, thời gian dường như luôn bí ẩn hơn nhiều so với không gian, và những tầng thần thoại cổ xưa nhất đã làm chứng cho điều này. Tùy thuộc vào tài khoản công khai và theo thời gian về những cái được và mất của một cá nhân và loài người, nó đã được trao nhiều “vinh dự”, bao gồm cả lời cảm ơn vì sự thận trọng vô tư của nó, và những lời phàn nàn liên tục về mánh khóe bẩn thỉu ẩn chứa trong đó. Một người liên tục cảm thấy bên ngoài chính mình, và quan trọng nhất - trong chính anh ta, dòng chảy không thể thay đổi của thời gian.

Một sự hiểu biết triết học, lý thuyết chặt chẽ về thời lượng bắt đầu bằng những nỗ lực biến nó từ kinh nghiệm thành có thể hình dung được, mặc dù trong một số trường hợp, sự hấp dẫn thông thường đối với kinh nghiệm giác quan vẫn còn hiệu lực. Tuy nhiên, nhận thức chủ quan về thời gian vẫn là đặc quyền của tri thức tâm lý học. Và, như thường xảy ra, tâm lý học hoạt động với một số khái niệm và mô hình ban đầu được trình bày trong kiến ​​​​thức triết học. Do đó, sự nhiệt tình của con người trong việc xác định chuyển động của thời gian đã xuất hiện - một sự biện minh tâm lý cho lực đẩy ổn định của tâm trí con người để giảm thời gian thành không gian và chuyển động thời gian thành không gian.

Trên thực tế, các giả định về sự hiện diện trong cấu trúc của khái niệm bản thân về một số "chế độ" tạm thời là truyền thống đối với các nghiên cứu tâm lý về nhân cách. Bắt đầu với các tác phẩm kinh điển của W. James, khái niệm về khái niệm bản thân không chỉ bao gồm sự tự thể hiện thực tế mà còn cả cách cá nhân tự đánh giá khả năng phát triển của mình trong tương lai, vì đó là ý tưởng về ... hiện thực hóa bản thân lý tưởng (theo định nghĩa, được gọi là tương lai) được đưa vào nền tảng của lòng tự trọng như một trong những thành phần cơ bản của khái niệm bản thân.

Sự tiếp thu của tuổi tác, sự đồng hóa của tuổi tác, xét cho cùng, chỉ có một thời điểm phát triển, sẽ được thay thế bằng một giai đoạn mới - giai đoạn chuyển sang trạng thái thời đại mới, và quá trình chuyển đổi này đã được đặt ra trong giai đoạn trước tuổi như một xu hướng vượt ra ngoài nó. Về vấn đề này, cuộc sống ở một độ tuổi nhất định vừa là một kinh nghiệm vừa là một cuộc sống của tuổi này. Đồng thời, "tìm ra hiện hữu", có được một hình thức nhất định và vượt ra khỏi giới hạn của nó không chỉ dựa vào tương lai mà còn dựa vào quá khứ. Đôi khi (đặc biệt là ở một độ tuổi nhất định), một người lý tưởng hóa các giai đoạn đã qua và trên cơ sở kinh nghiệm của mình và các xu hướng hiện đại đã quan sát được, tìm cách quay trở lại thời kỳ sớm hơn. Chuyển từ ngôn ngữ của các cơ chế của thời gian tâm lý sang ngôn ngữ của hiện tượng học của nó, chúng ta có thể giả định rằng việc nhận thức thời gian tâm lý được một người thực hiện dưới dạng trải nghiệm đặc biệt về thời đại “nội tại” của anh ta, có thể được gọi là tuổi tâm lý của nhân cách.

F.T. Mikhailov nói rằng bản chất của một người không phải ở chỗ anh ta hiện tại là ai, anh ta đã hoặc đã trở thành ai, mà ở sự bất bình đẳng vĩnh viễn của anh ta với chính mình, ở nhu cầu liên tục tương quan với bản thân (khả năng, năng lực, kiến ​​​​thức của anh ta). , v.v.) n.) với hoàn cảnh khách quan và điều kiện hợp tác với người khác, nhu cầu liên hệ với bản thân, tưởng tượng về bản thân và không chỉ như bạn trong quá khứ hay như bạn nhìn thấy mình trong hiện tại, mà còn như bạn có thể , và trong một số trường hợp nhất định sẽ trở thành trong tương lai: đã đạt được mục tiêu, đã hoàn thành công việc, điều kiện và hoàn cảnh đã thay đổi, tức là. đã thay đổi. Nhưng thái độ này đối với bản thân "từ bên ngoài", thái độ đối với quá khứ, hiện tại và tương lai của một người vi phạm bản sắc của chính mình không chỉ ở dạng đại diện. Nó hoàn toàn không phải là một cách suy đoán vượt quá giới hạn của sự tồn tại hiện tại của nó. Tưởng tượng bản thân bạn ở cả ba chiều thời gian cùng một lúc có nghĩa là đánh giá vai trò của bạn trong các sự kiện trong quá khứ, xem bạn là “quan tòa” của họ trong hiện tại và điều này chỉ có thể thực hiện được bằng cách chiếu hình ảnh về tương lai của bạn vào tiểu sử của bạn, nhằm mục đích này tương lai, áp dụng thước đo của nó cho quá khứ và thời điểm hiện tại. Nhưng vấn đề là trong nguồn gốc của bất kỳ ý tưởng nào về tương lai, hoạt động đặt mục tiêu (hay tương tự, bất kỳ hoạt động có mục đích nào) không dựa trên một số khả năng chiêm nghiệm thuần túy (vốn có trong não, linh hồn, tâm hồn), mà chính xác là nhu cầu sống còn bên ngoài để giải quyết những mâu thuẫn khách quan bằng những hành động phù hợp trong điều kiện của nhiệm vụ này hay nhiệm vụ khác mà anh ta phải đối mặt.

Do đó, sự vi phạm “bản sắc bản thân” của một người được xác định bởi loại hoạt động sống của anh ta: đó luôn luôn và trên hết là sự khác biệt thực sự (tồn tại) giữa nhu cầu, khả năng, kỹ năng, kiến ​​​​thức, v.v. xuyên suốt tiểu sử trải nghiệm chủ quan của anh ấy, với thế giới khách quan của riêng nó, với nhu cầu và khả năng của người khác, đòi hỏi kiến ​​​​thức mới, khả năng và kỹ năng mới được thiết kế để giải quyết những mâu thuẫn của thế giới này. Trở thành một con người có nghĩa là hoàn toàn thực tế và vĩnh viễn không bằng chính mình, đánh giá bản thân như một thước đo quan trọng chung cho các nhiệm vụ của khu vực phát triển gần nhất của một người. Làm người có nghĩa là trở thành chủ thể của sự thay đổi bản thân.

E.I. Golovakh và A.A. Kronik định nghĩa các đặc điểm chính sau đây của tâm lý lứa tuổi là hiện tượng tự nhận thức.

Đầu tiên, nó là đặc điểm của một người với tư cách là một cá nhân và được đo lường trong "hệ quy chiếu bên trong" (như một biến nội bộ của cá nhân), chứ không phải thông qua so sánh giữa các cá nhân. Để xác định tuổi tâm lý của một người, chỉ cần biết những đặc điểm riêng về thời gian tâm lý của người đó là đủ. Khái niệm tuổi bắt nguồn từ khái niệm “thời gian” và không thể định nghĩa nếu không hiểu đó là mấy giờ và đơn vị đo thời gian này là gì. Nếu, liên quan đến độ tuổi theo thời gian là 30 năm, thì điều này chỉ có nghĩa là trong suốt cuộc đời của mình, một người đã thực hiện 30 vòng quay quanh Mặt trời cùng với Trái đất. Nhưng không còn có thể xác định cùng một độ tuổi trí tuệ (tâm lý) như một đặc điểm thời gian thực sự, bởi vì chúng ta hoàn toàn không thể hiểu được chúng ta đang nói về thời gian nào, thước đo của quá khứ ở độ tuổi này là bao nhiêu. Nhưng đồng thời, các tác giả định nghĩa tuổi tâm lý của một người là thước đo quá khứ tâm lý của một người, cũng như tuổi thời gian là thước đo quá khứ theo trình tự thời gian của anh ta.

Các tác giả không xác định một cách rõ ràng cách chẩn đoán quá khứ tâm lý, và thông qua đó là thời đại tâm lý. Tuy nhiên, theo quan điểm của họ, thước đo tương đối của quá khứ tâm lý có thể là sự hiện thực hóa thời gian tâm lý. Một loạt các chỉ số có thể là thước đo tuổi tâm lý. Nhiều người mô tả các giai đoạn trong cuộc đời của họ, tập trung vào các ý tưởng xã hội tồn tại trong xã hội về những giai đoạn mà cuộc đời nên được chia thành (thời thơ ấu, thanh thiếu niên, thanh niên). Với cách chia như vậy, theo T.N. Berezina, họ cũng dựa vào các hướng dẫn bên ngoài do xã hội đưa ra, chủ yếu mang tính chất năng động (thời thơ ấu trước khi đi học; đi học, nhập ngũ, vào trường kỹ thuật-đại học - đây là tuổi trẻ; đi làm sau khi tốt nghiệp đại học - những năm trưởng thành). Nhưng đồng thời, một số xác định các giai đoạn trong cuộc đời của họ, tập trung vào các sự kiện của đời sống xã hội, tình cảm (gặp gỡ người yêu, chia tay; tình bạn, hôn nhân, sinh con). Những người khác chia cuộc sống của họ thành các giai đoạn, tập trung vào sự phát triển cá nhân (“Tôi học đọc từ năm 5 tuổi và viết bài thơ đầu tiên năm 12 tuổi”), vào việc di chuyển từ thành phố này sang thành phố khác (“cho đến năm 10 tuổi chúng tôi sống ở một thành phố, sau đó chuyển đến một thành phố khác”) hoặc không bị chia cắt.

Thứ hai, tuổi tâm lý về cơ bản có thể đảo ngược (về điểm này các tác giả giống với quan niệm của A.V. Tolstykh), tức là một người không chỉ già đi trong thời gian tâm lý mà còn có thể trẻ hơn trong thời gian đó do tương lai tâm lý tăng lên. hoặc giảm trong quá khứ. (Cần lưu ý rằng A.V. Tolstykh đã đề xuất một cơ chế “trẻ hóa” khác).

Thứ ba, tâm lý lứa tuổi đa chiều. Nó có thể không trùng khớp trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. Ví dụ, một người có thể cảm thấy gần như hoàn thành đầy đủ trong lĩnh vực gia đình và đồng thời cảm thấy không hài lòng trong lĩnh vực nghề nghiệp.

2.2 Những biến dạng tâm lý lứa tuổi

Khả năng đảo ngược tâm lý của tuổi tác được mô tả. Sự gia tăng tuổi của họ cũng đã được biết đến từ lâu. Vì vậy, một cô bé, gần như một đứa trẻ sơ sinh, có thể khăng khăng rằng "Tôi không phải là một cô bé", mặc dù cô ấy vẫn còn là một cô bé và bản thân cô ấy biết rất rõ điều này. Một thiếu niên sẵn sàng “quy hồn cho quỷ” để được công nhận và gọi là “người lớn”. Nhưng những người lớn tuổi, và đặc biệt là những người sống lâu, đang cố gắng bằng mọi cách có thể để tăng thêm vài năm sống cho bản thân, và một số "người giữ kỷ lục" cố gắng thêm hai mươi hoặc bốn mươi năm vào kinh nghiệm sống vốn đã đáng kể của họ.

Điều gì đã gây ra những biến dạng này? Rốt cuộc, tuổi của cơ thể là rõ ràng để nó có thể được bỏ qua. Yu.I. Filimonenko nhìn thấy ở đây một cơ chế tâm lý để vượt qua nỗi sợ hãi về cái chết, cuộc đấu tranh của tiềm thức cho sự bất tử chủ quan. Khi chúng ta rời xa thời kỳ thanh thiếu niên, các dấu hiệu về sự héo dần của cơ thể lẽ ra phải gây ra sự gia tăng căng thẳng tâm thần kinh. Ngược lại, tuổi tâm hồn không có những tiêu chí khách quan bên ngoài, nó hoàn toàn dựa vào sự tự đánh giá chủ quan. Việc xác định cái “tôi” chỉ với nguyên tắc tâm linh cho phép tiềm thức, vào đêm trước của tuổi già sắp đến, xoa dịu tâm trí bằng những ảo tưởng dễ chịu về tuổi trẻ vĩnh cửu (chính xác hơn là tuổi trưởng thành vĩnh cửu). Theo dữ liệu của tác giả, các đánh giá trung bình của nhóm về hộ chiếu (cơ thể) và tự đánh giá về độ tuổi chủ quan (tâm hồn) trùng nhau ở tuổi 25. Trong tương lai, tuổi chủ quan của “linh hồn” chậm hơn tuổi hộ chiếu trung bình 5 năm cho mỗi thập kỷ tiếp theo của cuộc đời. Mặc dù Yu.G. Ovchinnikova lưu ý rằng trong các cuộc khủng hoảng danh tính, có thể xảy ra sự phổ biến về quan điểm thời gian, điều này đặc biệt dễ nhận thấy ở giới trẻ. Một thanh niên cảm thấy mình như một đứa trẻ, hay một ông già khôn ngoan “đã kiệt sức”.

Một khía cạnh khác của vấn đề là trả lời câu hỏi điều này thế nào là “bình thường”; không phải về mức độ phổ biến của hiện tượng, mà về mặt sức khỏe tâm lý. Hay nói cách khác, thế nào được coi là bản sắc thời gian bình thường, tuổi hộ chiếu có thể đi trước (tụt hậu) tâm lý bao nhiêu?

Phân tích câu trả lời của các nhà tâm lý học từ các trường học hàng đầu, E.P. Belinskaya nói rằng ý tưởng về những biểu hiện I tạm thời, và đặc biệt là tính nhất quán của chúng, một mối liên hệ nhất định, ngày nay được coi là chỉ số quan trọng nhất về sức khỏe tâm thần của một người. Việc đạt được một mức độ không phù hợp nghiêm trọng nhất định giữa các hình ảnh của "Tôi-quá khứ", "Tôi-hiện tại" và "Tôi-tương lai" được đánh giá là yếu tố chính dẫn đến tình trạng không thích nghi tâm lý xã hội (K. Horney), hoặc là nguyên nhân gốc rễ của rối loạn nhân cách (K. Rogers), hoặc là một trong những thông số của tính cách tự hiện thực hóa thấp (A. Maslow), hoặc là nguồn gốc của các rối loạn tâm thần cụ thể - trầm cảm và lo lắng (T. Higgins).

Cuối cùng, một khía cạnh nữa của vấn đề được nêu ra bởi A.V. Tolstykh, người không chỉ nói về sinh lý, tâm lý, xã hội mà còn cả những đặc điểm lịch sử của thời đại. Cái sau được định nghĩa là thế hệ hoặc nhóm tuổi. Phần "thế hệ" trong ý thức của một người hiện đại thể hiện các quá trình lịch sử hình thành thái độ đối với môi trường. Ở nước Nga hiện đại, A.V. Tolstykh phân biệt năm nhóm thuần tập: Người trẻ nhất - nhóm tuổi thực sự kết hợp hai nhóm nhỏ: thanh niên (từ 20 đến 24 tuổi) và thanh thiếu niên (dưới 20 tuổi). Vì họ chiếm phần lớn các đối tượng trong nghiên cứu của chúng tôi, nên chúng tôi trình bày một mô tả ngắn gọn về họ, chủ yếu về mặt tự nhận thức.

Thường xuyên hơn những người khác, họ nhấn mạnh khả năng không đánh mất chính mình, tấn công trước, xảo quyệt hơn người khác, chiếm vị trí nổi bật (nhưng cũng có lựa chọn công khai được chấp nhận là hãy là chính mình, nói những gì bạn nghĩ). Niềm vui của thế hệ này là truyền hình, thức ăn ngon, âm nhạc, tình cảm với đội của bạn, thú vui tình dục (nhưng cũng là mong muốn được công khai để học những điều mới). Ý thức này chống lại nhà nước, mặc dù nó được kết nối với nó: những người trẻ nhất tin rằng họ không mắc nợ nó bất cứ điều gì, những người lớn hơn tin rằng họ có thể đòi hỏi nhiều hơn từ nó. Tập thể, gia đình, xã hội (công cộng) là nguồn nguy hiểm và bất mãn cho thế hệ này: họ ép buộc họ phải gian dối, họ đe dọa hạ nhục họ. Thường xuyên hơn những người khác, những người trẻ tuổi coi mình là người bình thường, đại diện cho thế hệ của họ, thành viên trong vòng kết nối của họ, cư dân của thành phố, con cái của cha mẹ họ. Không theo tôn giáo (ngoại trừ phần dân số theo đạo Hồi), con cái của cha mẹ không theo tôn giáo sẽ không rửa tội cho trẻ em. Họ sợ chết, sợ bị công chúng xúc phạm, xung đột quốc gia, cái chết của nhân loại.

Một phức hợp triệu chứng tâm lý như vậy đôi khi được gọi là một ma trận tâm lý duy nhất của thời đại, hoặc một tầm nhìn về thế giới. Tầm nhìn về thế giới, theo V.A. Shkuratov, không nên nhầm lẫn với thế giới quan hay hệ tư tưởng. Bức tranh về thế giới không đóng khung ở bất cứ đâu, nó chứa đựng trong thái độ chung đối với môi trường và những ý tưởng về nó, thấm nhuần cuộc sống của những người đương thời, bất kể vị trí và quan điểm có ý thức của họ. Các đặc điểm chung của thế giới quan được đắm chìm trong một khối cảm xúc, ý tưởng và hình ảnh thậm chí còn vô định hình hơn, được gọi là tâm lý.

Tóm tắt việc xem xét các cách tiếp cận lý thuyết đối với vấn đề thời gian tâm lý, một lần nữa cần lưu ý rằng các hướng nghiên cứu chính - tuổi tâm lý (đồng nhất thời gian) và thời gian tâm lý - không giống nhau. Nhận thức về thời gian tồn tại của một người là một bổ sung quan trọng cho nhận thức về bản sắc của chính mình và được thực hiện thông qua sự hiểu biết của một người về thời gian tâm lý của anh ta kết hợp với thời gian xã hội, thời gian của thời đại, nó làm nảy sinh một "khái niệm" nhất định thời gian” vốn có trong mỗi cá nhân. Nhưng vẫn là khái niệm về thời gian, không phải là khái niệm về cái Tôi.

2.3 Đặc điểm nhận thức về bệnh của bệnh nhân ở các độ tuổi khác nhau

Trẻ mầm non:

Thiếu nhận thức về bệnh nói chung;

Không có khả năng hình thành khiếu nại;

phản ứng cảm xúc mạnh mẽ với các triệu chứng cá nhân của bệnh;

Nhận thức về các thủ tục y tế và chẩn đoán là các biện pháp đáng sợ;

Củng cố những khiếm khuyết về tính cách, nuôi con trong thời gian ốm đau;

Cảm giác sợ hãi, khao khát, cô đơn trong những bức tường của một cơ sở y tế, xa cha mẹ;

Chiến thuật nghĩa vụ: thái độ ấm áp về mặt cảm xúc (vừa là y tá, vừa là nhà giáo dục vừa là một người mẹ), đánh lạc hướng khỏi bệnh tật, tổ chức các trò chơi yên tĩnh, đọc sách, thực hiện các thủ tục với sự thuyết phục. Giao tiếp chuyên nghiệp với người thân của đứa trẻ.

Bệnh nhân trong độ tuổi lao động.

Trước hết, cần phải biết tính cách của bệnh nhân, cá tính của anh ta. Tìm hiểu thái độ với bệnh, với nhân viên y tế, quan điểm về tương tác của người bệnh với nhân viên y tế.

Chiến thuật nghĩa vụ: Tập trung vào lao động và phục hồi xã hội, việc lựa chọn chiến thuật giao tiếp nên được thực hiện tùy thuộc vào bản đồ bên trong của bệnh, thái độ, liệu pháp tâm lý của bệnh nhân lo lắng và nghi ngờ.

Bệnh nhân lớn tuổi, già yếu.

Chúng được đặc trưng bởi sự thống trị về tinh thần của tuổi tác - "sự sống qua đi", "cái chết cận kề", cảm giác u uất, cô đơn. Tăng sự bất lực. Những thay đổi hoàn toàn liên quan đến tuổi tác: giảm thính lực, giảm thị lực, giảm trí nhớ, thu hẹp phạm vi sở thích, tăng tính nhạy cảm, dễ bị tổn thương, giảm khả năng tự phục vụ. Việc giải thích bệnh tật, do đó, trải qua tuổi tác, thiếu động lực để điều trị và phục hồi.

Chiến thuật nghĩa vụ: Duy trì lòng tự trọng của bệnh nhân, nhấn mạnh sự tôn trọng tinh tế, thái độ khéo léo, không quen thuộc, giọng điệu ra lệnh, đạo đức. Định hướng hoạt động thể chất. Động lực phục hồi.

Sự kết luận

Tuổi của một người là một trong những tiêu chí chính về đời sống tinh thần và đặc điểm tính cách của anh ta. Tùy thuộc vào độ tuổi, một người nhìn nhận các tình huống cuộc sống khác nhau, bao gồm cả bệnh tật, một cách khác nhau.

Tuổi thường được chia thành các giai đoạn khác nhau. Nói chung, các giai đoạn tuổi sau đây có thể được phân biệt trong cuộc đời của một người: thời thơ ấu, tuổi trẻ, trưởng thành và tuổi già. Mỗi giai đoạn này có thể được chia thành các giai đoạn tuổi nhỏ hơn và chính xác hơn. Tuổi có tầm quan trọng đặc biệt trong thời thơ ấu, bởi vì. tại thời điểm này, các đặc điểm tính cách chính được đặt ra.

Tâm lý học phát triển liên quan đến việc nghiên cứu các đặc điểm lứa tuổi của tâm lý con người và những biến dạng của tâm lý lứa tuổi.

Mỗi người nhìn nhận tuổi của mình theo cách riêng và liên quan đến nó, cũng như một người nhìn nhận căn bệnh và các biểu hiện của nó theo cách khác nhau.

Tuổi có thể được chẩn đoán, cả sinh học và tâm lý. Vấn đề này cũng đã được đề cập trong tác phẩm. Nhiều nhà khoa học đã tham gia nghiên cứu về thời đại của con người, nhờ đó chúng ta có một di sản khoa học phong phú trong lĩnh vực này.

Văn chương

1. Abramova G.S. Tâm lý liên quan đến lứa tuổi. M., 1997.

2. Belinskaya E.P. Các khía cạnh tạm thời của khái niệm bản thân và bản sắc // Thế giới tâm lý học. 1999. Số 3. S. 141.

3. Tâm lý học phát triển và sư phạm / Ed. A.V. Petrovsky. M., 1979.

4. Golovakha E.I., Kronik A.A. Thời gian tâm lý của nhân cách. K.: Naukova Dumka, 1984. S. 173-175.

5. Ivanov V. P. Hoạt động của con người - tri thức - nghệ thuật. K.: Naukova Dumka, 1977. 251 tr.

6. Kulagina I. Yu. Tâm lý liên quan đến lứa tuổi. M., 1997.

7. Nemov R.S. Cơ sở chung của tâm lý học. T.2. M., 1994.

8. Obukhova L.F. Tâm lý trẻ em. M., 1996.

9. Mukhina V.S. Tâm lý liên quan đến lứa tuổi. M., 1998.

10. Độc giả về tâm lý học phát triển và sư phạm. M., 1980.

11. Độc giả về tâm lý trẻ em / Comp. G.V. Miến Điện. M., 1996.

12. http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=148.

13. http://dic.academic.ru/dic.nsf/psihologic/342.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Tâm lý liên quan đến lứa tuổi. Khái niệm tuổi tác trong tâm lý học. Giai đoạn phát triển trong tâm lý trong và ngoài nước. Tâm lý lứa tuổi và sự tự nhận thức. Những biến dạng tâm lý lứa tuổi. Các đặc điểm của nhận thức về bệnh của bệnh nhân.

giấy hạn, thêm 23/03/2005


Điều kiện, nguồn gốc, động lực của sự phát triển tâm lý. Bản chất của khái niệm "hoạt động tìm kiếm". Tuổi và giai đoạn phát triển tinh thần. Vấn đề hoạt động tìm kiếm giữa các thế hệ mới, các nguyên tắc và các giai đoạn chính của sự hình thành và phát triển của nó.

giấy hạn, thêm 12/10/2014


Cấu trúc tâm lý lứa tuổi, các động lực phát triển tinh thần. Hoạt động chủ đạo với tư cách là nhân tố hình thành hệ thống trong quá trình phát triển của trẻ. Khủng hoảng tuổi tác, mong muốn thay đổi hoạt động hàng đầu. Vấn đề định kỳ phát triển trí tuệ.

kiểm tra, thêm 30/09/2013


Vấn đề tuổi tác và phân kỳ tuổi tác. Sự phát triển tinh thần: điều kiện, nguồn gốc, điều kiện tiên quyết, yếu tố, đặc điểm, cơ chế. Các khái niệm cơ bản về phát triển trí tuệ. Khủng hoảng bảy năm. Sự tự nhận thức của tuổi vị thành niên.

sách, bổ sung ngày 14/06/2007


Nhiệm vụ, phương pháp của tâm lý học phát triển. Thuyết di truyền của J. Piaget. Lý thuyết văn hóa-lịch sử của L. Vygotsky. Các yếu tố và nguyên tắc phát triển tinh thần. Định kỳ phát triển tinh thần D. Elkonin. Sự phát triển tinh thần không đồng đều, nguyên nhân của nó.

quá trình bài giảng, thêm 13/10/2010


Phương pháp và các loại trị liệu động vật. Lịch sử nguồn gốc và sự phát triển của nó trong tâm lý đối ngoại và đối nội. Đặc điểm của sự tương tác của người già, trẻ nhỏ và trẻ em với động vật. Sự khác biệt về giới tính liên quan đến thú cưng của bạn.

luận văn, bổ sung 15/06/2013


Khái niệm về tuổi tâm lý như một giai đoạn phát triển tinh thần độc đáo về chất. Điểm bùng phát trên đường cong phát triển của trẻ, sự phân chia độ tuổi này với độ tuổi khác, hoặc các cuộc khủng hoảng. Biểu hiện của các cuộc khủng hoảng. Bài thuyết trình tạo động lực của trẻ.

tóm tắt, bổ sung 13/02/2009


Hoàn cảnh xã hội về sự phát triển của trẻ khi còn nhỏ. Đặc điểm của hoạt động hàng đầu, vai trò của nó đối với sự phát triển của trẻ và sự thay đổi tùy theo độ tuổi. Các khối u tâm lý của lứa tuổi nghiên cứu. Cuộc khủng hoảng ba năm, đặc điểm và ý nghĩa của nó.

công tác kiểm soát, thêm 15/07/2012


Lịch sử phát triển của tâm lý học phát triển, các khái niệm cơ bản của nó. Phương pháp phát triển của khoa học này. Định kỳ hóa sự hình thành tinh thần của một người, các yếu tố và điều kiện tiên quyết của nó. Đặc điểm tuổi tác của Elkonin. Mô tả về từng giai đoạn trong cuộc đời của một người.

trình bày, thêm 15/02/2015


Đặc điểm của tâm lý học phát triển với tư cách là một khoa học nghiên cứu tính quy luật của các giai đoạn phát triển tinh thần và hình thành nhân cách trong suốt cuộc đời của một con người. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học phát triển, các phần chính của nó. Các nhiệm vụ chính của tâm lý học phát triển.

Chủ đề 1. Tâm lý học phát triển với tư cách là một khoa học

1. Môn tâm lý học phát triển.

2. Những vấn đề chính của tâm lý học phát triển.

3. Phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển.

1. Môn tâm lý học phát triển

tâm lý liên quan đến tuổi tác- một nhánh của khoa học tâm lý nghiên cứu động lực học của tâm lý con người, bản thể của các quá trình tinh thần và phẩm chất tâm lý của một người.

Đối tượng của tâm lý học phát triển- những thay đổi liên quan đến tuổi tác trong tâm lý, hành vi, cuộc sống và tính cách của một người.

Chủ đề tâm lý học phát triển- quy luật, khuôn mẫu, xu hướng thay đổi trong tâm lý, hành vi, lối sống và tính cách của con người trong suốt cuộc đời. Phạm trù khoa học trung tâm của tâm lý học phát triển là sự phát triển tinh thần.

Phát triển - thay đổi về chất, sự xuất hiện của khối u, cơ chế, quy trình, cấu trúc mới.

Nói chung, những thay đổi phát triển có thể là:

Định tính định lượng,

Liên tục / rời rạc (nhảy),

phổ quát / cá nhân,

Có thể đảo ngược / không thể đảo ngược

cô lập/tích hợp,

Có mục đích/không định hướng,

Tiến bộ (tiến hóa) / thoái hóa (involutionary). Tuy nhiên, sự phát triển trước hết được đặc trưng bởi những thay đổi về chất. Các phần của tâm lý học phát triển là: tâm lý học trẻ em, tâm lý học vị thành niên, tâm lý học thanh niên, tâm lý học người lớn, tâm lý học lão khoa.

Nghiên cứu tâm lý học phát triển quá trình phát triển các chức năng tinh thần và nhân cách, các đặc điểm liên quan đến tuổi của các quá trình tinh thần, khả năng tiếp thu kiến ​​​​thức, các yếu tố phát triển hàng đầu trong suốt cuộc đời của một người, v.v. Tâm lý học phát triển khác với các lĩnh vực tâm lý học khác ở chỗ nó nhấn mạnh đến các động lực phát triển. Do đó, nó được gọi là tâm lý di truyền (từ tiếng Hy Lạp "genesis" - nguồn gốc, sự hình thành). Tuy nhiên, tâm lý học phát triển có liên quan chặt chẽ với các lĩnh vực tâm lý học khác: tâm lý học đại cương, tâm lý học nhân cách, xã hội, sư phạm và tâm lý học khác biệt. Như được biết, trong tâm lý học nói chung các chức năng tinh thần được nghiên cứu - nhận thức, suy nghĩ, lời nói, trí nhớ, trí tưởng tượng. Trong tâm lý học phát triển, quá trình phát triển của từng chức năng tinh thần và sự thay đổi trong các mối quan hệ liên chức năng ở các giai đoạn tuổi khác nhau có thể được theo dõi. TẠI tâm lý nhân cách những sự hình thành cá nhân như động lực, lòng tự trọng và mức độ phát triển của các yêu sách, định hướng giá trị, thế giới quan, v.v., và tâm lý học phát triển trả lời các câu hỏi khi nào những sự hình thành này xuất hiện ở một đứa trẻ, đặc điểm của chúng ở một độ tuổi nhất định là gì. Mối quan hệ của tâm lý học phát triển với xã hội cho phép theo dõi sự phụ thuộc của sự phát triển và hành vi của trẻ vào các đặc điểm cụ thể của các nhóm mà trẻ tham gia: gia đình, nhóm mẫu giáo, lớp học, công ty thiếu niên. Mỗi độ tuổi đều có ảnh hưởng riêng, đặc biệt của những người xung quanh trẻ, người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Ảnh hưởng có mục đích của việc người lớn nuôi dạy và dạy dỗ một đứa trẻ được nghiên cứu trong khuôn khổ của tâm lý giáo dục. Tâm lý học phát triển và sư phạm nhìn quá trình tương tác giữa trẻ và người lớn từ các góc độ khác nhau: tâm lý học phát triển từ quan điểm của trẻ, sư phạm - từ quan điểm của nhà giáo dục, giáo viên. Chuyên đề tâm lý giáo dục- nghiên cứu các mô hình tâm lý của đào tạo và giáo dục. Sự thống nhất của tâm lý học phát triển và giáo dục là chúng có đối tượng nghiên cứu chung - trẻ em, thiếu niên, thanh niên, người lớn, là đối tượng nghiên cứu của tâm lý học phát triển. Nếu chúng được nghiên cứu dưới góc độ động lực phát triển lứa tuổi và đối tượng nghiên cứu của tâm lý giáo dục, nếu chúng được coi là học sinh và nhà giáo dục trong quá trình tác động có mục đích của giáo viên.

Ngoài các mô hình phát triển liên quan đến tuổi tác, cũng có những khác biệt cá nhân mà Tâm lý học khác biệt: trẻ em cùng độ tuổi có thể có mức độ thông minh khác nhau và đặc điểm tính cách khác nhau. Trong tâm lý học phát triển, các mô hình liên quan đến tuổi phổ biến đối với tất cả trẻ em được nghiên cứu. Nhưng đồng thời, những sai lệch có thể xảy ra theo hướng này hay hướng khác so với đường lối phát triển chính cũng được quy định.

Tâm lý học phát triển có liên quan chặt chẽ với tâm lý học phát triển. Tâm lý học phát triển là một lĩnh vực kiến ​​thức tập trung vào các đặc điểm tâm lý của một người ở các độ tuổi khác nhau. Trong khi tâm lý học phát triển là lĩnh vực tri thức chứa thông tin chủ yếu về các quy luật biến đổi tâm lý con người theo lứa tuổi. Tâm lý học phát triển không thể tưởng tượng bên ngoài sự phát triển như một cái gì đó không thay đổi. Theo cách tương tự, sự phát triển là không thể tưởng tượng được nếu không làm nổi bật các đặc điểm thời đại của nó.

Tâm lý học phát triển, hay tâm lý học phát triển lứa tuổi, liên quan đến việc nghiên cứu và trình bày dưới dạng các sự kiện khoa học và các lý thuyết liên quan về các đặc điểm chính của sự phát triển tinh thần của một người trong quá trình chuyển đổi từ độ tuổi này sang độ tuổi khác, bao gồm các đặc điểm tâm lý có ý nghĩa linh hoạt chi tiết của những người thuộc các nhóm tuổi khác nhau.

Tâm lý học lứa tuổi ghi nhận những thay đổi cơ bản về lượng và chất xảy ra trong tâm lý và hành vi của một người trong quá trình chuyển đổi từ nhóm tuổi này sang nhóm tuổi khác. Thông thường, những thay đổi này kéo dài trong các giai đoạn quan trọng của cuộc đời, từ vài tháng đối với trẻ sơ sinh đến vài năm đối với người lớn tuổi. Những thay đổi này phụ thuộc vào các yếu tố được gọi là "vĩnh viễn": sự trưởng thành sinh học và trạng thái tâm sinh lý của cơ thể con người, vị trí của nó trong hệ thống quan hệ xã hội của con người, mức độ phát triển trí tuệ và cá nhân đạt được.

Những thay đổi liên quan đến tuổi trong tâm lý và hành vi của loại này được gọi là tiến hóa vì chúng liên quan đến những biến đổi định lượng và định tính tương đối chậm. Chúng nên được phân biệt với cách mạng sâu hơn, xảy ra nhanh chóng và trong một thời gian tương đối ngắn. Những thay đổi này thường liên quan đến khủng hoảng phát triển tuổi tác, phát sinh khi chuyển sang độ tuổi giữa các thời kỳ tương đối bình tĩnh của những thay đổi tiến hóa trong tâm lý và hành vi.

Khủng hoảng tuổi tác- đây là những khoảng thời gian đặc biệt, tương đối ngắn (lên đến một năm), được đặc trưng bởi những thay đổi tâm lý mạnh mẽ. Khủng hoảng tuổi tác là một trong những quá trình chuẩn mực cần thiết cho quá trình phát triển cá nhân bình thường, tiến bộ. Khủng hoảng tuổi tác có thể xảy ra trong quá trình chuyển đổi của một người từ cấp độ tuổi này sang cấp độ tuổi khác và có liên quan đến những biến đổi chất lượng mang tính hệ thống trong lĩnh vực quan hệ xã hội, hoạt động và ý thức của anh ta.

Một loại thay đổi khác có thể được coi là một dấu hiệu của sự phát triển có liên quan đến ảnh hưởng của một tình hình xã hội. Những thay đổi như vậy có thể được gọi là tình huống. Chúng bao gồm những gì xảy ra trong tâm lý và hành vi của một người dưới ảnh hưởng của việc đào tạo và giáo dục có tổ chức hoặc không có tổ chức. Những thay đổi mang tính cách mạng và tiến hóa liên quan đến tuổi tác trong tâm lý và hành vi thường ổn định, không thể đảo ngược và không cần củng cố một cách có hệ thống. Những thay đổi tình huống trong tâm lý và hành vi của cá nhân là không ổn định, có thể đảo ngược và đòi hỏi sự củng cố của họ trong các bài tập tiếp theo.

Một thành phần khác của chủ đề tâm lý học phát triển là sự kết hợp cụ thể giữa tâm lý học và hành vi cá nhân, được biểu thị bằng khái niệm về tuổi tác. Người ta cho rằng ở mỗi độ tuổi, một người có sự kết hợp độc đáo giữa các đặc điểm tâm lý và hành vi chỉ đặc trưng cho người đó, sau độ tuổi này sẽ không bao giờ lặp lại.

Khái niệm "tuổi tác" trong tâm lý học, nó không liên quan đến số năm sống của một người, mà liên quan đến đặc điểm tâm lý và hành vi của anh ta. Đứa trẻ có thể tỏ ra sớm phán đoán và hành động; một thiếu niên hoặc một thanh niên theo nhiều cách có thể cư xử như trẻ con. Các quá trình nhận thức của một người, nhận thức, trí nhớ, suy nghĩ, lời nói và những thứ khác của anh ta có những đặc điểm riêng về tuổi tác. Ở một mức độ lớn hơn, tuổi của một người được thể hiện ở những nét tính cách, sở thích, phán đoán, quan điểm, động cơ hành vi.

Tuổi tác- một giai đoạn phát triển tinh thần cụ thể, tương đối giới hạn về thời gian. Nó được đặc trưng bởi một tập hợp các thay đổi sinh lý và tâm lý thường xuyên không liên quan đến sự khác biệt cá nhân phổ biến đối với tất cả những người đang phát triển bình thường (do đó chúng được gọi là điển hình). Các đặc điểm tâm lý liên quan đến tuổi tác được xác định bởi các điều kiện lịch sử cụ thể trong đó một người phát triển, di truyền và ở một mức độ nào đó, bản chất của sự giáo dục, đặc điểm của hoạt động và giao tiếp của cá nhân, chủ yếu chỉ ảnh hưởng đến khoảng thời gian cho chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác.

Mỗi độ tuổi có đặc điểm riêng tình hình phát triển xã hội, những thứ kia. một mối tương quan nhất định giữa các điều kiện của lĩnh vực xã hội và các điều kiện bên trong để hình thành nhân cách. Sự tác động qua lại của các yếu tố bên ngoài và bên trong làm phát sinh những đặc điểm tâm lý điển hình chung của những người cùng độ tuổi.

Thành phần thứ ba của chủ đề tâm lý học phát triển, đồng thời tâm lý học phát triển lứa tuổi là lực lượng lái xe,điều kiện và quy luật phát triển tinh thần và hành vi của con người. Động lực của sự phát triển tinh thần được hiểu là những yếu tố quyết định sự phát triển tiến bộ của con người, là nguyên nhân, định hướng, chứa đựng năng lượng và nguồn động lực của sự phát triển. Nhân cách phát triển do xuất hiện những mâu thuẫn nội tại trong đời sống của nó. Chúng được xác định bởi mối quan hệ của nó với môi trường, thành công và thất bại, sự mất cân bằng giữa cá nhân và xã hội. Mâu thuẫn được giải quyết thông qua các hoạt động dẫn đến hình thành các thuộc tính và phẩm chất mới của cá nhân. Nếu những mâu thuẫn không tìm được cách giải quyết, thì sẽ có sự chậm phát triển về tinh thần, và trong những trường hợp chúng liên quan đến lĩnh vực động lực của nhân cách, và những rối loạn đau đớn, chứng loạn thần kinh.

Điều kiện phát triển xác định các yếu tố hoạt động thường xuyên bên trong và bên ngoài, tuy không đóng vai trò là động lực của sự phát triển, nhưng vẫn ảnh hưởng đến nó, định hướng quá trình phát triển, định hình động lực của nó và xác định kết quả cuối cùng.

Quy luật phát triển trí tuệ xác định các quy luật chung và cụ thể đó với sự trợ giúp của chúng để có thể mô tả sự phát triển tinh thần của một người và dựa vào đó, sự phát triển này có thể được kiểm soát.

2. Những vấn đề chính của tâm lý học phát triển

Trong tâm lý học phát triển, có thể xác định các vấn đề chính tương quan với các lĩnh vực nghiên cứu chính. Như bạn đã biết, một vấn đề là một câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn và do đó, một câu hỏi khó giải quyết trong khoa học, mà hiện tại không thể có được câu trả lời rõ ràng và không thể chối cãi.

Một như vậy các vấn đề là câu hỏi điều gì quyết định sự phát triển tinh thần của con người: sự trưởng thành và trạng thái giải phẫu, sinh lý của cơ thể hay ảnh hưởng của ngoại cảnh. Vấn đề này có thể được định nghĩa là vấn đề điều hòa hữu cơ (hữu cơ) và môi trường đối với sự phát triển tinh thần và hành vi của một người. (Tại sao vấn đề này khó giải quyết?)

Vấn đề thứ hai liên quan đến ảnh hưởng tương đối của giáo dục và giáo dục tự phát và có tổ chức đối với sự phát triển của con người. Dưới tự phátđề cập đến việc đào tạo và giáo dục được thực hiện mà không có mục tiêu đặt ra một cách có ý thức, nội dung cụ thể và phương pháp chu đáo, dưới ảnh hưởng của việc một người ở lại trong xã hội giữa mọi người và ngẫu nhiên phát triển mối quan hệ với họ mà không theo đuổi mục tiêu giáo dục. Được tổ chứcđược gọi là đào tạo và giáo dục như vậy, được thực hiện có mục đích bởi các hệ thống giáo dục công và tư đặc biệt, bắt đầu từ gia đình và kết thúc với các cơ sở giáo dục đại học. Ở đây, các mục tiêu phát triển ít nhiều được xác định rõ ràng và được thực hiện nhất quán. Theo họ, các chương trình được soạn thảo và các phương pháp đào tạo và giáo dục con người được lựa chọn.

Vấn đề thứ ba: tỷ lệ của khuynh hướng và khả năng. Nó có thể được trình bày dưới dạng một loạt các câu hỏi cụ thể, mỗi câu hỏi đều khá khó giải và tất cả chúng cùng nhau tạo thành một vấn đề tâm lý và sư phạm thực sự.

Vấn đề thứ tư liên quan đến ảnh hưởng so sánh đối với sự phát triển của những thay đổi tiến hóa, cách mạng và tình huống trong tâm lý con người.

Vấn đề thứ năm là làm rõ mối tương quan của những biến đổi trí tuệ và cá nhân trong sự phát triển tâm lý tổng thể của một con người.

3. Các phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển

Hầu như tất cả các phương pháp tâm lý chung của nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn đã được đưa vào kho phương pháp luận của tâm lý học phát triển.

Từ tâm lý chung tất cả các phương pháp được sử dụng để nghiên cứu các quá trình nhận thức và nhân cách con người đã có tuổi. Những phương pháp này chủ yếu phù hợp với lứa tuổi và nhằm mục đích nghiên cứu nhận thức, sự chú ý, trí nhớ, trí tưởng tượng, suy nghĩ và lời nói. Với sự trợ giúp của các phương pháp này trong tâm lý học phát triển, các nhiệm vụ tương tự được giải quyết như trong tâm lý học nói chung: thông tin được trích xuất về các đặc điểm liên quan đến tuổi của các quá trình nhận thức xảy ra trong quá trình chuyển đổi từ nhóm tuổi này sang nhóm tuổi khác.

tâm lý học khác biệt cung cấp tâm lý học về sự phát triển của lứa tuổi với các phương pháp được sử dụng để nghiên cứu sự khác biệt về cá nhân và tuổi tác ở mọi người. Một vị trí đặc biệt trong nhóm các phương pháp này được chiếm bởi phương pháp sinh đôi. Với phương pháp này điểm tương đồng và khác biệt giữa cặp song sinh đồng hợp tử và dị hợp tử được kiểm tra, cung cấp tư liệu khoa học quan trọng để hiểu vai trò của di truyền và môi trường trong việc hình thành sự phát triển tâm hồn và nhân cách con người. Sự thật thú vị đã được T. Bouchard thu được trong nghiên cứu về 48 cặp sinh đôi đơn nhân được tách ra sau khi sinh. Các nhà khoa học đã so sánh chúng với một nhóm nhỏ các cặp song sinh dị hợp tử được nuôi dạy cách xa nhau, cũng như một nhóm lớn các cặp song sinh đơn tính và dị hợp tử được nuôi dưỡng cùng nhau. Các cặp song sinh đồng hợp tử được nuôi dưỡng riêng biệt cho thấy sự tương đồng mạnh mẽ trong một loạt các đặc điểm tính cách, chẳng hạn như nhận thức về bản thân, tham gia xã hội, phản ứng với căng thẳng, hung hăng và kiềm chế. Các cặp song sinh dị hợp tử, dù lớn lên cùng nhau hay cách xa nhau, đều cho thấy ít giống nhau hơn đáng kể về tất cả các đặc điểm này. Với sự trợ giúp của phương pháp sinh đôi, rất nhiều bằng chứng đã thu được rằng cảm xúc, mức độ hoạt động và tính xã hội của một người có thể được xác định về mặt di truyền, mặc dù câu hỏi về “sức nặng” của sự đóng góp của di truyền và môi trường đối với sự phát triển tinh thần ở tất cả các giai đoạn của quá trình phát sinh bản thể vẫn mở.

tâm lý xã hội của họ một nhóm các phương pháp đã đi vào tâm lý học về sự phát triển lứa tuổi, qua đó nghiên cứu các mối quan hệ giữa các cá nhân ở các nhóm tuổi khác nhau, cũng như mối quan hệ giữa trẻ em và người lớn. Trong trường hợp này, các phương pháp nghiên cứu tâm lý xã hội thường được điều chỉnh phù hợp với lứa tuổi của con người. nó phương pháp quan sát, khảo sát, phỏng vấn, xã hội học, thực nghiệm tâm lý xã hội.

Quan sát cho phép bạn có được thông tin khá đa dạng và đáng tin cậy về mọi người. Quan sát là một nhận thức có chủ ý, có hệ thống và có mục đích về hành vi bên ngoài của một người nhằm mục đích phân tích và giải thích tiếp theo. Mọi cuộc quan sát đều phải được tiến hành theo chương trình, kế hoạch cụ thể. Khi được tổ chức hợp lý, phương pháp này sẽ đưa ra một bức tranh khách quan về hành vi của con người, bởi vì. người được quan sát không biết rằng nhà nghiên cứu sửa chữa các sự kiện của cuộc đời anh ta và cư xử một cách tự nhiên. Quan sát hành vi của trẻ mẫu giáo trong các tình huống trò chơi, học sinh trong các buổi đào tạo, người lớn trong các hoạt động nghề nghiệp, v.v., nhà tâm lý học nhận được dữ liệu về một người nói chung liên quan đến các tuyên bố, hành động và hành động của anh ta.

Do đó, quan sát cho phép bạn phân tích một cách có hệ thống tâm lý của một người đang phát triển,đó là ưu điểm của phương pháp này. Những dữ kiện thu được bằng phương pháp quan sát rất có giá trị. V. Stern, do quan sát sự phát triển của các cô con gái của mình, đã chuẩn bị hai tập nghiên cứu về sự phát triển của lời nói. Năm 1925 tại Leningrad dưới sự lãnh đạo của N.M. Shchelovanova, một phòng khám cho sự phát triển bình thường của trẻ em đã được thành lập. Ở đó, đứa trẻ được quan sát 24 giờ một ngày, và chính ở đó, tất cả những sự thật chính đặc trưng cho năm đầu đời của đứa trẻ đều được phát hiện. Ai cũng biết rằng khái niệm về sự phát triển trí thông minh vận động cảm biến được J. Piaget xây dựng trên cơ sở quan sát ba đứa con của ông. Một nghiên cứu dài hạn (trong ba năm) về thanh thiếu niên cùng lớp đã cho phép D.B. Elkonin và T.V. Dragunova để đưa ra một mô tả tâm lý của tuổi thiếu niên.

quan sát có chất rắn, khi nhà tâm lý học quan tâm đến tất cả các đặc điểm trong hành vi của trẻ, nhưng thường xuyên hơn chọn lọc, khi chỉ một số trong số chúng được cố định. Các quan sát nên được thực hiện thường xuyên. Khoảng thời gian quan sát nên được thực hiện tùy thuộc vào độ tuổi của người được quan sát.

Việc quan sát có thể được thực hiện bằng các phương tiện kỹ thuật và phương pháp ghi dữ liệu (thiết bị ảnh, âm thanh và video, thẻ quan sát, v.v.).

Với sự trợ giúp của quan sát, có thể phát hiện các hiện tượng xảy ra trong điều kiện bình thường, "bình thường" và để biết các thuộc tính cơ bản của một đối tượng, cần phải tạo ra các điều kiện đặc biệt khác với "bình thường".

Hạn chế của việc sử dụng phương pháp quan sát là do một số lý do. Thứ nhất, sự hợp lưu của các quá trình xã hội, thể chất, sinh lý và tâm lý trong hành vi của con người gây khó khăn cho việc hiểu riêng từng quá trình và ngăn cản sự cô lập của cái chính, cái cần thiết. Thứ hai, quan sát giới hạn sự can thiệp của nhà nghiên cứu và không cho phép anh ta xác định liệu đối tượng có thể thực hiện hành động này hay hành động kia tốt hơn, nhanh hơn, thành công hơn anh ta hay không. Khi quan sát, nhà tâm lý học không nên điều chỉnh hiện tượng đang được nghiên cứu. Thứ ba, khi quan sát không thể đảm bảo sự lặp lại của cùng một sự việc mà không có sự thay đổi. Thứ tư, quan sát chỉ cho phép sửa chữa chứ không thể hình thành các biểu hiện tinh thần ở trẻ. Trong tâm lý trẻ em, quá trình quan sát còn phức tạp hơn bởi thực tế là bất kỳ thiết bị ghi âm nào cũng ảnh hưởng đến tính tự nhiên trong hành vi của trẻ, do đó việc phân tích và khái quát hóa dữ liệu rất khó khăn (đó là lý do tại sao cần phát triển và sử dụng thiết bị ẩn, chẳng hạn như nổi tiếng "Gesell mirror"), phát sinh như một vấn đề riêng biệt. Hạn chế nghiêm trọng nhất của phương pháp là tính chủ quan khó khắc phục. Việc quan sát ở một mức độ lớn phụ thuộc vào tính cách của người quan sát, đặc điểm tâm lý cá nhân, thái độ và quan điểm của anh ta đối với vật được quan sát, cũng như vào khả năng quan sát và sự chú ý của anh ta. Thứ năm, quan sát không bao giờ có thể là một thực tế đơn lẻ, nó phải được thực hiện một cách có hệ thống, với sự lặp lại và một lượng lớn các đối tượng. Thông thường quan sát được kết hợp với thực nghiệm.

Trong tâm lý học, các phương pháp thực nghiệm đã được sử dụng hơn 100 năm, chúng liên quan đến sự can thiệp tích cực của nhà nghiên cứu vào các hoạt động của đối tượng nhằm tạo điều kiện bộc lộ sự thật tâm lý mong muốn.

Thí nghiệm khác với quan sát. các tính năng sau:

Trong một thí nghiệm, nhà nghiên cứu tự mình gây ra hiện tượng mà mình đang nghiên cứu, còn người quan sát không thể can thiệp vào các tình huống được quan sát;

Người làm thí nghiệm có thể biến đổi, thay đổi các điều kiện cho sự vận động và biểu hiện của quá trình đang nghiên cứu;

Trong thí nghiệm, có thể luân phiên loại trừ các điều kiện (biến) riêng lẻ để thiết lập các mối quan hệ thường xuyên xác định quá trình đang nghiên cứu;

Thí nghiệm cho phép bạn thay đổi tỷ lệ định lượng của các điều kiện và cũng cho phép xử lý toán học dữ liệu thu được trong nghiên cứu.

Một thử nghiệm làm việc với trẻ em cho phép bạn đạt được kết quả tốt nhất khi nó được tổ chức và thực hiện dưới dạng một trò chơi thể hiện sở thích tức thời và nhu cầu thực tế của trẻ. Hai trường hợp cuối cùng đặc biệt quan trọng, vì đứa trẻ không quan tâm trực tiếp đến những gì nó được đề nghị làm trong một thí nghiệm tâm lý và sư phạm không cho phép nó thể hiện khả năng trí tuệ và phẩm chất tâm lý mà nhà nghiên cứu quan tâm. Kết quả là, đối với nhà nghiên cứu, đứa trẻ có vẻ kém phát triển hơn so với thực tế. Ngoài ra, cần lưu ý rằng động cơ để trẻ em tham gia vào một thí nghiệm tâm lý và sư phạm đơn giản hơn động cơ để người lớn tham gia vào các nghiên cứu tương tự. Khi tham gia vào một thí nghiệm, trẻ thường hành động nhất thời và tự phát hơn người lớn, do đó, trong suốt quá trình nghiên cứu, cần phải liên tục duy trì hứng thú của trẻ đối với thí nghiệm.

Trong tâm lý học phát triển, các loại thí nghiệm như xác định và hình thành được sử dụng rộng rãi. Trong thí nghiệm xác định, mức độ và đặc điểm phát triển của trẻ em vốn có ở chúng tại thời điểm hiện tại được xác định. Điều này áp dụng cho cả sự phát triển cá nhân và mối quan hệ của đứa trẻ với những người khác, cũng như sự phát triển trí tuệ. Mỗi hướng nghiên cứu thực nghiệm liên quan đến tập hợp các phương pháp cụ thể hơn của riêng nó. Chọn phương pháp này hoặc phương pháp kia, nhà tâm lý học tiến hành từ nhiệm vụ mà anh ta phải đối mặt, độ tuổi của trẻ em (các phương pháp khác nhau được thiết kế cho các độ tuổi khác nhau) và các điều kiện cho thí nghiệm mà anh ta có thể cung cấp.

Một trong những phương pháp hàng đầu trong tâm lý học phát triển là một thử nghiệm hình thành. thử nghiệm hình thành liên quan đến sự tác động có mục đích lên đối tượng nhằm hình thành, phát triển những phẩm chất, kỹ năng nhất định. Nói cách khác, đó là một phương pháp phát triển trong điều kiện của một quá trình sư phạm được tổ chức đặc biệt. Để minh họa, chúng ta hãy đưa ra hai ví dụ về các thí nghiệm hình thành được thực hiện theo các quy trình phương pháp luận khác nhau.

ví dụ 1. V.Ya. Laudis và I. P. Negure đã phát triển một chương trình đặc biệt để dạy viết cho học sinh lớp hai ở trường tiểu học. Khi bắt đầu thử nghiệm hình thành kéo dài 35 giờ, những đứa trẻ soạn văn bản của riêng chúng và sau đó làm việc với thiết kế của chúng. Theo các tác giả, sự phát triển của ngôn ngữ viết xảy ra trong quá trình hình thành khả năng tự do sử dụng ngôn ngữ bản địa trong việc giải quyết các vấn đề sáng tạo. Các học sinh lớp hai được thúc đẩy bởi việc chúng sáng tác truyện cổ tích cho trẻ nhỏ. Giáo viên báo cáo rằng các học sinh của trường mẫu giáo gần nhất đã yêu cầu họ sáng tác truyện cổ tích, vì tất cả những cuốn sách mà họ có trong thư viện đã được đọc và bọn trẻ không có gì để đọc. Để dạy viết văn bản, nhiều kỹ thuật mượn của J. Rodari, cũng như do chính các tác giả phát triển, đã được sử dụng.

Sau khi dạy trẻ theo chương trình thực nghiệm, khả năng viết chữ viết của trẻ được so sánh với khả năng của trẻ các lớp khác (nêu thực nghiệm) dạy viết theo chương trình phổ thông. Theo tất cả các đặc điểm được kiểm tra, trẻ em của các lớp thử nghiệm cho thấy mức độ thành thạo kỹ năng này cao hơn.

ví dụ 2. Một trong những chỉ số quan trọng về sự sẵn sàng tâm lý của trẻ khi đi học là mức độ phát triển tinh thần của trẻ. Đặc biệt, khi đứa trẻ đến trường, nó phải hình thành khả năng sử dụng các phương tiện ký hiệu. Mô hình hóa là một trong những loại hoạt động ký hiệu-biểu tượng cần được hình thành một cách đặc biệt. Quá trình học hoạt động mô hình hóa được chứng minh bởi N.G. Salmina với nhân viên. Nghiên cứu sơ bộ (nêu thực nghiệm) cho thấy học sinh tiểu học chưa hoàn toàn làm chủ được hoạt động này.

Ở giai đoạn đầu của thử nghiệm hình thành, các tác giả đã sử dụng các kỹ thuật cung cấp động lực. Cụ thể, việc học diễn ra dưới hình thức trò chơi, bản chất của nó như sau: đứa trẻ nghĩ ra một bức tranh, xây dựng mô hình của nó và giáo viên (hoặc một học sinh khác) đoán bức tranh. Ngoài ra, bọn trẻ được cho xem các mô hình được xây dựng không chính xác, đồng thời tập trung vào các yếu tố khiến chúng không thể đoán được các bức tranh.

Sau đó, các bức tranh được đưa ra với các quy tắc mô hình hóa ở dạng trực quan. Đồng thời, giáo viên xây dựng các quy tắc này ở dạng dễ tiếp cận, giải thích bằng một số ví dụ về cách xây dựng mô hình. Sau đó, các em được giao nhiệm vụ, trong đó số lượng bộ phận trong các tình huống được thay thế thay đổi từ 2 đến 10. Giáo viên đặt câu hỏi, hướng dẫn để học sinh xác định được tất cả các thao tác cần thiết theo đúng trình tự. Để duy trì động lực, giáo viên đã phát chip cho mỗi câu trả lời đúng.

Dần dần, những đứa trẻ ghi nhớ nội dung của thẻ và thực hiện các mô phỏng mà không cần tham khảo nó. Quá trình mô hình hóa bây giờ được tiến hành dưới hình thức lý luận. Đồng thời, giáo viên đặt ra một điều kiện: những lời giải thích phải dễ hiểu đối với trẻ ở nhóm trẻ mẫu giáo. Kỹ thuật này đã giúp có được câu trả lời chi tiết hơn. Sau khi trải qua tất cả các giai đoạn đồng hóa, bọn trẻ được giao các nhiệm vụ kiểm soát (nêu rõ thí nghiệm). Kết quả của họ cho thấy rằng trẻ em đã học được hành động làm mẫu, đồng thời học cách chọn những thứ thay thế thuận tiện và cấu trúc chúng.

Thường được sử dụng trong tâm lý học phát triển phương pháp lát: trong các nhóm trẻ đủ lớn, với sự trợ giúp của các phương pháp cụ thể, một khía cạnh nhất định của sự phát triển được nghiên cứu, chẳng hạn như mức độ phát triển trí tuệ. Do đó, dữ liệu thu được đặc trưng cho nhóm trẻ này - trẻ cùng tuổi hoặc học sinh học theo cùng một chương trình giảng dạy. Khi một số vết cắt được thực hiện, hãy kết nối Phương pháp so sánh: dữ liệu của từng nhóm được so sánh với nhau và rút ra kết luận về xu hướng phát triển nào được quan sát thấy ở đây và nguyên nhân gây ra chúng. Trong ví dụ về trí thông minh, chúng ta có thể xác định các xu hướng liên quan đến lứa tuổi bằng cách so sánh các kiểu suy nghĩ của trẻ mẫu giáo trong nhóm mẫu giáo (5 tuổi), học sinh tiểu học nhỏ hơn (9 tuổi) và thanh thiếu niên trung học cơ sở (13 tuổi).

Khi chọn một nhóm theo một số tiêu chí để tiến hành cắt ngang, các nhà tâm lý học cố gắng "cân bằng" những khác biệt đáng kể khác giữa các trẻ - họ đảm bảo rằng các nhóm có cùng số lượng nam và nữ để trẻ khỏe mạnh, không có vấn đề đáng kể. những sai lệch trong phát triển tinh thần, v.v. Những dữ liệu thu được thông qua phương pháp lát là trung bình hoặc trung bình thống kê.

Phương pháp dọc (theo chiều dọc) nghiên cứu thường được gọi là "nghiên cứu theo chiều dọc". Với sự trợ giúp của phương pháp này, sự phát triển của cùng một chủ đề được nghiên cứu trong một thời gian dài. Loại nghiên cứu này giúp xác định các xu hướng phát triển tinh tế hơn, những thay đổi nhỏ xảy ra trong các khoảng thời gian không bị bao phủ bởi các lát cắt "chéo".

Trong lịch sử tâm lý học, những nghiên cứu theo chiều dọc dài hạn như vậy được gọi là quan sát của A. Gesell đối với 165 trẻ em trong hơn 12 năm. Có giá trị tương tự là nhật ký của cha mẹ, ghi lại sự phát triển hàng ngày của đứa trẻ và hồi ký lịch sử, cho phép hiểu sâu hơn về đặc điểm tâm lý của những người ở các độ tuổi và thế hệ khác nhau.

Sự phát triển cá nhân được nghiên cứu với sự trợ giúp của các cuộc trò chuyện, khảo sát bằng văn bản, các phương pháp gián tiếp. Cái sau bao gồm cái gọi là các phương pháp xạ ảnh. Chúng dựa trên nguyên tắc phóng chiếu - chuyển nhu cầu, thái độ, phẩm chất của bản thân sang người khác. Một người đang xem một bức tranh với những hình vẽ mơ hồ trên đó (phiên bản dành cho trẻ em của bài kiểm tra nhận thức theo chủ đề), nói về chúng, dựa trên kinh nghiệm của anh ta, truyền cho các nhân vật những lo lắng và kinh nghiệm của anh ta. Ví dụ, một học sinh nhỏ tuổi có vấn đề chính là thành tích học tập thường tưởng tượng những tình huống này là học tập; một học sinh không thành công sáng tác một câu chuyện về cách một người cha mắng mỏ một cậu bé lười biếng vì một "sự thất bại" khác, và một học sinh xuất sắc gọn gàng đưa ra những đặc điểm hoàn toàn ngược lại cho cùng một nhân vật. Cơ chế tương tự được thể hiện trong phần kết của câu chuyện mà trẻ nghĩ ra (phương pháp hoàn thành câu chuyện), trong phần tiếp theo của cụm từ (phương pháp hoàn thành câu), v.v.

Mối quan hệ giữa những người trong một nhóm được xác định bởi xã hội học phương pháp.

Sự phát triển trí tuệ được nghiên cứu bằng nhiều phương pháp khác nhau, nhưng chủ yếu là bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa. Chúng bao gồm bài kiểm tra Binet-Simon, bài kiểm tra Stanford-Binet, bài kiểm tra Wechsler và các bài kiểm tra khác.

Bảng câu hỏi- phương pháp xác định dữ liệu tiểu sử, ý kiến, định hướng giá trị, thái độ và đặc điểm tính cách của người trả lời.

Phương pháp đàm thoại (khảo sát) tiến hành một nhà nghiên cứu được đào tạo và sử dụng nó để nghiên cứu trẻ em ở độ tuổi mẫu giáo, tuổi đi học, thanh thiếu niên và nam thanh niên. Đối với nghiên cứu của trẻ mẫu giáo, phương pháp này được sử dụng ở một mức độ hạn chế. Cho đến khi bốn tuổi, cuộc khảo sát thường được tiến hành theo cách mà trẻ em trả lời bằng cách chỉ vào đồ vật hoặc hình ảnh. Một ví dụ là một cuộc khảo sát bằng hình ảnh, mục đích của nó là tìm hiểu cách trẻ em đánh giá kích thước của các đối tượng được mô tả và khoảng cách giữa chúng. Trong một số bức tranh, hai cây thông Noel được vẽ, mỗi cây có kích thước bằng nhau và nằm ở những khoảng cách khác nhau. Những đứa trẻ được hỏi: “Những cây thông Noel lớn được vẽ ở đâu? Những cây thông Noel nhỏ ở đâu? Những cây thông Noel nào đang ở gần? Cây Giáng sinh nào ở xa? Những cây thông Noel giống nhau được vẽ ở đâu? Câu trả lời là đứa trẻ chỉ vào một hoặc một hình ảnh khác.

Sau bốn tuổi, một cuộc khảo sát cũng có thể thực hiện được, bao gồm phản ứng bằng lời nói của trẻ em, tức là. đối thoại theo đúng nghĩa của từ. Các câu hỏi phải được lựa chọn sao cho thú vị và dễ hiểu đối với trẻ, không nên chứa gợi ý, vì trẻ rất hay gợi ý và trả lời khẳng định cho những câu hỏi như: “Con chơi cờ được không?”.

Các câu hỏi hoặc được chuẩn bị trước hoàn toàn và hỏi tất cả trẻ theo cùng một trình tự, hoặc được nêu dưới dạng chung chung và thay đổi tùy thuộc vào câu trả lời của trẻ cho câu hỏi trước đó. Một cuộc trò chuyện với các câu hỏi thay đổi sẽ hiệu quả hơn nhiều vì có thể tính đến các đặc điểm cá nhân của trẻ, nhưng việc thực hiện một cuộc trò chuyện như vậy đòi hỏi nhà nghiên cứu phải hiểu sâu sắc về trẻ, sự linh hoạt và tháo vát.

Nhà nghiên cứu phải nhớ rằng câu trả lời của trẻ không chỉ phụ thuộc vào nội dung câu hỏi mà còn phụ thuộc vào thái độ của trẻ đối với nhà nghiên cứu. Sự khéo léo, thân thiện, khả năng cảm nhận cá tính của đứa trẻ đang nghiên cứu quyết định sự thành công của cuộc trò chuyện.

Câu trả lời của đứa trẻ được ghi lại theo nghĩa đen. Khi xử lý các tài liệu của cuộc trò chuyện, các câu nói của trẻ em được hiểu và tương quan với dữ liệu thu được bằng các phương pháp khác.

phương pháp tiểu sử- một phương pháp nghiên cứu, chẩn đoán, điều chỉnh và thiết kế đường đời của một người. Ban đầu, phương pháp tiểu sử được sử dụng để mô tả các giai đoạn đã qua của cuộc đời một người, sau đó nó bắt đầu bao gồm việc phân tích các sự kiện hiện tại và tương lai, cũng như nghiên cứu về vòng tròn xã hội của đối tượng. Phương pháp tiểu sử hiện đại dựa trên nghiên cứu về tính cách trong bối cảnh lịch sử và triển vọng của hoạt động sống và các mối quan hệ của nó với một môi trường quan trọng, nó nhằm mục đích hình thành và điều chỉnh các chương trình cuộc sống và kịch bản phát triển của nó trong quá trình hình thành bản thể.

Hầu hết các phương pháp được liệt kê là nghiên cứu. Kết quả là chúng cho phép bạn có được một cái gì đó mới (sự thật, mô hình, cơ chế của các quá trình tinh thần, v.v.). Ngoài các phương pháp được mô tả trong tâm lý học phát triển, có nhiều phương pháp nhằm nghiên cứu: sự phát triển cơ thể và hình ảnh của cơ thể gắn liền với nó; tính cách - lĩnh vực cảm xúc của trẻ (thất vọng, sợ hãi, suy tư cảm xúc, v.v.); ý chí, động cơ của anh ta; tranh the gioi; chuẩn mực đạo đức, v.v. Mỗi phương pháp cho một nghiên cứu cụ thể yêu cầu mô tả, biện minh, thiết kế, kiểm tra độ tin cậy, hiệu lực và tiêu chuẩn hóa.

Tóm lại, cần phải nói về sự cần thiết phải tuân thủ các tiêu chuẩn đạo đức trong công việc của một nhà tâm lý học. Nhà tâm lý học chịu trách nhiệm đạo đức đối với những đứa trẻ mà anh ta làm việc cùng, số phận của đứa trẻ có thể phụ thuộc vào anh ta. Anh ta, giống như một bác sĩ, trước hết phải được hướng dẫn bởi nguyên tắc "không gây hại".

Phân công công việc độc lập

1. Trả lời các câu hỏi sau:

a) phát triển có nghĩa là gì? các tiêu chí phát triển là gì; Có thể coi bất kỳ thay đổi nào trong tâm lý và hành vi của một người là sự phát triển của anh ta không?

b) điều gì quyết định sự phát triển tinh thần của một người ở mức độ lớn hơn: những thay đổi liên quan đến tuổi tác trong tâm lý hay sự phát triển trí tuệ?

2. Soạn đoạn văn hội thoại. Chủ đề, mục đích của cuộc trò chuyện, trình tự câu hỏi, độ tuổi của trẻ, bạn chọn tùy ý;

3. Đánh dấu các bước chính của thí nghiệm hình thành trong ví dụ 2.

1. Kulagina I. Yu. Tâm lý liên quan đến lứa tuổi. Sự phát triển của trẻ em từ sơ sinh đến 17 tuổi: Sách giáo khoa. - M.: Nhà xuất bản RÔ, 1996. - Những năm 180.

2. Mukhina V.S. Tâm lý trẻ em và thanh thiếu niên: Giáo trình dành cho sinh viên khoa tâm lý và sư phạm các trường đại học. - M.: Viện Tâm lý học thực hành, 1998. - 488s.

3. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. Tâm lý học phát triển: Vòng đời hoàn chỉnh của sự phát triển con người: Sách giáo khoa dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục đại học. - M.: TC "Quả cầu", 2001.- 464 tr.

4. Mukhina V.S. Tâm lý học phát triển: Hiện tượng phát triển, thời thơ ấu, tuổi thiếu niên: Sách giáo khoa cho sinh viên đại học. - tái bản lần 2. - M.: Trung tâm xuất bản "Học viện", 1998.

Mục 1. Đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học với tư cách là một khoa học

1. Chủ đề của tâm lý học khoa học hiện đại là ...:

a) hành vi;

c) tâm lý;

đ) ý thức;

đ) nhân cách.

2. Thời đại tâm lý học khoa học hiện đại là:

a) hơn một nghìn năm;

b) khoảng ba trăm năm;

c) trăm năm có một ít;

d) ba hoặc bốn thập kỷ.

3. Theo quan điểm của chủ nghĩa giản lược (đơn giản hóa) biện chứng duy vật, tâm lý được hiểu là:

a) kinh nghiệm bên trong;

b) hoạt động phản xạ của não bộ;

c) chất tinh thần;

d) phần não;

e) hình thức tồn tại của tinh thần.

4. Theo psyche trong tâm lý học hiện đại được hiểu ...

a) một hình ảnh chủ quan của thế giới hiện thực - cả khách quan, bên ngoài và chủ quan, bên trong, tồn tại trong các mối quan hệ và tương tác, trong sự thống nhất giữa vật chất và tinh thần, sinh lý và xã hội, chủ thể và khách thể;

b) hệ thống các quá trình và kết quả phản ánh ngữ nghĩa của chủ thể thế giới trong quá trình phát triển của nó thông qua các hình thức hoạt động khác nhau.

c) thế giới bên trong vô hình của ý thức, có cơ sở hữu hình trong hành vi khách quan nhất định;

d) bức tranh bên trong về thế giới, không thể tách rời khỏi cơ thể con người và là kết quả tích lũy của hoạt động của cơ thể anh ta, chủ yếu là hệ thần kinh trung ương, đảm bảo khả năng tồn tại và phát triển của con người trong thế giới;

e) chức năng hoạt động của chủ thể có bộ não.

5. Theo ý tưởng của A.N. Leontiev, chủ đề của tâm lý học là (yut) ...

6. Theo ý tưởng của A.R. Luria, chủ đề của tâm lý học là (yut) ...

a) sự hình thành, hoạt động và cấu trúc của sự phản ánh hiện thực trong tinh thần làm trung gian cho cuộc sống của các cá nhân hoặc sự phản ánh hiện thực trong các quá trình hoạt động của các cá nhân;

b) hoạt động tinh thần của con người, các quy luật cơ bản, con đường phát triển, cơ chế cơ bản của nó; những thay đổi xảy ra trong hoạt động này trong điều kiện bệnh lý;

c) định hướng hành vi (được thực hiện hoặc lập kế hoạch) trên cơ sở hình ảnh như một "mặt" cụ thể của hoạt động của con người và động vật;

d) một quá trình hành vi tâm sinh lý tổng thể;

7. Theo những ý tưởng ban đầu của L.S. Vygotsky, chủ đề của tâm lý học là (yut) ...

a) sự hình thành, hoạt động và cấu trúc của sự phản ánh hiện thực trong tinh thần làm trung gian cho cuộc sống của các cá nhân hoặc sự phản ánh hiện thực trong các quá trình hoạt động của các cá nhân;

b) hoạt động tinh thần của con người, các quy luật cơ bản, con đường phát triển, cơ chế cơ bản của nó; những thay đổi xảy ra trong hoạt động này trong điều kiện bệnh lý;

c) định hướng hành vi (được thực hiện hoặc lập kế hoạch) trên cơ sở hình ảnh như một "mặt" cụ thể của hoạt động của con người và động vật;

d) một quá trình hành vi tâm sinh lý tổng thể;

8. Theo ý tưởng của P.Ya. Galperin, chủ đề của tâm lý học là (yut) ...

a) sự hình thành, hoạt động và cấu trúc của sự phản ánh hiện thực trong tinh thần làm trung gian cho cuộc sống của các cá nhân hoặc sự phản ánh hiện thực trong các quá trình hoạt động của các cá nhân;

b) hoạt động tinh thần của con người, các quy luật cơ bản, con đường phát triển, cơ chế cơ bản của nó; những thay đổi xảy ra trong hoạt động này trong điều kiện bệnh lý;

c) định hướng hành vi (được thực hiện hoặc lập kế hoạch) trên cơ sở hình ảnh như một "mặt" cụ thể của hoạt động của con người và động vật;

d) một quá trình hành vi tâm sinh lý tổng thể;

9. Hoạt động suy tư có nghĩa là ...

a) sự phản ánh tinh thần có nguồn gốc tích cực, theo nghĩa nó được tạo ra bởi cuộc sống (khi một người cần tìm trong bóng tối một vật nằm trên bàn của mình và phân biệt nó với các vật khác, anh ta phải đưa tay dọc theo đường viền của đối tượng này, để khám phá ra nó, làm thế nào để “lấy khuôn” từ đối tượng này;

b) trong quá trình tiến hóa, các cơ quan phản ánh tinh thần phát triển và trở nên phức tạp hơn, hình thức của nó thay đổi, tức là hình thức của tâm lý thay đổi;

c) các hiện tượng tinh thần thực hiện một chức năng đặc biệt - chúng tham gia vào việc thực hiện cuộc sống, điều chỉnh nó, định hướng chủ thể - một con vật hoặc một người - trong thế giới mà anh ta sống, trong thực tế mà anh ta tồn tại;

d) Tâm thần là kết quả, chức năng của não bộ, cơ quan của cơ thể động vật và con người.

10. Phản xạ tâm linh…

a) là một bản sao chính xác, một "bức ảnh" của thực tế;

b) có chọn lọc;

c) không phụ thuộc vào đặc điểm của đối tượng phản ánh;

d) không có cơ sở sinh lý.

11. Không phải chủ quan là...

a) đối lập hoàn toàn với thực tại khách quan, thế giới kinh nghiệm “trực tiếp”;

b) điều gì đó không phù hợp với nghiên cứu khách quan.

c) Sự phản ánh “méo mó”, “thiên lệch”, “không đầy đủ” thế giới khách quan được hiểu là “đúng”, “không khách quan”, “đầy đủ” v.v.

d) những gì thuộc về chủ thể, thực hiện những chức năng cụ thể trong cuộc sống của anh ta, có những hình thức tồn tại hoàn toàn khách quan;

12. Một hiện tượng tinh thần là...

a) xung thần kinh;

b) tuổi;

d) nhịp tim nhanh;

đ) cần.

13. Không đúng là suy tư...

a) đang hoạt động;

b) gương soi;

c) phát triển, cải thiện;

d) có thể vượt xa.

14. Phản ánh tâm linh không có thuộc tính sau: ...

a) hình dạng hoàn hảo

b) nội dung chủ quan;

c) tính chất thủ tục;

d) chỉ tập trung vào hiện tại.

15. Đặc điểm chính của hình ảnh tinh thần không phải là ...

a) tính chủ quan;

b) tính chọn lọc;

c) tính lý tưởng;

d) ổn định;

e) thiên vị.

16. Phản ánh tâm linh…

a) chỉ đặc trưng của sinh vật - con người và động vật;

b) chỉ phát sinh, hình thành trong quá trình phát triển của sự sống, trong quá trình tiến hóa của sinh vật, cơ thể sống;

c) là sản phẩm của quá trình phát triển sự sống;

e) làm trung gian (đóng vai trò là phương tiện) các quá trình sống, hoạt động của các sinh vật sống.

e) Tất cả các câu trả lời đều đúng.

17. Theo quan niệm hiện đại, tâm lý là ...

a) bộ phận chức năng của hoạt động;

b) khả năng phản ánh hiện thực khách quan của bộ não;

c) chức năng biểu thị của hoạt động;

d) thực hiện các quy định về hoạt động;

e) hình ảnh thế giới, được xây dựng trên cơ sở hoạt động định hướng của con người trong thế giới.

18. Tâm lý có hai hypostases (khía cạnh) - quá trình tâm lý và hình ảnh tâm lý, được kết nối với nhau như sau:

a) trong kế hoạch di truyền, tâm lý với tư cách là một quá trình là sự hình thành chính và tâm lý với tư cách là một hình ảnh là thứ yếu;

b) trong kế hoạch di truyền, tâm lý với tư cách là một hình ảnh là sự hình thành sơ cấp và tâm lý là một quá trình thứ cấp;

c) về mặt chức năng, tâm lý với tư cách là một quá trình là sự hình thành sơ cấp và tâm lý với tư cách là một hình ảnh là hình ảnh thứ yếu;

d) về mặt chức năng, tâm lý với tư cách là một hình ảnh là sự hình thành sơ cấp và tâm lý là một quá trình thứ cấp;

19. Tâm lý học hiện đại trong nước - ...

a) khoa học về các mối liên hệ tự nhiên của chủ thể với thế giới tự nhiên và văn hóa xã hội, được nắm bắt trong hệ thống các hình ảnh giác quan và tinh thần về thế giới này, các động cơ khuyến khích hành động, cũng như trong bản thân các hành động, trải nghiệm về thái độ của một người đối với những người khác và chính mình, trong các thuộc tính của cá nhân là cốt lõi của hệ thống này;

b) khoa học về trải nghiệm trực tiếp của một người, được thể hiện trong tâm trí anh ta;

c) khoa học về tâm lý với tư cách là một cơ quan hoạt động chức năng thực hiện các chức năng định hướng chủ thể trong thế giới và điều chỉnh hoạt động trong đó trên cơ sở hình ảnh của thế giới này được xây dựng do kết quả của sự định hướng;

d) một khoa học nghiên cứu tính cách của một người, hành vi của anh ta trong thế giới khách quan và xã hội, các mối quan hệ với người khác;

e) khoa học về các hiện tượng tinh thần vô thức;

f) khoa học về các quá trình, tính chất và trạng thái tinh thần nhận thức.

20. Xác lập sự tương ứng giữa hướng tâm lý học và đối tượng nghiên cứu

	Định hướng của tâm lý học		Đề tài nghiên cứu
	Chủ nghĩa cấu trúc, chủ nghĩa chức năng
	chủ nghĩa hành vi		quá trình nhận thức
	phân tâm học		Tính cách độc đáo và không thể bắt chước, cá tính
	tâm lý học Gestalt		Ý thức
	Tâm lý nhân văn		Hành vi
	tâm lý học nhận thức		Cấu trúc toàn diện của tâm lý
	Tâm lý học trong nước		bất tỉnh

21. Theo cách giải thích duy tâm...

a) tinh thần là thế giới chủ quan của những trải nghiệm bên trong của con người, là một chức năng của thực tế xung quanh;

b) đời sống tinh thần nên được hiểu là biểu hiện của một thế giới chủ quan đặc biệt, chỉ được bộc lộ khi tự quan sát và không có sẵn cho phân tích khoa học khách quan hoặc giải thích nhân quả;

c) sự tồn tại của một người trên thế giới, các hoạt động mà anh ta thực hiện - quyết định ý thức của anh ta;

d) nên coi các quá trình phức tạp của đời sống tinh thần là các phản xạ phức tạp.

22. Theo các ý tưởng nhị nguyên của ____________, tất cả các quá trình vật lý, bao gồm cả hành vi của động vật, đều tuân theo các quy luật cơ học, trong khi các hiện tượng tinh thần nên được coi là các dạng của tinh thần, nguồn tri thức chỉ có thể là lý trí hay trực giác.

a) Aristote

b) Spinoza;

c) Descartes;

đ) Hegel;

đ) K. Mác.

23. Như ________________ là người đầu tiên chỉ ra, nỗ lực tiếp cận tâm lý như một chức năng trực tiếp của não bộ và tìm kiếm nguồn gốc của nó trong sâu thẳm não bộ cũng vô vọng như nỗ lực coi tâm lý như một dạng sự tồn tại của tinh thần.

a) K. Levin;

b) L.S. Vygotsky;

c) Z. Freud;

đ) J. Watson.

24. Theo _______________, cuộc khủng hoảng tâm lý học vào những năm 30 của thế kỷ XX là do tâm lý học bắt đầu phát triển theo hai hướng: 1) một là tiếp tục truyền thống của cách tiếp cận khoa học tự nhiên đối với các hiện tượng, tự đặt ra nhiệm vụ giải thích các quá trình tinh thần, trên thực tế là các quá trình tâm sinh lý cơ bản nhất và từ chối xem xét các hiện tượng phức tạp của đời sống ý thức cụ thể đối với một người; 2) phái thứ hai đặt đối tượng xem xét của mình chính xác là những hiện tượng bên ngoài, đặc thù của con người trong đời sống có ý thức, nhưng lại giới hạn bản thân trong việc mô tả những biểu hiện chủ quan của chúng, coi chúng là những biểu hiện của tinh thần và từ chối phân tích nhân quả, khoa học của chúng.

a) B. Skinner;

b) K. Rogers;

c) A.Maslow;

đ) L.S. Vygotsky;

e) Z. Freud.

25. Nhiệm vụ chính của việc vượt qua cuộc khủng hoảng mà tâm lý học trải qua vào đầu thế kỷ XX, L.S. Vygotsky thấy rằng:

a) tiếp cận các cơ sở khách quan, sinh lý học của hoạt động tinh thần và chứng minh khả năng của một tâm lý học khách quan, khoa học tự nhiên;

b) coi các quá trình phức tạp nhất của đời sống tinh thần về mặt vật chất, như những phản xạ phức tạp: chẳng hạn, tư duy cũng là phản xạ đó, nhưng bị ức chế, không có động cơ bên ngoài;

c) các hiện tượng của đời sống tinh thần phải được nhà khoa học tự nhiên nghiên cứu giống như cách thức nghiên cứu các hiện tượng khác của tự nhiên;

d) lấy các hình thức hoạt động có ý thức cụ thể của con người làm đối tượng nghiên cứu và tiếp cận chúng từ quan điểm phân tích khoa học, giải thích nguồn gốc của chúng một cách nhân quả và thiết lập các quy luật khách quan mà chúng phải tuân theo.

26. Theo L.S. Vygotsky:

a) nỗ lực tiếp cận tâm lý như một chức năng trực tiếp của não bộ và tìm kiếm nguồn gốc của nó trong chiều sâu của não bộ cũng vô vọng như nỗ lực coi tâm lý là một dạng tồn tại của tinh thần.

b) đời sống tinh thần của động vật nảy sinh trong quá trình hoạt động của chúng và là hình thức phản ánh hiện thực do bộ óc tiến hành, nhưng chỉ có thể giải thích được bằng các quy luật khách quan của hoạt động phản ánh này;

c) Những hình thức cao hơn của hoạt động có ý thức, sự chú ý tích cực, khả năng ghi nhớ tự nguyện và tư duy logic, đặc trưng cho con người, không thể được coi là sản phẩm tự nhiên của quá trình tiến hóa của bộ não họ, mà là kết quả của hình thức sống xã hội đặc biệt đó đó là đặc tính của con người;

d) để giải thích các chức năng tinh thần cao hơn của một người, cần phải vượt ra ngoài giới hạn của cơ thể và tìm kiếm nguồn gốc của chúng không phải ở chiều sâu của tinh thần hay ở các đặc điểm của bộ não, mà là ở lịch sử xã hội của loài người, trong những hình thức lao động xã hội và ngôn ngữ đã phát triển trong lịch sử xã hội và làm xuất hiện những hình thức giao tiếp hoàn hảo nhất và những hình thức hoạt động có ý thức mới;

e) nguyên tắc quan trọng nhất của tâm lý học là nguyên tắc của chủ nghĩa lịch sử, hay sự phát triển (không thể hiểu các chức năng tâm lý "trở thành" nếu không truy tìm chi tiết lịch sử phát triển của chúng);

e) Tất cả các phương án đều đúng.

27. LS Vygotsky:

a) “alpha và omega” trong công trình khoa học của ông (theo A.N. Leontiev) là vấn đề về ý thức: khoa học tâm lý truyền thống, tự gọi mình là “tâm lý học về ý thức”, chưa bao giờ là nó, vì ý thức hoạt động trong đó với tư cách là chủ thể của kinh nghiệm trực tiếp (nội tâm), không phải kiến ​​thức khoa học;

b) lưu ý rằng kiến ​​​​thức khoa học luôn được trung gian và “trải nghiệm trực tiếp”, chẳng hạn, về cảm giác yêu hoàn toàn không có nghĩa là kiến ​​​​thức khoa học về cảm giác phức tạp này; ý thức đòi hỏi nghiên cứu qua trung gian khoa học khách quan giống như bất kỳ thực thể nào khác, và không bị quy giản thành hiện tượng (kinh nghiệm) do chủ thể đưa ra cho chúng ta một cách nội tâm về bất kỳ nội dung nào của nó;

c) đã định nghĩa tâm lý là một hình thức phản ánh chủ động và thiên vị về thế giới của chủ thể, một loại "cơ quan lựa chọn, một cái sàng lọc thế giới và thay đổi nó để một người có thể hành động";

d) sự phản ánh tinh thần được phân biệt bởi đặc điểm không phải gương: gương phản ánh thế giới đầy đủ hơn, chính xác hơn, nhưng sự phản ánh tinh thần phù hợp hơn với lối sống của chủ thể - tâm lý là sự bóp méo chủ quan của thực tại có lợi cho sinh vật;

e) các đặc điểm của phản ánh tinh thần nên được giải thích bằng lối sống của đối tượng trong của anh thế giới. Các thuộc tính của ý thức (với tư cách là một dạng tâm lý cụ thể của con người) nên được giải thích bằng những đặc thù trong lối sống của một người trong thế giới con người của anh ta.

e) Tất cả các phương án đều đúng.

28. Những quy định chính của tâm lý học văn hóa-lịch sử L.S. Vygotsky là:

a) nhân tố hình thành hệ thống của đời sống con người trong thế giới loài người trước hết là hoạt động lao động do các loại công cụ làm trung gian. Các quá trình tinh thần được biến đổi ở một người giống như các quá trình hoạt động thực tiễn của anh ta, nghĩa là chúng cũng chỉ trở thành trung gian bởi các "công cụ tâm lý", "công cụ sản xuất tinh thần" đặc biệt;

b) các công cụ tâm lý làm biến đổi các quá trình tinh thần của một người là các hệ thống dấu hiệu khác nhau (ngôn ngữ, dấu hiệu toán học, kỹ thuật ghi nhớ, v.v.);

c) dấu hiệu là phương tiện do loài người phát triển trong quá trình giao tiếp giữa con người với nhau. Nó là một phương tiện (công cụ) gây ảnh hưởng, một mặt, đối với người khác và mặt khác, đối với chính mình (đầu tiên, người lớn thắt nút ký ức cho đứa trẻ, sau đó đứa trẻ tự thắt nút ký ức cho chính mình );

d) thông qua hòa giải, đứa trẻ làm chủ các quá trình tinh thần của mình, nghĩa là chúng trở nên độc đoán;

e) lúc đầu (ở trường của L.S. Vygotsky), chức năng công cụ của dấu hiệu đã được nghiên cứu, và sau đó nghiên cứu được dành cho việc nghiên cứu mặt bên trong của dấu hiệu - ý nghĩa của nó;

e) Tất cả các câu trả lời đều đúng.

29. Những quy định chính của tâm lý học văn hóa-lịch sử L.S. Vygotsky là:

a) Hình thức tồn tại ban đầu của dấu hiệu bao giờ cũng là hình thức tồn tại bên ngoài. Sau đó, dấu hiệu biến thành một phương tiện bên trong để tổ chức các quá trình tinh thần, phát sinh do kết quả của một quá trình "phát triển" từng bước phức tạp - quá trình nội tâm hóa của dấu hiệu;

b) không chỉ và rất nhiều dấu hiệu được xoay, mà toàn bộ hệ thống hoạt động của hòa giải; đồng thời, điều này cũng có nghĩa là sự luân chuyển của các mối quan hệ giữa mọi người: nếu trước đó mệnh lệnh (ví dụ, ghi nhớ điều gì đó) và việc thực hiện (bản thân việc ghi nhớ) được chia cho hai người, thì bây giờ cả hai hành động đều được thực hiện bởi cùng một người;

c) cần vạch ra hai hướng phát triển tinh thần của trẻ - phát triển tự nhiên và văn hóa. Trong quá trình chủ thể nắm vững các hệ thống dấu hiệu (“dòng phát triển văn hóa”), các chức năng tinh thần tự nhiên được chuyển đổi thành các chức năng tinh thần mới - chức năng tinh thần cao hơn (HMF);

d) các chức năng tinh thần tự nhiên của một cá nhân về bản chất là trực tiếp và không tự nguyện, chủ yếu do các yếu tố sinh học hoặc tự nhiên (theo A.N. Leontiev - hữu cơ), - sự trưởng thành và hoạt động hữu cơ của não;

e) các chức năng tinh thần cao hơn được đặc trưng bởi ba thuộc tính chính. Đó là: 1) xã hội (theo nguồn gốc), 2) gián tiếp (theo cấu trúc), 3) tùy tiện (theo bản chất của quy định);

e) Tất cả các phương án đều đúng.

30. Những quy định chính của tâm lý học văn hóa-lịch sử L.S. Vygotsky là:

a) trong quá trình phát triển văn hóa, không chỉ các chức năng cá nhân thay đổi - các hệ thống chức năng tinh thần cao hơn (HMF) mới phát sinh khác biệt về chất với nhau ở các giai đoạn khác nhau của quá trình hình thành bản thể: ví dụ, khi đứa trẻ phát triển, nhận thức về đứa trẻ thoát khỏi sự phụ thuộc ban đầu vào lĩnh vực nhu cầu tình cảm của con người và bắt đầu gắn bó chặt chẽ với trí nhớ, sau đó là với tư duy;

b) các kết nối chính giữa các chức năng đã phát triển trong quá trình tiến hóa được thay thế bằng các kết nối thứ cấp được xây dựng một cách giả tạo - do một người thành thạo các hệ thống ký hiệu, bao gồm cả ngôn ngữ, là hệ thống ký hiệu chính;

c) nguyên tắc quan trọng nhất của tâm lý học là nguyên tắc của chủ nghĩa lịch sử, hay sự phát triển (không thể hiểu các chức năng tâm lý "trở thành" nếu không truy tìm lịch sử phát triển của chúng một cách chi tiết);

d) phương pháp chính để nghiên cứu HMF là phương pháp hình thành chúng (thí nghiệm mô hình di truyền);

e) tất cả các lựa chọn đều đúng.

31. Khi một số kích thích bên ngoài tác động lên một sinh vật sống, trên một sinh vật sống, thì hoạt động của sinh vật đó là cần thiết để những tác động này làm phát sinh sự phản ánh của chúng (để nhìn, người ta phải nhìn và để nghe, người ta phải lắng nghe). Tài sản nào của tâm lý mà chúng ta đang nói đến trong trường hợp này?

a) tính chủ quan;

b) tính chủ quan;

c) hoạt động;

d) tính lý tưởng;

e) khả năng phản ứng.

32. Hình ảnh tâm linh - ...

a) "bức tranh" về thực tế xung quanh (hình ảnh của thế giới);

b) "dấu vết" của quá trình tâm lý, một quá trình gấp lại, "sự đồng thời diễn ra", "chuyển động tích lũy", "hoạt động gấp" của nó;

c) về mặt chức năng đi trước quá trình tâm lý thực sự đang diễn ra (khi chủ thể bắt đầu một hoạt động mới, anh ta đã có một hình ảnh ít nhiều đầy đủ về thực tế mà anh ta sẽ hành động);

d) xuất hiện đồng thời với hoạt động và chủ thể với tư cách là người thực hiện hoạt động này;

e) Tất cả các câu trả lời đều đúng.

33. Tiến trình tâm - ...

a) chủ động phản ánh thế giới thông qua các hình thức hoạt động bên ngoài và bên trong của chủ thể;

b) đang dẫn đầu trong kế hoạch di truyền (hình ảnh mà chủ thể có được là kết quả của hoạt động trước đó của chủ thể);

c) xuất hiện đồng thời với hoạt động và chủ thể với tư cách là người thực hiện hoạt động này;

d) tất cả các câu trả lời đều đúng.

34. Theo giả thuyết của A.N. Leontiev, tiêu chí cho sự xuất hiện của những điều cơ bản của phản ánh tinh thần trong các sinh vật sống là ...

a) khả năng hoạt động có ý thức;

b) sự hiện diện của độ nhạy;

c) sự hiện diện của sự cáu kỉnh;

d) khả năng thực hiện các hành động "trong tâm trí."

35. Hình ảnh tinh thần...

a) chủ quan về nội dung và cơ chế hình thành;

b) mục tiêu về nội dung và cơ chế hình thành;

c) khách quan về nội dung và chủ quan về cơ chế hình thành;

d) chủ quan về nội dung và khách quan về cơ chế hình thành.

36. Khái niệm nội địa hóa có nghĩa là:

a) đào sâu một người vào chính mình;

b) sự chuyển vật liệu sang mặt phẳng phản xạ;

c) chất tinh thần;

d) một tài sản đặc biệt của cá nhân.

37. Các khái niệm “bộ não” và “vật chất” có cùng mối quan hệ,

là "tâm lý" và ...

a) sinh lý;

b) thực;

c) lý tưởng;

đ) có ý thức.

38. Khỉ thiếu (yut) ...

a) tâm lý;

b) tự ý thức;

c) bản năng;

đ) trí thông minh;

e) không có câu trả lời đúng.

39. Tâm lý của động vật ...

a) vắng mặt;

b) giống như tâm hồn con người;

c) chỉ tồn tại ở khỉ, cá heo, chó và mèo.

d) Tất cả các loài động vật có hệ thần kinh đều có.

40. Ổn định nhất là tinh thần (tâm lý)...

a) các quá trình;

b) tiểu bang;

c) tài sản;

đ) giáo dục.

41. Trong tất cả các hiện tượng tinh thần, tồn tại trong thời gian ngắn nhất là tinh thần (tâm lý) ...

a) các quá trình;

b) tiểu bang;

c) tài sản;

đ) giáo dục.

42. Theo J. Piaget, trong hệ thống các khoa học...

a) tâm lý học có tầm quan trọng hàng đầu, nằm ở trung tâm của “tam giác khoa học” và quyết định sự phát triển của chúng;

b) tâm lý học chiếm vị trí trung tâm không chỉ với tư cách là sản phẩm của tất cả các ngành khoa học khác, mà còn là nguồn giải thích khả dĩ cho sự hình thành và phát triển của chúng;

c) tâm lý học chưa chiếm vị trí trung tâm mà nó thực sự khẳng định trong toàn bộ lịch sử tồn tại của nó;

d) Tâm lý học nên được đặt gần hơn với khoa học tự nhiên.

43. Theo cách phân loại khoa học của viện sĩ B.M. Kedrova, tâm lý học được phân loại là ...

a) nhân văn;

b) khoa học tự nhiên;

c) khoa học xã hội;

d) khoa học độc lập.

44. Theo Viện sĩ F.V. Konstantinov, tâm lý học được xếp vào hàng khoa học ...

a) liên kết chính;

b) vị trí cấp dưới;

c) vị trí thống lĩnh;

d) vị trí liền kề.

45. Trong “tam giác khoa học” của Viện sĩ B.M. Tâm lý học Kedrov

a) được phân loại là khoa học xã hội;

b) thuộc về khoa học tự nhiên;

c) nằm ở trung tâm của tâm lý học;

d) quy về nhân văn.

46. ​​Một nhánh của tâm lý học nghiên cứu sự sáng tạo và nhận thức về các tác phẩm nghệ thuật, cũng như bản thân các tác phẩm từ quan điểm của các kỹ thuật và phương tiện tác động đến người đọc, người xem, v.v. kết cấu.

a) tâm lý chung;

b) tâm lý phát triển;

c) tâm lý giới tính;

d) tâm lý nghệ thuật;

e) tâm lý xã hội;

47. Ngành khoa học tâm lý nghiên cứu các mô hình tâm lý học về nhận thức và tạo ra các phát biểu ngôn ngữ và các khía cạnh khác của việc sử dụng ngôn ngữ như một "công cụ tâm lý" quan trọng nhất của một người

a) tâm lý toán học;

b) ngôn ngữ học tâm lý;

c) tâm lý giới tính;

d) tâm lý pháp luật;

e) chẩn đoán tâm thần;

f) tâm lý lao động.

48. Một nhánh của tâm lý học nghiên cứu sự khác biệt trong tâm lý của con người - cá nhân, loại hình, dân tộc, v.v.

a) tâm lý nhân cách;

b) tâm lý phát triển;

c) tâm lý giới tính;

d) tâm lý so sánh;

e) tâm lý xã hội;

f) tâm lý khác biệt.

49. Ngành tâm lý học nghiên cứu tâm lý trong điều kiện bệnh tật - tinh thần hoặc thể chất ...

a) tâm thần học;

b) tâm lý học lâm sàng;

c) tâm lý giới tính;

d) phân tâm học;

e) bệnh lý thần kinh;

f) tâm lý khác biệt.

50. Một nhánh của tâm lý học giải quyết các vấn đề tâm lý liên quan đến việc thực hiện hệ thống pháp luật.

a) nạn nhân;

b) tội phạm học;

c) tâm lý kinh tế;

d) tâm lý pháp luật;

e) tâm lý xã hội;

e) tội phạm học.

51. Một nhánh của tâm lý học pháp lý giải quyết các vấn đề tâm lý của hành vi và sự hình thành hoặc biến dạng nhân cách của tội phạm, động cơ phạm tội, v.v.

a) tâm lý pháp y;

b) tâm lý tội phạm;

c) tâm lý sám hối;

d) nạn nhân;

52. Một nhánh của tâm lý học pháp lý nghiên cứu các đặc điểm tinh thần trong hành vi của những người tham gia tố tụng hình sự (tâm lý của lời khai, yêu cầu tâm lý khi hỏi cung, v.v.)

a) tâm lý pháp y;

b) tâm lý tội phạm;

c) tâm lý sám hối;

d) nạn nhân;

e) tâm lý hành vi lệch lạc.

53. Ngành tâm lý học, chủ đề nghiên cứu về tâm lý con người trong điều kiện đào tạo và giáo dục ...

a) tâm lý chung;

b) tâm lý phát triển;

c) tâm lý giáo dục;

d) tâm sinh lý;

e) tâm lý xã hội;

f) tâm lý học thực nghiệm.

54. Một tên gọi khác của tâm lý học so sánh là...

b) tâm lý phát triển;

c) tâm lý giới tính;

d) bệnh học;

e) tâm lý xã hội;

f) động vật học.

55. Ngành tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tinh thần phát sinh trong quá trình tương tác giữa những người trong các nhóm xã hội có tổ chức và không có tổ chức khác nhau - ...

a) tâm lý khác biệt;

b) tâm lý phát triển;

c) tâm lý giao dịch;

d) tâm lý lao động;

e) tâm lý xã hội;

f) tâm lý so sánh.

56. Không đúng là tâm lý ...

a) là chức năng biểu thị của hoạt động;

b) và hoạt động giống hệt nhau về mặt bản thể học;

c) phản chiếu thế giới;

d) có hai trạng thái (hình thức): hình ảnh tâm lý và quá trình tâm lý;

e) phản ánh thế giới với những biến dạng;

f) là hoạt động bên trong do nội bộ hóa hoạt động bên ngoài.

57. Cấu trúc của tâm lý bao gồm:

a) các quá trình tinh thần;

b) tính chất tâm lý;

c) hiện tượng tinh thần;

d) các hành;

e) chức năng tâm thần;

e) các trạng thái tinh thần.

58. Kiến thức, kỹ năng, năng lực được quy về...

a) các quá trình tinh thần;

b) tính chất tâm lý;

c) các trạng thái tinh thần;

d) các tâm hành.

59. Trí nhớ, tư duy, trí tưởng tượng được quy về...

a) các quá trình tinh thần;

b) tính chất tâm lý;

c) các trạng thái tinh thần;

d) các tâm hành.

60. Sự thờ ơ, ảnh hưởng và phấn khích được quy cho ...

a) các quá trình tinh thần;

b) tính chất tâm lý;

c) các trạng thái tinh thần;

d) các hành;

61. Bộ môn đầu tiên của tâm lý học khi tách thành một ngành khoa học độc lập là...

a) tâm lý;

c) các hiện tượng của ý thức;

d) hành vi;

e) thế giới nội tâm của một người.

Mục 2. Cơ sở phương pháp luận của tâm lý học

1. Tâm lý học đã nổi lên như một ngành khoa học độc lập thông qua việc sử dụng phương pháp...

a) quan sát;

b) thí nghiệm;

c) thử nghiệm;

đ) đặt câu hỏi;

2. Phương pháp nghiên cứu là...

a) một cách để biết chủ đề;

b) một tập hợp các quy tắc hợp pháp hóa;

c) phương pháp cụ thể;

d) một tập hợp các phép thử.

3. Phương pháp thực nghiệm trong tâm lý học:

a) không được phép

b) được sử dụng như một phụ trợ;

c) hủy bỏ tất cả những cái khác;

d) là cái chính.

4. Hệ thống nguyên tắc xây dựng và tổ chức nghiên cứu khoa học được gọi là...

a) phương pháp nghiên cứu;

b) phương pháp nghiên cứu;

c) thế giới quan khoa học;

d) phương pháp nghiên cứu;

e) quan điểm triết học.

5. Trình độ cao nhất của thế giới quan được phản ánh một cách có ý thức và được hình thành về mặt lý luận, được phát biểu dưới hình thức có hệ thống -...

a) phương pháp nghiên cứu;

b) phương pháp nghiên cứu;

c) thế giới quan;

d) phương pháp luận;

e) triết học.

6. Một môn học nghiên cứu các đặc điểm tổ chức của hoạt động khoa học và các tổ chức của nó, thực hiện phân tích toàn diện về công việc khoa học, các hoạt động để tạo ra tri thức khoa học - ...

a) triết học;

b) phương pháp nghiên cứu;

c) thế giới quan;

d) phương pháp luận;

đ) khoa học.

7. Một hệ thống khái quát về quan điểm của một người về thế giới nói chung, về vị trí của anh ta trong đó, sự hiểu biết và đánh giá cảm tính của một người về ý nghĩa hoạt động của anh ta và số phận của nhân loại, một tập hợp khoa học, triết học, chính trị, pháp lý niềm tin, lý tưởng đạo đức, tôn giáo, thẩm mỹ của con người.

a) triết học;

b) khoa học về khoa học;

c) thế giới quan;

d) phương pháp luận;

đ) thuyết phục.

8. Cấu trúc của tri thức phương pháp luận (“theo chiều dọc”) không bao gồm ...

a) mức độ của phương pháp luận khoa học cụ thể;

b) mức độ của phương pháp luận và kỹ thuật nghiên cứu

c) phương pháp luận triết học;

d) mức độ của nguyên tắc tổ chức nghiên cứu;

e) mức độ của các nguyên tắc khoa học chung và các hình thức nghiên cứu;

9. Phương pháp tâm lý học nghiên cứu trực tiếp hiện thực nhằm xác định, gọi tên, so sánh, mô tả, phân loại các hiện tượng riêng tư và tổng thể của chúng là ...

a) hỏi miệng;

b) đặt câu hỏi;

c) phỏng vấn;

d) quan sát;

e) thí nghiệm.

10. Nó không áp dụng cho các loại quan sát chính ...

a) quan sát của người tham gia;

b) quan sát chuẩn hóa;

c) quan sát không chuẩn hóa;

d) quan sát trong phòng thí nghiệm;

e) quan sát mục tiêu.

11. Nó không áp dụng cho các loại quan sát chính ...

a) quan sát bên ngoài;

b) quan sát mở;

c) quan sát kín;

d) quan sát dọc;

e) quan sát hiện trường.

12. Các loại quan sát chính bao gồm ...

a) quan sát kín;

b) quan sát mục tiêu;

c) quan sát khách quan;

d) quan sát chủ quan;

e) quan sát một lần.

13. Một bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa, theo quy định, bị giới hạn về thời gian và nhằm mục đích nghiên cứu tâm lý cá nhân, đặc điểm cá nhân của đối tượng - ...

a) đặt câu hỏi;

b) thử nghiệm;

c) thí nghiệm;

14. Thuộc tính của bài kiểm tra là đưa ra kết quả gần đúng khi nó được lặp lại sau một khoảng thời gian ngắn - ...

a) tiêu chuẩn hóa;

b) ổn định;

c) hiệu lực;

d) độ tin cậy;

e) độ chính xác.

15. Tính chất của phép thử để đo chính xác đặc tính mà nó được tạo ra là ...

a) độ tin cậy;

b) ổn định;

c) hiệu lực;

d) độ chính xác;

e) tiêu chuẩn hóa.

16. Các đặc điểm chính của các bài kiểm tra tâm lý là - ...

a) độ tin cậy;

b) tính khách quan;

c) độ chính xác;

d) ổn định;

e) hiệu lực.

17. Các loại trắc nghiệm chính trong tâm lý học là:

a) câu hỏi kiểm tra;

b) nhiệm vụ thử nghiệm;

c) phép thử xạ ảnh;

d) kiểm tra kiến ​​thức;

e) kiểm tra trí thông minh.

18. Phương pháp tâm lý học nhằm kiểm nghiệm giả thuyết về mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng được gọi là...

b) quan sát;

c) phân tích các sản phẩm của hoạt động;

đ) thí nghiệm;

e) xã hội học.

19. Một phương pháp nghiên cứu nhằm kiểm tra giả thuyết về sự hiện diện của mối liên hệ giữa các hiện tượng được nghiên cứu - ...

a) thí nghiệm;

b) gần như thử nghiệm;

c) nghiên cứu tương quan;

d) quan sát;

e) thử nghiệm.

20. Vị trí tích cực của nhà nghiên cứu là điển hình cho ...

a) quan sát;

b) thử nghiệm;

c) phỏng vấn;

đ) thí nghiệm;

e) đặt câu hỏi.

21. Theo phương pháp tổ chức, một thí nghiệm xảy...

22. Theo mục đích nghiên cứu, thí nghiệm xảy...

a) phòng thí nghiệm, tự nhiên, hiện trường;

b) xác định, hình thành;

c) tìm kiếm, xác nhận, hoa tiêu;

d) thí nghiệm lý tưởng, thực tế, tuân thủ đầy đủ.

23. Theo bản chất của sự tác động, thí nghiệm xảy ra...

a) phòng thí nghiệm, tự nhiên, hiện trường;

b) xác định, hình thành;

c) tìm kiếm, xác nhận, hoa tiêu;

d) thí nghiệm lý tưởng, thực tế, tuân thủ đầy đủ.

24. Theo sự tương ứng của thực tế nghiên cứu, thí nghiệm xảy ra ...

a) phòng thí nghiệm, tự nhiên, hiện trường;

b) xác định, hình thành;

c) tìm kiếm, xác nhận, hoa tiêu;

d) thí nghiệm lý tưởng, thực tế, tuân thủ đầy đủ.

25. Một thí nghiệm được tổ chức theo cách chỉ có một điều kiện thay đổi và tất cả các điều kiện khác được kiểm soát là ...

a) thử nghiệm tuân thủ đầy đủ;

b) thí nghiệm thực tế;

c) thí nghiệm lý tưởng;

d) thí nghiệm trong phòng thí nghiệm;

e) thử nghiệm tìm kiếm.

26. Một thí nghiệm nhằm thiết lập loại mối quan hệ định lượng chức năng giữa các hiện tượng đang nghiên cứu - ...

a) thử nghiệm thử nghiệm;

b) thí nghiệm thực tế;

c) thí nghiệm lý tưởng;

d) thí nghiệm khẳng định;

e) thử nghiệm tìm kiếm.

27. Đơn vị cấu trúc của thí nghiệm là...

a) biến phụ thuộc;

b) biến độc lập;

c) giả thuyết nghiên cứu;

d) các biến bên ngoài;

e) các biến nội bộ.

28. Điều kiện thí nghiệm do nhà nghiên cứu thao tác - ...

a) biến phụ thuộc;

b) biến độc lập;

c) danh tính của đối tượng;

d) các biến bên ngoài;

e) các biến nội bộ.

29. Đối tượng nghiên cứu, một hiện tượng tâm lý thay đổi do các thao tác thực nghiệm - ...

a) biến phụ thuộc;

b) biến độc lập;

c) giả thuyết nghiên cứu;

d) mục đích của nghiên cứu;

e) các biến nội bộ.

30. Thuật ngữ nội quan có nghĩa là:

a) hệ quả của nội hóa;

b) tự quan sát;

c) trạng thái bên trong;

d) kết quả nghiên cứu.

31. Tâm lý học hiện đại tồn tại như...

a) mô tả miễn phí các hiện tượng chủ quan;

b) niềm tin vào tâm linh con người;

c) một tập hợp các phương pháp ảnh hưởng tâm lý;

d) khách quan khoa học với phương pháp luận riêng.

32. Thí nghiệm tự nhiên…

a) theo thiết kế của nó, nó phải loại trừ sự căng thẳng phát sinh trong một thí nghiệm trong phòng thí nghiệm ở một đối tượng biết rằng mình đang được thí nghiệm;

b) đầu tiên được đề xuất bởi A.F. Lazursky năm 1910;

c) giải quyết các vấn đề nghiên cứu tâm lý và sư phạm, gọi là thực nghiệm tâm lý và sư phạm;

d) nhằm mục đích kiểm tra giả thuyết về mối quan hệ nhân quả;

e) gợi ý khả năng can thiệp tích cực của nhà nghiên cứu vào các hoạt động của đối tượng;

e) Tất cả các câu trả lời đều đúng.

33. Quan sát tâm lý khoa học...

a) trái ngược với cuộc sống hàng ngày, nó ngụ ý một sự chuyển đổi cần thiết từ mô tả bên ngoài về thực tế hành vi được quan sát sang giải thích bản chất tâm lý bên trong của nó;

b) liên quan đến sự tồn tại của một kế hoạch, cũng như khắc phục các kết quả thu được trong một giao thức đặc biệt;

c) là một phương pháp nghiên cứu tâm lý chủ quan;

d) là phương pháp nghiên cứu chính trong tâm lý học;

e) có thể đánh giá các mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng được quan sát;

f) là một phương pháp nghiên cứu khách quan trong tâm lý học.

34. Các phương pháp chính của tâm lý học bao gồm:

a) quan sát và thử nghiệm;

c) quan sát và thử nghiệm;

e) quan sát, kiểm tra, thử nghiệm và đặt câu hỏi.

35. Các phương pháp phụ trợ của tâm lý bao gồm:

a) quan sát và thử nghiệm;

b) kiểm tra và đặt câu hỏi;

c) quan sát và thử nghiệm;

d) quan sát, kiểm tra và thử nghiệm;

e) thí nghiệm, thử nghiệm và đặt câu hỏi (bằng miệng và bằng văn bản).

1. Phòng thí nghiệm tâm lý học thực nghiệm đầu tiên trên thế giới được thành lập ...

a) W.Wundt;

b) năm 1732;

c) nghiên cứu các chức năng của ý thức;

d) tất cả các câu trả lời đều đúng.

2. Cách tiếp cận chức năng luận không...

a) bắt nguồn từ tác phẩm của W. James ở Mỹ;

b) có ngày sinh năm 1881;

c) từ chối việc sử dụng nội quan;

d) nhấn mạnh vai trò thích nghi của ý thức;

e) phủ nhận sự tồn tại của ý thức.

3. Kế hoạch S-R tập trung vào…

a) mô tả khách quan về hành vi;

b) sự vô dụng của khái niệm thức;

c) sự tương ứng giữa phản ứng và kích thích đã cho;

d) tất cả các câu trả lời đều đúng.

4. Đạo đức học liên quan đến...

a) nghiên cứu sinh học về hành vi;

b) các chiến lược được sử dụng để chuyển gen;

c) hành vi của động vật, nhưng không phải hành vi của con người;

d) tất cả các câu trả lời đều sai.

5. Cách tiếp cận nhận thức khẳng định rằng...

a) một người phản ứng với các kích thích bên ngoài như một cái máy;

b) tâm trí con người có nhiều thông tin hơn những gì nó nhận được từ bên ngoài;

c) hành vi của con người bị kiểm soát bởi những ham muốn bị kìm nén;

d) bộ não hoạt động bằng cách liên kết các ý tưởng.

6. Theo J. Piaget, tất cả trẻ em...

a) trải qua các giai đoạn phát triển tư duy giống nhau;

b) trải qua tất cả các giai đoạn phát triển của tư duy;

c) bẩm sinh đã thông minh;

d) tất cả các câu trả lời đều đúng.

7. Theo lý thuyết của Z. Freud, ham muốn tình dục là năng lượng ...

a) nhu cầu tương ứng để tự thực hiện của cá nhân;

b) xuất phát từ sự kìm nén ham muốn tình dục;

c) động cơ cuộc sống cơ bản;

d) làm cơ sở cho sự tương tác giữa mọi người.

8. Cách tiếp cận nhân văn trong tâm lý học…

a) có tính chất xác định;

b) nhằm vào bình minh tiềm năng của một người;

c) dựa trên nghiên cứu về các dạng hành vi có thể chấp nhận được;

d) tất cả các câu trả lời đều đúng.

9. Tham số hướng nội-hướng ngoại lần đầu tiên được mô tả…

a) Z. Freud;

b) K.G. Jung;

c) G.Eysenck;

a) V.Frankl;

b) A. Adler;

c) E. Kretschmer;

d) G. Allport.

11. V. Frankl là đại diện của:

a) định hướng nhận thức;

b) hành vi;

c) phân tâm học;

d) Tâm lý học Gestalt;

e) hướng hiện sinh.

12. Mục tiêu của lý thuyết cấu trúc nhân cách của George Kelly:

a) giải thích cách mọi người diễn giải và dự đoán kinh nghiệm sống của họ;

b) nhân rộng các “mô hình hiệu quả” về hành vi;

c) giải thích từ quan điểm của khoa học tại sao mọi người cư xử theo một cách nhất định;

d) giải thích cách mọi người xây dựng mối quan hệ của họ với những người khác.

13. Đối với phương hướng nào của tâm lý học là tính chủ quan triệt để, cụ thể là kinh nghiệm của một người về cuộc sống của chính anh ta, hiện tượng nguyên bản và chân thực: “Tôi đau khổ, do đó tôi tồn tại. Điều này đúng hơn và sâu sắc hơn cogito Descartes" ( TRÊN. Berdyaev):

a) chủ nghĩa hành vi;

b) Tâm lý học Gestalt;

c) tâm lý học nhận thức;

d) tâm lý hiện sinh.

14. Người sáng lập chủ nghĩa hành vi là

a) I.P. Pavlov;

b) V.M. Bekhterev;

c) J. Watson;

d) E. Đê gai;

e) B. Skinner.

15. Hướng tâm lý học này được gọi là "tâm lý học không có tâm lý":

a) chủ nghĩa cấu trúc;

b) chức năng luận;

c) chủ nghĩa hành vi;

d) phân tâm học;

e) Tâm lý học Gestalt.

16. Luận điểm chính của hướng tâm lý học này là lập trường cho rằng lĩnh vực tinh thần vượt ra ngoài giới hạn của những hiện tượng mà chủ thể trải qua, mà anh ta có thể đưa ra lời giải thích:

a) tâm lý nhân văn;

c) chủ nghĩa hành vi;

d) phân tâm học;

e) cách tiếp cận hoạt động.

17. Đối tượng của phân tâm học là:

a) hiện tượng tâm thức;

b) tâm thần;

c) vô thức;

đ) hoạt động;

e) các quá trình tinh thần siêu ý thức.

18. Phương pháp chính để nghiên cứu kinh nghiệm trực tiếp, theo W. Wundt, là:

a) trắc nghiệm tâm lý;

b) phân tích giấc mơ;

c) nội quan thử nghiệm;

d) phương pháp liên kết tự do;

đ) thiền định.

19. Các phương pháp phân tâm học chính của Z. Freud không được áp dụng (là):

a) phương pháp liên kết tự do;

b) hội thoại;

c) phân tích giấc mơ;

d) phân tích các lỗi, chỗ đặt trước, chỗ đặt bút, v.v.

e) phân tích chuyển giao.

20. Theo A. Adler, một yếu tố trong sự phát triển nhân cách là ...

a) môi trường xã hội;

b) di truyền;

c) hoạt động của con người với tư cách là chủ thể hoạt động;

d) cảm giác thua kém do khiếm khuyết về thể chất hoặc tinh thần;

e) hội tụ của bẩm sinh, sinh học và có được, xã hội.

21. Hướng tâm lý học này xuất phát từ thực tế là, trái ngược với cách giải thích ý thức là “một cấu trúc làm bằng gạch (cảm giác) và xi măng (liên tưởng),” ưu tiên của một cấu trúc toàn vẹn đã được khẳng định, trên tổ chức chung của mà các yếu tố riêng lẻ của nó phụ thuộc:

a) chủ nghĩa hành vi;

b) tâm lý văn hóa-lịch sử;

c) lý thuyết hoạt động;

d) Tâm lý học Gestalt;

e) chủ nghĩa cấu trúc.

22. Theo hướng tâm lý học này, ý thức được trình bày như một sự toàn vẹn được tạo ra bởi sự năng động của các cấu trúc nhận thức được biến đổi theo các quy luật tâm lý:

a) chủ nghĩa cấu trúc;

b) chức năng luận;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) tâm lý học nhận thức;

e) lý thuyết tâm lý chung về hoạt động.

23. Công thức chủ nghĩa hành vi cấp tiến:

Các ký hiệu: S - kích thích bên ngoài (tình huống), R - phản ứng (hành vi được quan sát), I - cá nhân (người, tính cách), s - dấu vết kích thích, r - phản ứng thần kinh (vận động), O - sinh vật, P - tính cách.

24. Theo E. Tolman, công thức của hành vi với tư cách là biến số trung gian nên bao gồm:

a) động lực;

b) kỳ vọng, thái độ, kiến ​​thức;

c) nhu cầu của cơ thể (thực phẩm, tình dục, nhu cầu ngủ, v.v.);

d) các quá trình tinh thần nhận thức;

e) các giá trị cá nhân.

25. Theo K. Hull, công thức của hành vi với tư cách là các biến trung gian nên bao gồm:

a) kỳ vọng, thái độ, kiến ​​thức;

b) nhu cầu của sinh vật;

c) động lực;

d) các giá trị cá nhân;

e) các quá trình tinh thần nhận thức.

26. Không đúng khi nói rằng E. Tolman ...

a) là người đầu tiên đặt câu hỏi về định đề cổ điển của chủ nghĩa hành vi S-R;

b) tin rằng công thức hành vi S-R không nên bao gồm hai thành viên, mà còn chứa các khoảnh khắc tinh thần trung gian, vô hình đối với quan sát trực tiếp (biến số, trung gian);

c) thí nghiệm trên những con chuột đang tìm lối thoát khỏi mê cung;

d) được gọi là lý thuyết hành vi nhận thức của ông;

e) gọi phản xạ có điều kiện là phản ứng tác dụng.

27. Không đúng khi B. Skinner ...

a) đặt câu hỏi về định đề cổ điển của chủ nghĩa hành vi S-R;

b) bác bỏ khái niệm "ý thức" với tư cách là một phạm trù tâm lý học khoa học;

c) ủng hộ chủ nghĩa hành vi chính thống của J. Watson;

d) thiết kế hộp thí nghiệm - thiết bị nghiên cứu động vật học;

e) gọi phản xạ có điều kiện là phản ứng tác nhân;

f) phát minh ra một loạt máy học và phát triển khái niệm học tập được lập trình.

28. Sự khác biệt chính giữa chủ nghĩa tân Freud và phân tâm học cổ điển nằm ở chỗ vai trò quyết định trong sự phát triển nhân cách đã được trao ...

a) trải nghiệm thời thơ ấu;

b) ảnh hưởng của môi trường văn hóa xã hội và các giá trị của nó;

c) sinh học của cơ thể, vốn có trong nó thúc đẩy (ham muốn tình dục, thanatos)

d) hoạt động của bản thân người đó;

e) mối quan hệ của đứa trẻ với cha mẹ khác giới.

29. Theo K. Horney, động cơ thần kinh có các hướng sau:

a) chuyển động hướng tới các giá trị của xã hội;

b) hướng tới con người như một nhu cầu yêu thương;

c) di chuyển khỏi mọi người như một nhu cầu độc lập;

d) sự vận động hướng tới thế giới khách quan;

e) phong trào chống lại con người, như một nhu cầu quyền lực.

30. Theo các đại diện của lĩnh vực tâm lý học này, chủ đề của tâm lý học nên là nghiên cứu về sự phụ thuộc của hành vi của chủ thể vào các cấu trúc nhận thức, thông qua lăng kính mà anh ta nhìn nhận không gian sống của mình và hành động trong đó:

a) tâm lý học nhận thức;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) Tâm lý học Gestalt;

e) tâm lý hoạt động.

31. Hướng này tự xưng là "lực lượng thứ ba" trong tâm lý học:

a) Tâm lý học Gestalt;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) tâm lý hiện sinh;

d) tâm lý nhân văn;

e) tâm lý văn hóa-lịch sử.

32. Tại trung tâm của lợi ích nghiên cứu của các đại diện của lĩnh vực tâm lý học này là các vấn đề của một người trải qua kinh nghiệm cụ thể của anh ta, điều này không thể quy giản thành các kế hoạch và ý tưởng hợp lý chung:

a) tâm lý học nhận thức;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) tâm lý nhân văn;

e) tâm lý hoạt động;

f) tâm lý cá nhân.

33. Theo các đại diện của lĩnh vực tâm lý học này, bản chất thực sự của một người xuất hiện trong cái gọi là tình huống ranh giới, khi một người thấy mình ở giữa tồn tại và không tồn tại.

a) tâm lý học nhận thức;

b) tâm lý hiện sinh;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) chủ nghĩa hành vi;

e) tâm lý học phân tích.

34. Theo hướng tâm lý học này, vai trò quyết định được gán cho tương lai, như một yếu tố quyết định tâm lý

a) tâm lý học nhận thức;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) tâm lý nhân văn;

e) phân tâm học.

35. Theo hướng tâm lý học này, vai trò quyết định được gán cho hiện tại, như một yếu tố quyết định tâm lý

a) tâm lý cá nhân;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) tâm lý học phân tích;

d) tâm lý nhân văn;

e) phân tâm học.

36. Theo hướng tâm lý học này, vai trò quyết định được gán cho quá khứ, như một yếu tố quyết định tâm lý

a) tâm lý học nhận thức;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) tâm lý nhân văn;

e) phân tâm học.

37. Một trong những quy định chính của lĩnh vực tâm lý học này là luận điểm cho rằng tự do lựa chọn và cởi mở với tương lai là những dấu hiệu cho thấy khái niệm nhân cách nên được hướng dẫn.

a) tâm lý học nhận thức;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) tâm lý nhân văn;

e) phân tâm học.

38. Hướng tâm lý học này đã bác bỏ chủ nghĩa tuân thủ là “cân bằng với môi trường”, thích ứng với trật tự hiện có của mọi thứ và chủ nghĩa quyết định là niềm tin vào nguyên nhân của hành vi bởi các yếu tố sinh học và (hoặc) xã hội bên ngoài. Chủ nghĩa tuân thủ phản đối tính độc lập và trách nhiệm của chủ thể, trong khi chủ nghĩa quyết định phản đối quyền tự quyết.

a) chức năng luận;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) tâm lý nhân văn;

e) phân tâm học.

39. Theo đại diện của lĩnh vực tâm lý này, hoạt động, trách nhiệm đối với cuộc sống của một người, quyền tự quyết là những phẩm chất giúp phân biệt một người với tất cả những sinh vật khác. Những phẩm chất này không có được, nhưng được nhúng trong sinh học của con người.

a) tâm lý học nhận thức;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) tâm lý nhân văn;

e) phân tâm học.

40. Các đại diện của lĩnh vực tâm lý học này xuất phát từ thực tế là sinh học con người được phân biệt bởi khả năng chống lại sự cân bằng, nhu cầu duy trì trạng thái không cân bằng, một mức độ căng thẳng nhất định (dị thể).

a) tâm lý học nhận thức;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) Tâm lý học Gestalt;

d) tâm lý nhân văn;

e) phân tâm học.

41. Sự phát triển của lĩnh vực tâm lý học này có một nền tảng xã hội. Nó phản đối sự biến dạng của một người trong nền văn hóa phương Tây hiện đại, tước bỏ "nhân cách" của anh ta, áp đặt ý tưởng về hành vi được điều chỉnh bởi những động lực vô thức hoặc bởi sự phối hợp nhịp nhàng của "bộ máy xã hội"

a) tâm lý học nhận thức;

b) chủ nghĩa hành vi;

c) chủ nghĩa cấu trúc;

d) tâm lý nhân văn;

e) phân tâm học.

42. Theo _____________, bệnh nhân (thân chủ) nên được hiểu là người có khả năng phát triển độc lập hệ thống giá trị của riêng mình và thực hiện kế hoạch cuộc sống do chính mình xây dựng. Bối cảnh chính của tâm lý trị liệu không nên tập trung vào các triệu chứng riêng lẻ của bệnh nhân, mà tập trung vào anh ta với tư cách là một người duy nhất.

a) W.James;

b) J. Watson;

c) A. Adler;

đ) K. Rogers;

e) Z. Freud.

43. Theo _____________, nhà trị liệu nên đối xử với người đã tìm đến anh ta không phải như một bệnh nhân mà là một khách hàng đến để xin lời khuyên, và nhà tâm lý học được kêu gọi không tập trung vào vấn đề khiến khách hàng lo lắng mà vào anh ta với tư cách là một người, để khách hàng xây dựng lại thế giới hiện tượng học và hệ thống nhu cầu của mình, và quan trọng nhất, cập nhật điều quan trọng nhất trong số đó - nhu cầu cơ bản để tự hiện thực hóa.

a) W.Wundt;

b) J. Watson;

c) A. Adler;

đ) K. Rogers;

e) Z. Freud.

44. Theo __________, mỗi người đều có một bản năng đặc biệt để tự hiện thực hóa, biểu hiện cao nhất của nó là một trải nghiệm đặc biệt, tương tự như một sự mặc khải thần bí, trạng thái xuất thần.

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) A.Maslow;

d) K. Levin;

e) W.James.

45. Theo ___________, chứng loạn thần kinh và rối loạn tâm thần phát sinh không phải do chấn thương tình dục, mà do sự kìm nén nhu cầu sống còn để tự thể hiện. Việc biến một nhân cách khiếm khuyết thành một nhân cách chính thức cần được xem xét từ quan điểm phục hồi và phát triển các dạng động lực cao hơn vốn có trong bản chất con người.

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) A.Maslow;

d) K. Levin;

a) Z. Freud;

b) V.Frankl;

c) A.Maslow;

đ) W.James;

e) K. Rogers.

47. Theo _____________, một người có quyền tự do liên quan đến nhu cầu của mình và có thể "vượt lên chính mình" để tìm kiếm ý nghĩa.

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) V.Frankl;

d) K. Levin;

e) W.James.

48. Theo __________, khởi đầu hành vi thực sự của con người là nguyên tắc của niềm vui

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) A.Maslow;

đ) V.Frankl;

e) W.James.

49. Theo __________, khởi đầu hành vi thực sự của con người là ý chí quyền lực

a) Z. Freud;

b) J. Watson;

c) A.Maslow;

đ) V.Frankl;

e) A. Adler.

50. Theo __________, khởi đầu hành vi thực sự của con người là ý chí hướng tới ý nghĩa

a) Z. Freud;

b) A. Adler;

c) A.Maslow;

đ) V.Frankl;

e) K.G. Chàng trai cabin.

51. Trong lý thuyết của K.G. Jung, hiện thân của sự toàn vẹn và hài hòa, trung tâm điều hòa của nhân cách - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân

52. Trong lý thuyết của K.G. Jung, vai trò xã hội của một người, phát sinh từ những kỳ vọng của xã hội và học hỏi từ khi còn nhỏ - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân

53. Trong lý thuyết của K.G. Jung, đối lập vô thức với những gì cá nhân kiên trì khẳng định trong ý thức - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân

54. Trong lý thuyết của K.G. Jung, khía cạnh nam tính, vô thức trong tính cách của một người phụ nữ - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân

55. Trong lý thuyết của K.G. Jung, khía cạnh vô thức, nữ tính trong tính cách của một người đàn ông - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân.

56. Theo lý thuyết của Z. Freud, những trải nghiệm và cảm giác hiện tại của một người thuộc về khu vực ...

a) bất tỉnh;

b) tiền ý thức;

c) ý thức;

d) siêu thức.

57. Theo Z. Freud, nhận thức có nghĩa là ...

nỗi lo lắng

b) hành động

c) diễn đạt thành lời;

d) lưu trữ trong bộ nhớ;

e) nhận biết các tác nhân kích thích.

58. Theo mô hình topo do Z. Freud đề xuất, trong đời sống tinh thần có thể phân biệt các cấp độ sau:

a) vô thức cá nhân;

c) ý thức;

d) tiền ý thức;

e) siêu thức.

59. Theo mô hình cấu trúc của đời sống tinh thần do Z. Freud đề xuất, có thể phân biệt các trường hợp (thành phần) sau trong tính cách của một người:

c) Super-Id;

đ) Siêu ngã;

e) Bản năng sinh tử.

60. Theo Z. Freud, mọi biểu hiện của sự tàn ác, hung hãn, giết người, tự sát đều dựa trên ...

a) ham muốn tình dục;

c) thanato;

d) ống thông;

e) thanh tẩy;

e) sức mạnh của hoàn cảnh.

61. Theo Z. Freud, tất cả các cơ chế bảo vệ của Bản ngã đều có các đặc tính sau:

62. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người “quên đi một cách có động lực”, loại bỏ những suy nghĩ và cảm xúc gây đau khổ khỏi ý thức ...

a) từ chối

b) hợp lý hóa;

c) hình chiếu;

d) chuyển vị;

e) thay thế.

63. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người quy những suy nghĩ, cảm xúc, tính chất và hành vi không thể chấp nhận được của mình cho người khác hoặc môi trường ...

a) từ chối

b) chuyển nhượng;

c) hình chiếu;

d) chuyển vị;

e) thay thế.

64. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), xung lực bản năng được chuyển hướng từ một đối tượng hoặc người có tính đe dọa cao hơn sang đối tượng hoặc người ít đe dọa hơn ...

a) từ chối

b) chuyển nhượng;

c) nhận dạng;

d) thăng hoa;

e) thay thế.

65. Do cơ chế phòng vệ này (theo Z. Freud), một người sử dụng lập luận sai lầm, nhờ đó hành vi phi lý được thể hiện theo cách trông khá hợp lý và do đó hợp lý trong mắt người khác ...

a) từ chối

b) hợp lý hóa;

c) lập luận;

d) diễn giải;

e) điện trở.

66. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người chuyển những xung động hung hăng và tình dục không được xã hội chấp nhận sang một kênh được xã hội chấp nhận ...

a) thăng hoa;

b) hồi quy;

c) hình chiếu;

d) từ chối;

e) thay thế.

67. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người từ chối thừa nhận rằng một sự kiện khó chịu đã xảy ra ...

a) hồi quy;

b) hợp lý hóa;

c) hình chiếu;

d) từ chối;

e) chuyển vị.

68. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người quay trở lại các dạng hành vi trẻ con, trẻ con ...

a) sự hình thành phản ứng;

b) hồi quy;

c) hình chiếu;

d) chuyển vị;

e) ấu trĩ.

69. Cơ chế tâm lý mang tính xây dựng nhất để bảo vệ Bản ngã khỏi những thứ được liệt kê dưới đây là ...

a) từ chối

b) hợp lý hóa;

c) hình chiếu;

d) chuyển vị;

e) thay thế;

e) thăng hoa.

70. Trong lý thuyết của K.G. Jung, hiện thân của sự toàn vẹn và hài hòa, trung tâm điều hòa của nhân cách - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân

71. Trong lý thuyết của K.G. Jung, vai trò xã hội của một người, phát sinh từ những kỳ vọng của xã hội và học hỏi từ khi còn nhỏ - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân

72. Trong lý thuyết của K.G. Jung, đối lập vô thức với những gì cá nhân kiên trì khẳng định trong ý thức - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân

73. Trong lý thuyết của K.G. Jung, khía cạnh nam tính, vô thức trong tính cách của một người phụ nữ - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân

74. Trong lý thuyết của K.G. Jung, khía cạnh vô thức, nữ tính trong tính cách của một người đàn ông - ...

b) động vật;

c) một người;

e) bản thân.

75. Trong lý thuyết của Z. Freud, những trải nghiệm và cảm giác hiện tại của một người thuộc về lĩnh vực ...

a) bất tỉnh;

b) tiền ý thức;

c) ý thức;

d) siêu thức.

76. Theo Z. Freud, nhận thức có nghĩa là ...

nỗi lo lắng

b) hành động

c) diễn đạt thành lời;

d) lưu trữ trong bộ nhớ;

e) nhận biết các tác nhân kích thích.

77. Theo mô hình topo do Z. Freud đề xuất, trong đời sống tinh thần có thể phân biệt các cấp độ sau:

a) vô thức cá nhân;

b) vô thức tập thể;

c) ý thức;

d) tiền ý thức;

e) siêu thức.

78. Theo mô hình cấu trúc của đời sống tinh thần do Z. Freud đề xuất, có thể phân biệt các trường hợp (thành phần) sau trong nhân cách của một người:

c) Super-Id;

đ) Siêu ngã;

e) Bản năng sinh tử.

79. Theo Z. Freud, mọi biểu hiện của sự tàn ác, hung hãn, giết người, tự sát đều dựa trên ...

a) ham muốn tình dục;

b) ảnh hưởng của môi trường xã hội;

c) thanato;

d) ống thông;

e) thanh tẩy;

e) sức mạnh của hoàn cảnh.

80. Theo Z. Freud, tất cả các cơ chế bảo vệ của Bản ngã đều có các đặc tính sau:

a) hoạt động ở mức độ vô thức;

b) là phương tiện tự lừa dối;

c) bóp méo, phủ nhận hoặc làm sai lệch nhận thức về thực tế;

d) giảm bớt sự lo lắng của một người;

e) không dẫn đến việc giải quyết xung đột bên trong và bên ngoài.

81. Do hoạt động của cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người “quên đi một cách có động lực”, loại bỏ khỏi ý thức những suy nghĩ và cảm xúc gây đau khổ ...

a) từ chối

b) hợp lý hóa;

c) hình chiếu;

d) chuyển vị;

e) thay thế.

82. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người quy những suy nghĩ, cảm xúc, tính chất và hành vi không thể chấp nhận được của mình cho người khác hoặc môi trường ...

a) từ chối

b) chuyển nhượng;

c) hình chiếu;

d) chuyển vị;

e) thay thế.

83. Do cơ chế phòng vệ này (theo Z. Freud), xung lực bản năng được chuyển hướng từ một đối tượng hoặc người có tính đe dọa cao hơn sang đối tượng hoặc người ít đe dọa hơn ...

a) từ chối

b) chuyển nhượng;

c) nhận dạng;

d) thăng hoa;

e) thay thế.

84. Do cơ chế phòng vệ này (theo Z. Freud), một người sử dụng lập luận sai lầm, do đó hành vi phi lý được thể hiện theo cách có vẻ khá hợp lý và do đó hợp lý trong mắt người khác ...

a) từ chối

b) hợp lý hóa;

c) lập luận;

d) diễn giải;

e) điện trở.

85. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người chuyển những xung động hung hăng và tình dục không thể chấp nhận được trong xã hội sang một kênh được xã hội chấp nhận ...

a) thăng hoa;

b) hồi quy;

c) hình chiếu;

d) từ chối;

e) thay thế.

86. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người từ chối thừa nhận rằng một sự kiện khó chịu đã xảy ra ...

a) hồi quy;

b) hợp lý hóa;

c) hình chiếu;

d) từ chối;

e) chuyển vị.

87. Do cơ chế bảo vệ này (theo Z. Freud), một người quay trở lại các dạng hành vi trẻ con, trẻ con ...

a) đàn áp;

b) hồi quy;

c) hình chiếu;

d) chuyển vị;

e) ấu trĩ.

88. Cơ chế tâm lý mang tính xây dựng nhất để bảo vệ Bản ngã khỏi những thứ được liệt kê dưới đây là ...

a) từ chối

b) hợp lý hóa;

c) hình chiếu;

d) chuyển vị;

e) thay thế;

e) thăng hoa.

Còn tiếp (bổ sung)...

Tâm lý học, với tư cách là một ngành khoa học nghiên cứu về con người, không thể bỏ qua một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nó - tuổi tác. Mặt khác, không có khía cạnh nào của tâm lý học ứng dụng là không thể tưởng tượng được nếu không có kiến ​​​​thức về đặc điểm lứa tuổi của một người, các giai đoạn phát triển nhạy cảm và quan trọng của anh ta, các vấn đề cụ thể nảy sinh ở từng giai đoạn tuổi. Ngoài ra, nguyên tắc quan trọng nhất của tất cả các khoa học tâm lý - nguyên tắc phát triển, liên quan đến việc nghiên cứu bất kỳ hiện tượng nào trong quá trình hình thành, hình thành và phát triển của nó, đã tìm thấy biểu hiện đầy đủ nhất của nó chính xác trong tâm lý học lứa tuổi.

Chính sự phát triển của một người được tâm lý học coi là sự thống nhất của các quá trình tiến hóa bản thể và đường đời. Theo truyền thống, tâm lý học phát triển sử dụng cách tiếp cận tổng hợp vạch ra các đường nét của tâm lý học phát triển như một hệ thống kiến ​​thức thống nhất bao gồm tất cả các giai đoạn phát triển của con người - từ khi sinh ra cho đến những giây phút cuối cùng của cuộc đời - và nghiên cứu mọi thời điểm phát triển trong sự thống nhất và đan xen của thuộc tính của một người với tư cách là một cá nhân, tính cách, chủ thể hoạt động và tính cá nhân. Điều này cho phép chúng ta hiểu được sự phát triển về thể chất, tinh thần, cá nhân của một người trong bối cảnh xã hội, lịch sử, văn hóa.

Đối với tâm lý học hiện đại, ngành nghiên cứu đặc điểm lứa tuổi của một người trong bối cảnh phát triển, các khía cạnh thực tế rất quan trọng, cho phép phân tích các yếu tố phát triển tinh thần, xét đến tầm quan trọng và tính gây tranh cãi của chúng. Trong những năm gần đây, yếu tố thiếu thốn xã hội và tình cảm đã được coi là một trong những yếu tố cụ thể của loại này.

Tâm lý học hiện đại trình bày sự phát triển theo lứa tuổi của một người như một quá trình có tính chất từng giai đoạn, trải qua những giai đoạn, khủng hoảng nhất định. Đồng thời, vấn đề định kỳ chưa được phát triển đầy đủ; các cách tiếp cận được đề xuất ngày nay và cơ sở để xác định các giai đoạn, giai đoạn và giai đoạn còn đang gây tranh cãi. (V.A. Ganzen, L.A. Golovei, 2001; 1968). Một trong những lĩnh vực nghiên cứu về tuổi là tìm kiếm và mô tả các đặc điểm của các giai đoạn phát triển chính ở mỗi giai đoạn của cuộc đời con người.

Hệ thống tâm lý học phát triển đầy đủ nhất được phản ánh trong các tác phẩm của B. G. Ananiev, người coi vấn đề phát triển con người cá nhân là một trong những vấn đề cơ bản của khoa học tự nhiên và tâm lý học. Tác giả đề xuất nghiên cứu các đặc điểm tuổi kết hợp với các đặc điểm giới tính, loại hình và cá nhân, từ đó chúng chỉ có thể được tách ra một cách tương đối. Tất cả điều này gây khó khăn cho việc xác định các đặc điểm tuổi tác cho một nghiên cứu đặc biệt. Các ngoại lệ duy nhất là các giai đoạn sớm nhất của cuộc đời con người, khi các đặc điểm liên quan đến tuổi tác xuất hiện ở dạng cụ thể hơn, và các sửa đổi phát triển về loại hình và cá nhân vẫn chưa được thể hiện rõ ràng.

Một trong những vấn đề chính của sự phát triển con người là câu hỏi về mối quan hệ giữa tuổi tác, đặc điểm loại hình và cá nhân và mối quan hệ thay đổi và mâu thuẫn giữa chúng. Người ta đã xác định rằng sự phát triển của cá nhân có được một đặc tính cá nhân ngày càng đặc biệt theo tuổi tác. Khám phá các động lực của thời đại, đặc điểm của các thời kỳ cá nhân và mối quan hệ giữa chúng, người ta không thể trừu tượng hóa đường đời của một người, lịch sử phát triển của cá nhân anh ta trong các mối quan hệ và hòa giải xã hội khác nhau. Các giai đoạn tuổi chung của cuộc đời đối với tất cả mọi người (từ trẻ sơ sinh đến tuổi già) được đặc trưng bởi các dấu hiệu phát triển cơ thể và tâm thần kinh. (B. G. Ananiev, 1957).

Vấn đề chuyển từ giai đoạn phát triển lứa tuổi này sang giai đoạn phát triển khác là vấn đề kém phát triển nhất trong khoa học tâm lý. Theo chúng tôi, điều này là do sự khác biệt của kiến ​​​​thức tâm lý về các đặc điểm liên quan đến tuổi, chắc chắn có ý nghĩa nghiên cứu, không đi kèm với việc tích hợp và tổng hợp kiến ​​​​thức này ở mức độ thích hợp. Vấn đề này có tầm quan trọng rất lớn đối với việc tạo ra các công nghệ đào tạo một con người từ sơ sinh đến trưởng thành và không chỉ về mặt tâm lý, mà còn về mặt sư phạm và quản lý, kể từ khi xác định các phương tiện hiệu quả nhất để hình thành các lĩnh vực trí tuệ, tình cảm, ý chí của con người. nhân cách và sự điều chỉnh có ý thức của con người đối với hoạt động của mình là nhiệm vụ cấp bách của thực tiễn xã hội hiện đại.

Trong tâm lý học, phương pháp di truyền được sử dụng làm cơ sở cho lý thuyết về sự phát triển cá nhân, bao gồm việc mô tả các mô hình hình thành con người trong quá trình giáo dục, giáo dục và đào tạo của anh ta. Nhưng sự hình thành một con người từ khi sinh ra đến khi trưởng thành không làm cạn kiệt toàn bộ chu kỳ phát triển tinh thần của cá nhân. Các câu hỏi vẫn còn đó, làm thế nào một người có đặc điểm tâm lý sau khi bắt đầu trưởng thành về thể chất, dân sự và tinh thần, độ tuổi nào tồn tại trong phạm vi trưởng thành rộng lớn (tuổi trưởng thành), điều gì quyết định hoạt động sáng tạo của một người trưởng thành, mà một nhánh mới của tâm lý học là cố gắng trả lời - acmeology.

Trong tâm lý học nói chung, theo truyền thống, các nhà nghiên cứu về các chức năng, quá trình và trạng thái tinh thần trừu tượng hóa độ tuổi ở một mức độ thậm chí còn lớn hơn so với các đặc điểm loại hình và cá nhân trong tính cách của một người trưởng thành. Việc trừu tượng hóa những thay đổi liên quan đến tuổi tác trong giai đoạn chính này của cuộc đời con người không phải là ngẫu nhiên, vì nó gắn liền với một số định kiến ​​siêu hình về sự trưởng thành như một loại “hóa thạch tinh thần” (Claparede), như một trạng thái được đặc trưng bởi các cơ chế và đặc tính đã được thiết lập trước đó của trang điểm tinh thần của một người. (V. G. Ananiev, 1957).

Trong một thời gian dài trong tâm lý học, lứa tuổi sớm (trẻ sơ sinh, trẻ nhỏ, tuổi thiếu niên) được coi là các giai đoạn phát triển năng động khác biệt rõ rệt với nhau và tuổi trưởng thành là một loại trạng thái tĩnh liên tục không thay đổi về chất cho đến tuổi già. Những cách tiếp cận như vậy hiện đang được khám phá trong bối cảnh lịch sử nghiên cứu về tuổi tác. Xã hội hiện đại quan tâm đến việc xác định các nguồn lực tinh thần, nâng cao mức độ sáng tạo và cải thiện hiệu suất của một người trong suốt cuộc đời có ý thức của anh ta. Do đó, mối quan tâm ngày càng tăng đối với các vấn đề về tuổi tác là do sự chứng minh khoa học của các nhiệm vụ thực tế như lựa chọn nghề nghiệp, định hướng nghề nghiệp và định hướng lại ở các độ tuổi khác nhau, bao gồm cả tuổi già, cải thiện đào tạo chuyên nghiệp ở tuổi trưởng thành và nâng cao trình độ chuyên nghiệp trong suốt một thời kỳ. cuộc sống làm việc của con người.

Các yêu cầu của thực tiễn xã hội đối với tâm lý học lứa tuổi xác định sự hội tụ của nó với y học, sư phạm, acmeology và các ngành khoa học khác nghiên cứu về con người. Giải pháp cho những vấn đề cấp bách này chỉ có thể thực hiện được khi sử dụng một cách tiếp cận toàn diện đối với sự phát triển cá nhân của một người, bao gồm việc nghiên cứu các mô hình và đặc điểm cơ bản tiết lộ cấu trúc thời gian của bản thể của tâm lý. Chiến lược tìm kiếm sự khác biệt về tuổi tác nên tính đến bản chất tương đối của yếu tố tuổi tác, được thể hiện khác nhau không chỉ trong sự phát triển của các cấu trúc và chức năng khác nhau của một người, mà còn ở các giai đoạn riêng lẻ của cuộc đời con người.

Một lĩnh vực ít được nghiên cứu là vấn đề tổ chức cá nhân về thời gian, hoạt động và cuộc sống nói chung.

Các nghiên cứu về vấn đề thời gian trong tâm lý học được thực hiện theo nhiều hướng, trên thực tế ít có mối liên hệ với nhau. Đây là những nghiên cứu cổ điển về nhận thức thời gian (Yu. M. Zabrodin, F. E. Ivanov, E. N. Sokolov, P. Fress, v.v.), trải nghiệm về thời gian (D. Garbette, R. Knapp, v.v.), quan điểm thời gian ( R. Kastenbaum, J. Nutten và những người khác). Tuy nhiên, hóa ra họ đã ly dị với hướng nghiên cứu nghiên cứu các đặc điểm sinh lý thần kinh, tâm sinh lý của tổ chức thời gian của một người (N. N. Bragina, T. A. Dobrokhotova, Yu. M. Zabrodin, A. V. Borozdina, N. A. Musina , J. Oswald , S. Sherwood, v.v.), cũng như thủ tục-động và theo nghĩa này, các đặc điểm thời gian khách quan của chính tâm lý (P. Fress, L. P. Grimak, D. T. Elkin, D. T. Elkin , T. M. Kozina, D. N. Uznadze), chẳng hạn như tốc độ ghi nhớ, tốc độ phản ứng, tốc độ, nhịp điệu của các quá trình sinh lý thần kinh, tâm sinh lý (K. L. Abulkhanova, T. N. Berezina, 2001).

Có thể giả định rằng khoảng cách này được xác định bởi thực tế là các chiều được gán cho lĩnh vực nghiên cứu thời gian tâm lý chủ quan (hay, như người ta nói trong tâm lý học Nga, sự phản ánh chủ quan của thời gian), và chiều thứ hai - cho thời gian tâm lý chủ quan. lĩnh vực trong đó tổ chức thời gian khách quan của chính tâm lý đã được nghiên cứu. Ngoài ra, hai cách tiếp cận này tách biệt khỏi các nghiên cứu về các vấn đề của thời gian cá nhân - thời gian phát triển nhân cách, động lực, động lực của ý thức và trước hết là khái niệm năng động về nhân cách của 3. Freud, hóa ra là tách rời khỏi việc nghiên cứu một con đường sống cụ thể, các đặc điểm thời gian, tiểu sử, sự kiện cụ thể của nó (B. G. Ananiev, P. B. Baltes, S. Buhler, v.v.). Đổi lại, sự phân kỳ tuổi của L. I. Bozhovich, D. B. Elkonina và những người khác hóa ra lại không liên quan đầy đủ đến các đặc điểm của đường đời... Nỗ lực đầu tiên để tổng hợp sự phân kỳ tuổi và tuổi thực tế được thực hiện bởi B. G. Ananiev. D. I. Feldshtein đã nghiên cứu sự phát triển xã hội của đứa trẻ trong không gian thời thơ ấu.

Mặc dù các nhà tâm lý học rất chú ý và quan tâm đến các đặc điểm tâm lý của hoạt động và sự phát triển của cách tiếp cận hoạt động, các đặc điểm cơ bản về thời gian của hoạt động và các đặc điểm thời gian của các phương pháp thực hiện nó vẫn chưa được tiết lộ. Một mô hình khái niệm thống nhất chưa được tạo ra cho thấy mối quan hệ giữa thời gian sinh học, tâm lý, xã hội và văn hóa, không có ý tưởng nào về mối quan hệ giữa thời gian tâm lý, cá nhân, cuộc sống, một lý thuyết thống nhất về sự đa dạng của chúng.

Các lĩnh vực nghiên cứu về thời gian hiện có có thể được phân loại có điều kiện, làm nổi bật bốn khía cạnh chính của việc xem xét nó. Thứ nhất là sự phản ánh của tâm lý, ý thức về thời gian khách quan. Thứ hai là tạm thời, nghĩa là, các đặc điểm động-thủ tục của chính tâm lý, liên quan đến nhịp điệu cơ bản của các quá trình sinh học, hữu cơ, sinh lý thần kinh. Thứ ba là khả năng của tâm lý để điều chỉnh thời gian của các chuyển động, hành động và hoạt động. Thứ tư là tổ chức cá nhân về thời gian sống và hoạt động, tức là thành phần không gian-thời gian trong đó các mối quan hệ giá trị của một người với thế giới được xây dựng trong suốt cuộc đời.

K. A. Abulkhanova và T. N. Berezina đưa ra quan niệm riêng về nghiên cứu thời gian nhân cách và thời gian sống. Cơ sở của cách tiếp cận này là khắc phục khoảng cách giữa nghiên cứu thời gian chủ quan (tâm lý) và khách quan (vật chất, văn hóa xã hội, lịch sử), mắt xích liên kết trong đó là nhân cách với tổ chức thời gian của nó, tương quan với thời gian chủ quan của nó (ý thức). , vô thức, trải nghiệm, v.v.) theo thời gian, sự tự nhận thức trong hoạt động và con đường sống, người tổ chức mà cô ấy trở thành một cách khách quan.

Các tác giả của khái niệm này trình bày một hệ thống khái niệm, lần đầu tiên giải thích các khái niệm "chế độ tạm thời", "khả năng tạm thời của cá nhân", bao gồm lý tưởng, giá trị thời gian trong cấu trúc của cái sau, cho phép chúng ta xem xét vấn đề phát triển nhân cách trong các khía cạnh của con đường cuộc sống và văn hóa con người. Kết quả của nhiều năm nghiên cứu của các tác giả cho phép tiết lộ không chỉ các đặc điểm tạm thời của tính cách, mà cả cơ chế hoạt động, động lực của sự thay đổi, phát triển và cải thiện của nó. (K. L. Abulkhanova, T. N. Berezina, 2001).

Không giống như nhiều cách tiếp cận nhấn mạnh tính chủ quan của thời gian tâm lý, khái niệm tổ chức thời gian của cá nhân giả định trước bản chất bản thể của tổ chức của nó bởi một người trong hoạt động hoặc trong toàn bộ cuộc sống. Ở khía cạnh thứ hai, nó liền kề với toàn bộ các nghiên cứu về đường đời, vòng đời, quan điểm (B. G. Ananiev, P. Baltes, J. Nytten, R. Kastenbaum, L. Frank, S. L. Rubinshtein, v.v.). Một bối cảnh rộng lớn như vậy để đặt ra vấn đề về tổ chức thời gian của cá nhân (các đặc điểm thời gian của tâm lý, bản thân nhân cách, đường đời và các cấu trúc phụ của nó) và bản chất tiến bộ của bản thân nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm giúp ngày nay có thể chứng minh luận điểm về tính đặc thù của thời gian con người nói chung và sự khác biệt của nó với thời gian của các quá trình vật chất. Đây là lần đầu tiên. Thứ hai, có thể phát triển một cách tiếp cận khách quan để nghiên cứu về một thời điểm nhất định do bằng chứng về tổ chức cụ thể của nó. Thứ ba, nó mở ra khả năng phân biệt các cơ chế tổ chức thời gian khác nhau ở các cấp độ khác nhau của tâm lý và thể hiện nhân cách như một chủ thể tích hợp các cấp độ này theo một cách đặc biệt, bao gồm cả loại thời gian của anh ta trong chuỗi thời gian xã hội và văn hóa, tổ chức các thời gian của cuộc sống và hoạt động của mình. Các phạm trù thời gian sống của cá nhân là “sử dụng thời gian”, “nhân lên thời gian”, “tăng tốc”, “phân kỳ cuộc sống”, v.v. Như vậy, ở một khía cạnh nào đó, thời gian khách quan và chủ quan của con người có mối liên hệ với nhau, trong các cách tiếp cận và nghiên cứu khác được tách biệt với nhau.

Toàn bộ các khái niệm về "vị trí cuộc sống", "đường đời", "triển vọng cuộc sống" cho phép bạn mô tả cụ thể hơn logic về chuyển động cuộc sống của cá nhân, tốc độ, cấp độ, đặc điểm giá trị, quy mô và mâu thuẫn, để xác định sự phụ thuộc kép của thời gian của đường đời vào khả năng cá nhân để tổ chức thời gian và cuối cùng của đường đời trong thời gian. Tính liên tục của thời gian sống, trong đó sự phát triển, thay đổi và vận động của nhân cách được thực hiện, là một quá trình phân kỳ xã hội học đặc trưng của đường đời.

Tính cách theo cách tiếp cận này đóng vai trò là người điều phối các thời điểm khác nhau ở các cấp độ tâm lý khác nhau. Nhưng nếu chúng ta tính đến việc số lượng thời gian này là rất lớn (các quá trình thể chất, tinh thần, nhận thức, giao tiếp, v.v.), thì các nhiệm vụ của sự phối hợp đó hóa ra lại vô cùng phức tạp và nó được thực hiện thông qua chính mình. -Quy định.

Một mặt, tính cách đóng vai trò là tâm chấn của quá khứ, hiện tại và tương lai, tức là nó có khả năng liên hệ những thời điểm này với chính nó và xây dựng một số tác phẩm nhất định từ chúng. Mặt khác, các quá trình vật lý, sinh học và tinh thần có thời gian riêng không phụ thuộc vào con người, tức là chúng đại diện cho một loại tổ chức khách quan nào đó và thậm chí là một nhiệm vụ mà anh ta phải tính đến. Vô số sự khác biệt giữa các “đồng hồ” khác nhau chạy với tốc độ khác nhau, nhịp độ, nhịp điệu khác nhau, một người phải loại bỏ, phối hợp tất cả các “đồng hồ” để theo kịp thời gian khách quan, chủ yếu là thời gian hoạt động là hình thức chính và phương thức sống xã hội của mình. Khả năng này được gọi là tính kịp thời, ở một dạng cụ thể là tính nhạy cảm, tức là sự trùng hợp tối ưu giữa các đặc điểm của các giai đoạn phát triển với các điều kiện của nó. Tính kịp thời cho phép bạn giải quyết những mâu thuẫn giữa thời gian sinh học, tinh thần và xã hội, cũng như giữa những tồn tại tạm thời khác nhau.

Nói một cách đơn giản hơn, tính kịp thời là sự trùng khớp của hoạt động tối đa với các điều kiện, sự phù hợp của hoạt động với các điều kiện này. Không phải là hoạt động sớm, cũng không phải là hoạt động sau thực tế tối đa , sẽ không cho kết quả mong muốn. Tính kịp thời là thời điểm mà tính xác thực của sự thể hiện bản thân đạt được thông qua sự trọn vẹn và tự do của nó. (K. A. Abulkhanova, T. N. Kerezipa, 2001).

Do đó, khoa học tâm lý khám phá các đặc điểm lứa tuổi của một người trong bối cảnh phát triển trong suốt cuộc đời, cố gắng tìm ra các mô hình và mối quan hệ của hoạt động của anh ta với tư cách là một cá nhân, nhân cách và chủ thể hoạt động ở các giai đoạn khác nhau; các tính năng của quá trình chuyển đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác; nhân tố quyết định cả sự phát triển và quá độ.

Một cách tiếp cận khác được đề xuất trong nghiên cứu về hệ thống "thời gian - con người" (tổ chức cá nhân về thời gian sống), cho phép giải quyết các vấn đề phát triển nhân cách trong cuộc sống, trong thời đại văn hóa loài người và chứng minh hoạt động của con người với tư cách là một động lực của sự tự thực hiện trong thời gian.

Chúng tôi coi tuổi tác là một đặc điểm chung của một người, được các đại diện của các ngành khoa học khác nhau quan tâm và do đó, bắt đầu xuất hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau để nghiên cứu hiện tượng này.

Tuổi muộn trong bối cảnh này được chúng tôi đặc trưng theo chiều dọc như một độ dài nhất định của cuộc đời, nhưng đây chỉ là một khía cạnh của nghiên cứu về nó; ở đây có lẽ thích hợp để nhớ lại câu cách ngôn của Seneca: “Giống như một câu chuyện ngụ ngôn, vì vậy cuộc sống được đánh giá cao không phải vì chiều dài của nó, mà vì nội dung của nó.” Năm năm cho cuộc sống, mà còn để thêm cuộc sống vào năm. Cuộc sống của một người ở tuổi già là gì, nội dung tâm lý của nhân cách của một người già là gì?