Современные научные теоретические исследования в педагогике. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики

Каждая наука имеет свою область познания. Такой областью познания в педагогике является воспитание и обучение человека. Своё название Педагогика получила от греческого слова («пайдос» - дитя, «аго» - вести). В дословном переводе - «детоводитель». Детоводителями называли рабов, которые отводили детей рабовладельцев в школу.

Также слово Педагогика стало употребляться как «искусство вести ребёнка по жизни», т.е. воспитывать и обучать.

В последние десятилетия в педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые (наука о воспитании человека, "воспитание" -образование, обучение, развитие). Педагогика- наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей, об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

Объектом исследования является "педагогический факт (явление)". Но ребенок, человек не исключается из внимания исследователя. В качестве объекта Педагогика имеет систему педагогических явлений, связей с его развитием. Объектом выступают явления действительности, обусловливающие развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества (образование).

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах(семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Цель - развитие цивилизованной реализации каждого человека в жизни и развитии общества на основе научного познания пед. действительности, разработки и реализации мер по ее совершенствованию.

Задачи :

Изучение педагогики, ее развитие и использование в обществе; разработка методик пед. познания;

Проведение исследований по проблемной педагогике;

Развитие пед. движения в обществе;

Педагогическое способствование становления личности граждан;

Разработка систем педагогических учреждений, методов, форм, средств по решению задач воспитания, обучения, образования;

Разработка тем разных видов воспитания.

Методы научно-педагогических исследований.

Педагогика не стоит на месте, а развивается за счёт передовой педагогической практики и за счёт научных исследований. При проведении научных исследований используются разные методы.

Метод - (с греческого «путь к чему либо») способ достижения цели, особым способом упорядоченная деятельности.

Методы исследования - это способы познания объективной реальности.

Научные методы - это способы получения информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построение научных теорий.

Существует несколько классификаций методов педагогического исследования.

В зависимости от основания классификации методы исследования в педагогике подразделяются на:

Эмпирические и теоретические;

Констатирующие и преобразующие;

Качественные и количественные;

Частные и общие;

Методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;

Методы описания, объяснения и прогноза;

Специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках;

Методы обработки результатов исследования и др.

К конкретно-научным (конкретно-педагогическим) относятся методы, которые в свою очередь подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

В теоретических исследованиях используются индуктивные и дедуктивные методы. Это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - наоборот, от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез, оценки собранных фактов. Они связаны с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материла - фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

К эмпирическому уровню относятся:

Наблюдение;

Метод опроса;

Анализ письменных, графических, контрольных и других работ; (даёт возможность выявить отношение к учебной деятельности учащимися, их мотивацию и стиль деятельности, а также индивидуальные особенности, наклонности и интересы учеников)

Изучение продуктов деятельности школьников и документации учебно-воспитательного процесса.

Наблюдение - это специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Это наиболее распространённый и доступный метод изучения педагогической практики.

Наблюдение проводится по ранее разработанному плану:

1) определение задачи;

2) объект;

3) разрабатываются схемы наблюдения;

4) Результаты фиксируются;

5) Полученные данные обрабатываются.

Объективные данные будут тогда, когда наблюдатель выступает в роли организатора деятельности и когда используются ТСО.

Недостатком является то, что он не вскрывает внутреннюю сторону педагогических явлений. Поэтому его рекомендуют использовать в сочетании с другими методами.

К методам опроса относятся:

Интервью;

Анкетирование.

Беседа и интервью проводятся по ранее разработанному плану и вопросы могут варьироваться в зависимости от ответов. Беседа отличается от интервью тем, что помогает проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины его поступков, а интервью предполагает публичное обсуждение вопросов. Поэтому ответы не всегда могут быть правдивыми.

Анкетирование - это метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников.

Анкеты могут быть:

Открытыми (т.е. требуют самостоятельных ответов);

Закрытыми (в которых нужно выбирать один из готовых вариантов ответов).

Также могут быть анонимными и именными.

Педагогический эксперимент - проверка определённого метода или приёмы обучения или воспитания в специально созданных и строго учитываемых условиях.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу.

Исследования могут быть длительными и краткосрочными.

Пед.эксперимент требует:

Обоснование рабочей гипотезы;

Составление детального плана;

Строгое соблюдение намеченного плана;

Точная фиксация результатов;

Анализ полученных данных;

Формулировка окончательных выводов.

По месту проведения пед.эксперимент бывает естественный и лабораторный.

Естественный - проходит в естественных условиях. Результаты объективны.

Лабораторный - проводится в специально созданных условиях. Результат менее объективный.

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

12. Методы и логика педагогического исследования.

Исследованием в педагогической науке называется процесс научной деятельности, целью которого является получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре, принципах и механизмах.

Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления. По направленности педагогические исследования бывают.

1. Фундаментальные, где в результате исследований составляются обобщающие концепции, которые подводят итоги достижений педагогической науки или предполагают модели развития педагогических систем.

2. Прикладные, т. е. исследования, направленные на глубокое изучение отдельных областей и сфер педагогического процесса.

3. Разработки – исследования направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, при которых учитываются уже известные теоретические положения.

Научное педагогическое исследование выявляет определение общепринятых методологических приемов и принципов.

Наблюдение представляет собой восприятие какого-либо педагогического процесса, в результате которого педагог имеет возможность работать с практическим материалом. В данном случае необходимо вести определенные записи наблюдений, которые состоят из определенных этапов.

Этапы наблюдения:

1) Определение задач и целей;

2) Выбор объекта, предмета и ситуации;

3) Выбор способа наблюдения;

4) Выбор способов регистрации наблюдаемого;

5) Обработка полученной информации.

Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование.

Беседа является дополнительным методом исследования, который используется с целью выявления и получения необходимой информации, оказавшейся недостаточной при наблюдении. Беседа планируется заранее, определяется план беседы, вопросы, требующие описания. Беседа проводится в достаточно свободной форме, без записи ответов собеседника. Интервьюирование является разновидностью беседы, при его проведении исследователь опирается на ранее определенные вопросы, задаваемые в точной периодичности, в данном случае ответы записываются открыто.

Анкетирование – это метод массового сбора информации с применением различных тестов. Информация, полученная после обработки тестов, позволяет получить необходимую информацию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков.

Очень ценный материал для педагогического исследования можно получить из изучения продуктов творческой деятельности учащихся, которые могут дать необходимые сведения об уровне развития личности учащегося и т. д.

Эксперимент – это специально созданная проверка любого метода педагогического исследования с целью определения педагогической продуктивности исследования. Эксперимент играет особую роль в педагогических исследованиях.

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.

Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Желание и готовность учителя к экспериментальной работе;

Наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

Тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

Соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

Тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

Научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;

Взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.

1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.

3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.

4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.

5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.

6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.

7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.

В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.

В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.

Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».

Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.

Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.

Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.

Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

Методология и методика научно-педагогического исследования.

Термин «методология» греческого происхождения. Он означает «учение о методе» или «теория метода».

Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса.

Она возникла на основе анализа научной деятельности ученых, особенностей применяемых ими методов и средств.

1. Методология педагогики – учение о пед. знании, процессе его добывания и практическом исследовании.

2. Методология – «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» (Философский словарь).

Методологию педагогической науки можно представить в виде четырех уровней: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический . Основу педагогической методологии составляет совокупность педагогических идей, которые раскрывают сущность бытия и лежат в основе исследования природных и общественных явлений. Философская основа педагогической науки объясняется еще и тем, что педагогика долгое время была частью философии, прежде чем выделилась в отдельное научное течение. Но и сейчас педагогическая наука продолжает развиваться под влиянием философских концепций. В связи с тем, что в философии существует немало противоречивых теорий, в педагогике и по сей день находят применение противоположные по своей сути взгляды и методы на развитие и воспитание подрастающего поколения. Так, например, одной из основ педагогической методологии является философская концепция, которой придерживались Сократ и Платон, основанная на природном предрасположении человека к тем или иным способностям и возможностям. Окружающая среда имеет второстепенное значение и не может кардинальным образом повлиять на формирование личности. Противоположная этой концепция, приверженцами которой были Гераклит, Демокрит и Эпикур, основана на мнении о том, что внешние условия и социальная среда являются доминирующими факторами в развитии и становлении человеческой личности.

В современной педагогике обе эти концепции нашли свое отражение. Многие методы педагогической деятельности основываются на синтезе этих взглядов, объясняя это тем, что природные особенности человека и социально-общественные требования к нему должны учитываться в совокупности. На содержание педагогического процесса решающее влияние оказывают потребности общества, но в то же время человек, уже рождаясь, имеет склонности и способности к каким либо видам деятельности . В задачи педагогической науки входит развитие исходных способностей человека, побуждение мотивации к саморазвитию в этой области, а так же корректировка направления этого развития в соответствии с потребностями общества.

Существенным фактором развития педагогики является постоянное пополнение и совершенствование методов ее исследования. Обогащение педагогической науки новыми методами происходит во многом благодаря тесной связи ее с другими науками. Изначально педагогические мысли и умозаключения возникали на основе философско-социологических теорий. Но, начиная с XVIII в., содержание педагогической науки стало пополняться за счет теоретических выводов на основе практических наблюдений. Крупнейшими деятелями такой педагогической практики того времени являются Г. Песталоцци, А. Дистервег, и др. специальные организованные педагогические эксперименты с целью выявления закономерностей в процессах воспитания и обучения начали производиться в XIX веке. И уже к началу XX в. термин педагогический эксперимент принял оформленное определение и получил широкое распространение.

Процесс исследований для получения достоверных данных должен быть построен соответствующим образом. Во многом его содержание определяет понимание сущности изучаемых явлений, правильность которого обеспечивает философия.

В педагогической науке исследовательская деятельность имеет определенную специфику, обусловленную неоднозначностью протекания педагогических процессов. В отличие от других наук, в педагогической практике невозможно обеспечить равные условия нескольких экспериментов. За счет того, что постоянно изменяется «материал» и условия экспериментальной деятельности, результаты тоже будут различаться. Ведь достаточно изменить один маленький компонент в проведении эксперимента и состав извлекаемой информации может значительно измениться. В этом случае, правдивость получаемых данных достигается за счет количественной составляющей исследований и обобщения полученных результатов. При проведении исследовательской деятельности в педагогике следует строго придерживаться морально-этических правил по отношению к объектам экспериментов. В ходе педагогических процессов очень важно не нанести ущерб здоровью и развитию учеников, что достигается тщательной продуманностью в планировании, проведении и организации экспериментальной педагогической деятельности.

Классификация педагогических исследований.

в соответствии с тем, что любое психолого-педагогическое исследование реализуется на трех уровнях – эмпирическом, теоретическом и методологическом, предлагает соответствующим образом классифицировать методы исследования.

По его мнению, на первом уровне устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. На втором – выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты. На третьем, методологическом, уровне на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории. Таким образом, при данном подходе автором выделяются эмпирические, теоретические и методологические методы психолого-педагогического исследования.

считает, что методы психолого-педагогического исследования могут быть сгруппированы по различны признакам. В частности, по назначению различают в одном случае методы сбора фактического материала, его теоретической интерпретации, направленного преобразования. В другом случае выделяют методы диагностики, объяснения, прогнозирования, коррекции, статистической обработки материала и др. Вместе с тем, по уровням проникновения в сущность изучаемых психолого-педагогических явлений он выделяет две группы методов – эмпирического и теоретического исследования. Первая группа методов основана на опыте, практике, эксперименте и т. п., а вторая связана с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей и т. д.

Методологические принципы научного исследования

Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики . Практика – критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективна. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики.

Одним из методологических принципов является творческий, конкретно-исторический подход к исследуемой проблеме . Этого требует весь дух диалектики. Опыт убеждает, что нельзя глубоко исследовать ту или иную проблему подготовки будущих специалистов, идя только проторенными путями, следуя выработанным шаблонам, не проявляя творчества. Если исследователь стремится по-настоящему помочь проложить дорогу бурно развивающейся педагогической практике, он должен по-новому решать возникающие проблемы.

Творческий подход к решению исследуемой проблемы тесно связан с принципом объективности рассмотрения психолого-педагогических явлений , как вещей в самих себе. Искусство исследователя заключается в том, чтобы найти пути и средства проникновения в суть явления, в его внутренний мир, не внеся при этом ничего внешнего, субъективного.

Объективность при изучении личности и групп людей способов воздействия на них является одним из краеугольных камней современных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений . Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в вузе – сложное и динамичное явление, неразрывно связанное со многими факторами. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время тесно связанное с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях.

Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода – установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование - использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно осуществлять исследование того или иного вопроса с помощью какого-то одного “универсального” метода.

Требованием комплексного подхода к исследованию в области психологии и педагогики является опора на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурология и др.

Одним из методологических принципов психолого-педагогического исследования выступает единство исторического и логического .

Методологическим принципом исследования является системность , то есть системный подход к изучаемым объектам. Он предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление определенного множества ее элементов (все их выявить и учесть невозможно, да и не требуется), установление, классификация и упорядочение связей между этими элементами, выделение из множества связей системообразующих, то есть обеспечивающих соединение разных элементов в систему.

Важную методологическую роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики – сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др.. Они являются надежным методологическим средством в руках педагога, дающим ему возможность глубоко и разносторонне решать сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов.

Важные методологические требования к исследованию психолого-педагогических проблем вытекают из основных законов диалектики, ядром которой является закон единства и борьбы противоположностей , проявляющийся через действие противоречий. Существуют различные виды противоречий: внутренние и внешние, основные и производные, главные и второстепенные.

Закон перехода количественных изменений в качественные требует исследовать любые психолого-педагогические явления в единстве их качественных и количественных характеристик.

Закон отрицания отрицания как устранение старого и утверждение нового в процессе поступательного развития, при котором сохраняются “в снятом виде” отдельные стороны, элементы предшествующего явления, процесса, имеет широкое проявление в жизни людей. Каждый новый этап в развитии личности, группы есть в строго философском смысле отрицание старого, но отрицание как момент прогрессивного развития. Важную роль в таком отрицании играет самовоспитание самой личности, активная работа педагога по формированию личности будущего специалиста.

Обобщая эти требования можно определить методологические требования к результатам проведения психолого-педагогического исследования, которые ими обусловлены. К ним относятся объективность, достоверность, надежность и доказательность.

Логика процесса научно-педагогического исследования

Выделяются следующие этапы научного исследования.

1. Эмпирический.

2. Этап построения гипотезы (гипотетический).

3. Теоретический.

4. Прогностический.

Логика педагогического исследования состоит в определении следующих этапов, взаимосвязанных между собой и плавно и логически переходящих друг в друга.

1. Первый этап – определение цели, в котором можно проследить определенную логическую цепочку: цель должна предвидеть конечный результат, а знание итогов результата дает возможность выбрать средства – в науке это методы и процедуры научного познания.

2. Второй этап – определение задач, практическое описание педагогического действия, явления и процесса, выявленное самостоятельными обязательными практическими методами, формирование теоретического обоснования предмета и явления изучения, применяя имеющиеся научные теоретические познания других наук, создание конкретного представления об объекте, создание нормативной модели, создание проекта будущей педагогической деятельности.

Итак, началом научного педагогического изучения для педагога считается не использование методов изучения, не выяснение, к какому предмету исследования их применять, и не определение предмета изучения, так как определение объекта исследования выявляется с помощью имеющейся проблемы в научном знании, которое освоил ученый о той или иной части действительности. Понятно, что без предварительного изучения материала по интересующему вопросу невозможно приступать к исследованиям вообще. Научное педагогическое исследование формируется, преодолевая несколько этапов. Приступая к педагогическому исследованию, ученый должен провести большую теоретическую работу по изучению вопросов и проблем, близких к данной проблеме изучения. В конечном итоге педагог опирается на уже существующую направленность проблемы, если такая есть, с которой он согласен, или критикует все имеющиеся, а свою гипотетическую концепцию доказывает.

Поскольку научное педагогическое исследование в своем сложном процессе развития проходит несколько основных ступеней, необходимо выяснить, существует ли многообразие научного содержания на каждом этапе научного исследования.

Прежде всего необходимо начать с первоначального этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь – это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях.

Таким образом, педагог должен иметь определенное мнение о том направлении, которое собирается исследовать, когда начинает предварительную работу по определению исследуемой проблемы. При этом ученые могут опираться на различные концепции, в том числе в своих исследованиях и исследованиях других ученых.

Формулирование проблемы . Определение проблемы вообще представляет собой описание противоречивого явления и ситуации, т. е. характеристику разночтений между теорией об объекте практической деятельности и собственно практикой, которые обнаруживает исследователь в изученном им материале. Выявление той или иной проблемы каким-либо педагогом объясняется отсутствием личного опыта педагога и тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности. Также важны понятия педагога-ученого о действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Совершенно понятно становится, что каждый педагог по-разному определяет значимость и ценность различных проблем, следовательно, может быть выявлена различная актуальность и значимость, первостепенность и ценность проблем. Следовательно, по-разному выявляется и цель научного педагогического исследования, являющаяся итоговым результатом разрешения проблемы.

Актуальность – отражает проблему и противоречия. Актуальность=современность.

Цель для педагога является определением внешней необходимости педагогического научного исследования. Это предвосхищаемый конечный результат исследования.

Задача – промежуточный элемент цели, формулирующийся также в терминах деятельности.

Исследовательские задачи всегда нацелены на изучение гипотезы, которая являет собой сочетание теоретически обоснованных положений, правдивость которых необходимо подтвердить.

Объект и предмет научно-педагогического исследования.

Объект научно-педагогического исследования – это часть объективной действительности, которая становится элементом практической и теоретической деятельности человека на данном этапе.

Предмет – это соответствующие свойства и отношения объекта в научном исследовании, которые входят в состав процесса практической деятельности.

Гипотеза – это предположение, которое нуждается в проверке.

Виды гипотез :

1 . Прямая (если изменится А, то изменится и Б)

2. Гипотеза описательного плана (вероятно, что психологиечские особенности агрессивности школьников будут выявлены, если: а) если будет проработана теория по агрессивности б) если будет проведен эксперимент.

Выбор методов проводится с учетом особенности задач, поставленных педагогом, так как и методологическая позиция и задачи у исследователей разные, значит, и здесь возможно многообразие.

Эмпирические и теоретические методы исследования характеризуют соответственно эмпирический и теоретический этапы педагогического научного исследования. К эмпирическим методам относятся наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические методы (более подробно данные методы будут рассматриваться в следующей лекции).

Методы исследований – это способы познания объективной реальности, являющиеся средством получения и анализа информации об объекте исследований.

Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Методы пед . исследования:

Общенаучные методы познания - это методы, носящие общенаучный характер и применяемые во всех или в ряде областей. К их числу относятся эксперимент, математические методы и ряд других.

Общенаучные методы, используемые различными науками, преломляются в соответствии со спецификой каждой данной науки, использующей эти методы. Они тесно смыкаются с группой конкретно-научных методов, применяемых лишь в определенной области и не выходящих за ее пределы, и используются в каждой науке в различных сочетаниях.

Метоы пед. исследования:

1. Теоретические - анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация,

моделирование.

2. Эмпирические:

· Частные : наблюдение, устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос (анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование), анализ содержания педагогических документов, продуктов деятельности

· Общие (комплексные): обследование, изучение и обобщение пед. опыта, опытная работа, эксперимент, мониторинг.

Педагогическое наблюдение – наиболее простой и доступный метод исследования. Он позволяет изучать восприятие испытуемыми педагогических воздействий в условиях естественной среды. При осуществлении такого метода четко определяется направление и объект исследований, тщательно фиксируются результаты наблюдений с последующей их переработкой с целью заключительного вывода. Наблюдение может быть эффективным при его систематическом, организованном и массовом применении, а так же нуждается в синтезе с другими методами педагогического исследования в силу того, что имеет поверхностный характер и не имеет доступа к внутреннему содержанию педагогических явлений.

Педагогическая беседа является дополнительным методом педагогических исследований. В ходе специально направленной беседы выявляются отношения обеих сторон педагогической деятельности к тем или иным педагогическим фактам. При правильном, тщательно продуманном содержании вопросов можно выяснить причины проявления активного интереса или отсутствия такового у учеников, раскрыть зависимость качества восприятия материала от эмоционального, творческого подхода к его изложению учителя. Для получения наиболее полной и достоверной информации, педагогическая беседа должна быть построена по определенным правилам и проводиться квалифицированным специалистом. Процесс беседы не имеет универсального характера, а корректируется с учетом личностных особенностей объекта исследований, необходим продуманный заранее план, элементы которого могут варьироваться в процессе беседы, в зависимости от ситуации и желания собеседника отвечать на предложенные вопросы, обсуждать ту или иную тему. Педагогическая беседа не всегда имеет успех и не является достоверным источником получаемой информации, так как нет уверенности в правдивости излагаемых собеседником мыслей и фактов.

Изучение опыта – традиционный, широко используемый метод педагогических исследований. Он заключается в изучении и анализе практического опыта исторических и современных педагогов и школ, достигших устойчивых положительных результатов своей деятельности. При использовании этого метода основное внимание уделяется подходам и методикам, расходящимся с устоявшимися господствующими канонами педагогической теории и практики. Зачастую, эмпирически возникшие способы обучения или воспитания приводят к прогрессу в достижении основных целей педагогики. Но если такие педагогические приемы останутся скрытыми от педагогической науки в целом, не подвергнутся анализу и теоретическому обоснованию, они не будут иметь научной ценности и не получат широкого практического применения. Из этого следует, что изучение опыта – очень важный и продуктивный метод педагогических исследований, неизменно сопутствующий развитию педагогической науки в целом.

Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся позволяет устанавливать многие важнейшие взаимосвязи, оказывающими влияние в дальнейшем на составление учебных планов и программ. Главными источниками информации данного метода являются классные журналы, читательские формуляры , конспекты лекций, расписание занятий , календарные и поурочные планы педагогов, ведомости успеваемости, тетради учеников. Изучая перечисленные материалы можно определить влияние организации учебного процесса на успеваемость и состояние здоровья обучаемых, роль оценки успеваемости, как стимула к обучению, сопоставить содержание учебного материала с творческой активностью учеников, получить представление об интересах посредством анализа выбираемой литературы.

К социологическим методам педагогических исследований относятся анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок. Эти методы эффективны за счет массовости своего характера. Например, с помощью анкетирования можно за сравнительно небольшой промежуток времени произвести опрос достаточно большого количества людей, выяснить, таким образом, отношение сразу ко многим педагогическим фактам и произвести комплексный анализ. Рейтинг – оценка испытуемыми тех или иных процессов и явлений в педагогической практике. Близкое к рейтингу понятие метода компетентных оценок предполагает оценку поведения, восприятия учебного материала, проявления творчества и активности учеников компетентными лицами, т. е. педагогами.

Педагогическое тестирование в настоящее время получило широкое распространение во всех видах учебных заведений. Можно выделить два направления проведения тестов: определение скорости и определение мощности. В первом случае, время тестирования строго ограничено, при этом раскрывается способность учеников быстро ориентироваться в ситуации, умение переключаться с одной темы на другую, возможность использования одновременно нескольких способов мышления. По тестам мощности, где времени на ответы отводится достаточно много, определяется глубина и основательность знаний тестируемых, а скорость роли не играет.

Синтез - метод научного исследования, состоящий в соединении разнообразных явлений, вещей, качеств, противоположностей или противоречивого множества в единство, в котором противоречия и противоположности сглаживаются или снимаются. Противоположное понятие -анализ. Результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства которого есть не только внешняя сумма свойств компонентов, но также и результат их взаимопроникновения и взаимовлияния.

Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. И синтез и анализ занимают важное место в учебном процессе. В педагогике синтез - это теоретический метод исследования, предполагающий умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схема, упорядочивающая имеющиеся сведения.

Учащийся может использовать знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы. Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность, направленную на создание новых схем, структур.

Один из современных методов педагогического исследования – педагогический эксперимент . Пeдaгoгичecкий экcпepимeнт – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент – это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ Исследования могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми, как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам – направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования.

Методологические основы подготовки студентов педагогических вузов к решению задач ЛОО учащихся лежат в области современных теорий системного и синергетического подходов, при которых процесс педагогического самообразования рассматривается как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся система, а в методологию подготовки специалиста переносятся понятия эволюционно-синергетической парадигмы. Эволюционно-синергетическая парадигма в педагогике определяется как совокупность знаний о построении системы образования, для которой характерны самоорганизация, открытость, дополнительность, субъектность. Таким образом, методологическое обеспечение концепции ЛОО в школе имеет когнитивные основания.

Наконец, к методологии обеспечения ЛОО необходимо отнести семиотический, знаковый подход к интеграции компонентов образовательного процесса в педагогическом вузе. Семиотический подход предполагает использование когнитивных в широком смысле регулятивов духовного развития личности будущих учителей. Ориентация на становление гуманистического начала в человеке является гарантом и главным фактором сохранения духовного здоровья нации.

Таким образом, культурологическая концепция образования наряду с системным, синергети-ческим и семиотическим подходами составляет концептуальные основы разработки интегративно-факторной модели научно-педагогического обеспечения подготовки будущих учителей к осуществлению личностно ориентированного обучения в школе в условиях гуманизации общества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акулова О.В., Вершинина Н.А., Даутова О.Б. и др. Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Метод. пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГППУ им. Герцена, 2006. С. 11.

2. Научная школа чл.-корр. РАО, проф. Е.В. Бондаревской // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. Вып. 1. С. 5.

3. Леонтьев А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 11.

4. Шевелева С.С. Открытая модель образования (Синергетический подход). М.: ИЧП Изд-во «Магистр», 1997. С. 26.

О.Н. Кирюшина

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Модернизация российской системы образования и изучение процессов реформирования вызвало постановку ряда специфических проблем методологического характера. Решение их возможно за счет повышения качества и эффективности педагогических исследований, которые, естественно, непосредственно зависят от степени разработанности исследовательского инструментария, форм и методов организации научной деятельности. Эта зависимость существенно усиливается с возрастанием сложности решаемых научных задач. Поэтому для получения объективных научных результатов и внедрения идей и технологий современных научно-исследовательских работ (НИР) в Российскую систему образования, педагогам необходимо: свободно ориентироваться в системе методов исследования, владеть технологией применения методов и их модификаций, владеть методологией научно-педагогического исследования.

Учитывая, что методы исследования - это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира, то чем более они совершенны и лучше ими владеет исследователь, тем успешнее научная работа. Подчеркивая значение инструментария научного исследования, академик И.П. Павлов писал: "Наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой более широкий горизонт с невидимыми раньше предметами" . Это позволяет в процессе педагогического исследования изучать не только возникшие в непосредственной практической деятельности проблемы, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки. В связи с этим, задача обучения в вузах, и особо при подготовке академической

смены, не только в том, чтобы сообщить обучающимся сумму добытых наукой «отражённых истин», но и в том, чтобы вооружить их методом научного исследования, позволяющим устанавливать новые, неизвестные ранее истины. Существуют основные взаимосвязанные уровни исследований - эмпирический и теоретический.

На первом уровне с помощью эмпирических методов исследования устанавливаются новые факты науки, и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности. Эмпирические методы исследования - приемы, процедуры и операции эмпирического познания и изучения явлений действительности, способы решения научно-исследовательских задач. Их общая черта - непосредственная связь с реальностью, являющейся предметом изучения. Однако эмпирические методы предусматривают не только непосредственное восприятие информации, но и ее переработку, в процессе которой значительную роль играют такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и др. Система эмпирических методов включает методики с регламентацией процедуры подготовки, обследования, обработки и интерпретации результатов (в большей степени - это психодиагностические тесты). Однако получить уникальный эмпирический материал и выявить новые факторы, дополняющие, уточняющие и объясняющие результаты высокотехнологичного инструментария, возможно только на основе оригинальных (авторских) методик, разработанных с учетом конкретных условий и задач исследования. А это более доступно при использовании методов общенаучного характера - наблюдение, анкетирование, беседа, интервью, изучение документов и продуктов деятельности. Используемые во многих научных направлениях, они, наряду с самостоятельным применением (в соответствии с назначением), используются в качестве составной части комплексных методов (изучение педагогического опыта, методы опроса, экспертная оценка и др.). Эмпирические методы являются неотъемлемой частью любого исследования и используются на всех этапах научно-педагогической деятельности: при накоплении фактического материала, при обобщении и систематизации его для выявления закономерностей, при апробировании и внедрении результатов в практику. Кроме того, являясь средством получения ценной педагогической информации, они обеспечивают эффективное функционирование канала "обратной связи".

Для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов необходимы теоретические методы (теоретический анализ и синтез, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы и др.). В ходе теоретического анализа обычно выделяются отдельные стороны, признаки, особенности или свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя и систематизируя их, исследователи выявляют в них общее и особенное, устанавливают общий принцип или правило. Таким образом, на втором уровне - теоретическом, выявляются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, а также предсказать и предвидеть будущие события и явления.

Между эмпирическими и теоретическими методами нет четкой грани, так как их составными частями являются конкретизация и абстракция, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование. Кроме того, «... оба уровня научного исследования: эмпирический и теоретический, органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания» . Наука (сфера человеческой деятельности, включающая в себя как процесс выработки нового знания, так и результат этой деятельности) не может развиваться, не обогащаясь новыми эмпирическими данными, иначе идет старение ее эмпирической базы, отрыв от реальности. Эмпирическое исследование, выявляя и поставляя теории новые данные, создает фундамент и стимулирует развитие теоретического исследования, ставит перед ним новые задачи. С другой стороны, теоретическое исследование, развивая и конкретизируя теоретическое содержание науки, открывает новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентирует эмпирическое исследование.

В настоящее время существует достаточный арсенал методов. Поэтому, чем конкретнее представление ученого о возможностях различных методов, тем более рациональное сочетание их он может избрать для разрешения поставленной проблемы. При этом выбор методов исследования не является произвольным актом в деятельности ученого, а детерминируется особенностями решаемых задач, спецификой содержания проблем и возможностями самого исследователя. Многообразие исследуемых проблем обуславливает необходимость не только адекватного выбора оптимального сочетания методов, но и совершенствования, а также разработки нового инструментария и заимствования методов других наук, пригодных для педагогики. Необходимость учета конкретных условий и неповторимость ситуации является условием творческого подхода при обоснова-

нии собственного пути научно-исследовательской деятельности и условием привнесения приращения в теорию и методику организации исследовательского процесса. При этом общим требованием к подбору используемых методов должна быть возможность получения разносторонних системных сведений (о развитии личности, коллектива или другого объекта). Это во многом будет способствовать "методологической оснащенности" исследования.

Методология решаемых в научном плане задач, в свою очередь, определяется сложностью исследуемой проблемы. «Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» . От теории познания, исследующей процесс познавательной деятельности в целом, методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически эффективного знания. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания. Учитывая, что методологию отличает акцент на принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности, то выразить себя в науке можно, лишь овладев методологической грамотой. При этом необходимо отметить, что основой научного подхода, обеспечивающего повышение результативности научно-педагогических исследований (методологии технологического уровня), является использование принципов и положений философской, общенаучной и конкретно-научной (педагогической) методологий, имеющих определенное соподчинение и образующих сложную систему.

Философский уровень методологии - его содержание составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом . При этом он выступает как содержательное основание всякого методологического знания. Методологические функции выполняет система философского знания.

Общенаучный уровень методологии - представляет собой теоретические концепции и методы исследования, применяемые во всех или в большинстве научных дисциплин. Аппарат общенаучной методологии: системный подход, методы системного анализа (моделирование, математическая статистика, теория графов и др.). «Системный анализ - методология исследования любых объектов посредством представления их в качестве систем и анализа этих систем» . Построение моделей является основой всего системного анализа, а одним из самых важных его аспектов - исследование динамики процесса, позволяющего увидеть перспективы. Моделирование -исследование явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей -одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели).

Конкретно-научный уровень методологии - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология педагогики - есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценки качества исследовательской работы.

Технологический уровень методологии (методология исследования) - составляют набор процедур, обеспечивающих получение достоверного материала, после которой он может включаться в массив научного знания. Исследование в педагогике - процесс и результат научной деятельности, направленный на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методики организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах начальной, средней, средне-специальной и высшей школ. При этом именно построение методологии может способствовать подлинному научному анализу изучаемого объекта. Обоснование и разработка системы принципов и способов деятельности, т.е. собственного пути исследования, является необходимым условием «... приращения нового знания, что отличает научную деятельность от других видов деятельности» . Следовательно, уровень разработанности методологии есть по существу характеристика подготовленности научного работника к организации и проведению исследования. Естественно, что анализ каждой сложной системы - это уникальная проблема, требующая не только разносторонней культуры, но и изобретательности и таланта. Однако необходимо демонстрировать прецеденты методологий, полезных педагогам, ведущим конкретные исследования.

По сложившейся в стране практике значительный объем научно-педагогических работ излагается (оформляется) в виде диссертаций на соискание ученых степеней, т.е. в виде научно-квалификационных работ. Необходимость создания системы констатирующих знаний, отражающих законы и закономерности педагогических процессов на основе обобщенной информации современных научно-педагогических исследований, усиливается с ростом числа НИР. Поэтому, в качестве области приложения идей и принципов разработки методологии, нами выбрана проблема обобщающих исследований, обеспечивающих выявление тенденций и закономерностей в образовании. Результаты обобщающих исследований должны отвечать запросам практики и задачам развития педагогики. На рисунке 1 представлена разработанная нами модель методологии обобщающего исследования, направленного на синтез результатов множества отдельных научно-педагогических работ. Модель включает требования трех иерархических уровней методологий: философской, общенаучной и конкретно-научных (педагогической и отдельных аспектов психологической). Применение их принципов и положений обеспечили научность проведения репрезентативного анализа современных научно-педагогических исследований. Фундаментальность и теоретическая направленность обобщающего исследования достигается выполнением следующих требований философской методологии: определяющее значение философии во всех видах деятельности, а также методологии в развитии науки; взаимосвязь эмпирического и теоретического форм научного познания; кумулятивный характер развития науки; наличие глубоких, сущностных и всесторонних знаний - условие преобразующей деятельности человека; требования к результатам научной деятельности (воспроизводимость, объективность, точность, доказательность) как необходимость и возможность воплощения в жизнь научных знаний.

Философская4 методология

Определяющее значение философской методологии е общем направлении

Исследования_

Основные принципы диалектики -всеобщая связь, становление и развитие Взаимосвязь двух форм научного познания - эмпирического и теоретического

Приращение нового знания в процессе научно-исследовательской деятельности Условие преобразующей деятельности - глубокие, сущностные и всесторонние знания

Научные знания имеют смысл, если они воплощаются в жизнь

Требования к научно-исследовательской работе (НИР):

концептуальные: объективность,

точность, доказательность процессуально технологическое -воспроизводимость

Психологическа методология

" Педагоги ческа^"* методология

Гуманистическая парадигма образования.

Основа развития личности -обучение и воспитание

Методы психологической диагностики Подготовка кадров к изучению развивающейся личности

методологические подходы к научно-познавательной деятельности

в т.ч. к изучению развивающейся личности

организация объективной "обратной связи" оценка уровней знаний, умений и навыков

диагностика индивидуально-психологических особенностей личности

Фонд формализованных методик: эмпирических общенаучного характера: наблюдение, анкеты и др.

дидактич еских тестов

Диалектика как метод - логика творческого мышления, отражающая объективную реальность

Определяющая роль методологии в развитии науки

Системный подход Методы исследования эмпирические: наблюдение, беседа, интервью, экспертная оценка и др. теоретические: сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция обобщение и конкретизация, др. системного анализа: моделирование, структурно-графический анализ, математическая статистика и др.

Характеристика НИР: проблема, актуальность, цель, гипотеза, объект и предмет, новизна, значение для практики и др.

Общенаучная методология

Методология обобщающего исследования

Анализ и выявление факторов изучаемого объекта

Выбор и разработка методов для решения теоретических и практических задач

Разработка модели, адекватно и наглядно отображающая взаимосвязи изучаемого процесса, выбор индикаторов

Формирование репрезентативной выборки и сбор информации

Структурно-количественный анализ, теоретическое осмысление и выявление закономерностей

Изложение методологии и результатов с учетом требований к НИР

I Теория - методология-в будущем метод

Рис. 1. Модель методологии обобщающего научно-педагогического исследования

Кроме того, для успешного решения задач при организации научно-исследовательской деятельности на технологическом уровне необходимо, учитывая новые подходы в педагогической методологии (гуманистическая педагогика, личностно-ориентированное образование и др.) и основные принципы общенаучной методологии, сочетать экспериментальное, эвристическое и строгое математическое начала. Объективность обобщающих исследований, выражающаяся в достаточной полноте охвата фактов, глубине проникновения в их сущность достигается применением аппарата общенаучной методологии: системного подхода, методов системного анализа. Естественно, что закономерности (характерные особенности), выявленные в обобщающих исследованиях, могут быть достоверными только на основе анализа множества статистических данных, отражающих характеристики обоснованных индикаторов в репрезентативных выборках научно-педагогических работ в масштабе вузов страны или генеральной совокупности (например, всех исследований научных школ города, региона (в нашем случае вузов Юга России)). Причем, с целью сохранения единого научного уровня и использования соискателями современных методов исследования, анализируемый временной отрезок научно-педагогических работ был ограничен периодом с 2001 по 2006 год. Особенность исследования, направленного на обобщенное отражение материалов значительного количества работ, представляющих научно-педагогические школы различного типа, заключается в использовании метода анализа больших массивов - информационно-целевого анализа. Этот метод изучения содержания документальных источников допускает многофункциональную интерпретацию содержания текста и выявление только тех структурных единиц (индикаторов изучаемых характеристик феномена), которые позволяют систематизировать интересующие исследователя факты. Для систематизации и количественной обработки индикаторов (сведений) с целью их удобного представления, интерпретации и получения научных и практических выводов использован инструментарий статистической обработки.

Анализ диссертаций, направленных на решение актуальных задач реформирования системы образования, выполненных в научных и учебных центрах Юга России, позволил выявить некоторые тенденции. Прежде всего - рост общего числа ежегодно защищаемых диссертаций. За анализируемый период число их выросло почти в 1,7 раза. Интенсификация научно-педагогических исследований, безусловно, является положительным явлением, способствующим совершенствованию системы образования. Однако необходимо констатировать о преобладании исследований отдельных актуальных задач (кандидатских диссертаций) над решением крупных (комплексных) проблем образования, на которые направлены исследования в докторских диссертациях. Кроме того, установлено, что доля научно-квалификационных работ, выполненных в непрофильных учреждениях, возрастает. Это естественно, поскольку реформирование системы образования коснулось всех его уровней, в том числе профессиональной подготовки в различных отраслях народного хозяйства. На рисунках 2 и 3, в качестве примера, показана динамика количества кандидатских и докторских диссертаций по проблемам образования, выполненных во всех учреждениях и в ведущих профильных вузах отдельных научных центров Юга России.

кандидатские докторские

Рис. 2. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Ростова н/Д. (РГУ, РГПУ, РИНХ, Рост. гос. мед. ун-т и др.) и в РГПУ

кандидатские докторские

Рис. 3. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Краснодара

(Кубан. гос. ун-т, Гос. ун-т культуры и искусств, Гос. ун-т физкультуры, спорта и туризма и др.)

и в Кубан. гос. ун-те

Реформирование системы образования делает совершенно необходимым для педагогики непрерывное изучение происходящих в ней изменений с целью оперативного выявления тенденций и закономерностей развития. Изложенные методологические основы и аппарат обобщающих исследований применимы для выявления объективных закономерностей в различных областях педагогической деятельности. Объективное оценивание реальных достижений и выявление условий дальнейшего развития гуманистических идеалов и способов их реализации, в т.ч. методов исследования, будет способствовать решению задач методического и научного обеспечения педагогики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1951. Т. 2. Кн. 2. 422 с.

2. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев.

М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

О.А. Кочергина

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Анализ исторического развития наиболее значимых проблем необходим для научно обоснованного применения опыта прошлого в процессе модернизации современного образования. Он является неотъемлемой частью теории и практики профессионально-педагогической подготовки, цель которой - активно мыслящий педагог-исследователь, практик, отличающийся профессионализмом и компетентностью. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, считается «такой труд учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» . То, как учитель будет строить профессиональные отношения, организовывать