Вопросы заранее подготовленные следователем могут быть. Актуально: психология допроса

Подготовка к уроку и его проведение - это целая наука, в содержании которой есть свое место методам обучения, их многообразию, возможностям их совершенствования.

Факторы выбора методов обучения

Выбор методов обучения - дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.
На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них можно выделить следующие:
1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:
- особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;
- цели и задачи содержания проводимого урока;
- время на изучение программного материала;
- материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);
- средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);
- объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.
2. Уровень сформированности мотивации учения:
- степень развитости познавательной активности и интереса к учению;
- уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);
-особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.
3. Тип урока и его структура:
- учет специфики построение предшествующих уроков;
- наполняемость класса учащимися.
4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.
Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.

Какая методика эффективна на разных этапах обучения

Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития детей.
Так, в начальных классах предпочтительнее использовать:
- из словесных методов - рассказ и беседу;
- из наглядных методов - преимущественно метод демонстрации; В средних классах:
- из словесных методов - беседу и рассказ;
- из наглядных методов можно использовать большее количество схем, диаграмм, графиков со значительной степенью обобщенности и, конечно, предметную наглядность, если позволяет уровень развитости логического и абстрактного мышления учеников.
По мере взросления у учащихся изменяются и особенности протекания познавательной деятельности. Абстрактно-теоретическое мышление начинает доминировать над логическим. Репродуктивный характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в проблемно-поисковой. Это требует введения в урок методов самостоятельного добывания знаний, методов творческого поиска ответов и решений на поставленные вопросы и даже привлечения учащихся к разработке элементов учебного эксперимента. Зная сравнительные возможности методов обучения, учитель с целью усиления творческой деятельности учащихся может в процессе урока (на уровне импровизации) осуществлять замену одних методов другими. Е.Я. Голант, Л.П. Аристова, В. Оконь и другие ученые-педагоги сходятся в мыслях о том, «что для подготовки учащихся к творческой деятельности важно постепенно сближать методы обучения с методами исследования».
Методы стимулирования учебной деятельности и познавательной активности, столь необходимые в начальных классах, становятся менее привлекательными в средних и старших классах, но срабатывает система противоречий между потребностями в знаниях и необходимостью преодоления познавательных затруднений.
Выбор методов обучения всегда влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной деятельности.

31 существенных, необходимых всеобщих отношений, каждое из которых представляет собой отдельный закон. Поскольку программы естественных и гуманитарных предметов предусматривают изучение законов и закономерностей, проявляющихся как в природе, так и в обществе, уяснение сущности и специфики данных понятий приобретает особую значимость. Теория и идея Одной из важнейших форм знаний, усваиваемых в школе, является теория. Теория - это система знаний, которая описывает и объясняет совокупность явлений и сводит открытые в ней законы к обобщению. Теория опирается на результаты, полученные в результате исследований. Результаты упорядочиваются, сводятся в стройную систему, объединенную общей идеей, уточняются на основе введенных в теорию абстракций, идеализаций, принципов. Познавать тот или иной объект учащиеся начинают с внешнего его описания, фиксации его отдельных свойств, сторон. Затем, углубляясь в объект, раскрывая законы, которым он подчиняется, учащиеся могут перейти к объяснению его свойств, связать знания об отдельных его сторонах в единую, целостную систему, т.е. использовать знания не только внутри одного предмета, но свести знания в межпредметную систему. Изучая какую-нибудь теорию как целостную систему знаний, учащиеся должны четко различать элементы изучаемой системы и знать, что такое научные факты, основные понятия, гипотезы, постулаты, следствия и структурные связи между ними. Переходить в практике от одних предметов к другим, создавая мысленные формы будущих предметов, помогает идея. Идея - это высшая форма познания внешнего мира, не только отражающая объект, но и направленная на его преобразование. Этим идея отличается от других форм мышления: понятия, теории, в которых отражен объект, но еще не выражен способом практической реализации знания о нем. В содержание идеи входит определение цели и способов практической деятельности человека. Осуществляя идею, человек на основе теоретического отражения мира создает то, чего раньше в готовом виде не было (машины, новые материалы, произведения искусства), изменяет мир практическими действиями (моделирование, конструирование). В идее предмет отражается идеальным, т.е. не только таким, каким он является, но и каким должен стать. Методы и правила Метод (с греч. "методос" означает путь, способ познания) направлен на достижение поставленной цели, способ практического или теоретического действия человека, решение определенной задачи. Особое место в учебном процессе занимают правила. Они широко представлены в программах и учебниках по всем учебным предметам. Правило понимают как положение, выражающее закономерность для той или иной системы действий определенного процесса. Правило - руководство к мнемоническим, перцептивным, мыслительным, физическим и учебным действиям. Например, в математике - это правило нахождения наибольшего 32 общего делителя или наименьшего кратного нескольких чисел, правило умножения чисел в столбик, в языке - правила орфографии и пунктуации и т. Все эти правила называют дидактическими, т.е. такими, которые учащиеся должны усвоить процессе обучения. Этические правила устанавливают нормы поведения в обществе (например, правила для учащихся). Определенный порядок устанавливают правила пользования нагревательными приборами, инструментами и измерительными приборами на уроках трудового обучения. В структуре учебного предмета правила являются компонентами системы способов выполнения действий, обогащающими и теорию и метод. 4. Стандарт начального образования. Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: - преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; - сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; - органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровней и направленности. Образовательные программы подразделяются на: 1) общеобразовательные (основные и дополнительные); 2) профессиональные (основные и дополнительные). Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. К общеобразовательным относятся программы: 1) дошкольного образования; 2) начального общего образования; 3) основного общего образования; 4) среднего (полного) образования. Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы устанавливается соответствующим образовательным стандартом. В Российской Федерации установлены государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компонент. В Государственном образовательном стандарте определяется в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы носит рекомендательный характер для разработки региональных примерных и 33 рабочих учебных планов, является составной частью Государственного стандарта в области школьного образования. В нем содержание образования имеет деление на фундаментальное и технологическое. Фундаментальное образование проявляется в большей степени в начальной и основной общеобразовательной школе. В старших классах усиливается объем технологической подготовки. Ее особенность состоит в том, что она реализуется в своей допрофессиональной (общетрудовой) части. В структуре учебного плана выделяются инвариантная (основная) часть, обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным значимым ценностям, и вариативная (дополнительная) часть, связанная с развитием индивидуальных способностей учащихся. Компоненты содержания образования. В результате этого в учебном плане любой школы выделяются три основных вида занятий: - обязательные занятия, составляющие базовую часть общего среднего образования; - обязательные занятия по выбору; - факультативные занятия. На основе Базисного учебного плана создаются образцы учебных планов начального, основного и среднего общего образования. Для начального общего образования введен Государственный образовательный стандарт "Начальное образование". Начальная школа призвана обеспечить начальный этап становления личности, выявление и целостное развитие способностей, формирование у школьников умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Для реализации этих задач в образовательной стандарте поставлены цели воспитания личности ребенка на основе формирования учебной деятельности, что существенным образом влияет на содержание обучения, воспитания и развития младших школьников. Смена приоритетов в целях начального образования меняет отношение между так называемыми "основными" и "второстепенными" (изобразительная деятельность, музыка, физическая культура и т.д.) предметами; создает основу для разработки новых учебных предметов, более широко и полноценно реализующих задачи развития личности, открывает широкие возможности для введения обязательных занятий по выбору и факультативных занятий, занимающих 34 значительную долю учебного времени уже в начальных классах общеобразовательной школы. Стандарт начального образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения образования, стимулировать достижения каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели воспитания и учитывает индивидуальные возможности младших школьников. Усилие внимания к воспитанию и развитию школьников определяют ориентацию планируемых результатов не только на предметные знания и умения, но и на такие важные для характеристики выпускника начальной школы параметры, как учебная и речевая деятельность, культура поведения, усвоение этических норм и др., в формировании которых каждый предмет играет определенную роль. Ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности обеспечивает реализацию задач гуманизации и гуманитаризации начального образования. В связи с этим в стандарты введены требования, показывающие уровень воспитанности и выпускника начальной школы. Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений и навыков и сформированности ценностных отношений, обеспечивающих: - адаптацию к окружающей природной и социальной среде, формирование нового социального статуса - ученика, школьника; - овладение разными видами деятельности (игровой, учебной, трудовой; общение); - формирование личностного отношения к окружающему, этических и нравственных норм; - определенный уровень общей эрудиции, характеризующий готовность к дальнейшему обучению. Таким образом, достигается формирование не только предметных знаний и умений, но и качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам деятельностной структуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической и физической. Для изучения в начальной школе выделяют следующие общеобразовательные области: язык, математика, природа, человек, общество. Построение стандартов по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает возможности для создания разнообразных учебных планов с альтернативным набором предметов, а также обеспечивает внутрипредметные и межпредметные связи. Образовательный стандарт начальной школы разработан на двух уровнях: 1. Базовый (инвариантный) уровень предъявления школой учебного материала; 2. Требования к минимально необходимому уровню подготовки учащихся. 35 Базовый (инвариантный) уровень предъявления учебного материала раскрывает основное полное содержание образования, которое обязано обеспечить любое учебное заведение для каждого ученика. Определить минимально достаточных требований к подготовке выпускника начальной школы открывает возможности для дифференциации обучения и устранения противоречий между темпом предъявления учебного материала и возможностями его усвоения каждым школьником. Первый уровень, естественно, шире и глубже по сравнению со вторым, который, однако, подтверждает готовность школьника к дальнейшему обучению. Лекция 5. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ План: 1. Сущность методов. 2. Функции методов. 3. Структура методов. 4. Классификации методов. 5. Различные виды методов обучения. 6. Выбор методов обучения. 1. Сущность методов. Методы обучения - это пути, способы достижения определенной дидактической цели (например, усвоить понятие, теорию, сформировать умение или навык). Они определяются способами работы учителя (способы преподавания) и способами познавательной деятельности учащихся (способы учения). В реальном учебном процессе методы преподавания и методы учения находятся во взаимосвязи, в единстве, поскольку, обеспечивая реализацию педагогических целей обучения, находятся в системе упорядоченных и целенаправленных взаимодействий между учителем и учащимися. Изучение существенных отношений между целью, средствами педагогического воздействия и их результатами - одна из важнейших задач педагогической теории. Подчеркивая это, А.С.Макаренко сформировал ставшие общепризнанными следующие положения: - каждое педагогическое средство может быть полезным или вредным, слабым или действенным в зависимости от конкретных условий; - осуществлению педагогической цели служит система педагогических средств; она не может быть установленной раз и навсегда, она изменяется и развивается; - вся педагогическая работа должна представлять собой активное, настойчивое, решительное устремление к поставленной цели; - если частная цель несовместима с главной целью, следует пожертвовать второстепенным, чтобы выиграть в основном и решающем. 36 2. Функции методов. Выделяют следующие общепедагогические функции методов обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Образовательная функция методов обучения заключается, прежде всего, в том, чтобы оптимально способствовать гармоническому развитию личности - человека образованного, воспитанного, развитого, способного самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания и творчески применять их в жизни. Эта функция наиболее успешно осуществляется в условия целенаправленного обучения, при оптимальном выборе методов и приемов обучения, их дидактических структур и средств, с учетом содержания учебного материала, цели обучения, уровня воспитания и развития учащихся. Воспитательная функция методов обучения неотделима от образовательной. Она присуща каждому методу обучения. Задача учителя - определить, какими приемами ее легче всего обеспечить. Здесь особенно важны приемы, акцентирующие внимание учащихся на основных воспитательных идеях, на оценке изучаемых природных и общественных явлений, нравственных и эстетических качествах личности. С одной стороны, воспитательная функция методов обучения должна активизировать познавательную деятельность школьников. С другой стороны, применение методов обучения способствуют организации правильных взаимоотношений между учащимися и учителями и между самими школьниками. Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной и воспитательной функциями. Нет специальной развивающей деятельности и развивающих методов, каждый метод осуществляет развивающую функцию, одни больше, другие меньше. 3. Структура методов. Методы имеют разнообразную структуру, элементами которой являются дидактические приемы, действия, операции и средства обучения. Приемом называется такой составной компонент метода, который направляет учащихся на решение частичных дидактических задач. Дидактический прием включает действия. Действие - это акт целенаправленной деятельности, характеризуется осознанием результата, условий и путей его достижения. Действие определяется целью, на достижение которой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремится к ним. Действие включает в себя ряд операций, с помощью которых оно осуществляется. Метод призван решать основные дидактические задачи, а приемы, действия, операции - конкретные задачи, которые ведут к достижению основной цели. Для достижения оптимальных результатов обучения и развития учащихся недостаточной значимости, какие методы лучше использовать для этого. Нужно изучить рациональную структуру каждого из них, их возможности, разновидности и условия целесообразного 37 использования, т.е. знать, какие компоненты (приемы, действия, операции) включаются в тот или другой метод и в какой последовательности. Эти компоненты неодинаково актуальны для всех методов обучения. В зависимости от цели и задачи урока одни компоненты занимают в нем ведущее место, другие - второстепенное, а некоторые совсем выпадают. Следовательно, каждый метод обучения определяется своеобразной комбинацией дидактических компонентов, которые обеспечивают оптимальное функционирование применяемой системы. Готовясь к уроку, учитель подбирает такие методы и его составные, которые наиболее соответствуют дидактическим целям урока и конкретным задачам каждого его этапа. Без такого рационального выбора и сочетания методов и их компонентов ни один из методов не даст соответствующих результатов. Учитель может четко представить, что и как будет делать он сам, как будут действовать учащиеся в определенных учебных ситуациях, умеют ли они применять приемы, действия и операций, нужные для решения поставленных задач, как их этому научить, какие приемы мотивации целесообразно применять в тех или иных условиях. Все эти и многие другие вопросы возникают перед учителем, и их нужно решать, определяя структуру каждого метода. Основной критерий выбора структуры метода обучения - его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усваиваемых знаний с учетом затрачиваемых учителем и учащимися усилий, средств и времени. Выбор структуры методов обучения, как правило, определяется следующим: - целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин; - целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения, его функциями; - характером учебного предмета; - характером содержания учебного материала; - организационными формами работы, в рамках которой должен быть использован метод; - видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении; - наличием в школе материально-технической базы, возможностей ее использования; - физиологическими и психологическими возможностями учащихся, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения. Выбор структуры метода обучения зависит и от особенностей самого учителя как специалиста и педагога. Поскольку универсально оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый учитель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше он знает 38 учебные предметы, владеет педагогическими и психологическим закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективную в педагогическом отношении структуру метода обучения. 4. Классификация методов. Основные подходы к классификации методов обучения в отечественной школе Существующая многомерность классификаций методов обучения является одной из проблем в современной дидактике. Наиболее простая классификация разделяет методы обучения на методы работы учителя (рассказать, объяснить) и методы деятельности школьников (понять, запомнить, воспроизвести учебный материал). Другая классификация просматривает методы обучения по видам умозаключения: а) индуктивные, б) дедуктивные. Известны две классификации методов по ведущим дидактическим задачам. Первая: 1) изложение новых знаний; 2) закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков; 3) применение знаний; 4) их проверка. Вторая: 1) методы стимуляции, мотивации учения; 2) методы оценки и контроля; 3) методы разъяснений. 39 Наиболее распространенной в прошлые годы была классификация их по источникам знаний (словесные - рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником; наглядные - наблюдения, иллюстрации, демонстрации; практические - упражнения, задача, лабораторные опыты, практические работы). Сторонниками такой классификации были отечественные дидакты, в частности Д.О.Лордкипанидзе, Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский. Сформулирована она была в 30-е годы и в то время соответствовала требованиям к школе: учить так, чтобы дать учащимся комплекс знаний, навыков и умений, необходимых для успешного обучения в техникумах и вузах. Однако в 50-е годы, когда общество поставило перед школой требование подготовки учащихся к жизни, к производительному труду, ярко проявился главный недостаток названной классификации - ориентация на словесные формы обучения и слабое развитие творческого мышления у учащихся. Поиски ученых, методистов и учителей показали, что наиболее приемлемым для решения поставленной перед школой задачей оказалось проблемное обучение. Идеи проблемного обучения и сейчас поддерживаются преобладающим большинством дидактов и методистов. Но подходы к этому вопросу разработаны неодинаково. И.Я.Лернер разработал и научно обосновал систему методов обучения, которая обусловлена характером познавательной деятельности учащихся, зависящим от вида содержания образования. Он выделил такие четыре вида: знания о мире и способах деятельности; опыт осуществления деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. В соответствии с это концепцией выделяются следующие методы обучения: репродуктивные (информационно- 40 рецептивный и репродуктивный); продуктивные (проблемного изложения, эвристический и исследовательский). Каждый метод данной классификации применяется в форме изложения, наблюдения, лабораторного опыта и др. При этом проблемное изложение автор считал промежуточным методом между репродуктивными и продуктивными методами. В.А.Сухомлинский обосновал классификацию методов обучения по способам организации учебно-познавательной деятельности: 1) методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала; 2) методы осмысления, развития и углубления знаний, умений и навыков. М.А.Данилов и Б.П.Есипов исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы: 1) методы приобретения новых знаний; 2) методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике; 3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 году разработали новую систему классификации методов обучения и предложили их делить по характеру мыслительной деятельности и познавательной активности. Исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, были выделены следующие группы методов: a) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие). Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие методы как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.; б) репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму; используется для приобретения учащимися умений и навыков: воспроизведение действий на практике, деятельность по алгоритму, программирование; в) проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, вскрывая возникающие противоречия; г) частично-поисковый (эвристический) метод. Суть заключается в том, что учитель расчленяет учебную проблемную задачу на подпроблемы, а ученики осуществляют отдельные шаги поиска ее решения; д) исследовательский метод, при котором учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы и приемы.