В 60-х годах прошлого века британский психолог Питер Уэйсон (Peter Wason) задумал эксперимент, совершивший революцию в своей области. Хитроумную головоломку, известную как «задача выбора Уэйсона», нередко называют, цитируя автора одного учебного пособия, «самой исследуемой парадигмой в психологии мышления».

Уэйсон был человек веселый, умный и склонный к нестандартным идеям. Он рассматривал процесс мышления как загадку, в решении которой нужно применять как критический подход, так и игровые практики. К примеру, он соглашался ознакомиться с работами коллег только после того, как проведет свои собственные эксперименты, стремясь сохранить их чистоту. Также он говорил, что исследователю, подобно Дон Кихоту, не нужно знать до эксперимента, что именно он ищет. «Целью его исследований была не проверка гипотез или теорий, а скорее глубокое погружение в саму суть мышления», — писали студенты в некрологе Уэйсона (он умер в 2003 году). «Он стремился находить удивительные феномены, способные доказать: мышление — это не то, за что психологи, включая его самого, его принимают».

Новаторская природа задачи Уэйсона, вероятно, возникла благодаря нестандартным методам работы ученого. В одной из версии задачи испытуемому (всегда одному — Уэйсон не признавал групповых тестов) дается четыре карты, лежащие на столе. На лицевой стороне каждой из карт — цифра, а рубашка выкрашена в один из двух цветов. Представим, что вы участвуете в эксперименте Уэйсона. На первых двух картах вы видите пятерку и восьмерку; рубашки, соответственно — синяя и зеленая. Уэйсону нравилось беседовать с испытуемыми, однако он не говорил им, что головоломка была «обманчиво легкой» — так он охарактеризовал задачу в работе, написанной позднее, в 1968 году.

Суть эксперимента

Уэйсон говорил, что если на одной стороне карты — четное число, то рубашка карты будет синей. Сколько и каких карт необходимо перевернуть, чтобы проверить истинность этого утверждения? Попробуйте ответить на этот вопрос с помощью интерактивного видео:

Если вы ошиблись, не переживайте: свыше 90 процентов испытуемых также давали неверный ответ, причем ошибались они вполне систематически, в соответствии с определенной схемой. «Мне очень не нравится мой изначальный выбор, — однажды сказал Уэйсону испытуемый, — но я выбрал бы те же карты, если бы проходил тест снова». В той самой работе 1968 года, «Мышлении без правил», Уэйсон назвал результаты «тревожными». Предполагалось, что люди склонны к аналитическому мышлению, однако испытуемый сам признавал, что будь у него выбор, он снова ответит иррационально. Уэйсон задался вопросом: что же усложняет задачу: логическая структура правил или же сами слова, выражающие ее условие?

Важность контекста

В 1982 году психологи из Флоридского университета, Ричард Григс (Richard Griggs) и Джеймс Кокс (James Cox), решительно поддержали идею о том, что главная сложность головоломки — в формулировке. Они изменили формат задачи, предложив испытуемым представить себя на месте полицейских в баре, разыскивающих несовершеннолетних. В таком случае условие выражалось не в абстрактных цифрах и цветах, а в человеческих понятиях: если посетитель пьет пиво, ему должен быть 21 год. 75% испытуемых решили головоломку, поданную таким образом, проиллюстрировав так называемый «контент-эффект» (content effect, в ряде источников также приводится как «эффект контекста», хотя в англоязычной версии это разные, пусть и смежные понятия — прим. перев.) Другими словами, то, как задача преподнесена, определяет ее сложность, несмотря на неизменный основной посыл — проверить, не нарушено ли правило «если A, то B». Но почему слова оказывают такое влияние, если логическая структура не меняется?

Система 1 и система 2

В своем бестселлере 2011 года «Мышление, быстрое и медленное» нобелевский лауреат, психолог Даниэль Канеман (Daniel Kahneman) рассматривает теорию дуального процесса мышления (dual process theory), намеки на которую встречались у многих исследователей до него, включая и Уэйсона.

Согласно его выводам, от подбора слов зависит то, какую из двух когнитивных систем вы используете. Парадоксальным, казалось бы, образом — но логично с точки зрения эволюции — старая система (первая, по Канеману) работает быстрее, чем новая (вторая). Сталкиваясь с задачей Уэйсона, системы вступают в противоречие, при этом сознание в итоге воспринимает ответ лишь от одной из них. Если в первый раз вы оказались неправы, виновата старая система номер один, построенная на интуиции и склонная «срезать дорогу» с помощью механизма шаблонов и аналогий (matching bias).

У испытуемых, решающих задачу, наблюдается явная и при этом логически совершенно неверная тенденция к выбору предметов, указанных в правиле. Механизм объясняет, почему самая распространенная ошибка — это перевернуть карту с восьмеркой (правильный ход) и синюю карту (неправильный ход), ведь в правиле фигурируют слова «четное число» и «синий». С логической же точки зрения переворачивать синюю карту не имеет смысла, ведь нечетное число на этой карте не будет нарушением правила.

Но если это иррационально, почему мы склонны поступать именно так? Все дело в том, что это «легко и приятно», как говорится в одной недавней статье по психологии. С другой стороны, абстрактное мышление — основа новой системы — заметно сложнее. Новая система зачастую позволяет старой направлять свои решения, если это возможно, порой даже не осознавая подобного «делегирования». Именно поэтому Канеман называет лень одной из ее основных черт. В версии же задачи с баром лень оправдана, поскольку старая система знакома с законом о запрете продажи алкоголя несовершеннолетним и понятием совершеннолетия, и поэтому головоломка решается в разы проще.

Эволюция и социальное мышление

Объяснение разницы в выполнении задачи Уэйсона с помощью двух систем нашло широкую поддержку с разных сторон научного сообщества. Если первый ваш ответ был верным, то вполне вероятно, что ваши баллы на экзаменах в среднем выше, чем у тех, кто ответил неправильно. Исследования также подтверждают, что новая система гораздо теснее связана с возрастом и — у детей — уровнем интеллекта, а кроме того, именно новая система, в сравнении со старой, интенсивнее сдает позиции с возрастом. Поэтому можно сделать вывод, что наше сознание делится на две совместно работающие системы — мощную новую, обеспечивающую рациональное мышление, и старую, состоящую из «автономных подсистем», запускающихся по большей части бессознательно.

Не верится? Не только вам. Эволюционным психологам тоже кажется неправдоподобным, что естественный отбор, слепой часовщик эволюции, мог разделить наше мышление так отчетливо, как это объясняет теория дуального процесса. Для них простота задачи с баром объясняется развитием человека в пределах так называемой «социально-когнитивной ниши» (socio-cognitive niche). Именно необходимость выживания в этой нише потребовала от человека создания и соблюдения правил, позволяющих ему быть «уникальным высококонкурентным хищником».

Для эволюционного психолога вариант задачи с баром служит иллюстрацией способности человека выявлять нарушителя правил общественного договора. В 1989 году Леда Космидес (Leda Cosmides), основоположник радикально-дарвинистского подхода к проблеме, назвала эту способность «механизмом обнаружения мошенника» (cheater detection module), и с тех пор ее коллеги стали использовать задачу Уэйсона в рамках исследования социальной природы человека. Так, в одной из работ, опубликованной в феврале прошлого года в журнале «Эволюция и человеческое поведение» (Evolution and Human Behavior), объясняется, почему родители систематически проявляют гораздо меньше заботы к чужим детям: «Судя по всему, меры предосторожности вызывают у родителей гораздо меньше беспокойства, когда речь идет о чужих детях, а не об их собственных».

Мышление относят к рациональной ступени познания. В мышлении познание человека выходит за пределы чувственного восприятия, вскрывает существенные свойства, связи и отношения между предметами окружающего мира. Исследование мышления занимает одно из центральных мест во всех философских учениях как прошлого, так и настоящего. Мышление в настоящее время исследуется не только психологией, но и различными другими науками – философией, логикой, физиологией, кибернетикой, лингвистикой.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связь и отношения между познаваемыми объектами.

Весь материал мыслительная деятельность получает только из чувственного познания. Непосредственные впечатления от внешнего мира получаются с помощью различных органов чувств. Такая форма отражения важна и существенна, но недостаточна для регуляции поведения. Для того, чтобы осуществить в окружающей среде разумную деятельность, необходимо отражать отношения предметов между собой, что и осуществляется в процессе мышления. Через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Человеческое мышление качественно отличается от мышления животных. Важнейшим отличительным моментом оказывается речь и другие используемые при этом системы знаков, с помощью которых человек получает возможность существенно расширять свои моделирующие способности. Именно благодаря этому мышление человека дает возможность познавать обобщенно и опосредованно. Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Опосредование – познание с использованием вспомогательных средств. Слово делает человеческое мышление опосредованным. Таким образом, материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свернутую внутреннюю речь.

По своей функции регулятора деятельности мышление выступает как высший процесс, объединяющий всю деятельность человека. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, которая вовлекает личность в активный мыслительный процесс. Проблемная ситуация – ситуация, в которой возникают задачи, связанные с интеллектуальной деятельностью; своеобразный конфликт между тем, что дано человеку и тем, чего он должен достигнуть.

Под проблемой обычно понимают особый вид интеллектуальных задач, имеющих следующие характеристики:

цель – ориентировочную основу для решения задач;

условия , в которых задается данная цель;

потребность в достижении цели, недостаточность стандартных средств решения, вытекающих непосредственно из условий.

Движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами.

Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то изначальных знаний.

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятствие, разрыв в деятельности. Осознание проблемной ситуации – первый этап разрешения проблемы. На втором – происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу . На третьем этапе происходит ограничение зоны поиска . На четвертом – появляются гипотезы как предположения о способах решения задачи . Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы , а шестой – ее проверку . Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.

Мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом .

Мышление включает ряд операций :

сравнение – установление сходства и различия между объектами;

синтез – операция перехода от частей к целому;

анализ – мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики;

обобщение – мысленное объединение предметов или явлений по их общим и существенным признакам;

абстракция – мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

С помощью этих операций осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными

Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть истинными и ложными

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Умозаключения могут быть индуктивными (от частного к общему) и дедуктивными (логический вывод в процессе мышления от общего к частному).

Изучение и описание мышления предполагает определение разнообразных его видов. Выделение видов мышления производят по различным основаниям.

По форме выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление есть наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической деятельности и являющаяся основой для формирования более сложных форм мышления. Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними.

Наглядно-образное – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Абстрактно-логическое – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

По характеру решаемых задач различают теоретическое и практическое мышление . Теоретическое мышление – это познание законов и правил. Основная задача практического мышления – разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

По степени развернутости различают интуитивное и аналитическое (дискурсивное) мышление . Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

По степени новизны продукта и оригинальности выделяют творческое (продуктивное) и репродуктивное (воспроизводящее) мышление.

Таким образом, для описания проявлений мышления психология использует определение мышления в широком смысле: это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных психологических механизмов мышления в психологии говорят о мышлении в узком смысле как процессе решения задач.

Разум (ум) - высшая форма теоретического освоения действительности, проявляющаяся в способности человека мыслить. От понятия ума следует отличать понятие интеллекта.

Интеллект – общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях.

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекта развития мышления………………………..5

1.1 Общее понятие о мышлении……………………………………………....5

1.2 Формирования мышления у дошкольников……………………………..10

Вывод по 1 главе………………………………………………………. ……..17

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития

мышления детей дошкольного возраста. …………………………………....18

2.1 Организация экспериментального исследования…………………….....18

2.2 Результаты исследования………………………………………………....21

Вывод по 2 главе……………………………………………………………....22

Заключение………………………………………………………………….....23

Список используемой литературы…………………………………………..24

Приложение.

Введение.

Актуальность исследуемой проблемы вытекает из определения того, что мышление одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей, необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия мышления, ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни общаться с предметами.

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В.И. Ленин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучения путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но очевидно, еще не может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историй того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Цель исследования : изучение особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста и путей оптимального развития мышления.

Предмет исследования : мышление детей дошкольного возраста.

Объект исследования : особенности мышления детей дошкольного возраста на занятиях в дошкольном образовательном учреждении.

Согласно определенной цели исследования выдвигаем гипотезу о том, что если занятия выстраиваются с опорой на индивидуальные особенности мышления детей, то возрастные виды дошкольника будут проявляться более оптимально.

Задачи, вытекающие из поставленной цели таковы :

1. Анализ теоретических источников по проблеме особенностей и развития мышления у детей дошкольного возраста.

2. Выявление особенностей мышления детей дошкольного возраста.

3. Разработка результатов исследования.

4. Разработка комплекса мероприятий по развитию мышления детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели исследования и поставленных задач использовались следующие методы исследования :

· Психолого-педагогические диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Глава 1. Теоретические аспекта развития мышления.

1.1Общее понятие о мышлении.

Для того, чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных, явлений, событий или своих действий. Знание единичного, которые нам дают ощущение и восприятие, не является достаточным основанием для предвидения. Для того, чтобы предвидеть, надо обобщать факты и единичные предметы и, исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего вновь к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу, который называется мышление.

Мышление – психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Мышление - процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление является процессом, причем сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных или способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических

характеристик и признаков. Первым таким признаком является опосредованное познание объективной реальности. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Таким образом, суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Например, для того, чтобы узнать, какая сегодня погода, можно выйти на улицу. Однако чаще поступаем по-другому. Если хотим узнать о состоянии погоды, пользуемся наружным термометром или слушаем сводку погоды и на основе информации о температурных характеристиках внешней среды, делаем вывод о погоде. Опосредованное мышление не искажает окружающую действительность, а наоборот позволяет познать её глубже, вернее и полнее. Так обобщение позволяет вывить не только существенные свойств окружающих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас информацию, но и расширить её, поскольку область мышления шире, чем область того, что мы воспринимаем. Например, опираясь на чувственные восприятия, но выходя за его пределы, в процессе мышления мы в состоянии познать прошлое Земли, развитие растительного и животного мира. Благодаря мышлению с определенной степенью достоверность можно предсказать даже будущее Земли. Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще недоступно восприятию и представлению.

Вторым, не менее важным признаком мышления является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применения обобщений к единичным предметам и явлениям. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам(представлениям и даже Восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом. Ещё одной важнейшей характеристикой особенностью мышления является то, что мышление всегда тесно связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Проблемная ситуация – это неопределенная ситуация, которая вынуждает искать новые решения. Проблемные ситуации возникают в течении всей жизни каждого, и решение приходит по-разному. Большую роль играет ситуация требующая решения. Она может быть связана с повседневной жизнью, рабочей деятельностью, ориентирована на семейную сферу каждого субъекта. От этих параметров зависит скорость принятия решения. Действуя, человек решает разнообразные задачи. Сущность задачи состоит в достижении цели. Сложные задачи человек решает в несколько этапов. Осознав цель, вопрос, возникшую потребность, он сам анализирует условие задачи, составляет план действий и действует. Одни задачи человек решает путем выполнения привычных практических и умственных действий, другие – путем приобретения знаний, необходимых для анализ условий задачи. Задачи последнего типа называются мыслительными. Решение их происходит несколько этапов:

Iэтап – осознание вопроса задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления.

II этап – анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.

Ш этап – само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций.

IV этап – проверка правильности решения. Проверка дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый её шаг, найти незамеченные ошибки и исправить их.

Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решения иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли – это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Связь находит своё выражение в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы. Мы всегда думаем словами, т.е. человек не может мыслить, не произнося слов. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколении. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л.С. Выготский выразил в формуле «Мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не только средством общения, но и орудием мышления. Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов. Мышление обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов связаны с мышлением. Мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи.

Следующий этап развития ребенка связан с овладению им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений.

Таким образом, процесс мышления является самостоятельным и генеральным по функциям, в течении всей жизнедеятельности человека. Является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта.

1.2 Формы мышления у дошкольников.

Дети рождаются совершенно не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, и памятью. К концу первого года жизни у малыша наблюдается появления элементарного мышления. С самого младенчества у детей начинают выделяться свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это является условием умственного развития и овладением элементарными формами воспитания, обучения. В процессе воспитания детей усваиваются действия с предметами и развивается речь, начинают самостоятельно решать задачи, сначала простые, а затем сложные, а также понимать требования предъявляемые взрослыми, и выполнять действия соответственно требованиям. Одновременно у ребенка усиливаются побуждения к мыслительной деятельности, и познавательным процессам.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения детей неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненной необходимостью, поскольку имеет практическую направленность. Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом во все не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или

переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые, классификации, первое зачаточное, очень не устойчивые группировки предметов в «классы».

Так, слово «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шубка, т.е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом –«трля». «Даны»- звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще что издает звук.

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине – лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer ), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дудит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и расческу. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, - свечу, пламя газа и т.д.

Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Таким образом, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы предметов обозначает разными наименованиями.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение.

Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничить осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность далека от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).

Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует прогулка; за накрытым столом – еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит. Предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. С момента овладению речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, - тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремлении к пониманию. С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность – обдумывание, рассуждения, размышления. На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного общему.

В течении дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значительный путь развития. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности. Наблюдения детей, позволяют сделать ему «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но нельзя их приравнивать к умозаключению взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.

Для характеристики специфической формы этих умозаключений,

господствующей в дошкольном возрасте, В.Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовые теоретические познания, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной формой детского рассуждения. А.В. Запорожец и Г.Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается

на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.

Наличие у детей относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслю взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.

1. Ребенок рано начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщения зрелой научной мысли.

2. В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в слова, которыми ребенок оперирует, находится своеобразная функция, которую выполняет у него слово в процессе мышления.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживается относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождении многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Мышление ребенка отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Развитие мышление ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления – в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нарушают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.

Вывод по 1 главе.

Окружающиймир, вкоторыйвходитребенок, подбрасываетскаждымгодомвсеболеесложныезадачки, длярешениякоторыхнедостаточнопростовидеть, слышать, чувствовать, аоченьважновыделятьсвязи, отношениямеждуявлениями.Основнымусловиемформированиямышленияудошкольника, являетсяцеленаправленноевоспитаниеиобучениедетей. Впроцессевоспитаниямалышиовладеваютпредметнымидействиями, речью, учатсясамостоятельнорешатьпростейшие, азатемисложныезадачи, атакжепонимаеттребованиякоторыепредъявляютсявзрослыми, идействоватьсоответственносними.

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Развитие мышления выражается в содержании мысли, в последовательном образовании форм и способов мыслительной деятельности ребенка. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека, и на каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Ребенок овладевая речью окружающих его людей, он начинает мыслить обобщено. Дальнейшее развитие мышления выражается в соотношении между действиями, образами, речью. Важнейшую роль в решении мыслительных задач, занимает речь, слово. Формирование и развитие мышления по- прежнему остается одной из наиболее актуальных проблем в психологии.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития мышления детей дошкольного возраста.

2.1 Организация экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование организованно на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центра развития ребенка – детский сад № 3», Еврейской Автономной Области, города Биробиджана. В эксперименте принимало участие 10 дошкольников средней группы в возрасте от 4 до 5,5 лет.

Цель экспериментального исследования : изучение особенности развития наглядно-образного, схематического, логического мышления у младших дошкольников.

Задачи экспериментального исследования : изучение особенностей мышления у младших дошкольников.

В экспериментальном исследовании использованы диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Методика 1

Тест Когона – определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет.

Материал: матрица – таблица с разными геометрическими фигурами

и образцами разных цветов сектора – всего 25 карточек (5-кругов разного цвета; 5-квадратов разного цвета; 5-треугольников разного цвета; 5- овалов разного цвета; 5- трапеций разного цвета).

Этапы исследования: 1-разложи картинки по цвету; 2-разложи картинки по форме; 3-разложи так, чтобы карточка попала в свою клеточку.

Обработка: все правильно – высокий уровень; Затруднение и незначительные ошибки – средний уровень; Не выполнил задание – низкий уровень.

При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции. В качестве материала предлагают набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме.

В начале обследования взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано? Взрослый помогает ребенку, если тот затрудняется ответить: «Может, это рыбка? Это похоже на рыбку?» после того, как выяснилось, что на схеме изображена рыбка, взрослый говорит: «Построй из кубиков такую же рыбку».

1. Если ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе этого анализа без затруднений воспроизводит конструкцию, то это соответствует высокому уровню выполнения задания. При высоком для данного возраста уровне допустимы лишь затруднение в развороте строительных деталей (например, развороте призм при построении хвоста или плавников), с которыми ребенок справился, обратившись (по указанию взрослого) к схематическому изображению.

2. Средний уровень определяется недостаточно полным и точным анализом схематического изображения. В этом случае взрослый организует последовательное конструирование рыбки, поэтапно обращая внимание детей на схему. При этом построение может осуществляться путем проб и с помощью взрослого, без прямого показа образца действия.

3. Выполнение на низком уровне – это построение конструкции путем неоднократных проб и ошибок, которые исправлялись только при прямом показе взрослым образца действия. Взрослый устанавливает одну из пары деталей и говорит: «Я поставлю тебе одну фигурку, как нарисовано, а ты сам поставь другую» (это возможно благодаря симметричности конструкции).

2.2 Результаты исследования.

Таблица 1

Определение уровня схематического мышления.

Интерпретация результатов: высокий уровень – 20%

средний уровень – 60%

низкий уровень – 20%

Таким образом, развитие схематического мышления в данной экспериментально группе находится на среднем уровне.

Таблица 2

Определение уровня развития наглядно-образного мышления и организации деятельности.

Интерпретация результатов: высокий уровень – 30%

средний уровень – 50%

низкий уровень – 10%

Таким образом, развитие наглядно-образного мышления в данной экспериментально группе можно оценить как среднеразвитая., хотя 30% испытуемых находятся на высоком уровне.

Вывод по 2 главе.

Познание связей и отношений между предметами и явлениями происходит в процессе мышления. При, этом в зависимости от средств и способов решения дошкольниками мыслительных задач, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

При наглядно-действенном мышлении для решения задач привлекаются внешние двигательные пробы осуществляются в уме, в виде образов. Однако эти образы отличаются от тех, что служат восприятию. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения той или иной мыслительной задачи. Средством такого рода познавательных действий выступают наглядные модели – выработанные человечеством различные наглядные формы, передающие отношения между предметами или явлениями. Модельные образы напоминают используемые взрослыми схемы, планы, чертежи, диаграммы и другие виды схематического изображений. Они могут достигать высокой степени условности и символичности. Так же отображаются и явления, которые увидеть или представить себе не возможно (например, отношения между главными и второстепенными ролями в игре.).

Ребенок выполняет различные действия с моделями, но результат действий относит к замещаемым ими предметами и явлениями. Образ-представления наглядно и обобщено отражает предмет или ситуацию при решении той или иной познавательной или практической задачи. Действия наглядно-образного мышления это построение и применение схематизированных образов, отображающих связи и отношения между объектами, явлениями в реальной действительности.

С помощью данных диагностических методик определился сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей дошкольного возраста.

Заключение.

Мышление одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей, необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия мышления, ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни общаться с предметами.

Мышление представляет собой высшую форму отражения мира, обобщенное познание действительности, в котором важнейшее значение имеет слово, речь.

Проанализировала теоретические источники по формированию и развитию мышления у дошкольников. Выявила особенности мышления детей дошкольного возраста. Рассмотрела комплекс мероприятий по развитию мышления детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели исследования и поставленных задач использовались следующие методы исследования:

· Изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

· Психолого-педагогические диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Нахождение недостающих деталей» (тест Векслера); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Список используемой литературы.

1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд.5, «Лабиринт», М., 1999.

3. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Последствия к книге Д.Флейвела «Генетическая психология Ж. Пиаже»,. М., 1967.

4. Леонтьев А.Н. Мышление. // Хрестоматия по психологии. – М., Просвещение, 1987.

5. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. –М.: Просвещение, 1971.

6. Маклова А.Г. общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2007. – 583с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»). ISDN 5-272-00062-5 978-5-272-0062-0.

7. Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. – М.: Медицина, 1984. – 176 с., ил.

8. Марцинковская Т.Д. история детской психологии. – М.: 1988.

9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Просвещение, 1997.

10. Обухов Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

11. Обухов Л.Ф. Концепция Шана Плаже: за и против – М., 1981.

12. Немов Р.С. Психология. Кн.1. «Общие основы психологии» - М., Владос, 2003.

13. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990.-301 с.: ил. – ISDN 5-09-001742-5.

14. Петерс В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Проспект 2004.

15. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении»- М., Просвещение, 1992.

16. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. Учеб. Пособие. М., «Высш. Школа», 1977. 247 с. с ил.

17. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965.

18. Психология под ред. А.А. Зарудной, Минск, «Высшая школа», 1970.

19. Психологический словарь /под ред. А.В. Петровского/ М: 1985.

20. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с. – ISBN 5-7301-

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). ISDN 5-314-00016-4.

См.: Менчинская Н.А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов // Ученые записки Гос. Ин-та психологии, М., 1941. Т. III.

См.: Запорожец А.В., Луков Г.Д. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьно возраста//Научные записи Харьковского гос. пед. ин-та. 1941. №76 (на укр. яз.).

Мышление является высшим психическим познавательным процессом. Как и всякий психический процесс М. является функцией мозга. Физиологической основой мышления является мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных псих процессов (ощущение, восприятие). Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значительную роль в мыслительной деятельности. Речевые центры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышление, как отдельного психического процесса не существует. Мышление участвует во всех познавательных процессах (восприятие, память, воображение и т.д.). Мышление – психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира .

Особенности мыслительно процесса .1 ) Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между предметами и явлениями объективного мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятие, но и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти.2 ) Мышление опирается на имеющиеся у человека знания об общих закономерностях природы и общества.3) Мышления всегда есть отражение связей между предметами в словесной форме.4) Мышление всегда связано с практической деятельностью.

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

1)по форме :

наглядно – действенное. Вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действия с предметами

наглядно-образное . – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. Функционирование образного мышления связано с представлением ситуации и изменением в ней. В отличие от наглядно-действенного мышления, при наглядно-образном мышлении, ситуация преобразуется лишь в плане образа.

словесно-логическое. Вид мышления осуществляющийся при помощи логических операций с понятиями.

2) по характеру рассматриваемых задач : =

теоретическое мышление , направлено на решение теоретических задач, опосредованно связанных с практикой

практическое мышление , направлено на решение теоретических задач, возникающих в ходе практической деятельности.

3)По степени развернутости

аналитическое дискурсивное мышление . Данный вид мышление совершается путем логических умозаключений, приводящих к правильному пониманию основного принципа закономерности.

интуитивное мышление . Вид мышления, осуществляется как непосредственное «схватывание ситуации», «усмотрение решения без сознания путей и условий его получений. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствие четко выраженных этапов. Этот вид менее осознан.

4) по степени новизны и оригинальности .

репродуктивное (воспроизводящее ). Это мышление на основе образов и представлений, подчеркнутых из каких-то определенных источников.

продуктивное (творческое) мышление. Мышления на основе творческого воображения.

Логические операции мышления.

1)анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики. Анализ позволяет разложить целое на части, понять структуру того, что мы воспринимаем. Противоположная операция анализу –синтез . Это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, и мысленное сочетание отдельных их свойств. анализ и синтез первоначально возникают в практической деятельности.

2)сравнени е – мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами, предметами и т.д.

обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

3)абстрагирование – мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета, и отвлечении от других, несущественных. Суть абстрагирования: воспринимая какой-нибудь предмет, и выделяя в нем определенную часть, мы должны рассматривать выделенную часть или свойства независимо от других частей и свойств данного предмета.

4)конкретизация – противостоит абстракции, - противопоставление чего-либо единичного, что соответствует понятию или общим положениям.

Основные формы мышления

Понятие – отображение общих существенных свойств предметов или явлений. Понятие – форма мышление, отражающая существенные свойства связи и отношение предметов или явление, выраженное словом или группой слов.Общие понятия . Те понятия, которые охватывают целый класс однородных предметов, или явлений, носящих одно и тоже название. В общих понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые объединены соостве6тствующими понятиями.Единичные понятия – те, которые обозначают какой-либо предмет. Единичное понятие представляет собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, кот могут быть охвачены более общим понятием. Большинство понятий, которыми мы оперируем, приобретаются нами в процессе нашего развития. Усвоение понятия идет двумя путями, либо человека специально учат чему-либо, на основе чего формируется понятие, либо человек в процессе деятельности самостоятельно формулирует понятие, опираясь на свой собственный опыт. Овладеть понятием, это значит не только уметь называть его признаки, но и уметь применять понятия на практике, т.е уметь оперировать ими.

Суждение – форма мышления, основанная на понимании субъекта многообразия связей конкретного предмета или явления, с другими предметами или явлениями. Суждение могут быть истинными и ложными.Истинные выражают связь между предметами и их свойствами, которые существуют в деятельности.Суждения бываютобщие, единичные и частичные .

Умозаключение – серия логически связанных высказываний, из кот выводится новое значение. Способы умозаключени я –индукция , вывод общего суждения из частного.Дедукция – вывод частного суждения из общих. Благодаря дедукции человек может использовать знания общих закономерностей для предвидения конкретных фактов. Одним из распространенных видов дедуктивного умозаключения, являетсясиллогизм – дедуктивное умозаключение, в котором из 2х суждений следует новое суждение, заключение.

Творческое мышление

Дж. Гилфорд. 4 особенности творческого мышление: 1)оригинальность , необычность высказываний, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2)семантическая гибкость –способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширить функциональное применение на практике. 3)образная адаптивная гибкость – способность изменить восприятие объекта только чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4) симантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, который не содержит ориентиров для этих идей.

Индивидуальные характеристики ума.

критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли. Тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

гибкость мысли . Выражается в ее свободе от сковывающего влияния, закрепленных в прошлом приемов и способов решения задачи, в умении быстро менять действие при изменении обстановки.

глубина мышление выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов.Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации и принять правильное решение.

Самостоятельность мышления. Характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. *пытливость мышления – потребность всегда искать наилучшее решение.

Стереотипы мышления средневекового человека

1. Отношение человека к природе и времени
Человек стоял гораздо ближе, чем мы, к природе, которая, в свою очередь, была гораздо менее упорядоченной и подчищенной. В сельском пейзаже, где невозделанные земли занимали так много места, следы человеческой деятельности были менее ощутимы. Хищные звери, ныне встречающиеся лишь в нянюшкиных сказках, медведи и особенно волки, бродили по всем пустошам и даже по возделанным полям. Охота была спортом, но также необходимым средством защиты и составляла почти столь же необходимое дополнение к столу. Сбор диких плодов и меда практиковался широко, как и на заре человечества. Инвентарь изготовлялся в основном из дерева. При слабом тогдашнем освещении ночи были более темными, холод, даже в замковых залах, - более суровым. Короче, социальная жизнь развивалась на архаическом фоне подчинения неукротимым силам, несмягченным природным контрастам. Нет прибора, чтобы измерить влияние подобного окружения на душу человека. Но как не предположить, что оно воспитывало в ней грубость?

Очень наивно пытаться понять людей, не зная, как они себя чувствовали. Несомненно, что весьма высокая в феодальной Европе детская смертность притупляла чувства, привыкшие к почти постоянному трауру. Что же до жизни взрослых, она, даже независимо от влияния войн, была в среднем относительно короткой, по крайней мере если судить по коронованным особам, к которым относятся единственные имеющиеся у нас сведения, пусть и не слишком точные. Роберт Благочестивый умер в возрасте около 60 лет; Генрих I - в 52 года; Филипп I и Людовик VI - в 56 лет. В Германии четыре первых императора из Саксонской династии прожили соответственно: 60 или около того, 28, 22 и 52 года. Старость, видимо, начиналась очень рано, с нашего зрелого возраста. Этим миром, который, как мы увидим, считал себя очень старым, правили молодые люди.

Среди множества преждевременных смертей немалое число было следствием великих эпидемий, которые часто обрушивались на человечество, плохо вооруженное для борьбы с ними, а в социальных низах - также следствием голода. В сочетании с повседневным насилием эти катастрофы придавали существованию как бы постоянный привкус бренности. В этом, вероятно, заключалась одна из главных причин неустойчивости чувств, столь характерной для психологии феодальной эпохи. Низкий уровень гигиены, наверное, также способствовал нервному состоянию. Наконец, можно ли пренебречь удивительной восприимчивостью к так называемым сверхъестественным явлениям? Она заставляла людей постоянно с почти болезненным вниманием следить за всякого рода знамениями, снами и галлюцинациями. По правде сказать, эта черта особенно проявлялась в монашеской среде, где влияние самоистязаний и вытесненных эмоций присоединялось к профессиональной сосредоточенности на проблемах незримого. Никакой психоаналитик не копался в своих снах с таким азартом, как монахи X или XI в. Но и миряне также вносили свою лепту в эмоциональность цивилизации, в которой нравственный или светский кодекс еще не предписывал бла-говоспитанным людям сдерживать свои слезы или «обмирания». Взрывы отчаяния и ярости, безрассудные поступки, внезапные душевные переломы доставляют немалые трудности историкам, которые инстинктивно склонны реконструировать прошлое по схемам разума; а ведь все эти явления существенны для всякой истории и, несомненно, оказали на развитие политических событий в феодальной Европе большое влияние.

Эти люди, подверженные стольким стихийным силам, как внешним, так и внутренним, жили в мире, движение которого ускользало от их восприятия еще и потому, что они плохо умели измерять время. Дорогие и громоздкие водяные часы существовали, но в малом числе экземпляров. Песочными часами, по-видимому, пользовались не очень широко. Недостатки солнечных часов, особенно при частой облачности, были слишком явны. Поэтому прибегали к занятным ухищрениям. Король Альфред, желая упорядочить свой полукочевой образ жизни, придумал, чтобы с ним повсюду возили свечи одинаковой длины, которые он велел зажигать одну за другой. Такая забота о единообразии в делении дня была в те времена исключением. Обычно, по примеру античности, делили на двенадцать часов и день и ночь в любую пору года, так что даже самые просвещенные люди приноравливались к тому, что каждый из этих отрезков времени то удлинялся, то сокращался, в зависимости от годового обращения Солнца. Так продолжалось, видимо, до XIV в., когда изобретение часов с маятником привело к механизации инструмента.

Анекдот, приведенный в хронике области Эно, прекрасно отображает эту постоянную зыбкость времени. В Монсе должен был состояться судебный поединок. На заре явился только один участник, и когда наступило девять часов - предписанный обычаем предел для ожидания, - он потребовал, чтобы признали по-ражение его соперника. С точки зрения права сомнений не было. Но действительно ли наступил требуемый час? И вот судьи графства совещаются, смотрят на солнце, запрашивают духовных особ, которые благодаря богослужениям навострились точнее узнавать движение времени и у которых колокола отбивают каждый час на благо всем людям. Бесспорно, решает суд, «нона» уже минула. Каким далеким от нашей цивилизации, привыкшей жить, не сводя глаз с часов, кажется нам это общество, где судьям приходилось спорить и справляться о времени дня!

Несовершенство в измерении часов - лишь один из многих симптомов глубокого равнодушия к времени. Кажется, уж что проще и нужней, чем точно отмечать столь важные, хотя бы для правовых притязаний, даты рождений в королевских семьях; однако в 1284 г. пришлось провести целое изыскание, чтобы с грехом пополам определить возраст одной из богатейших наследниц Капетингского королевства, юной графини Шампанской. В X и XI вв. в бесчисленных грамотах и записях, единственный смысл которых был в сохранении памяти о событии, нет никаких хронологических данных. Но, может быть, в виде исключения есть документы с датами? Увы, нотариусу, применявшему одновременно несколько систем отсчета, часто не удавалось свести их воедино. Более того, туман окутывал не только протяженность во времени, но и вообще сферу чисел. Нелепые цифры хронистов - не только литературное преувеличение; они говорят о полном отсутствии понятия статистического правдоподобия. Хотя Вильгельм Завоеватель учредил в Англии, вероятно, не более пяти тысяч рыцарских феодов, историки последующих веков, даже кое-какие администраторы, которым было вовсе нетрудно навести справки, приписывали ему создание от 32 до 60 тыс. военных держаний. В эпоху, особенно с конца XI в., были свои математики, храбро нащупывавшие дорогу вслед за греками и арабами; архитекторы и скульпторы умели применять несложную геометрию. Но среди счетов, дошедших до нас - и так вплоть до конца средних веков, - нет ни одного, где бы не было поразительных ошибок. Неудобства латинских цифр, впрочем, остроумно устранявшиеся с помощью абака, не могут целиком объяснить эти ошибки. Суть в том, что вкус к точности с его вернейшей опорой, уважением к числу, был глубоко чужд людям того времени, даже высокопоставленным.

2. Средства выражения
С одной стороны, язык культуры, почти исключительно латинский, с другой, все разнообразие обиходных говоров - таков своеобразный дуализм, под знаком которого проходила почти вся феодальная эпоха. Он был характерен для цивилизации западной в собственном смысле слова и сильно способствовал ее отличию от соседних цивилизаций: от кельтского и скандинавского миров, располагавших богатой поэтической и дидактической литературами на национальных языках; от греческого Востока; от культуры ислама, по крайней мере в зонах, по-настоящему арабизированных.

Однако не надо воображать себе латынь феодальной эпохи в виде мертвого языка со стереотипами и однообразием, с которым ассоциируется этот эпитет. Возникали - в очень различном объеме, в зависимости от места и от автора - новые слова и обороты. К этому вели: необходимость выражения реалий, не известных древним, или мыслей, которые, особенно в плане религиозном, были им чужды; контаминация логического механизма традиционной грамматики с сильно отличавшимся механизмом, к которому приучало употребление народных наречий; наконец, невежество или полуграмотность. Пусть книга способствует неподвижности языка, зато живая речь - всегда фактор движения. А ведь на латыни не только писали. На ней пели - свидетель тому поэзия, по крайней мере в формах, более всего насыщенных подлинным чувством. По-латыни также говорили. Некий итальянский ученый, приглашенный ко двору Оттона I, был жестоко осмеян монахом из Санкт-Галлена за допущенный в беседе солецизм. Епископ Льежа Ноткер проповедовал мирянам на валлонском языке, а если перед ним было духовенство - на латинском. Вероятно, многие церковники, особенно среди приходских кюре, были неспособны ему подражать и даже понять его. Но для образованных священников и монахов старинное койнэ церкви сохраняло свою функ-цию устного языка. Как бы могли без его помощи общаться в папской курии, на великих соборах и в своих странствиях от одного аббатства к другому все эти уроженцы разных краев?

Конечно, почти во всяком обществе способы выражения раз-личаются, порою весьма ощутимо, в зависимости от целей говорящего или его классовой принадлежности. Но обычно различие это ограничивается нюансами в грамматической точности или качеством лексики. Здесь оно было несравненно более глубоким. В большой части Европы обиходные наречия, относившиеся к германской группе, принадлежали к другой семье, чем язык культуры. Да и сами романские говоры настолько отдалились от своего родоначальника, что перейти от них к латинскому мог лишь человек, прошедший основательную школу. Так что лингвистический раскол сводился в конечном итоге к противопоставлению двух человеческих групп. С одной стороны, огромное большинство неграмотных, замурованных каждый в своем региональном диалекте и владевших в качестве литературного багажа несколькими мирскими поэмами, которые передавались почти исключительно с голоса, и духовными песнопениями, которые сочинялись благочестивыми клириками на народном языке ради пользы простого люда и иногда записывались на пергамене. На другом берегу горсточка просвещенных людей, которые, беспрестанно переходя с повседневного местного говора на ученый универсальный язык, были, собственно, двуязычными. Для них и писались сочинения по теологии и истории, сплошь по-латыни, они понимали литургию, понимали деловые документы. Латинский был не только языком - носителем образования, он был единственным языком, которому обучали. Короче, умение читать означало умение читать по-латыни. Но если, как исключение, в каком-нибудь юридическом документе употреблялся национальный язык, эту аномалию, где бы она ни имела место, мы без колебаний признаем симптомом невежества. Если с X в. некоторые грамоты Южной Аквитании, написанные на более или менее неправильной латыни, напичканы провансальскими словами, причина в том, что в монастырях Руэрга или Керси образованные монахи были редкостью.

Как уже сказано выше, до XIII в. документы, за редкими исключениями, обычно составлялись по-латыни. Но факты, память о которых они старались сохранить, первоначально бывали выражены совсем иначе. Когда два сеньора спорили о цене участка земли или о пунктах в договоре о вассальной зависимости, они, по-видимому, изъяснялись не на языке Цицерона. Затем уж было делом нотариуса каким угодно способом облечь их соглашения в классическую одежду. Таким образом, всякая или почти всякая латинская грамота или запись представляет собой результат транспозиции, которую нынешний историк, желающий докопаться до истины, должен проделать снова в обратном порядке.

Итак, сам технический язык права располагал словарем, слишком архаическим и расплывчатым для точной передачи действительности. Что же до лексики обиходных говоров, то ей были присущи неточности и непостоянство чисто устного и народного словаря. А в сфере социальных институтов беспорядок в словах почти неизбежно влечет за собой беспорядок в реалиях. Пожалуй, именно из-за несовершенства терминологии классификация человеческих отношений страдает великой неопределенностью. Но это наблюдение надо еще расширить. Где бы ни употребляли латынь, ее преимущество заключалось в том, что она служила средством интернационального общения интеллектуалов той эпохи. И напротив, опасным ее недостатком являлось то, что у большинства тех, кто ею пользовался, она резко отделялась от внутренней речи, следовательно, говорившие на латыни всегда были вынужден выражать свою мысль приблизительно. Если отсутствие точности мысли было, как мы видели, одной из характерных черт того времени, то как же не включить в число многих причин, объясняющих ее, постоянное столкновение двух языковых планов?

3. Культура и общественные классы
В какой мере средневековая латынь, язык культуры, была языком аристократии? Иными словами, до какой степени группа litterati совпадала с группой господствующих? Что касается церкви, тут все ясно. Неважно, что дурная система назначений кое-где выдвигала на первые роли невежд. Епископские дворы, крупные монастыри, королевские капеллы, словом - все штабы церковной армии никогда не знали нужды в просвещенных людях, которые, часто будучи, впрочем, баронского или рыцарского происхождения, формировались в монастырских, особенно кафедральных школах. Но если речь идет о мирянах, проблема усложняется.

Не надо думать, будто это общество даже в самые мрачные времена сознательно противилось всякой интеллектуальной пище. Для тех, кто повелевал людьми, считалось полезным иметь доступ к сокровищнице мыслей и воспоминаний, ключ к которой давала только письменность, т.е. латынь; об этом верней всего говорит то, что многие монархи придавали большое значение обра-зованию своих наследников. Роберт Благочестивый, «король, сведущий в Господе», учился в Реймсе у знаменитого Герберта. Вильгельм Завоеватель взял в наставники своему сыну Роберту духовное лицо. Среди сильных мира сего встречались истинные друзья книги: Оттон III, которого, правда, воспитывала мать, византийская принцесса, принесшая со своей родины навыки гораздо более утонченной цивилизации, свободно читал по-гречески и по-латыни; Вильгельм III Аквитанский собрал прекрасную библиотеку и, бывало, читал далеко за полночь.

Но чтобы получить более или менее приличное образование, требовалась атмосфера знатного рода, прочно укрепившего наследственную власть. Весьма примечателен довольно закономерный контраст между основателями династий в Германии и их преемниками: Оттону II, третьему королю Саксонской династии, и Генриху III, второму в Салической династии, которые оба получили хорошее образование, противостоят их отцы: Оттон Великий, научившийся читать в 30 лет, и Конрад II, чей капеллан признает, что он «не знал грамоты». Как часто бывало, и тот и другой вступили слишком молодыми в жизнь, полную приключений и опасностей; у них не было досуга готовить себя к профессии властелина, разве что на практике или внимая устной традиции. То же самое, и в еще большей мере, наблюдалось на более низких ступенях общественной лестницы. Относительно блестящая культура нескольких королевских или баронских фамилий не должна внушать иллюзий. Можно не сомневаться, что по крайней мере севернее Альп и Пиренеев большинство мелких и средних синьоров, в чьих руках тогда сосредоточивалась власть, представляло собой людей совершенно неграмотных в полном смысле слова, настолько неграмотных, что в монастырях, куда некоторые из них уходили на склоне лет, считались синонимами слова conversus, т.е. поздно принявший постриг, и idiota, обозначавшее монаха, не умеющего читать Священное писание.

Этим отсутствием образованности в миру объясняется роль духовных лиц как выразителей мысли государей и одновременно хранителей политических традиций. Монархам приходилось искать у этой категории своих слуг то, что прочие лица в их окружении были неспособны им предоставить. Монархам приходилось искать у этой категории своих слуг то, что прочие лица в их окружении были неспособны им предоставить. К середине VIII в. исчезли последние миряне-«референдарии» меровингских королей. И лишь в апреле 1298 г. Филипп Красивый вручил государственные печати рыцарю Пьеру Флотту. Между этими двумя датами прошло более пяти веков, в течение которых во главе канцелярий правивших Францией королей стояли только церковники. То же в общем происходило и в других странах.

Нельзя недооценивать того факта, что решения сильных мира сего подчас подсказывались и всегда выражались людьми, которые при всех своих классовых или национальных пристрастиях принадлежали по воспитанию к обществу, по природе универсалистскому и основанному на духовном начале. Нет сомнения, что они старались напоминать властителям, поглощенным суетой мелких местных конфликтов, о более широких горизонтах. С другой стороны, поскольку их обязанностью было облекать политические акты в письменную форму, им неизбежно приходилось официально эти акты оправдывать мотивами, взятыми из их собственного кодекса морали, и таким образом покрывать документы почти всей феодальной эпохи лаком мотивировок, по большей части обманчивых; это, в частности, изобличают преамбулы многочисленных освобождений за деньги, изображаемых как акты чистого великодушия, или многих королевских привилегий, которые неизменно продиктованы якобы одним лишь благочестием. Поскольку историография с ее оценочными суждениями также долго находилась в руках духовенства, условности мысли, а равно условности литературные соткали для прикрытия циничной реальности человеческих побуждений некую вуаль, разорвать которую удалось лишь на пороге нового времени крепким рукам какого-нибудь Коммина или Макиавелли.

Между тем миряне во многих отношениях выступали как деятельный элемент светского общества. Даже самые неученые из них, конечно, не были невеждами. При надобности они могли приказать перевести то, что не умели прочитать сами. Представьте себе, однако, положение большинства сеньоров и многих знатных баронов, администраторов, не способных лично ознакомиться с донесением или со счетом, судей, чьи приговоры записывались - если записывались - на языке, не знакомом трибуналу. Владыкам обычно приходилось восстанавливать свои прежние решения по памяти; надо ли удивляться, что они нередко были начисто лишены духа последовательности, которую нынешние историки тщатся им приписать?

Чуждые написанному слову, они порой бывали к нему равнодушны. Когда Оттон Великий в 962 г. получил императорскую корону, он учредил от своего имени привилегию, которая признавала за папами «до скончания веков» власть над огромной территорией; обездоливая себя, император-король отдает, мол, престолу святого Петра большую часть Италии и даже господство над некоторыми важнейшими альпийскими дорогами. Конечно, Оттон ни на минуту не допускал, что его распоряжения - кстати, очень четкие - могут быть исполнены на деле. Было бы не столь удивительно, если бы речь шла об одном из лживых договоров, которые во все времена под давлением обстоятельств подписывались с твердым намерением не исполнять их. Но ничто, абсолютно ничто, кроме более или менее дурно понятой исторической традиции, не понуждало саксонского государя к подобной фальши. С одной стороны, пергамен и чернила, с другой, вне связи с ними, действие - таково было последнее и в этой особо резкой форме исключительное завершение гораздо более общего раскола. Единственный язык, на котором считалось достойным фиксировать - наряду со знаниями, наиболее полезными для человека и его спасения, - результаты всей социальной практики, этот язык множеству лиц, по положению своему вершивших человеческие дела, был непонятен.

4. Религиозное сознание
«Народ верующих», говорят обычно, характеризуя религиозную жизнь феодальной Европы. Если здесь подразумевается, что концепция мира, из которого исключено сверхъестественное, была глубоко чужда людям той эпохи, или, точнее, что картина судеб человека и вселенной, которую они себе рисовали, почти полностью умещалась в рамках христианской теологии и эсхатологии западного толка, - это бесспорная истина. Неважно, что временами высказывались сомнения относительно «басен» Писания; лишенный всякой рациональной основы, этот примитивный скептицизм, который обычно не был присущ людям просвещенным, таял в минуту опасности, как снег на солнце. Позволительно даже сказать, что никогда вера не была так достойна своего названия. Ибо старания ученых придать чудесам опору в виде логического рассуждения, прекратившиеся с упадком античной христианской философии и лишь на время оживившиеся при каролингском Ренессансе, возобновились только к концу XI в. Зато было бы грубой ошибкой представлять себе кредо этих верующих единообразным.

Католическую мессу служили более или менее правильно - а порой весьма неправильно - во всех приходах. Фрески и барельефы, эти «книги для неграмотных» на стенах или на карнизах главных церквей, поучали трогательно, но неточно. Наверное, почти все прихожане в общем кое-что знали о самых впечатляющих эпизодах в христианских изображениях прошлого, настоящего и будущего нашего мира. Но наряду с этим их религиозная жизнь питалась множеством верований и обрядов, которые были либо завещаны древнейшей магией, либо возникли в сравнительно недавнюю эпоху в лоне цивилизации, еще способной к живому мифотворчеству, и оказывали на официальную доктрину постоянное давление. В грозовом небе люди по-прежнему видели сонмы призраков: это покойники, говорила толпа; это лукавые демоны говорили ученые, склонные не столько отрицать эти видения, сколько подыскивать для них почти ортодоксальное толкование. В селах справлялись бесчисленные, связанные с жизнью природы обряды, среди которых нам благодаря поэзии особенно близки празднества майского дерева. Короче, никогда теология не была столь чужда коллективной религии, по-настоящему прочувствованной и переживаемой.

В глазах людей, способных мыслить, чувственный мир пред-ставал лишь как некая маска, за которой происходило все истинно важное; язык также служил для выражения более глубокой реальности. А поскольку призрачная пелена сама по себе не может представлять интереса, результатом такого взгляда было то, что наблюдением, как правило, пренебрегали ради толкования. В небольшом «Трактате о вселенной», написанном в IX в. и очень долго пользовавшемся успехом, Рабан Мавр так объяснял свой замысел: «Пришло мне на ум написать сочинение..., которое трактовало бы не только о природе вещей и о свойстве слов..., но также об их мистическом значении». Этим в значительной мере объясняется слабый интерес науки к природе, которая и впрямь как будто не заслуживала, чтобы ею занимались. Техника при всех ее достижениях, порою немалых, оставалась чистым эмпиризмом.

Кроме того, можно ли было ожидать, что хулимая природа способна извлечь сама из себя собственное толкование? Разве не была она задумана в бесконечных деталях своего иллюзорного развертывания прежде всего как творение тайных воль? «Воль» во множественном числе, если верить людям простым и даже мно-гим ученым. Ибо основная масса людей представляла себе, что ниже единого бога и подчиненные его всемогуществу (обычно, впрочем, масштабы этого подчинения представляли не очень-то ясно) находятся в состоянии вечной борьбы противостоящие воли толп добрых и злых существ: святых, ангелов, особенно же дьяволов. «Кто не знает,- писал священник Гельмольд, - что войны, ураганы, чума, поистине все беды, что обрушиваются на род человеческий, насылают на нас демоны?» Заметьте, войны названы рядом с бурями, т. е. явления социальные стоят в том же ряду, что и явления, которые мы теперь назвали бы природными. Отсюда умонастроение: не отрешенность от мира в точном смысле слова, а скорее обращение к средствам воздействия, которые считались более эффективными, чем человеческое усилие. Но если какой-нибудь Роберт Благочестивый или Оттон III могли придавать паломничеству не меньшую важность, чем сражению или изданию закона, то историки, которые то возмущаются этим, то упорно ищут за богомольными путешествиями тайные политические цели, просто показывают свою неспособность снять с себя очки людей XIX в. или XX в.

Мир видимостей был также миром преходящим. Картина по-следней катастрофы, неотделимая от всякого христианского образа вселенной, вряд ли еще когда-нибудь так сильно владела умами. Над нею размышляли, старались уловить предвещающие ее симптомы. Самая всеобщая из всех всеобщих историй, хроника епи-скопа Оттона Фрейзингенского, начинающаяся с сотворения мира, завершается картиной Страшного суда. Разумеется, с неизбежным пробелом: от 1146 г. - даты, когда автор закончил писать, - до дня великого крушения. Оттон, конечно, считал этот пробел недолгим: «Мы, поставленные у конца времен», - говорит он несколько раз. Так думали сплошь да рядом вокруг него и до него. Не будем говорить: мысль церковников. Это означало бы забыть о глубоком взаимопроникновении двух групп, клерикальной и светской. Даже среди тех, кто, в отличие от святого Норберта, не рисовал гибель мира настолько близкой, что нынешнее поколение, мол, еще не состарится, как она грянет, никто не сомневался в ее неминуемой близости. Во всяком дурном государе набожным душам чудились когти Антихриста, чье жестокое владычество должно предварять наступление Царства божьего.

Если людям казалось, что все человечество стремительно не-сется к своему концу, то с еще большим основанием это ощущение жизни «в пути» было свойственно каждому в отдельности. По излюбленному выражению многих религиозных сочинений, разве не был верующий в сем мире неким «пилигримом», для которого цель путешествия, естественно, куда важнее, чем превратности пути? Большинство, разумеется, не думало о своем спасении постоянно. Но уж если задумывалось, то всерьез и рисуя себе весьма конкретные картины. Эти яркие образы обычно порождались определенным состоянием: весьма неустойчивые души тогдашних людей были подвержены резким сменам настроения. Мысль о вечной награде в сочетании с любованием смертью, свойственным дряхлеющему миру, заставила уйти в монастырь не одного сеньора и даже оставила без потомства не один знатный род: шестеро сыновей сеньора де Фонтен-ле-Дижона ушли в монастырь во главе с самым выдающимся из них - Бернардом Клервоским. Так религиозное сознание способствовало, на свой лад, перемешиванию общественных слоев.

Однако у многих христиан не хватало духу обречь себя на столь суровую жизнь. С другой стороны, они - возможно, не без оснований - полагали, что не смогут заслужить царство небесное собственными добродетелями. Поэтому они возлагали надежду на молитвы благочестивых людей, на накопление аскетами заслуг перед богом на благо всех верующих, на заступничество святых, материализованное в мощах и представляемое служащими им монахами. В этом христианском обществе самой необходимой для всего коллектива функцией представлялась функция духовных институтов. Но не будем обманываться - именно в качестве духовных. Благотворительная, культурная, хозяйственная деятельность крупных кафедральных капитулов и монастырей была, разумеется, значительной. Но в глазах современников она являлась лишь побочной. Вспоминая об этих чертах, необходимых для верного изображения феодального мира, как не признать, что страх перед адом был одним из великих социальных фактов тога времени?