Консультация для педагогов «Развитие эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения. Особенности психомоторного развития детей раннего возраста с глубокими нарушениями зрения Эмоциональное развитие младенцев с нарушениями зрения

Дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьезным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создает особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведет к монокулярной ориентации, обусловливающей «пространственную слепоту». Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину, удаленность, протяженность, что ведет к фрустрации - неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это провоцирует негативность эмоциональной сферы дошкольников данной категории (Л.И. Плаксина, 2009).

Для данной группы детей характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность и, как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы, сферы социальных эмоций .

Дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми.

Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуальной, волевой и т.д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного развития, что обусловливает индивидуальный опыт экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочное отношение к миру (Г.А. Буткина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Т.В. Корнилова, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, О.И. Скороходова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.) .

Важную роль в общении играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.

Неумение правильно выразить свои чувства, скованность и неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют процесс общения детей с нарушениями зрения между собой и со взрослыми .

Для развития неречевых средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно зрительного. Поэтому у детей с нарушением зрения возникают проблемы при общении на расстоянии по причине снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности .

Нарушение зрения связано также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей .

Дети с нарушением зрения часто имеют неблагополучный психоневрологический статус. Наблюдается повышенная психическая ранимость вследствие общего ослабления организма и несформированности многих регуляторных процессов.

Эмоциональное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка. Структуру эмоционального развития составляют: аффективный, когнитивный и реактивный компоненты .

В дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Эмоциональное развитие старшего дошкольника с нормальным зрением характеризуется следующими особенностями: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций .

Эмоциональное развитие детей с косоглазием и амблиопией имеет отличительные особенности, обусловленные трудностями зрительно-пространственной ориентации, недостаточностью зрительной информации при монокулярном характере зрения, ориентации в процессе лечения на хуже видящий глаз, неудовлетворенностью социальными и перцептивными контактами с окружающим миром. К ним относятся: существенный недостаток целостности понимания эмоциональных переживаний людей; присутствие редуцированной структуры знаний об эмоциях, негативная рефлексия по типу неуверенности, тревожности, импульсивности и другие .

Значительную группу составляют дети с гипердинамическим синдромом. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе .

Как известно, процессы регуляции поведения и установления соподчинения мотивов поведения, протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка - очень важная задача .

А адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению: через мимику, пантомимику, жесты.

Таким образом, особенности понимания и выражения эмоций дошкольников с нарушением зрения затруднены. Дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Далее мы рассмотрим, какие на сегодняшний день существуют программы методики, позволяющие корректировать процесс понимания и выражения эмоций детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

эмоциональный волевой слабовидящий дошкольник

Разделы: Работа с родителями

С развитием ребенка изменяется его эмоционально-волевая сфера. Меняются его взгляды на мир, его отношения с окружающими. Возрастает способность осознавать и контролировать свои эмоции. Однако сама по себе эмоционально-волевая сфера ребенка, особенно у ребенка с нарушением зрения, качественно не развивается – ее необходимо развивать.

Л.И. Плаксина (1998) выделяет отклонения в эмоционально-волевой сфере детей с косоглазием и амблиопией.

При всей кажущейся простоте распознавание и передача эмоций для дошкольников с нарушениями зрения достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. Дети обращают внимание в основном на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам), даже старшие дошкольники имеют недостаточные представления об эмоциональных состояниях человека и их проявлениях.

Детей с пониженным зрением отличают некоторые особенности поведения, вызванные раздражительностью, замкнутостью, негативизмом и другими отрицательными чертами характера. И как закономерность, своеобразие психики ребенка с нарушением зрения отражаются неудачами в игре и в общении со сверстниками, трудностями в учебе. Так, слабовидящие дети, быстро утомляются, проявляется отвлекаемость в работе, где необходимо участие зрения. Важно научить ребенка выражать негативные эмоции приемлемыми способами, регулировать свое эмоциональное состояние, снимать эмоциональное напряжение.

Учитывая все эти особенности детей с патологиями зрения, в старшей коррекционной группе №5 МБДОУ Детский сад №26 «Семицветик» комбинированного вида ЕМР был предложен родителям информационно-практико-ориентированный проект «Удивительный мир эмоций».

Цель проекта: нормализация эмоционально-волевой сферы детей с нарушением зрения в старшей группе.

Задачи проекта:

знакомство с эмоциями (радость, горе, злость, обида, страх и т.д.);
развитие самоконтроля за эмоциональными проявлениями, приятие собственных эмоциональных реакций и способов реагирования;
развитие чувства эмпатии, способности понимать эмоциональное состояние другого человека, передавать его настроение мимикой и пантомимикой;
овладение некоторыми приемами регулирования эмоционального состояния.
развитие зрительного восприятия, внимания, мышления, памяти, творчества и фантазии, моторики, речи, глазодвигательных функций.

Обсудив проблему, родители решили участвовать в проекте, помогать детям подготовить сообщение, доклад об эмоциях. А также оказать помощь при организации соответствующей предметно-развивающей среды: приобретение необходимых наглядных материалов, изготовление многофункционального пособия «Экран «Калейдоскоп эмоций».

Совместная работа детей, родителей, педагогов над проектом длилась 2 месяца. В ходе проектной деятельности было пройдено 5 этапов.

1-й этап: постановка проблемы.

Во время беседы на тему: «Путешествие в мир эмоций» перед детьми была поставлена проблема: «Почему люди испытывают разные чувства? Как можно их определить? Как помочь себе и другим справиться с эмоциональными переживаниями, эмоциями грусти, уныния, обиды, злости, страха и т.д.?

2-й этап: обсуждение проблемы, принятие задач.

В ходе обсуждения пришли к единому мнению: нужно изучить эмоции и чувства, выяснить причины их возникновения и приемы преодоления отрицательных переживаний, опираясь на свой опыт, опыт литературных персонажей, мнение и рассказы близких людей (родителей, бабушек и дедушек). Решили попросить родителей помочь при подготовке к выступлению в группе.

3-й этап: работа над проектом

В рамках проекта было проведено учебное исследование, состоящее из трех этапов:

На первом этапе в ходе тренировочных занятий «Эмоции», «Радость, грусть», «Обида», «Злость, гнев», «Страх» дети были ознакомлены с методикой проведения учебных исследований. Обучение проходило по подгруппам по 7-8 человек.

На втором этапе старшие дошкольники занялись самостоятельными учебными исследованиями в группе, получая при этом консультацию, помощь, если в ней нуждаются. Воспитанники индивидуально или парами составляли описательные или творческие рассказы: «Какие чувства испытывают дети?», «Расскажи о своих схожих ситуациях», используя при этом картинки. Применяя наглядное пособие «Наши чувства и эмоции», дети продолжали знакомить друг друга с эмоциональным миром людей (эмоциями, ощущениями), учились составлять историю, исходя из картинки, а также рассказывать о своих схожих ситуациях.

Например, художник нарисовал мальчика, упустившего рыбку, а дети должны объяснить, почему ему обидно, что выражает его лицо, его жесты. Общаясь между собой и с воспитателем, дети начинали лучше понимать, что такое радость, скука, удивление или страх и что вызывает эти чувства, начинали осознавать себя частью мира людей. В результате целенаправленной и систематической работы педагогов дети начинали понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям у всех людей независимо от возраста и пола. Постепенно формировалось понятие о гуманном и негуманном поведении, дети учились замечать общность настроения природы и человека. Дошкольники начинали различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Придумывали интересные рассказы о чувствах и эмоциях, связанных с куклами-оберегами.

На третьем этапе дошкольники выбирали тему исследования (пиктограмму с эмоциями). Проводили дома исследования с родителями, то есть готовили сообщение, доклад о выбранной эмоции (как выглядит данная эмоция: мимика (положение губ, бровей, глаз), жесты; выясняли причины, которые могут вызвать такую эмоцию), проявляли творчество и фантазию при подборе материалов для демонстрации (картинки, игрушки и т.д.). С удовольствием выступали в детском саду перед сверстниками, отвечали на вопросы сверстников.

Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают.

С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки. Поэтому мы продолжали в увлекательной форме знакомить дошкольников с основными правилами этикета, воспитывая такие важные качества, как благородство и доброта, щедрость и тактичность, чуткость и доброжелательность, обращая при этом особое внимание на мимику и жесты героев из пособия «Уроки вежливости» И.В. Мирошниченко. Старались помочь детям понять, что воспитанный человек всегда будет пользоваться симпатией у окружающих и тут важно все: умение здороваться с взрослыми, и опрятный внешний вид, умение вести себя в гостях, в театре, выбрать подарок, позвонить другу или подруге и т.д. Чтобы вызвать интерес к занятиям, использовали потешные песенки и считалочки, вежливые задачки игры, смешные дразнилки и напоминалочки. В начале занятия дети отвечали на вопросы профессора Этикета по иллюстрациям, слушали подсказки госпожи Указки, решали этикетные задачки, играли.

Детям доставляли радость игры с использованием многофункциональных пособий: «Куб эмоций» (игра «Определи эмоцию», упражнения «Найди пару», «Изобрази эмоцию», «Азбука настроения»); «Моя первая азбука эмоций» (игры «Продолжи ряд эмоций», «Недостающая эмоция»); экран «Калейдоскоп эмоций» (игры «Театр эмоций», «Цветок эмоций», «Цветок настроений»). Ценность этих пособий, изготовленных руками воспитателей и родителей в том, что они развивают не только эмоции детей, но и зрительное восприятие, внимание, память, мышление, моторику, речь и т.д. Игры с пособием «Притворщик» способствовали лучшему усвоению понятий «Семья», «Возраст», «Пол», помогали еще глубже знакомиться с миром эмоций человека.

Наши воспитанники в свободное время с удовольствием играли в лото и дидактические игры: лото «Что чувствуют Коля и Оля?», «Волшебная поляна», «Веселые человечки», «Определи настроение», «Антонимы».

Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния. При подготовке и постановке театров, мы продолжали обращать внимание детей на выражение разных эмоциональных состояний мимикой, движениями, голосом. Во время репетиций работали над дикцией и жестами.

Детям особенно понравились этюды на выражение эмоций: «Котенок, который хотел порадовать свою маму», «Еж и Лягушка», «Медвежонок, который делал все кое-как», «Баба-Яга» (этюд на выражение гнева), «Лисичка подслушивает» (этюд на выражение интереса), «Соленый чай» (этюд на выражение отвращения), «Новая девочка» (этюд на выражение презрения), «Про Таню» (горе - радость); игры «Я радуюсь, когда…», «На полянке», «Прогони злость», «Угадай эмоцию», «Подарок другу», «Испорченный телевизор», упражнение «Зеркало», и т.д.

Важно научить детей управлять своими эмоциями. Поэтому мы уделяли много внимания играм на развитие эмоционально-волевой сферы. Дляразвития воли организовывали подвижные, ролевые и дидактические игры с правилами. Подчинение правилам вырабатывает у детей выдержку, терпение, самостоятельность, настойчивость, самоограничение и другие волевые качества.

С целью формирования чувства сплоченности у участников игры, развития навыков совместной деятельности, согласованности движений рук, ног, туловища, координированности, ритмичности, ловкости, точности движений, внимания, личностных качеств ребенка (целеустремленности, воли к победе, ответственности перед партнером) использовали многофункциональный игровой модуль «Ленту-гусеницу». С помощью волшебной «Ленты-гусеницы» организовали игры: «Шагаем дружно», «Тяни-толкай», «Не урони мяч», «Удержи ленту», «Паровозик», «Карусель», «Волшебные дорожки» и т.д.

А также были организованы следующие игры и упражнения на развитие эмоционально-волевой сферы детей:

«Виноградная гроздь», «Клубочек» (цель: сплочение детей группы);
«Цветочек и солнышко» (цель: расслабление и стабилизация эмоционального состояния);
«Нехочуха» (цель: выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение);
«Упрямые барашки» (цель: направить энергию ребенка в нужное русло, выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение);
«Волшебный мешочек» (снятие негативных эмоциональных состояний, вербальной агрессии»);
«Тух-тиби-дух» (снятие негативных настроений и восстановление сил);
«Ласковые лапки» (снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия);
«Доброе животное» (снятие психомышечного напряжения, обучение детей понимать чувства других, сопереживать, сплочение детского коллектива);
«Коврик злости» (снятие негативных эмоциональных состояний).

Продолжали учить детей позитивным приемам общения со сверстниками. Способствовали формированию понятия о том, что дружба дает радость общения и нужно уметь доставлять эту радость близким и друзьям: изготовить и преподнести подарок в день рожденья, поздравить. В нашей группе доброй традицией стала хороводная игра «Каравай»; поздравление и пожелания в кругу; вручение подарка, изготовленного своими руками на день рожденье. В день Святого Валентина ребята передают сердечко по кругу со словами «я тебя люблю!»; устраивают танцы под музыку или песню музыкальной игрушки, которую приносят в группу; отмечают радостные события, которые происходят дома и в детском саду. В течение всего дня мы стараемся создать максимально комфортную, безопасную обстановку. Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепляются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям. В ходе реализации проекта «Удивительный мир эмоций» мы старались способствовать развитию в детях уверенности в себе, которая обеспечивается благодаря успехам ребенка в разных видах деятельности.

Старшие дошкольники с удовольствием рисовали «Автопортрет», используя при этом зеркало. Темы: «Мой папа – самый, самый…», «Портрет мамы», «Моя семья» также вызвали интерес и желание нарисовать своих близких, порадовать их. Во время рисования мы включали музыку. Положительные эмоциональные переживания во время звучания приятных слуху музыкальных произведений или звуков природы усиливают внимание, тонизируют центральную нервную систему. Спокойная музыка увеличивает интеллектуальную работу мозга человека и активизирует иммунную систему организма. Переходы от спокойной музыки к тонизирующей способствуют регуляции процессов возбуждения и торможения. Сочетание музыки и звуков природы идеально для релаксации. Поэтому мы используем специальные записи, подобранные психологом, в которых музыка переплетена с шумом воды, ветра, пением птиц и т.п.

Дети с особым старанием готовили подарки папам на 23-февраля, мамам к 8-марта. Результатами были довольны и дети и родители: папы были рады самолетикам, а мамы были в восторге от выращенных детьми цветов.

Профессиональная деятельность педагога может быть по-настоящему результативной лишь в том случае, если родители являются его активными помощниками и единомышленниками. Преемственность воспитания и обучения в детском саду и в семье является непременным условием эмоционально-волевого развития ребенка. Поэтому наши родители всегда в курсе всех событий, которые происходят в группе через индивидуальные беседы, уголки для родителей, выставки детских работ и т.д., постановку общих спектаклей, совместные детско-родительские проекты. Любой проект в конце презентуется, в том числе и на презентацию проекта «Удивительный мир эмоций» были приглашены папы и мамы, бабушки и дедушки.

4-й этап: презентация продуктов деятельности

Были организованы:

Выставки рисунков: «Автопортрет»; «Моя семья»; «Мой папа самый-самый…» к 23 февраля; «Портрет мамы» к 8-марта.
Вручение папам «самолетиков» на 23- февраля.
Вручение цветов, выращенных своими руками мамам и бабушкам на утреннике, посвященном к 8-марта.
Спортивный семейный праздник.
Совместный с родителями праздник «Удивительный мир эмоций».

5-й этап: Постановка новой проблемы

Далее был придуман новый совместный с родителями проект под названием «Перелетные птицы», так как перед детьми возникла новая проблема: Чем порадуем скворцов? И, конечно же, в ходе реализации нового проекта мы будем постоянно развивать и эмоционально-волевую сферу дошкольников.

Результат:

Исследование межличностных взаимоотношений в детском коллективе, проведенное психологом, свидетельствует о высоком уровне благополучия в группе.
К концу учебного года старшие дошкольники научились выражать негативные эмоции приемлемыми способами, регулировать свое эмоциональное состояние, снимать эмоциональное напряжение.
Сплочение коллектива детей и родителей, педагогов.

Литература:

1. Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М.: Книголюб, 2004. – 144 с. (Психологическая служба).
2. Я –Ты – Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников /Сост.: О.Л. Князева. – М.: Мозаика-Синтез, 2003. – 168 с.
3. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Изд.2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 568. (1) с.: ил.- (Психологический практикум).
4. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие – СПб.: КАРО, 2007. -256с.
5. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. – С.П. «Стройлеспечать», 1996.
6. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие/ Л.А. Дружинина – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – 159 с. (серия «Коррекционная педагогика»)
7. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. /под ред. А.Г. Московкиной. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 320 с.
8. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной, М. «ГороД», 1999.
9. Данилова Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 160с.

В последние годы в коррекционной психологии и педагогике возрастает количество исследований, посвященных изучению внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Изучением эмоционального развития детей со зрительной патологией, в частности, слепых и слабовидящих, занимались такие известные психологи и педагоги, как А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, С. А. Тимофеева, М. И. Земцова, Л. И. Плаксина, Л. И. Фильчикова и др.

Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что эмоциональное развитие детей понимается как комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка, поэтому его гармоничное развитие невозможно без развития у него эмоциональной сферы. Подтверждением значимости темы данной статьи являются следующие аргументы:

1) эмоциональное развитие дошкольника необходимо, так как оно полностью обеспечивает возможность адекватно выражать свои эмоции, уважать при сотрудничестве и общении партнера и самого себя, о чем свидетельствует Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования; 2) изменения в развитии современного ребенка, исследованные Д.И. Фельдштейном показывают, что социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников данной категории в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира; 3) причинами недостаточного развития эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения являются такие, как наличие дефекта зрения, факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста. Возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая блокирует собственную деятельность ребенка; 4) наличие исследований в коррекционной педагогике по таким аспектам как: влияние дефекта зрения на развитие эмоциональной сферы (Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева); потенциал театрализованной деятельности (Дворецкая Л.В. Колодицкая М.).

Развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения, по мнению Л. И. Фильчиковой, проходит особый путь. Поскольку дети младенческого возраста с нарушениями зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю депривацию, то путь психического развития младенца с дефектом зрения является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике. Л. И. Плаксина отмечает, что значительному количеству детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста присущи невротические проявления, которые имеют свою специфику и причины. Можно наблюдать подавленность в настроении, частые слезы, огорчения. В отдельных случаях можно наблюдать повышенную возбудимость, раздражительность, быструю утомляемость, рассеянность внимания, эмоциональную неустойчивость и конфликтность.

В нашем исследовании взяты за основу закономерности изменений эмоциональной сферы в до- школьном возрасте с нормой в развитии (Г.М. Бреслав, Е.И. Изотова, Е.П. Ильин, Е.В. Никифорова, Л.П. Стрелкова, A.M. Щетинина). Структуру эмоционального развития составляют, по мнению Е.И. Изотовой, аффек- тивный, когнитивный и реактивный компоненты: 1) аффективный компонент характеризуется как совокупность разномодальных индивидуальных переживаний ребенка (базовые эмоции, социальные переживания, чувства); 2) когнитивный компонент определяется системой знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере человека (сущность эмоциональных явлений, причины и последствия возникновения эмоций, способы их выражения); 3) реактивный компонент представлен способами непроизвольного эмоционального реагирования и возможностью произвольной регуляции эмоций.

Содержание каждого компонента может быть рассмотрено через несколько показателей. Аффективный компонент включает в себя: а) опыт переживания; б) интенсивность переживаний; в) модальность переживании. Когнитивный компонент характеризуется наличием: а) знании об эмоциях; б) вербализации эмоций; в) идентификации эмоций. Реактивный компонент определяется: а) выражением эмоций; б) регуляцией эмоций.

С учетом выделенных выше компонентов и показателей представим портрет дошкольника с нарушением зрения со средним уровнем развития эмоциональной сферы. У дошкольника данной категории опыт переживания даже базовых эмоций недостаточно велик. Переживания в большинстве случаев эмоционально окрашены практически как у нормально развивающегося ребенка, однако, чаще всего негативные эмоции имеют большую модальность, наблюдается повышенная тревожность. Дошкольник может иметь представление о эмоциях, но никогда их не проявлять, или проявлять минимально. Он обнаруживает понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную конкретную ситуацию. При сопоставлении своих эмоциональных состояний и других часто допускает ошибки. У ребенка с нарушениями зрения непроизвольное эмоциональное реагирование выражается, в основном, слабо, без активного включения мимики и пантомимики. В случае, если ребенок имеет выраженные внутри- личностные конфликты, то саморегуляция практически отсутствует.

Ученые-тифлологи обращают внимание на педагогический потенциал театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы детей с нарушениями зрения. Она способствует эмоциональному развитию ребенка с ограниченными зрительными возможностями, навыков общения, интеллекта, речи, формированию его вкуса, становлению различных видов деятельности дошкольников данной категории и их социальной адаптации. У них появляются нравственные представления и эмоциональные отношения в ходе сопереживания и сочувствия персонажам спектаклей. Театрализованные игры помогают сформировать обобщенное чувственное отношение к добру и злу, способность противостоять несправедливым поступкам. Значительное влияние на развитие эмоциональной сферы оказывают именно художественные образы, пробуждая волнения, сострадание и активизируя познавательные интересы. Благодаря театрализованной деятельности реализовывается эмоциональное созревание: дети знакомятся с настроениями и чувствами героев, понимают причины того или иного настроя, изучают способы их выражения.

Существует ряд возможностей театрализованной деятельности в развитии эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения: получение информации о различных эмоциональных состояниях; развитие эмоций, возникающих в ходе действий с персонажами; совершенствование эмоциональных отношений со сверстниками в процессе театрализованной игры; повышение качества коммуникативной деятельности; развитие эмоциональной и социальной адаптации; формирование способности к эмпатии; овладение средствами эмоциональной выразительности; обогащение словаря детей за счет слов, означающих разнообразные эмоциональные состояния. Данные возможности проявляются в разыгрывании мини спектаклей; театрализации отдельных эпизодов сказок; сочинении этюдов на различные темы «Страх», «Отвращение», «Радость», «Удивление»; участии детей в различных театрализованных играх, таких как: «Что мы делали не скажем, но зато мы вам покажем!», «Радиограмма» и др.

На основе проведенного нами теоретического анализа и эмпирического опыта нами выявлены и описаны функции театрализованной деятельности, которые состоят в возможности проявления личных эмоциональных состояний (веселье, обиду, ярость, изумление) жестами, интонацией, мимикой, пантомимикой; различения собственного внутреннего эмоционального состояния, а также эмоционального состояния старших и сверстников (человек веселится, разозлен, поражен); подачи адекватной реакции на эмоции остальных (если человек обижен - пожалеть его, поддержать; веселится - порадоваться вместе с ним; разъярен - понять причину).

Поведенная опытно-экспериментальная работа позволила нам выделить такие психолого- педагогические условия её успешности, как: отбор педагогом-дефектологом содержания таких коллективных театрализованных игр, которые содействуют овладению ребенком эмоциональным опытом; постепенное включение детей в игровую ситуацию для стимулирования эмоций от простых к более сложным условиям, требующим определенного эмоционального взаимоотношения; вырабатывание эмоциональных взаимоотношений с ровесниками во время театрализованной игры; учет педагогом- дефектологом возрастных особенностей и специфики дефекта каждого ребенка.

Заключение. Театрализованная деятельность дошкольника насыщена различными эмоциями, которые позволяют ребенку обогащать личный эмоциональный опыт. Эмоциональные проявления раскрываются в миг принятия ребенком той или иной роли, разворачивания игровых действий, вырабатывания сюжета на различные темы. Таким образом, для успешного развития эмоциональной сферы дошкольников с нарушениями зрения целесообразно включение ребенка в целенаправленную театрализованную деятельность с учетом возрастных особенностей и специфики имеющегося дефекта каждого ребенка.

Список литературы

1. Дворецкая Л.В. Театрализованные игры как средство эмоционально-личностного развития дошкольников // Дошкольная педагогика. 2008. №8. С. 30-33.

2. Колодицкая М. Домашний театр //Дошкольное воспитание. 2001. №4. С. 86-89.

3. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М., 2001.-48 С.

4. Никольская О.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема // Дефектология № 3 2006 С.3-4.

5. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. 262 С.

6. Солнцева Л;И: Тифлопсихология детства М.: Полиграф сервис, 2000. -250 С.

7. Томчикова С.Н. Подготовка студентов педвуза к развитию творческих способностей старших дошкольников в театрализованной деятельности. - Магнитогорск, 2002. – 211С.

8. Д. И. Фельдштейн Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вопросы психологии. - 2010. - N 3. - С. 47-56 .

9. Фильчикова ЛИ., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста: Диагностика и коррекция. М.: Полиграф сервис, 2003.-176 С.

В последние годы в коррекционной психологии и педагогике возрастает количество исследований, посвященных изучению внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Изучением эмоционального развития детей со зрительной патологией, в частности слепых и слабовидящих, занимались такие известные психологи и педагоги, как А.Г. Литвак , Л.И.Солнцева , С.А. Тимофеева , М.И. Земцова , Л.И. Плаксина , Л.И. Фильчикова и др.

Развитие эмоций у детей с нарушениями зрения, по мнению Л.И. Фильчиковой, проходит особый путь. Поскольку дети младенческого возраста с нарушениями зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю депривацию, то путь психического развития младенца с дефектом зрения является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике . Однако из наблюдений Л.И.Солнцевой за развитием эмоциональной сферы у младенцев с нарушениями зрения определилось, что младенцы до двух-трех летнего возраста по характеру реакций и поведению мало чем отличаются от зрячих .

Младенцы с нарушениями зрения и младенцы с нормальным зрением, как отмечает Л.И.Солнцева, обладают тремя эмоциями: страхом (испуг), который обнаруживается при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений; удовольствием, возникающем в ответ на покачивание, а также на поглаживание кожи. Эмоции выражаются виде плача, а также появляется первая улыбка (непроизвольная). Пока это чисто рефлекторное явление, не связанное с событиями окружающего мира. Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на самые разнообразные стимулы .

Отставание в развитии эмоций у детей с нарушениями зрения возникает тогда, когда у них появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческому лицу. С.А. Тимофеева отмечает, что ребенок с дефектом зрения не может фиксировать взгляд, у него не наблюдаются первые попытки прослеживающих движений глаз. Эти нарушения влияют на социальные контакты, в результате чего у ребенка не формируется новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей. Эти связи у нормальных детей закладываются в первые полгода жизни. Они способствуют развитию у этих детей экспрессии (лат. еxpressio - выражение) .

Дети с нарушениями зрения младшего дошкольного возраста, как отмечают А.Г. Литвак , Л.И. Солнцева , запаздывают в эмоциональных реакциях на ситуацию, не умеют понимать эмоциональное состояние других. Это проявляется в том, что дети, видя, что другим плохо, часто приходят в замешательство. Дети могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее.

Если у детей с нормальным зрением, как отмечает Ю.А. Макаренко, уже наблюдается изображение эмоций - они подбирают мимические средства для выражения радости, удивления, а также стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому, то у детей с нарушением зрения, в этом случае, начинают проявляться стрессовые состояния, которые ограничивают ребенка в познавательной деятельности: в общении, в понимании себя как ценной личности .

Особое место, как показывает в своих исследованиях Л.И. Солнцева, в проявлении эмоциональных состояний (это общее настроение, аффективное поведение, стресс) занимает понимание своего отличия детей с нарушением зрения от нормально видящих сверстников в возрасте 4-5 лет. Ребенок начинает переживать свой дефект. У детей наблюдается напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них. Наблюдаются трудности в различении эмоциональных реакций человека в ответ на эмоциональную ситуацию .

У нормально развивающихся детей 4-5 лет, как отмечает А.В. Запорожец, происходит качественный скачок в развитии эмоций, в том числе и положительных. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что существенно оказывает влияние на мотивацию их поведения и деятельности, что нельзя сказать о детях с нарушением зрения. Уже в дошкольном возрасте они имеют достаточно высокий процент эмоциональных нарушений .

М.И. Земцова отмечает, что нарушение зрения оказывает влияние на знак (положительный, отрицательный) и глубину эмоций. У детей с нарушениями зрения часто наблюдаются отрицательные эмоции или отсутствие эмоционального реагирования на некоторые объекты, это можно объяснить отсутствием интереса. В то же время можно видеть, что ряд объектов, не вызывающих никаких эмоций у зрячих, у слепых вызывают сильные эмоциональные переживания .

Исследования А.Г. Литвака показывают с одной стороны, что дети с нарушениями зрения, так же, как и зрячие, имеют ту же номенклатуру эмоций и проявляют одинаковые эмоции. С другой стороны степень и уровень их развития могут быть достаточно низким и не соответствовать возрасту детей . По мнению Г.М. Бреслава распространенными являются либо агрессия, либо апатия ко всему происходящему. У детей обнаруживается эмоциональное неблагополучие (отрицательное эмоциональное самочувствие ребенка). Отрицательные эмоции возникают при неудовлетворенности ребенка отношением к нему окружающих людей . Невозможность достигнуть желаемых отношений усугубляет положение ребенка с дефектом зрения, за которым, по словам Л.И. Божович, лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотношений с возможностями их удовлетворения. Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружающими выступает в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева. В одних случаях они могут проявляться ярко и непосредственно - в речи, мимике, позе, движениях .

В работах М.И. Земцовой и ее экспериментальных исследованиях в сравнении со зрячими, у детей с нарушением зрения наблюдается большее неблагополучие в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Она отмечает, что дети с дефектом зрения более ранимы, чем зрячие, проявляют повышенную тревожность и чрезмерную эмоциональность. Наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоции ребенок с нарушениями зрения испытывает при негативном отношении к нему окружающих людей, особенно педагога и сверстников. Отрицательные эмоции выступают в виде различных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. Они могут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях, в особой избирательности действий, поступков, отношения к другим людям .

Л.И. Солнцева отмечает, что отсутствие или недостаточность зрительной информации ограничивает получение знаний об окружающем мире. Зрительный дефект проявляется в снижении зрения, четкости видения, снижении скорости переработки информации, нарушении поля обзора, нарушении глазодвигательных функций, нарушении бинокулярного зрения, нарушении стереоскопичности; в неполноте, неточности, фрагментарности, замедленности; в обедненности представлений образов предметов, снижении уровня чувственного опыта, замедлении хода развития всех познавательных процессов. А самое главное, наблюдается нарушение в эмоциональной сфере, проявляющееся в неуверенности, снижении познавательного интереса, снижении желания к самоопределению .

В старшем дошкольном возрасте, как отмечает В.П. Ермаков , у детей с нарушениями зрения наблюдаются:

Отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;

Отсутствие эмоциональной синтонии - ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

Отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции.

Ю.М. Миланич, исследуя детей с нарушениями зрения, выделяет группы детей с особыми эмоциональными нарушениями. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами, у которых отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения.

Следующую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью.

Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны .

М.И. Земцова и Л.И. Солнцева отмечали, что нарушение зрения влечет за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону преобладания астенических, подавляющих активность индивида, настроений грусти, тоски либо повышенной раздражительности, аффективности. В том и другом случае подчеркивалось отличие эмоциональных состояний незрячих от нормы, причем подобные изменения считались типичными проявлениями поведения слепых.

Эмоции и чувства, эмоциональные состояния имеют внешнее проявление в так называемых выразительных движениях: мимике, пантомимике, вокальной мимике (интонация и тембр голоса). Выразительные движения при глубоких нарушениях зрения ослаблены, причем степень редуцированности мимики и пантомимики зависит от времени и степени расстройства зрения. Редуцированность этих движений достигает такой степени, что даже безусловно-рефлекторные выразительные пантомимические движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др. проявляется у них в весьма ослабленном виде. Исключение составляют лишь оборонительные движения, сопровождающие переживание страха .

Раскрывая вопросы эмоционального развития дошкольников с нарушениями зрения, Г.А. Буткина подчеркивает, что в основе возникающих трудностей при взаимодействии с окружающим миров лежит особое отношение к препятствиям, проявляющееся в отказе от поиска решений возникающей проблемы, «капитуляция перед трудностями». Это приводит к условиям самостоятельной жизнедеятельности .

Изучение детей с сенсорными дефектами показало, что зрительные нарушения осложняют и обуславливают познание детьми окружающего мира и ориентировку в нем, поскольку у детей данной категории отмечается недоразвитие представлений об окружающем мире с его разнообразием признаков и свойств. Это проявляется в своеобразии процесса социальной перцепции, в недоразвитии способности получать информацию о внешнем облике человека, о его эмоциональном состоянии (М.И. Земцова , А.Г. Литвак , Л.И. Плаксина , Л.И. Солнцева и др.)

В.П. Гудонис отмечает, что часто чрезмерно щадящее отношение к детям, имеющим нарушения зрения, приводит к развитию у них пассивности, неверия в свои возможности. Одновременно с этим заниженные ожидания со стороны родителей и педагогического коллектива могут приводить к тому, что дети начинают в самостоятельной деятельности прогнозировать себе неуспех, в связи с чем познавательная деятельность становится менее эффективной и продуктивность .

У. МакДугалл обращает внимание на работы И.А. Кормаковой, которая из всего массива эмоциональных нарушений у старших дошкольников с парциальным зрительным дефектом выделяет три группы:

Острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;

Напряженные эмоциональные состояния - более стабильные по времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;

Нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот) .

В своих исследованиях Л.И. Плаксина отмечает, что значительному количеству детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста присущи невротические проявления, которые имеют свою специфику и причины. Можно наблюдать подавленность в настроении, частые слезы, огорчения. В отдельных случаях можно наблюдать повышенную возбудимость, раздражительность, быструю утомляемость, рассеянность внимания, эмоциональную неустойчивость и конфликтность.

Таким образом, исследования ученых показывают, что нарушение зрения вносит специфику в развитие всей личности ребенка и особенно велико его влияние на эмоциональную сферу ребенка. Развитие эмоций у детей с нарушением зрения имеет ряд особенностей: преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность, одиночество, страхи. Кроме того, у детей со зрительным дефектом наблюдается своеобразие восприятия и недостаточность овладения компенсаторными навыками по созданию наглядно-чувственного образа, приводящие в свою очередь, к обеднению эмоционального опыта.

Эмоции:

· выполняют регуляцию и охранную функции;

· способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей;

· побуждают к определенным поступкам, окрашивают поведение в целом;

· помогают приспособиться к ситуации;

· сопровождает общение и все виды деятельности;

· являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний.

Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию. Эмоциональный процесс включает три основных компонента:

Первый - это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме.

Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов.

В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент - знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное.

Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная - побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент - степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям.

Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.).

Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.

Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.

Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности.

Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения.

Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

В последние годы становиться все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.) эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для его объектам и субъектам, не могут не могут не изменяться под влияний нарушения зрения, при котором сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы.

Слепые и слабовидящие имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства. Хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих.

Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормальновидящих сверстников, возникающее в возрасте 4 - 5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание в ограничении в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.

Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.

Отмечается большое неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом.

Первые более ранимы особенно по шкале самооценки, при этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми.

В развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.

Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами.

Однако этот страх у детей появляется при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Распространенно мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах.

Однако речь их достаточно интонационно и выразительна. Слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность.

Также отмечаются отличительные особенности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые "тонкие изменения голоса собеседника".

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связанно с оценкой своей внешности.

При этом самооценка незрячим именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построение исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Изменение в самооценки связанно с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники.

Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Особенности личностного развития незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней помощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении возможных негативных изменений.

Успешность социальной реабилитации во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятельной жизни.

Речь все же должна идти не о качествах личности, а о целостной системе отношений личности. В эту систему включается:

1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношения к другим людям;

2) отношение к жизненным целям, к прошлому и будущему, к жизненным ценностям;

3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношение к другому полу. Эти отношения составляют базовые структуры личности, такие как образ своего Я , направленность личности и её временная перспектива, отношения с другими.

Существенною психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Жизнь немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности.

Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.

Излишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлениям любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способностей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.

У него формируется чисто потребительская психология, тормозится образование необходимы качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной сопротивляемости к различным жизненным препятствиям.

Также деспотическое внутрисемейное общение приводит к формированию негативных качеств личности слепого. На первое место взрослые ставят строгость. Твердость и жесткость.

При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушением зрения. Вынужденный покоряться воли взрослого, ребенок испытывает чувство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент переход к открытому неповиновению.

Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям. Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, постоянна находясь в состоянии открытой или скрытой агрессивности.

Также эмоциональное отчуждение взрослых членов семьи ребенка с нарушениями зрения приводит к отсутствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близости.

Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, замкнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. У него не формируются потребности в общении, как с членами семьи, так и с более широким окружением.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь к нему из-за его слепоты. Такой тип общения со взрослыми создаёт и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватное чувство собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.

Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять собой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воздействие.

При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.

Если же организм способен выжить, то вслед за первичной реакцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления этой второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тревоги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им.

Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается общее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.

Любопытно, что при еще более длительном воздействии ткани приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза - стадия истощения, которая, если стрессор достаточно силен, неизбежно приводит к смерти.

Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стресса, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные реакции.

Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессовому действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избыточные или неадекватные адаптивные реакции.

Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ребенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на процесс формирования его личности.

У незрячих значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с "социальными страхами" общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

При анализе отношения детей к своему дефекту можно наблюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большей мере затрудненно нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты.

Однако восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие те или иные дефекты и отклонения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Начать развивать эмоциональную сферу в детстве, развивать и тренировать способности предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Список литературы

Журнал "Дошкольное воспитание2 № 1 2003 г.

"Основы специальной психологии" под редакцией Л.В. Кузнецовой Москва "Академа" 2005 г.

Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. - СПб: Питер Пресс, 1996.

Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. - М.: Просвещение, 1991.