Μαζί με αναλυτικές και συνθετικές παραμέτρους της διαδικασίας της σκέψης. Διαμόρφωση αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας παιδιού προσχολικής ηλικίας ως προϋπόθεση για την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής

Αναλυτική-συνθετική μέθοδος

Η αναλυτική-συνθετική μέθοδος δημιουργήθηκε τη δεκαετία του '60 του περασμένου αιώνα. Αυτή η μέθοδος αντικατοπτρίζει πλήρως και με συνέπεια τη φωνητική και φωνητική φύση της ρωσικής γραφής.

Εστιασμένη στην ανάπτυξη της φωνημικής ακοής, στο σχηματισμό νοητικών λειτουργιών ανάλυσης και σύνθεσης, αυτή η μέθοδος προετοιμάζει σκόπιμα τα παιδιά να κατακτήσουν τις δεξιότητες γραφής και προάγει την ανάπτυξη της σκέψης και της ομιλίας.

Βασικές διατάξεις της αναλυτικής-συνθετικής μεθόδου:

1. Η μονάδα μάθησης είναι ο ήχος που αντιπροσωπεύεται από το γράμμα.

2. Σε όλο το έργο, συνδυάζονται μέθοδοι ανάλυσης και σύνθεσης: χωρίζοντας μια πρόταση σε λέξεις, λέξεις σε συλλαβές, συλλαβές σε ήχους και μετά με αντίστροφη σειρά.

3. η σειρά εκμάθησης των ήχων και των γραμμάτων καθορίζεται από τη συχνότητα χρήσης τους στην ομιλία

4. Η συλλαβή λαμβάνεται ως μονάδα γραφής ως αντανάκλαση της συλλαβικής αρχής των ρωσικών γραφικών.

Η γλωσσική ανάλυση και σύνθεση περιλαμβάνει: ανάλυση προτάσεων σε λέξεις και σύνθεση λέξεων σε μια πρόταση. ανάλυση και σύνθεση συλλαβών. φωνημική ανάλυση και σύνθεση.

Ανάπτυξη συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης

Για την κατάκτηση των δεξιοτήτων γραφής, η ικανότητα διαίρεσης μιας λέξης στις συλλαβές που τη συνθέτουν έχει μεγάλη σημασία. Κατά τον έλεγχο της γραφής, η σημασία της συλλαβικής ανάλυσης οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι στα αρχικά στάδια το παιδί μαθαίνει να συγχωνεύει ήχους σε συλλαβές, να συνθέτει συλλαβές σε μια λέξη και, βάσει αυτού του συνδυασμού, να αναγνωρίζει λέξεις. Επιπλέον, η ανάλυση συλλαβών βοηθά στην αποτελεσματικότερη κατανόηση της ανάλυσης ήχου μιας λέξης. Η λέξη χωρίζεται σε συλλαβές, στη συνέχεια η συλλαβή, που είναι πιο απλή μονάδα ομιλίας, χωρίζεται σε ήχους.

Τα παιδιά με δυσγραφία συχνά χάνουν φωνήεντα όταν γράφουν. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι όταν βασίζονται σε εσωτερική ή ψιθυριστή προφορά, τα παιδιά αντιλαμβάνονται πιο εύκολα σύμφωνα, τα οποία είναι κιναισθητικά πιο καθαρά. Τα φωνήεντα γίνονται αντιληπτά ως αποχρώσεις συμφώνων ήχων. Η διαίρεση σε συλλαβές βοηθά στην ανάδειξη των φωνηέντων. Στη συλλαβική ανάλυση, βασίζεται στους ήχους φωνηέντων.

Ο βαθμός πολυπλοκότητας της συλλαβικής ανάλυσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη φύση των συλλαβών που απαρτίζουν τη λέξη και τη δυσκολία προφοράς τους. Όσο πιο συγχωνευμένοι είναι οι ήχοι μιας συλλαβής στην προφορά, τόσο πιο εύκολο είναι να απομονώσεις μια συλλαβή από μια λέξη.

Στη διαδικασία σχηματισμού συλλαβικής ανάλυσης και σύνθεσης, είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη ο σταδιακός σχηματισμός των νοητικών ενεργειών. Αρχικά η εργασία πραγματοποιείται με βάση βοηθητικά μέσα και υλοποιημένες ενέργειες. Στη συνέχεια, πραγματοποιείται ανάλυση και σύνθεση συλλαβών όσον αφορά τον δυνατό λόγο. Στα επόμενα στάδια της εργασίας λογοθεραπείας, καθίσταται δυνατή η μεταφορά αυτής της δράσης στο εσωτερικό επίπεδο και η εφαρμογή της με βάση ακουστικές-προφορικές ιδέες.

Στη διαδικασία ανάπτυξης της συλλαβικής ανάλυσης σε όρους ομιλίας, η ικανότητα απομόνωσης των φωνηέντων σε λέξεις είναι σημαντική. Τα παιδιά πρέπει να μάθουν τον βασικό κανόνα της συλλαβικής διαίρεσης: υπάρχουν τόσες συλλαβές σε μια λέξη, όσα φωνήεντα. Η στήριξη σε ήχους φωνηέντων βοηθά στην εξάλειψη και στην πρόληψη σφαλμάτων ανάγνωσης και γραφής, όπως η έλλειψη ή η προσθήκη φωνηέντων.

Προκειμένου να αναπτυχθεί πιο αποτελεσματικά η ικανότητα προσδιορισμού της συλλαβικής σύνθεσης μιας λέξης με βάση τα φωνήεντα, απαιτείται προκαταρκτική εργασία για την ανάπτυξη της διαφοροποίησης των φωνηέντων και των συμφώνων και για την απομόνωση των φωνηέντων από μια λέξη.

Η εργασία της λογοθεραπείας για τη διαφοροποίηση φωνηέντων και συμφώνων ξεκινά με την αποσαφήνιση των ιδεών σχετικά με αυτούς τους ήχους, τα διαφορικά ακουστικά και προφορικά χαρακτηριστικά τους.

Οι διαταραχές γραφής συχνά συνοδεύονται από μεγάλο αριθμό ορθογραφικών λαθών. Αυτό εξηγείται από την έλλειψη σχηματισμού γλωσσικών γενικεύσεων στα παιδιά και την αδυναμία χρήσης των ορθογραφικών κανόνων που μελετώνται. Από αυτή την άποψη, οι ασκήσεις για την απομόνωση και την αναγνώριση της τονισμένης συλλαβής με μια λέξη είναι πολύ χρήσιμες. Αυτές οι ασκήσεις συμβάλλουν στην καλύτερη κατανόηση ενός από τους βασικούς κανόνες ορθογραφίας που μελετήθηκαν στο δημοτικό σχολείο - τους κανόνες για την ορθογραφία άτονων φωνηέντων.

Ανάπτυξη φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης

Τα πιο συνηθισμένα λάθη στη δυσγραφία είναι οι παραμορφώσεις της ηχητικής-συλλαβικής δομής μιας λέξης. Η αποσύνθεση μιας λέξης στα φωνήματά της που την αποτελούν είναι μια σύνθετη νοητική δραστηριότητα.

Η φωνητική ανάλυση μπορεί να είναι βασική ή πολύπλοκη. Η στοιχειώδης φωνημική ανάλυση είναι η απομόνωση (αναγνώριση) ενός ήχου στο φόντο μιας λέξης· εμφανίζεται αυθόρμητα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μια πιο σύνθετη μορφή είναι να απομονώσετε τον πρώτο και τον τελευταίο ήχο από μια λέξη, προσδιορίζοντας τη θέση του (αρχή, μέση, τέλος της λέξης). Και τέλος, η πιο περίπλοκη μορφή φωνημικής ανάλυσης είναι ο προσδιορισμός της ακολουθίας των ήχων σε μια λέξη, η ποσότητα, η θέση τους σε σχέση με άλλους ήχους (μετά από ποιον ήχο, πριν από ποιον ήχο). Τα παιδιά κατέχουν τέτοια φωνημική ανάλυση μόνο στη διαδικασία ειδικής εκπαίδευσης (V.K. Orfinskaya).

Λαμβάνοντας υπόψη την ποικίλη πολυπλοκότητα των μορφών φωνημικής ανάλυσης και σύνθεσης και την αλληλουχία κατάκτησής τους στην οντογένεση, η εργασία λογοθεραπείας πραγματοποιείται με την ακόλουθη σειρά:

1. Απομόνωση (αναγνώριση) ήχου στο φόντο μιας λέξης, δηλ. προσδιορισμός της παρουσίας ενός ήχου σε μια λέξη.

2. Απομόνωση του ήχου στην αρχή στο τέλος της λέξης. Προσδιορίστε τον πρώτο και τον τελευταίο ήχο μιας λέξης, καθώς και τη θέση του (αρχή, μέση, τέλος της λέξης). Κατά τη διαμόρφωση της υποδεικνυόμενης ενέργειας, προτείνονται οι ακόλουθες εργασίες: προσδιορίστε τον πρώτο ήχο σε μια λέξη, τον τελευταίο ήχο. προσδιορίστε τη θέση ενός ήχου σε μια λέξη.

3. Προσδιορισμός της σειράς, της ποσότητας και της θέσης των ήχων σε σχέση με άλλους ήχους.

Ι. Απομόνωση (αναγνώριση) ήχου στο φόντο μιας λέξης

Κατά τη διαδικασία ανάπτυξης στοιχειωδών μορφών φωνημικής ανάλυσης, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι η ικανότητα απομόνωσης και απομόνωσης ενός ήχου εξαρτάται από τη φύση του, τη θέση σε μια λέξη, καθώς και από τα χαρακτηριστικά προφοράς της σειράς ήχου.

Με μεγάλη δυσκολία τα παιδιά καθορίζουν την παρουσία ενός φωνήεντος σε μια λέξη και το επισημαίνουν στο τέλος της λέξης. Αυτό εξηγείται από τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης μιας συλλαβής, τις δυσκολίες διαχωρισμού της στους συνιστώμενους ήχους της. Ένας ήχος φωνήεντος συχνά γίνεται αντιληπτός από τα παιδιά όχι ως ανεξάρτητος ήχος, αλλά ως απόχρωση ενός συμφώνου ήχου.

Η εργασία για την απομόνωση ήχων στο φόντο μιας λέξης ξεκινά με αρθρωτικούς απλούς ήχους ( Μ,sch x, Vκαι τα λοιπά.). Πρώτα απ 'όλα, είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί η άρθρωση του συμφώνου. Για να γίνει αυτό, προσδιορίζεται η θέση των αρθρικών οργάνων, πρώτα με τη βοήθεια της οπτικής αντίληψης και στη συνέχεια με βάση τις κιναισθητικές αισθήσεις που λαμβάνονται από τα αρθρικά όργανα. Ταυτόχρονα, εφιστάται η προσοχή στον ήχο χαρακτηριστικό ενός δεδομένου ήχου. Καθορίζεται η παρουσία ή η απουσία ήχου σε συλλαβές που παρουσιάζονται ακουστικά.

Στη συνέχεια ο λογοθεραπευτής ζητά από τα παιδιά να προσδιορίσουν την παρουσία ή την απουσία ήχου σε λέξεις διαφορετικής πολυπλοκότητας: μονοσύλλαβες, δισύλλαβες, τρισύλλαβες, χωρίς σύμφωνο και με σύμφωνο. Ο λογοθεραπευτής δίνει στα παιδιά λέξεις τόσο με όσο και χωρίς τον ήχο να εξασκείται. Ο δεδομένος ήχος πρέπει να βρίσκεται στην αρχή, στο μέσο και στο τέλος της λέξης (εκτός από τα φωνητικά σύμφωνα).

Πρώτον, η παρουσία ενός ήχου καθορίζεται από το αυτί και με βάση τη δική του προφορά, στη συνέχεια είτε μόνο από το αυτί, είτε μόνο με βάση τη δική του προφορά και, τέλος, από ακουστικές-προφορικές ιδέες, δηλ. διανοητικά.

Ο ήχος συνδέεται με το γράμμα.

II. Απομόνωση του πρώτου και του τελευταίου ήχου από μια λέξη

Απομόνωση του πρώτου τονισμένου φωνήεντος από μια λέξη. Η εργασία ξεκινά με την αποσαφήνιση της άρθρωσης των φωνηέντων. Ο ήχος των φωνηέντων τονίζεται με βάση την ονοματοποιία χρησιμοποιώντας εικόνες. Κατά την αποσαφήνιση της άρθρωσης ενός ήχου φωνήεντος, η προσοχή του παιδιού εφιστάται στη θέση των χειλιών (ανοιχτά, εκτεταμένα σε κύκλο, εκτεταμένα σε σωλήνα κ.λπ.). Πρώτον, ο ήχος φωνήεντος στις λέξεις προφέρεται με τονισμό, δηλ. με φωνητική έμφαση, μετά με φυσική άρθρωση και τονισμό.

Ο ορισμός του τονισμένου φωνήεντος στην αρχή μιας λέξης πραγματοποιείται επίσης με τρεις τρόπους: α) με το αυτί, όταν η λέξη προφέρεται από λογοθεραπευτή, β) αφού το παιδί προφέρει τη λέξη, γ) με βάση ιδέες ακουστικής προφοράς, για παράδειγμα, σε μια εργασία για την αντιστοίχιση μιας εικόνας με τον αντίστοιχο ήχο.

III. Ανάπτυξη πολύπλοκων μορφών φωνημικής ανάλυσης (καθορισμός της ποσότητας, της σειράς και της θέσης του ήχου σε μια λέξη)

Οι εργασίες λογοθεραπείας για το σχηματισμό πολύπλοκων μορφών φωνημικής ανάλυσης (καθορισμός της ακολουθίας, της ποσότητας, της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη σε σχέση με άλλους ήχους) πραγματοποιείται σε στενή σχέση με τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής. Η εκμάθηση της γραφής ξεκινά με τη γνωριμία του παιδιού με την ηχητική ύλη της γλώσσας: την αναγνώριση ήχων, την απομόνωσή τους από τις λέξεις και την ηχητική δομή των λέξεων ως βασικές μονάδες της γλώσσας.

Κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης, η ηχητική δομή μιας λέξης ανακατασκευάζεται σύμφωνα με το γραφικό της μοντέλο και κατά τη διαδικασία της γραφής, αντίθετα, το μοντέλο γραμμάτων μιας λέξης αναπαράγεται σύμφωνα με την ηχητική δομή της. Από αυτή την άποψη, μία από τις σημαντικές προϋποθέσεις για την επιτυχή διαμόρφωση των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής δεν είναι μόνο η ικανότητα απομόνωσης και διάκρισης ήχων στην ομιλία, αλλά και η εκτέλεση πιο περίπλοκων λειτουργιών με αυτούς: προσδιορισμός της σύνθεσης ήχου μιας λέξης, ακολουθία ήχων σε μια λέξη, η θέση κάθε ήχου σε σχέση με άλλους ήχους. Ο γραπτός λόγος μοντελοποιεί την ηχητική δομή μιας λέξης μετατρέποντας μια χρονική ακολουθία ήχων ομιλίας σε μια ακολουθία γραμμάτων στο διάστημα. Επομένως, η αναπαραγωγή ενός μοντέλου γραμμάτων είναι αδύνατη χωρίς μια σαφή ιδέα της ηχητικής δομής της λέξης.

Κατά το σχηματισμό πολύπλοκων μορφών φωνημικής ανάλυσης, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη ότι κάθε νοητική δράση περνά από ορισμένα στάδια σχηματισμού: κατάρτιση μιας προκαταρκτικής ιδέας του έργου (ενδεικτική βάση για τη μελλοντική δράση), έλεγχος της δράσης με αντικείμενα, στη συνέχεια εκτελώντας τη δράση με όρους δυνατού λόγου, μεταφορά της δράσης στο εσωτερικό επίπεδο, τελική διαμόρφωση εσωτερικής δράσης (μετάβαση στο επίπεδο των πνευματικών δεξιοτήτων).

Δημοτικό αυτόνομο προσχολικό εκπαιδευτικό ίδρυμα

Νηπιαγωγείο Νο. 10 «Beryozka»

(Διαβούλευση για εκπαιδευτικούς)

Προετοιμάστηκε από τον δάσκαλο

προπαρασκευαστική ομάδα

Νο. 8 «Μύρτιλο»

Erina G.P.

Πόλη του Raduzhny 2016

Διαμόρφωση αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας παιδιού προσχολικής ηλικίας ως προϋπόθεση για την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής.

Ο εκσυγχρονισμός του συστήματος προσχολικής εκπαίδευσης στη Ρωσία με την εισαγωγή του Ομοσπονδιακού Κρατικού Εκπαιδευτικού Προτύπου προβλέπει τη διαμόρφωση υγιούς αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας ως προϋπόθεση για την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής.

Το καθήκον των νηπιαγωγών είναι να προετοιμάσουν την απαραίτητη βάση ώστε ένα παιδί να κατακτήσει με επιτυχία την ανάγνωση και τη γραφή στο σχολείο. D.B. Ο Elkonin έγραψε ότι ο αναγνώστης λειτουργεί με την ηχητική πλευρά της γλώσσας και η ανάγνωση είναι η διαδικασία αναδημιουργίας της ηχητικής μορφής μιας λέξης σύμφωνα με το γραφικό της μοντέλο.

Επομένως, πριν εξοικειωθούν με τα γράμματα και μάθουν ανάγνωση και γραφή, είναι απαραίτητο να εξοικειωθούν τα παιδιά με την υγιή πραγματικότητα της γλώσσας.

Για να μπορέσει ένα παιδί να ανακαλύψει την αρχή θέσης της ρωσικής ανάγνωσης όταν εξοικειώνεται με τα πρώτα γράμματα, όταν διαβάζει και γράφει τις πρώτες συλλαβές, δηλαδή να μάθει να εστιάζει στο γράμμα ενός φωνήεντος μετά το γράμμα ενός σύμφωνα, είναι απαραίτητο στην προ-γράμμα περίοδο της μάθησης τα παιδιά να μάθουν να διακρίνουν ήχους (φωνήματα) φωνήεντα και σύμφωνα, τονισμένα και άτονα φωνήεντα, μαλακά και σκληρά σύμφωνα.

Η μελέτη των ήχων γίνεται στη διαδικασία της αναλυτικής-συνθετικής εργασίας σε μια λέξη, δηλαδή, το παιδί κατέχει τις βασικές δεξιότητες της φωνημικής ανάλυσης (διαιρώντας μια λέξη στους ήχους που την αποτελούν) και της σύνθεσης (συνδυάζοντας ηχητικά στοιχεία σε ένα ενιαίο σύνολο).

Ο σκοπός της φωνημικής ανάλυσης είναι να διδάξει στο παιδί να πλοηγείται στο ηχητικό σύστημα της ρωσικής γλώσσας, να εισάγει τη δομή της ηχητικής φόρμας, το κέλυφος της λέξης και τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά του ήχου.

Στην αρχική της μορφή, η φωνημική ανάλυση είναι ο προσδιορισμός της ακολουθίας των φωνημάτων σε μια πλήρη λέξη. Σε αντίθεση με τη φυσική διαισθητική διαίρεση μιας λέξης σε συλλαβές, η διαίρεση μιας λέξης σε ήχους πρέπει να διδαχθεί ειδικά. Αν ρωτήσετε ένα παιδί από την ομάδα ποιος είναι ο πρώτος ήχος που ακούει στη λέξη ΜΑΜΑ, θα απαντήσει ΜΑ.

Και αυτό δεν είναι τυχαίο, αφού ακριβώς αυτή η διαίρεση μιας λέξης αντανακλά τον φυσικό μηχανισμό της διαίρεσης της: ο συνδυασμός ενός συμφώνου με ένα επόμενο φωνήεν (σύντηξη) είναι μια τόσο αδιάσπαστη ακεραιότητα σε αρθρωτικούς όρους που πρέπει να μάθει κανείς να το χωρίζει σε ξεχωριστούς ήχους.

Δεν είναι χωρίς λόγο που ο D.B. Elkonin έγραψε ότι για να σχηματιστούν μέθοδοι φωνημικής ανάλυσης, πρέπει να ξαναχτιστεί ο φυσικός μηχανισμός διαίρεσης της ηχητικής δομής μιας λέξης. Επίσης, σύμφωνα με τον V.K. Orfinskaya, η απομόνωση του ήχου από μια λέξη εμφανίζεται αυθόρμητα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, αλλά πολύπλοκες μορφές ανάλυσης ήχου πρέπει να διδαχθούν ειδικά.

Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, θα πρέπει να πραγματοποιηθεί ειδική εργασία σε ανώτερες και προπαρασκευαστικές ομάδες για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάλυσης και σύνθεσης ήχου σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Η εργασία αυτή πραγματοποιείται στα ακόλουθα στάδια:

Ανάπτυξη ακουστικής προσοχής και φωνηματικής αντίληψης με βάση το υλικό των μη φωνητικών ήχων, διάκριση πανομοιότυπων ηχητικών συμπλεγμάτων σε ύψος, δύναμη και χροιά, διάκριση λέξεων που έχουν παρόμοια σύνθεση ήχου. Σε αυτό το στάδιο, χρησιμοποιούνται τα ακόλουθα παιχνίδια: «Τι ακούγεται;», «Πού ακούγεται το κουδούνι;», «Τι ακούστηκε πίσω από τι;», «Τι παίζει ο Πινόκιο;», «Ήσυχα δυνατά», « Υψηλή-χαμηλή», «Μάντεψε ποιος μένει στο σπίτι», «Μάντεψε ποιος κάλεσε», «Βρες τη σωστή λέξη» και άλλα. Σχηματισμός των εννοιών «ήχος», «λέξη», πρόταση».

Στο δεύτερο στάδιο, τα παιδιά αποκτούν γνώση σχετικά με τους βασικούς νόμους του λόγου: ο λόγος αποτελείται από λέξεις. οι λέξεις δηλώνουν αντικείμενα, τα σημάδια τους, ενέργειες αντικειμένων και με αντικείμενα. Οι λέξεις αποτελούνται από ήχους. Μπορείτε να φτιάξετε προτάσεις από λέξεις. Δίνονται οι έννοιες «ήχος», «λέξη», «πρόταση».

Τα παιδιά μαθαίνουν να συνθέτουν προτάσεις από 2-4 λέξεις, να χωρίζουν προτάσεις σε λέξεις, να τις ονομάζουν με τη σειρά: πρώτη, δεύτερη κ.λπ., να κατασκευάζουν διαγράμματα προτάσεων. Η κύρια μεθοδολογική τεχνική είναι ένα «ζωντανό μοντέλο», όταν τα ίδια τα παιδιά ορίζουν τις λέξεις της πρότασης. Παιχνίδια που χρησιμοποιούνται σε αυτό το στάδιο: "Ζωντανοί ήχοι", "Ζωντανή πρόταση", "Προσθήκη λέξης", "Συλλέξτε μια λέξη", "Λέξεις διάσπαρτες", "Ποιος μπορεί να κάνει τις περισσότερες λέξεις" κ.λπ.

Διαμόρφωση της ικανότητας να επισημάνουμε τονισμό κάθε επόμενου ήχου σε μια λέξη, προσδιορίζοντας τη σειρά ήχου σε μια λέξη, εισάγοντας τσιπ για την ένδειξη ήχων. D.B. Ο Elkonin χαρακτήρισε τη φωνημική ανάλυση ως επαναλαμβανόμενη προφορά μιας λέξης με τονισμό τονισμού (εξαγωγή, «έμφαση» με τη δύναμη της φωνής) κάθε επόμενου ήχου. Ο δάσκαλος δίνει ένα παράδειγμα τέτοιας προφοράς.

Το παιδί χρησιμοποιεί τη φωνή του για να επισημάνει τον πρώτο ήχο με φόντο τη συνεχή προφορά της λέξης, αφού τονιστεί, ονομάζει τον ήχο μεμονωμένα και μετά κάνει το ίδιο με τους υπόλοιπους ήχους της λέξης. Για παράδειγμα, ένα παιδί λέει: «ΜΜΜΑΚ. Ο πρώτος ήχος είναι [M]." Στη συνέχεια, το παιδί προφέρει τη λέξη, τονίζοντας τους ακόλουθους ήχους: "MAAAAK". Ο δεύτερος ήχος είναι [A]. MACCC. Ο τρίτος ήχος είναι [K]."

Για να κατανοήσετε την ηχητική πλευρά μιας γλώσσας, χρειάζεστε μια ανεπτυγμένη ικανότητα να ακούτε τον ήχο μιας λέξης. Τι χρειάζεστε για να αναγνωρίσετε τον ήχο; Απλά ακούστε το. Γιατί είναι τόσο δύσκολο να ακούσεις τους μεμονωμένους ήχους που συνθέτουν μια λέξη; Πριν από τη μάθηση, οι ήχοι πολύ συχνά δεν υπάρχουν καθόλου στο μυαλό του παιδιού. Σε αντίθεση με τον αόρατο, πτητικό και στιγμιαίο ήχο, το γράμμα μπορεί να δει ακόμα και να αγγίξει.

Το καθήκον του δασκάλου είναι να διαμορφώσει στο παιδί έναν σκόπιμο και συνειδητό τρόπο δράσης για να απομονώσει την ηχητική ακολουθία μιας λέξης, να του διδάξει να εκτελεί μια συγκεκριμένη σειρά λειτουργιών, να ελέγχει και να αξιολογεί τις ενέργειές του. Τα παιδιά δεν μπορούν να κατακτήσουν τη φωνητική λέγοντας μόνο λέξεις δυνατά.

Για να δει τον ήχο και να τον υλοποιήσει, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί ειδικά χρωματιστά τσιπ (κίτρινα τετράγωνα). Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τους χαρακτήρες του παιχνιδιού Zvukovichki. Οι καλλιτέχνες του ήχου ζουν στη Χώρα των ζωντανών λέξεων και ασχολούνται με την κατασκευή ήχου. Οι δράσεις με λέξεις ή τα ηχητικά τους σχήματα εκτελούνται από τον δάσκαλο μαζί με τα παιδιά για λογαριασμό αυτών των γλωσσικών χαρακτήρων.

Για να «δει» την αναλυόμενη λέξη, προσφέρεται στο παιδί ένα σχέδιο καρτών στο οποίο απεικονίζεται το αντικείμενο. Το όνομα, το οποίο πρέπει να διακρίνει το παιδί, και μια σειρά από κελιά κάτω από την εικόνα, τα οποία είναι διαδοχικά γεμάτα με μάρκες - κίτρινα τετράγωνα.

Ο αριθμός των κελιών αντιστοιχεί στον αριθμό των ήχων της λέξης. Σε αυτό το στάδιο, είναι απαραίτητο να διδάξουμε στα παιδιά τον συνεπή τονισμό των ήχων σε μια λέξη και τον λειτουργικό έλεγχο της ορθότητας της ανάλυσης ήχου. Παιχνίδια που χρησιμοποιούνται σε αυτό το στάδιο: "Say like me", "Add sound", "Funny ball", "Catch the sound", "Sound forest", "Sounds", "Friendly sounds", "Cain of words", "Decipher η λέξη "" και άλλα.

Σχηματισμός των εννοιών των «φωνηέντων», «μαλακών συμφώνων», «σκληρών συμφώνων ήχων». Σχηματισμός δεξιοτήτων αντίληψης και διάκρισης των ήχων ομιλίας, σχηματισμός της ικανότητας επιτονικής επιλογής του υπό μελέτη ήχου σε μια λέξη, πρόταση και κείμενο, σχηματισμός ικανότητας χαρακτηρισμού του ήχου (φωνηέντο-σύμφωνο, σκληρό σύμφωνο - μαλακό σύμφωνο, φωνητικό σύμφωνο-άφωνο σύμφωνο), εκμάθηση της διόρθωσης ήχων με χρωματιστά τσιπ, προσδιορισμός της θέσης ενός ήχου σε μια λέξη (αρχή, τέλος, μέση), επιλογή λέξεων για έναν δεδομένο ήχο, επιλογή λέξεων με μια συγκεκριμένη θέση ήχου σε μια λέξη ;

Στο τέταρτο στάδιο, όταν τα παιδιά εξοικειώνονται με ήχους φωνηέντων, σκληρά σύμφωνα και μαλακά σύμφωνα, τα κίτρινα τσιπ αλλάζουν: οι ήχοι φωνηέντων υποδεικνύονται με κόκκινο τσιπ, τα σκληρά σύμφωνα με μπλε τσιπ και τα μαλακά σύμφωνα με πράσινο τσιπ. Τα παιδιά μαθαίνουν ότι τίποτα δεν «παρεμβαίνει» στην προφορά των φωνηέντων - ούτε χείλη, ούτε δόντια, ούτε γλώσσα· η ροή του αέρα εξέρχεται ελεύθερα από το στόμα. Οι ήχοι τραγουδιούνται και βγαίνουν έξω.

Στα επόμενα μαθήματα, τα παιδιά θα μάθουν για συμφώνους ήχους, η προφορά των οποίων πάντα "παρεμβαίνει" με κάτι - χείλη, δόντια, γλώσσα. Αμέσως εισάγονται τα ονόματα των σκληρών και απαλών συμφώνων ήχων.Η γνωριμία και το παιχνίδι με τους μάγους της Χώρας των Λέξεων -Τιμ και Τομ- βοηθά στην αφομοίωση θεωρητικού υλικού και νέων εννοιών για τα παιδιά. Ο Tim και ο Tom ενσωματώνουν τη διάκριση μεταξύ μαλακών και σκληρών συμφώνων. Ο Τιμ έχει ένα πράσινο τσιπ, ο Τομ έχει ένα μπλε τσιπ. Έτσι, συνδυάζοντας gaming και εκπαιδευτικές μορφές δράσης με συμβατικά εικονίδια (chips), προετοιμάζεται η μελλοντική εκπαιδευτική δράση του modeling.

Τα παιδιά καθορίζουν τη θέση ενός ήχου σε μια λέξη (αρχή, τέλος, μέση), επιλέγουν λέξεις για έναν δεδομένο ήχο με τη βοήθεια των μάγων Tim και Tom. Παιχνίδια που χρησιμοποιούνται σε αυτό το στάδιο: «Ας χειριστούμε τους ήχους», «Ας βοηθήσουμε τον Τιμ (Τομ)», «Τι ήχος;», «Σκληρό ή απαλό;», «Ονομάστε ένα ζευγάρι», «Μάντεψε», «Πάρε μια λέξη " και άλλοι.

Διαίρεση λέξεων σε συλλαβές, επιλογή λέξεων με δεδομένο αριθμό συλλαβών, κατασκευή (μοντελοποίηση) του συλλαβικού σχεδίου μιας λέξης, ανάλυση αντίστροφων και εμπρός συλλαβών.

Παιχνίδια που χρησιμοποιούνται: «Let’s Help the Syllable Master», «Clap the Word», «Walk the Word», «Choose the Word» κ.λπ.

Προσδιορισμός τονισμού σε μια λέξη, κατασκευή μοτίβου συλλαβής-τονισμού (μοντέλο) λέξης. Αρχικά, τα παιδιά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν μια τονισμένη συλλαβή και να δημιουργούν μοτίβα με έμφαση στη συλλαβή και στη συνέχεια να αναγνωρίζουν έναν τονισμένο ήχο φωνήεντος. Τα παιδιά βοηθούνται σε αυτό από έναν παραμυθένιο χαρακτήρα - τον Δάσκαλο των Κρουστών, που ζει στη Χώρα των Λέξεων. Ο τονισμένος ήχος φωνήεντος ακούγεται ξεκάθαρα εάν η λέξη "κλήση" προφέρεται, αλλά όχι συλλαβή ανά συλλαβή, αλλά ως σύνολο.

Ο δάσκαλος δίνει ένα παράδειγμα της σωστής προφοράς μιας λέξης με έμφαση. Μπορείτε να προσκαλέσετε τα παιδιά να πουν τη λέξη γρήγορα, ήσυχα, ψιθυριστά. Σε αυτή την περίπτωση, η έμφαση γίνεται ακόμη πιο ευδιάκριτη.

Στο έβδομο στάδιο, ο δάσκαλος διδάσκει στα παιδιά φωνημική ανάλυση: τα παιδιά όχι μόνο κυριαρχούν σε μια ορισμένη ακολουθία πράξεων, αλλά αποκτούν επίσης την ικανότητα να ελέγχουν και να αξιολογούν τις ενέργειές τους. Ο δάσκαλος εξοπλίζει το παιδί προσχολικής ηλικίας με έναν αλγόριθμο ανάλυσης ήχου:

Πείτε τη λέξη και ακούστε τον εαυτό σας. Το παιδί λέει δυνατά τη λέξη που θα καταλάβει. Δεν υπάρχει άλλος τρόπος να παρουσιαστεί η ηχητική δομή μιας λέξης εκτός από την προφορά της.

Για τη διεξαγωγή ηχητικής ανάλυσης επιλέγονται πρώτα μονοσύλλαβες λέξεις, μετά δισύλλαβες με ανοιχτές συλλαβές και μετά τρισύλλαβες και δισύλλαβες λέξεις με συνδυασμό συμφώνων.

Αποτελείται από φωνήματα σε ισχυρές θέσεις, για παράδειγμα, SON, MAC, PAW, HAND, PAPER, ΚΑΤΣΑΡΙΔΑ, ΓΥΑΛΙ, ΚΟΥΠΕΣ.

Σχεδιάστε (επισημάνετε με τη φωνή σας) τον πρώτο ήχο στην πλήρη λέξη. Ονομάστε το και δώστε μια περιγραφή. Από αυτή τη στιγμή ξεκινά η πραγματική ανάλυση ήχου. Η απαίτηση να βγάλουν τον πρώτο ήχο υπενθυμίζει στα παιδιά τη μέθοδο δράσης και η ένδειξη ότι ο ήχος βγαίνει ως μέρος μιας ολόκληρης λέξης υποδηλώνει ένα μέσο παρακολούθησης της σωστής εκτέλεσης της ενέργειας.

Αφού το παιδί ονομάσει τον επιθυμητό ήχο, δηλαδή όχι μόνο τον προσδιόρισε ως μέρος μιας πλήρους λέξης, αλλά και τον πρόφερε μεμονωμένα, χαρακτηρίζει τον ήχο: φωνήεντο, σκληρό σύμφωνα ή απαλό σύμφωνα.

Προσδιορίστε τον επισημασμένο ήχο. Είναι απαραίτητο να υλοποιηθούν οι ενέργειες της υγιούς ανάλυσης. Χωρίς αυτό, τα παιδιά ξεχνούν ποια λέξη αναλύουν, ποιον ήχο έχουν ήδη εντοπίσει, αν πρέπει να συνεχίσουν την ανάλυση ή αν έχει ήδη τελειώσει.

Ελέγξτε εάν όλοι οι ήχοι της λέξης είναι ήδη επισημασμένοι, διαβάστε την καταχώρισή σας. Αυτή η λειτουργία καθιστά δυνατό να γίνει η φωνημική ανάλυση έγκυρο μέσο διδασκαλίας της ανάγνωσης. Ονομάζοντας διαδοχικά ευρεθέντες ήχους, το παιδί πραγματοποιεί την ίδια αναλυτική-συνθετική εργασία με ήχους. Περνώντας το δάχτυλό του κατά μήκος του διαγράμματος που σχεδιάζει και «τραγουδάει» ήχο μετά τον ήχο, στην πραγματικότητα διαβάζει ακόμη και πριν εξοικειωθεί με τα γράμματα. Σε αυτή την περίπτωση, η διαδοχική, συνεχής προφορά των ήχων γίνεται προπαίδεια για συνεχή, τραβηγμένη ανάγνωση.

Βρείτε την τονισμένη συλλαβή. Η εύρεση του άγχους δεν αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της ανάλυσης ήχου. Ωστόσο, λαμβάνοντας υπόψη τα καθήκοντα της επακόλουθης εκπαίδευσης αλφαβητισμού και, κυρίως, τις δυσκολίες της μετάβασης από τη συλλαβική ανάγνωση στην ανάγνωση ολόκληρων λέξεων, ο σχηματισμός της ικανότητας ανεξάρτητου προσδιορισμού ενός τονισμένου ήχου φωνήεντος περιλαμβάνεται στην ανάλυση ήχου.

Τελευταία επέμβαση. Ελέγξτε αν η λέξη είναι σωστή. Για να το κάνετε αυτό, διαβάστε το συλλαβή προς συλλαβή. Αν και η απομόνωση κάθε ήχου πραγματοποιείται σε μια πλήρη λέξη και, επομένως, ελέγχεται κατά τη διάρκεια της ανάλυσης, πρέπει να προφέρετε όλους τους ήχους της λέξης (διαβάστε) ξανά στη σειρά για να βεβαιωθείτε ότι η εργασία που έγινε είναι σωστή. Μια αναπτυγμένη μέθοδος διαίρεσης συλλαβών θα βοηθήσει σημαντικά τα παιδιά στα αρχικά στάδια της ανάγνωσης.

Έτσι, το στάδιο της ανάλυσης του ήχου προηγείται του σταδίου εισαγωγής των γραμμάτων και παρέχει τον αρχικό γλωσσικό προσανατολισμό των παιδιών στη γλώσσα - την ιδέα μιας λέξης ως ουσιαστικής μορφής.

Η ανάλυση ήχου δεν εξυπηρετεί έναν αποκλειστικά πρακτικό σκοπό - τον εντοπισμό φωνημάτων, αλλά έχει ευρύτερους στόχους. Πρέπει να δίνει στο παιδί προσανατολισμό στο ηχητικό σύστημα της γλώσσας, χωρίς τον οποίο είναι αδύνατο να σχηματιστεί η δράση της αναδημιουργίας της ηχητικής μορφής μιας λέξης, δηλαδή είναι αδύνατο να διδαχθεί η ανάγνωση.

Σημείωση:

Ηχητική αναλυτική μέθοδος όταν ένας ήχος επιτυγχάνεται διαιρώντας μια φράση σε λέξεις, λέξεις σε συλλαβές, συλλαβές σε ήχους.

Ηχοσυνθετική μέθοδος όταν πηγαίνουν από έναν ήχο σε μια συλλαβή, από τις συλλαβές σε μια λέξη.

Βιβλιογραφία:

1. Bykova I.A. "Διδάσκοντας στα παιδιά να διαβάζουν και να γράφουν με παιχνιδιάρικο τρόπο: ένα μεθοδολογικό εγχειρίδιο." - Αγία Πετρούπολη: "CHILDHOOD-PRESS", 2006.

2. Durova N.V. «Παιχνίδια και ασκήσεις για την ανάπτυξη της φωνητικής-φωνηματικής αντίληψης»: M «Σχολικός Τύπος» 2010

3. Zhurova L.E. «Διδάσκοντας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας να διαβάζουν και να γράφουν». M.: Shkola-Press, 2000

4.Orfinskaya V.K «Μεθοδολογία εργασίας για την προετοιμασία παιδιών με ανααρθρικές και κινητικές αναπηρίες για εκπαίδευση γραμματισμού»

5. Elkonin D.B. «Σχηματισμός της νοητικής δράσης της ανάλυσης ήχου των λέξεων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας // Εκθέσεις της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR. 1957. Νο. 1.

Ανάλυση και σύνθεση. Νέες σκέψεις και εικόνες προκύπτουν με βάση αυτό που υπήρχε ήδη στο μυαλό, χάρη σε νοητικές λειτουργίες - ανάλυση και σύνθεση. Τελικά, όλες οι διαδικασίες της φαντασίας και της σκέψης συνίστανται σε η νοερή αποσύνθεση των αρχικών σκέψεων και ιδεών στα συστατικά τους μέρη (ανάλυση) και ο μετέπειτα συνδυασμός τους σε νέους συνδυασμούς (σύνθεση).Αυτές οι ψυχικές πράξεις, αντίθετες σε περιεχόμενο, βρίσκονται σε μια άρρηκτη ενότητα.

«... Η σκέψη», έγραψε ο F. Engels στο έργο του «Anti-Dühring», «συνίσταται τόσο στην αποσύνθεση των αντικειμένων της συνείδησης στα στοιχεία τους όσο και στην ενοποίηση στοιχείων που σχετίζονται μεταξύ τους σε κάποια ενότητα. Χωρίς ανάλυση δεν υπάρχει σύνθεση».

Από αυτή την άποψη, ας αναλύσουμε πώς δημιουργούνται γνωστές παραμυθένιες εικόνες - μια γοργόνα, ένας κένταυρος, μια σφίγγα, μια καλύβα σε μπούτια κοτόπουλου, κ.λπ. αντικειμένων της πραγματικής ζωής. Αυτή η τεχνική ονομάζεται συγκόλληση.Για να πραγματοποιηθεί αυτή η συνθετική επέμβαση, χρειάστηκε πρώτα νοερά διαμελίζωιδέες για πραγματικά όντα και αντικείμενα. Ο μεγάλος καλλιτέχνης της Αναγέννησης Leonardo da Vinci συμβούλεψε ευθέως τον καλλιτέχνη: «Αν θέλετε να κάνετε ένα φανταστικό ζώο να φαίνεται φυσικό - ας είναι, ας πούμε, ένα φίδι - τότε πάρτε για το κεφάλι του το κεφάλι ενός βοσκού ή ενός σκύλου-δείκτη, προσθέτοντας είναι τα μάτια μιας γάτας, τα αυτιά ενός μπούφου, η μύτη ενός λαγωνικού, τα φρύδια ενός λιονταριού, οι κροτάφοι ενός γέρου κόκορα και ο λαιμός μιας νεροχεώνας» (βλ. δεύτερο μύγα).

Αυτή η διαδικασία σκέψης ήταν που οδήγησε τους σχεδιαστές να δημιουργήσουν το τρόλεϊ, το snowmobile, το υδροπλάνο κ.λπ.

Μια άλλη τεχνική για τη δημιουργία παραμυθένιων εικόνων μπορεί να θεωρηθεί μια αναλυτική διαδικασία - έμφαση.Εδώ επισημαίνεται κάποιο μέρος ενός αντικειμένου ή μέρος του σώματος ενός ζώου ή ανθρώπου και αλλάζει σε μέγεθος. Έτσι δημιουργούνται φιλικά κινούμενα σχέδια και καρικατούρες. Βοηθούν να τονιστεί το πιο ουσιαστικό, το πιο σημαντικό στη συγκεκριμένη εικόνα. Η φλυαρία απεικονίζεται με μακριά γλώσσα, ο λαίμαργος είναι προικισμένος με ογκώδη κοιλιά κ.λπ.

Ανάλυση και. η σύνθεση ως νοητικές λειτουργίες προέκυψε από πρακτικές ενέργειες - από την πραγματική αποσύνθεση των αντικειμένων σε μέρη και τη σύνδεσή τους. Αυτή η μακρά ιστορική διαδρομή μετατροπής μιας εξωτερικής λειτουργίας σε εσωτερική μπορεί να παρατηρηθεί σε συντομευμένη μορφή μελετώντας την ανάπτυξη της σκέψης στα παιδιά. Όταν ένα μικρό παιδί αφαιρεί πρώτα δαχτυλίδι μετά από δαχτυλίδι από την πυραμίδα και μετά ξαναβάζει τους δακτυλίους, χωρίς να το γνωρίζει, κάνει ήδη ανάλυση και σύνθεση. Δεν είναι για τίποτα που ονομάστηκε το πρώτο στάδιο ανάπτυξης της ψυχικής δραστηριότητας οπτικά αποτελεσματική σκέψη.Αργότερα αντικαθίσταται από συγκεκριμένη-παραστατική σκέψη- το παιδί δεν λειτουργεί μόνο με αντικείμενα, αλλά

και τις εικόνες τους, και, τέλος, εμφανίζεται ο "ενήλικας" - λεκτική-λογική σκέψη.Αλλά η οπτικά αποτελεσματική και συγκεκριμένα παραστατική σκέψη είναι επίσης παρούσα σε «ενήλικες», ανεπτυγμένη λεκτική και λογική νοητική δραστηριότητα και υφαίνεται στο ύφασμά της.

Υπάρχουν δύο κύριοι τύποι αναλυτικών-συνθετικών πράξεων: πρώτον, μπορείτε να αποσυνθέσετε νοητικά (και να συνδυάσετε) το ίδιο το αντικείμενο, το φαινόμενο στα συστατικά μέρη του, δεύτερον, μπορείτε να απομονώσετε νοητικά ορισμένα σημάδια, ιδιότητες, ποιότητες.Έτσι, μελετάμε ένα λογοτεχνικό έργο κομμάτι-κομμάτι, εντοπίζοντας τη ρίζα, τον κορμό και τα φύλλα του φυτού. Με τον ίδιο τρόπο, αναλύουμε χημικές ουσίες και κράματα - όλα αυτά είναι παραδείγματα ανάλυσης πρώτου είδους. Όταν εξετάζουμε το ύφος ενός έργου, τη σύνθεσή του, γίνεται μια διαφορετική ανάλυση.

Η ανάλυση και η σύνθεση ως βασικές διαδικασίες σκέψης είναι εγγενείς σε κάθε άτομο, αλλά διαφορετικοί άνθρωποι έχουν διαφορετικές τάσεις να κατακερματίζουν ή να συνδυάζουν φαινόμενα της περιβάλλουσας πραγματικότητας. Έτσι, ήδη στο επίπεδο της αντίληψης, μερικοί άνθρωποι τείνουν να παρατηρούν μεμονωμένες λεπτομέρειες, ιδίως, μερικές φορές να μην μπορούν να κατανοήσουν το σύνολο. Λένε για τέτοιους ανθρώπους ότι δεν μπορούν να δουν το δάσος για τα δέντρα. Άλλοι, αντίθετα, αντιλαμβάνονται γρήγορα το σύνολο, έχουν μια γενική εντύπωση για το θέμα, που μερικές φορές είναι επιφανειακή - δεν βλέπουν τα δέντρα για το δάσος. Μεταξύ των φίλων σας θα υπάρχουν πιθανώς εκπρόσωποι και των δύο τύπων: και αναλυτικός,Και συνθετικός,αν και η πλειοψηφία, φυσικά, είναι μικτές, αναλυτικού-συνθετικού τύπου.Για να προσδιορίσετε σε ποιον τύπο ανήκει ένα άτομο, μερικές φορές αρκεί να ακούσετε την ιστορία του για ένα γεγονός. Ένας άλλος αρχίζει να λέει μια ιστορία, για παράδειγμα, για μια νέα ταινία, από μακριά: αναφέρει πώς του ήρθε η ιδέα να πάει σινεμά, πώς ήταν ο καιρός εκείνη την ημέρα, τι είδους μεταφορικό μέσο πήγαινε ο κινηματογράφος; Εξέχουσα θέση στην ιστορία θα έχει η περιγραφή των γειτόνων στη σειρά - ποιος φορούσε τι, ποιος είπε τι, πώς αντέδρασε το κοινό στην προσπάθεια του «αυτού με το μουστάκι» να παρακάμψει τη γραμμή κ.λπ. δύσκολα μπορεί να αναγκάσει τον εαυτό σου να ακούσει μέχρι το τέλος. Ένας άλλος μπαίνει κατευθείαν στο θέμα, αλλά το εκφράζει πολύ γενικά:

- «Άμλετ»; Παρακολούθησα. Εκεί σκοτώθηκαν όλοι μεταξύ τους. Υπέροχη σοβιετική ψυχολόγος B. M. Teployeστο έργο του «The Mind of a Commander», εξέτασε τις ιδιαιτερότητες της σκέψης μεγάλων διοικητών και σημείωσε ότι μια αληθινή στρατιωτική ιδιοφυΐα είναι πάντα μια «ιδιοφυΐα του συνόλου» και μια «ιδιοφυΐα των λεπτομερειών». Αυτή ακριβώς ήταν η ιδιοφυΐα του Ναπολέοντα. Οι ιστορικοί έχουν τονίσει την ικανότητα του Ναπολέοντα, όταν αναλαμβάνει τις πιο μεγαλειώδεις και δύσκολες επιχειρήσεις, να παρακολουθεί προσεκτικά όλα τα μικρά πράγματα και ταυτόχρονα να μην μπερδεύεται ή να χαθεί μέσα σε αυτά - ταυτόχρονα βλέπει τόσο τα δέντρα όσο και το δάσος και σχεδόν κάθε κλαδί σε κάθε δέντρο. Το ίδιο χαρακτηριστικό διέκρινε το στρατιωτικό ταλέντο των μεγάλων Ρώσων διοικητών - του Μεγάλου Πέτρου και του A.V. Suvorov.

Η ισορροπία μεταξύ ανάλυσης και σύνθεσης είναι πολύ σημαντική σε κάθε περίπλοκη ανθρώπινη δραστηριότητα και είναι σημαντικό για κάθε άτομο να την καλλιεργήσει.

Σύγκριση. Η ανάλυση και η σύνθεση αποτελούν τη βάση μιας τόσο σημαντικής νοητικής λειτουργίας όπως σύγκριση.Δεν είναι για τίποτα που λένε: "Όλα είναι γνωστά συγκριτικά" και για κάτι εκπληκτικό, ασυνήθιστο: "Ασύγκριτο!" «Σύγκριση», έγραψε K. D. Ushinsky,- είναι η βάση κάθε κατανόησης και κάθε σκέψης.

Μαθαίνουμε τα πάντα στον κόσμο μόνο μέσω σύγκρισης και αν μας παρουσιαζόταν κάποιο νέο αντικείμενο, το οποίο δεν θα μπορούσαμε να το εξισώσουμε με τίποτα και να το ξεχωρίσουμε από τίποτα... τότε δεν θα μπορούσαμε να φτιάξουμε ούτε μια λέξη για αυτό το αντικείμενο. μην πεις ούτε μια λέξη για αυτόν». I. M. Sechenovθεωρούσε την ικανότητα σύγκρισης ως τον πολυτιμότερο ψυχικό θησαυρό του ανθρώπου.

Κατά τη σύγκριση αντικειμένων και φαινομένων, είναι απαραίτητο να πραγματοποιηθεί ανάλυση στο πρώτο στάδιο και στη συνέχεια σύνθεση. Για παράδειγμα, λάβατε την εργασία να συγκρίνετε την ψυχολογική εμφάνιση της Τατιάνα και της Όλγα Λάριν. Για να το κάνετε αυτό, πρώτα απ 'όλα επισημαίνετε τις ατομικές τους ιδιότητες, ιδιότητες, χαρακτηριστικά: εμφάνιση, χαρακτήρα (το ίδιο χωρίζεται σε μεμονωμένα χαρακτηριστικά, τα οποία θα συζητήσουμε αργότερα), σχέσεις με άλλους χαρακτήρες του μυθιστορήματος κ.λπ.

Γίνεται δηλαδή ανατομή και ανάλυση. Στο επόμενο στάδιο, εφαρμόζετε νοερά (αυτή η λειτουργία σε άλλες περιπτώσεις μπορεί να είναι αποτελεσματική και πρακτική!) ομοιογενή χαρακτηριστικά μεταξύ τους, τα συνδέετε, τα συνθέτετε. Σε αυτή την περίπτωση, είναι απαραίτητο να τηρήσετε έναν σημαντικό κανόνα - πρέπει να συγκριθούν στην ίδια βάση.Είναι αδύνατο, για παράδειγμα, όταν συγκρίνουμε τις ηρωίδες του Πούσκιν, να πούμε: "Η Τατιάνα αγαπούσε τον ρωσικό χειμώνα και η Όλγα είχε ένα στρογγυλό, κατακόκκινο πρόσωπο"... (Σε σχέση με αυτόν τον κανόνα, δώστε προσοχή στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι διεξάγουν συζητήσεις: αρκετά Συχνά γίνονται συγκρίσεις εδώ για διάφορους λόγους, έτσι ώστε να χάνεται σταδιακά το ίδιο το αντικείμενο της διαμάχης.)

Συγκρίνοντας αντικείμενα και φαινόμενα, βρίσκουμε ομοιότητες και διαφορές σε αυτά.

Η λεπτότητα της σκέψης και ο πλούτος της φαντασίας εκδηλώνονται στην ικανότητα να βρίσκουμε διαφορές σε φαινόμενα που είναι παρόμοια με την πρώτη ματιά και ομοιότητες στα πιο φαινομενικά μακρινά. Αυτές οι ιδιότητες εκδηλώνονται ιδιαίτερα καθαρά στη σκέψη και τη φαντασία των μεγάλων δασκάλων των λέξεων. Όπως γνωρίζετε, η σύγκριση χρησιμοποιείται στη λογοτεχνία ως ειδικό μέσο καλλιτεχνικής έκφρασης.

Ταυτόχρονα, η σύγκριση μας βοηθά όχι μόνο ξεκάθαρα φαντάζομαιαλλά και βαθιά καταλαβαίνουντην πλευρά της πραγματικότητας που περιγράφει ο συγγραφέας. Όπως πάντα, η σκέψη και η εικόνα είναι αχώριστες. Ας θυμηθούμε τη σύγκριση του Vladimir Lensky με τον Evgeny Onegin:

Τα πήγαν καλά. Κύμα και πέτρα, Ποιήματα και πεζογραφία, πάγος και φωτιά δεν διαφέρουν τόσο μεταξύ τους.

Εδώ η σύγκριση στοχεύει στον εντοπισμό διαφορών. Αλλά στις γραμμές του μεγάλου σοβιετικού ποιητή Ν. Ζαμπολότσκι, η γοητεία ενός όμορφου γυναικείου προσώπου (περιγράφεται το πορτρέτο της Στρουίσκαγια από τον Ρώσο καλλιτέχνη F. S. Rokotov) μεταφέρεται μέσα από μια απροσδόκητη προσέγγιση των αντιθέτων:

Τα μάτια της είναι σαν δύο ομίχλες, ένας συνδυασμός δύο μυστηρίων,

Μισό χαμόγελο, μισό κλάμα, μισό απόλαυση, μισό φόβο,

Τα μάτια της είναι σαν δύο απάτες, μια τρελή τρυφερότητα,

Αποτυχίες καλυμμένες στο σκοτάδι. Προσδοκία θανάσιμου πόνου.

Μάλλον θυμηθήκατε ότι είχαμε ήδη μιλήσει για ποίηση. Απόλυτο δίκιο. Στο κεφάλαιο για τη μνήμη για τους συνειρμούς. Και εσείς, φυσικά, έχετε ήδη συνειδητοποιήσει ότι οι συγκρίσεις μαζί τους είναι άρρηκτα συνδεδεμένες. (Παρεμπιπτόντως, δεν έχετε ξεχάσει ότι στην ψυχή όλα είναι άρρηκτα συνδεδεμένα;)

Η σύγκριση εννοιών που έχουν κοντινό νόημα είναι μια πολύ καλή τεχνική για την ανάπτυξη της σκέψης. Στο κλαμπ «Three C» θα δώσουμε τις κατάλληλες εργασίες, όπως αυτό: «Σύγκριση περιέργειαΚαι περιέργεια".

Τώρα κλείστε το βιβλίο και σκεφτείτε. Πρότεινε αυτή τη διανοητική πρόκληση στους φίλους σου. Πιθανώς, πολλοί θα επισημάνουν ένα κοινό χαρακτηριστικό: τόσο η περιέργεια όσο και η περιέργεια είναι διανοητικές ιδιότητες ενός ατόμου που εκδηλώνονται με την επιθυμία να μάθει κάτι νέο. Διαφορέςεδώ τόσο στα κίνητρα της γνώσης όσο και στο βάθος της. Η περιέργεια είναι μια αδιάφορη δίψα για γνώση, μια επιθυμία διείσδυσης στην ουσία των αντικειμένων και των φαινομένων. Ο χαρακτήρας της μεταφέρθηκε καλά από τον ποιητή B. Pasternak:

Σε ό,τι θέλω να φτάσω στην ουσία των περασμένων ημερών,

Επί της ουσίας: Για τον σκοπό τους,

Στη δουλειά, σε αναζήτηση τρόπου, Στα θεμέλια, στις ρίζες,

Σε συντριβή. Μέχρι κουκούτσι.

Η περιέργεια εκδηλώνεται σε μια άσκοπη επιθυμία να συσσωρεύονται διάσπαρτα γεγονότα, να «αγγίξουν τα πάντα ελαφρά», να γλιστρήσουν «από την κορυφή» των φαινομένων. Αν η περιέργεια είναι σημάδι βαθύ νου, τότε η περιέργεια οδηγεί στη διαμόρφωση μιας προσωπικότητας με επιφανειακό, επιπόλαιο μυαλό. Όπως επισημάνθηκε K. D. Ushinsky,«Η περιέργεια μπορεί να αναπτυχθεί περιέργειακαι μπορεί να παραμείνει μόνο περιέργεια... Στην αρχή ο άνθρωπος είναι μόνο περίεργος. αλλά όταν αρχίζει στην ψυχή του η ανεξάρτητη δουλειά, και ως εκ τούτου, ανεξάρτητα ενδιαφέροντα, τότε παύει να είναι περίεργος για τα πάντα, αδιάφορα, αλλά μόνο για ό,τι μπορεί να σχετίζεται με τα πνευματικά του ενδιαφέροντα». Με άλλα λόγια, η περιέργεια εξελίσσεται σε περιέργεια.

Φυσικά, είναι αμέσως δύσκολο να γίνει σύγκριση με επαρκή πληρότητα και ακρίβεια. Όμως αυτές οι δυσκολίες σταδιακά ξεπερνιούνται. Ειδικά αν είσαι άνθρωπος... περίεργος.

Αφαίρεση, γενίκευση, έννοια.Οι αναλυτικές-συνθετικές διαδικασίες περιλαμβάνουν επίσης τέτοιες πολύπλοκες νοητικές λειτουργίες όπως αφαίρεση (αφαίρεση) και γενίκευση.Παίζουν ιδιαίτερο ρόλο στη σκέψη. Δεν είναι χωρίς λόγο που αυτή η γνωστική διαδικασία ονομάζεται γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας και τονίζεται η αφηρημένη της φύση. Για να κατανοήσουμε καλύτερα την ουσία αυτών των διαδικασιών, ας ρίξουμε μια ματιά σε... ένα κατάστημα μουσικής. Τι υπάρχει εκεί: ο χαλκός μιας τεράστιας τρομπέτας αστράφτει, ένα μεγάλο τύμπανο είναι φουσκωμένο από σημασία, μικροσκοπικά φλάουτα κρύβονται σεμνά στα ράφια, και εδώ είναι μια μπαταρία από έγχορδα - βιολιά, τσέλο, κοντραμπάσα. Κιθάρες, μαντολίνα, μπαλαλάικα... Μοναδικές, πανηγυρικές άρπες. Να σταματήσει! Οσο τίποτα άλλο? Γιατί βρίσκονται σε αυτό το κατάστημα; Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει κάποια ομοιότητα μεταξύ όλων αυτών των αντικειμένων, και πιθανώς αρκετά σημαντική. Το κοινό τους χαρακτηριστικό - η ικανότητα παραγωγής μουσικών ήχων - μας επιτρέπει να τα συμπεριλάβουμε όλα - μεγάλα και μικρά, χάλκινα, πλαστικά και ξύλινα, μαύρο, καφέ, κόκκινο και κίτρινο, στρογγυλό, επιμήκη και πολυγωνικό, αρχαίο και νέο, ηλεκτρονικό κ.λπ. ., κλπ. .π.- στοιχεία σε ένα έννοια:"μουσικά όργανα".

Πώς σχηματίζονται οι έννοιες; Εδώ πάλι, όλα ξεκινούν με ανάλυση. Τα συγκεκριμένα αντικείμενα και αντικείμενα χωρίζονται νοητικά σε σημεία και ιδιότητες. Στη συνέχεια, επισημαίνεται κάποιο συγκεκριμένο βασικό χαρακτηριστικό (στην περίπτωσή μας, η δυνατότητα παραγωγής μουσικών ήχων) και αφαίρεση:Εμείς αποσπάται η προσοχήαπό όλα τα άλλα ζώδια, φαίνεται να τα ξεχνάμε για λίγο και εξετάζουμε αντικείμενα και φαινόμενα μόνο από τη σκοπιά που μας ενδιαφέρει.

Αν τώρα συγκρίνωεκείνα τα αντικείμενα που είναι ανόμοια μεταξύ τους με την πρώτη ματιά, θα ανακαλύψετε ότι στην πραγματικότητα δεν λέγονται χωρίς λόγο με μια λέξη: μπορούν συνδυασμόςσε μια κοινή ομάδα. Έτσι, μετά την αναλυτική πράξη - αφαίρεση - συμβαίνει μια συνθετική πράξη - μια νοητική γενίκευση αντικειμένων και φαινομένων, η οποία στερεώνεται στην έννοια. Στην έννοια (εκφράζεται πάντα Σε μία λέξη)Αντικατοπτρίζονται γενικά και ουσιαστικά χαρακτηριστικά αντικειμένων και φαινομένων. Κάθε επιστήμη αντιπροσωπεύει ένα ορισμένο σύστημα εννοιών. Χάρη σε αυτά, ένα άτομο κατανοεί τον κόσμο γύρω του πιο βαθιά στις βασικές του συνδέσεις και σχέσεις.

Η αφαίρεση και η γενίκευση είναι σημαντικές όχι μόνο στην επιστημονική σκέψη, αλλά και στην καλλιτεχνική δημιουργικότητα. Ήδη «στην απλούστερη γενίκευση», επεσήμανε ο V.I. Lenin, «στην πιο στοιχειώδη γενική ιδέα («πίνακας» γενικά) Υπάρχειδιάσημο κομμάτι φαντασιώσεις» 14.

Χάρη στον εντοπισμό σημαντικών, ουσιαστικών χαρακτηριστικών και τη γενίκευση στη σκέψη ενός συγγραφέα, ποιητή, καλλιτέχνη, προκύπτουν εικόνες που ενσωματώνουν τα χαρακτηριστικά μιας ολόκληρης γενιάς - ή μιας ολόκληρης γενιάς.

τάξη ανθρώπων. Αυτό ακριβώς μίλησε ο A. M. Gorky σε μια από τις συνομιλίες του με τους αναγνώστες: «Πώς κατασκευάζονται οι τύποι στη λογοτεχνία; Δεν κατασκευάζονται, φυσικά, σε προσωπογραφία, δεν παίρνουν ένα συγκεκριμένο πρόσωπο, αλλά παίρνουν τριάντα έως πενήντα άτομα μιας γραμμής, μιας σειράς, μιας διάθεσης και από αυτά δημιουργούν τους Oblomov, Onegin, Faust, Hamlet, Othello, κλπ. Όλα αυτά – γενικευμένοι τύποι». Και πάλι: «... αν περιγράφεις έναν καταστηματάρχη, πρέπει να βεβαιωθείς ότι σε έναν καταστηματάρχη περιγράφονται τριάντα καταστηματάρχες, σε έναν ιερέα - τριάντα ιερείς, ώστε αν αυτό το πράγμα διαβαστεί στη Χερσώνα, να δουν έναν ιερέα Χερσώνα. , αλλά διαβάστε το στο Arzamas - Arzamas priest...

Όλα τα μεγάλα έργα είναι πάντα γενικεύσεις. «Δον Κιχώτης», «Φάουστ», «Άμλετ» - όλα αυτά είναι γενικεύσεις».

Οι καλλιτεχνικές γενικεύσεις για τις οποίες μίλησε ο Γκόρκι, σε αντίθεση με τις αφηρημένες έννοιες, δεν χάνουν την ατομική τους πρωτοτυπία και μοναδικότητα. Στη ρωσική λογοτεχνία του 19ου αιώνα, όπως γνωρίζετε, δημιουργήθηκε ένας ειδικός καλλιτεχνικός τύπος - η εικόνα του "περιττού ατόμου" (θα μιλήσουμε για ορισμένα ψυχολογικά χαρακτηριστικά ανθρώπων αυτού του τύπου σε σχέση με προβλήματα θέλησης και χαρακτήρα). Όλοι οι «επιπλέον άνθρωποι» μοιάζουν κάπως μεταξύ τους, αλλά ταυτόχρονα, ο καθένας τους είναι ένας ζωντανός άνθρωπος με το δικό του «πρόσωπο και όχι μια κοινή έκφραση».

Οι έννοιες, ειδικά οι αφηρημένες έννοιες, έχουν ήδη φαινομενικά χάσει αυτή τη σύνδεση με τις οπτικές εικόνες, αν και ακόμη και εδώ είναι δυνατή κάποιου είδους εξάρτηση σε συγκεκριμένες ιδέες. Ρωτήστε κάποιον τι φαντάζεται όταν ακούει τις λέξεις-έννοιες: «πρόοδος», «αλήθεια», «ελευθερία» κ.λπ. Θα πει κανείς: «Δεν μπορώ να φανταστώ τίποτα, η πρόοδος προχωρά, προοδευτική ανάπτυξη». άλλο: «Ένας πύραυλος που ορμάει σε μακρινούς κόσμους». τρίτο: «Βλέπω τη διαδήλωση της Πρωτομαγιάς στην Κόκκινη Πλατεία, κόσμο να περπατά με πανό...»

Χάρη στην αφαίρεση και την αφαίρεση, η ανθρώπινη σκέψη αγκαλιάζει φαινόμενα που είναι αδύνατο να οπτικοποιηθούν: η ταχύτητα του φωτός, οι απείρως μικρές και μεγάλες ποσότητες, η σχετικότητα του χώρου και του χρόνου κ.λπ. Τέτοιες έννοιες έχουν αναπτυχθεί από την επιστήμη σε όλη την ιστορία της ανθρωπότητας. Αποκρυσταλλώνουν τόσο την πρακτική εμπειρία όσο και τη θεωρητική κατανόησή της. Κάθε νέα γενιά ήδη ανακαλύπτει τα συστήματα αυτών των εννοιών, τα αφομοιώνει και προσθέτει κάτι δικό της στο περιεχόμενό τους. Στην πραγματικότητα, στο σχολείο, μελετώντας ένα συγκεκριμένο ακαδημαϊκό αντικείμενο, κατακτάς επιστημονικές έννοιες σε αυτόν τον τομέα. Τώρα, όταν διαβάζετε αυτό το κεφάλαιο, οι έννοιες «σκέψη», «φαντασία», «ανάλυση», «σύνθεση» και... έννοιες των εννοιών κατακτώνται.

Η διαδικασία κατάκτησης των εννοιών είναι μια ενεργή δημιουργική διανοητική δραστηριότητα. Έτσι διαμορφώνεται, για παράδειγμα, η έννοια του «φρούτου» στους μαθητές του δημοτικού.

Στο τραπέζι του δασκάλου υπάρχουν αντικείμενα που είναι πολύ γνωστά στα παιδιά: μια ντομάτα, ένα αγγούρι, ένα κεφάλι παπαρούνας κ.λπ. Ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των μαθητών στην εμφάνισή τους.

Η ντομάτα είναι κόκκινη και στρογγυλή!

Αγγούρι - πράσινο και μακρόστενο!

Η παπαρούνα είναι ανοιχτό καφέ και μοιάζει με φλιτζάνι!

Και έχουν διαφορετική γεύση!

Αποδεικνύεται, λέει ο δάσκαλος, ότι αυτά τα αντικείμενα δεν μοιάζουν καθόλου μεταξύ τους;

Μοιάζουν, τα παιδιά διαφωνούν.

Μπορείτε να τα φάτε! Είναι νόστιμα!

Αλλά και οι καραμέλες είναι νόστιμες...

Όχι, όλα μεγάλωσαν. Αυτά είναι μέρη φυτών.

Αυτό είναι σωστό», παίρνει ο δάσκαλος, «μια ντομάτα, ένα αγγούρι και ένας παπαρουνόσπορος είναι μέρη φυτών». Αλλά και τα φύλλα είναι μέρος του φυτού... Τι άλλο κοινό έχουν τα αντικείμενά μας;

Τα παιδιά είναι χαμένα. Όμως τίθεται το ερώτημα, η ιδέα λειτουργεί. Πρέπει να του δώσουμε νέα ώθηση. Ο δάσκαλος παίρνει ένα μαχαίρι και, μπροστά στα παιδιά, κόβει αγγούρι, ντομάτα και παπαρουνόσπορο.

«Το μάντεψα», αναφωνεί ο πιο έξυπνος. (Ωστόσο, ίσως το πιο καθοριστικό και το πιο γρήγορο;) - Όλοι έχουν κόκαλα!

Σωστά. Πώς μπορείτε να το ονομάσετε;

Αυτό είναι το μέρος του φυτού που περιέχει τους σπόρους.

Θυμηθείτε παιδιά, το μέρος του φυτού που περιέχει τους σπόρους λέγεται έμβρυο.Στη συνέχεια, ο δάσκαλος δείχνει στα παιδιά διάφορα φρούτα και άλλα μέρη φυτών,

που μπορεί εύκολα να συγχέεται με ένα φρούτο, όπως ένα καρότο. Υπάρχει μια πρακτική ενοποίηση της νέας ιδέας.

Αυτή η διαδικασία δεν μοιάζει με το γενικό μονοπάτι της ανθρώπινης γνώσης της αντικειμενικής πραγματικότητας, που υποδεικνύεται στη διάσημη φόρμουλα του Β. Ι. Λένιν; Στην πραγματικότητα, στο παράδειγμά μας υπάρχουν όλα τα κύρια στάδια: "ζωντανή ενατένιση" - τα παιδιά μελέτησαν προσεκτικά την εμφάνιση διαφορετικών φρούτων. "αφηρημένη σκέψη" - πραγματοποιήθηκαν όλες οι βασικές νοητικές λειτουργίες: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, αφαίρεση. εντοπίστηκε το κύριο κοινό χαρακτηριστικό - "περιέχει σπόρους". γενίκευση με τη μορφή της έννοιας «φρούτο» και, τέλος, πρακτική - οι μαθητές εξασκήθηκαν με νέα αντικείμενα - βρήκαν καρπούς σε άλλα φυτά.

Εδώ είδαμε τον παραδοσιακό τρόπο απόκτησης νέων γνώσεων, νέων εννοιών - από το ιδιαίτερο στο γενικό. Σοβιετικοί ψυχολόγοι D. B. ElkoninΚαι V. V. Davydovαπέδειξε ότι ήδη τα παιδιά της πρώτης τάξης είναι σε θέση να κατακτήσουν νέες έννοιες, περνώντας από το γενικό στο ειδικό. Τα μαθήματα στην πρώτη δημοτικού που χρησιμοποιούν πειραματικά προγράμματα φαίνονται ασυνήθιστα. Σύμφωνα με την αναπτυγμένη πορεία, λέει V. V. Davydov,Τα παιδιά του πρώτου μισού της πρώτης τάξης δεν «συναντούν» καθόλου αριθμούς. Όλο αυτό το διάστημα, κατακτούν πληροφορίες σχετικά με την ποσότητα με κάποια λεπτομέρεια: την αναγνωρίζουν σε φυσικά αντικείμενα, εξοικειώνονται με τις βασικές της ιδιότητες. Δουλεύοντας με πραγματικά αντικείμενα, τα παιδιά προσδιορίζουν τον όγκο, το εμβαδόν, το μήκος τους κ.λπ., καθορίζουν την ισότητα ή την ανισότητα αυτών των χαρακτηριστικών και γράφουν τις σχέσεις με τα σημάδια και μετά με έναν τύπο γράμματος, για παράδειγμα: α-β, α>β, α<Ь. Αποδείχθηκε ότι ήδη στον τρίτο μήνα εκπαίδευσης, οι μαθητές της πρώτης τάξης μαθαίνουν να συνθέτουν και να γράφουν εξισώσεις όπως: «Αν ΕΝΑ<Ь, Οτι α-(-χ=βή α=β-Χ",και μετά καθορίστε Χως συνάρτηση άλλων στοιχείων του τύπου. Τα γλωσσικά προγράμματα βασίζονται στις ίδιες αρχές.

Ερευνα D. B. ElkoninaΚαι V. V. Davydovaέδειξε ότι οι νεότεροι μαθητές έχουν πολύ μεγαλύτερες ευκαιρίες για ανάπτυξη σκέψης από ό,τι φαινόταν με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Και ένα ακόμη συμπέρασμα μπορεί να εξαχθεί: ακόμη και σε τέτοιους καθιερωμένους τομείς ανθρώπινης δραστηριότητας όπως η διδασκαλία μικρών παιδιών, είναι δυνατές ανακαλύψεις και εφευρέσεις, οι συνέπειες των οποίων μπορεί να έχουν τεράστιο αντίκτυπο στην ανάπτυξη όλων των τομέων της επιστήμης, του πολιτισμού και της παραγωγής.

Προσπαθήστε να παρατηρήσετε μόνοι σας πώς κατακτώνται οι έννοιες ήδη σε επίπεδο γυμνασίου. Δώστε προσοχή στο ρόλο της δικής σας δημιουργικής δραστηριότητας στη διαδικασία της γνώσης. Δεν είναι τυχαίο που θυμόμαστε όλο και πιο συχνά το αρχαίο ρητό: «Ο μαθητής δεν είναι ένα δοχείο που πρέπει να γεμίσει, αλλά ένας πυρσός που πρέπει να ανάψει». Δημιουργική φωτιά ανάβει από τις κοινές προσπάθειες δασκάλου και μαθητή.

Ηθικές έννοιες.Οι έννοιες που αποτελούν τη βάση της επιστημονικής γνώσης αναπτύσσονται, όπως είπαμε ήδη, στη διαδικασία επίπονης ερευνητικής εργασίας και αποκτώνται μέσω ειδικής εκπαίδευσης. Η ανάπτυξη και αφομοίωση μιας ειδικής κατηγορίας εννοιών, που ονομάζονται ηθικός(ή ηθικά).Έννοιες όπως «υπερηφάνεια», «τιμή», «ευγένεια», «επιμονή», «καθήκον» και πολλές, πολλές άλλες, γενικεύουν την εμπειρία των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων· οι έννοιες συγκεντρώνουν ιδέες για τις βασικές αρχές της ηθικής συμπεριφοράς, σχετικά με τις ευθύνες ενός ατόμου για τη στάση απέναντι στον εαυτό του, την κοινωνία, την εργασία. Οι ηθικές έννοιες αποκτώνται συχνότερα στην καθημερινή ζωή, στην πρακτική της επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους, στην ανάλυση της δικής του συμπεριφοράς και των πράξεων άλλων ανθρώπων, στην ανάγνωση έργων μυθοπλασίας κ.λπ.

Σοβιετικός ψυχολόγος V. A. Krutetsky,ο οποίος μελέτησε ειδικά το πρόβλημα της αφομοίωσης ηθικών εννοιών από μαθητές, δίνει ένα ενδιαφέρον σκεπτικό από έναν μαθητή της ένατης δημοτικού σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους διαμορφώθηκαν αυτές οι έννοιες σε αυτόν.

Κάποια από αυτά, λέει ο νεαρός, «δημιουργήθηκαν εντελώς απαρατήρητα, σταδιακά, πιθανώς σε όλη μου την ενήλικη ζωή. Δεν παρατήρησα κανένα «ορόσημα» σε αυτό το μονοπάτι... Λέτε ότι καταλαβαίνω καλά και σωστά τι είναι η επιμονή και η αποφασιστικότητα, αλλά πού και πώς το έμαθα αυτό - δεν μπορώ να το εξηγήσω... Νομίζω ότι έτσι είναι όσο ανεπαίσθητο κι αν μαθαίνει ένα παιδί να μιλάει ανεπαίσθητα... Και έτσι είναι οι περισσότερες έννοιες... Λοιπόν, θυμάμαι όταν μου εμφανίστηκε η έννοια της αίσθησης του καθήκοντος. Ή μάλλον, το είχα παλιότερα, αλλά ήταν τελείως λάθος. Για πολύ καιρό το καταλάβαινα περίπου κάπως έτσι: αυτή είναι η ικανότητα ενός ατόμου να υπακούει σε μια δυσάρεστη εντολή, να κάνει κάτι πολύ δυσάρεστο επειδή ο μεγάλος διατάζει - δεν θέλεις, αλλά το κάνεις, αλλιώς θα καταλήξεις σε μπελάδες, και εσύ ο ίδιος δεν ξέρεις γιατί χρειάζεται... -Θυμάμαι ότι η γερμανική δασκάλα έδινε πάντα πολλές εργασίες και πάντα με την κουραστική συνοδεία συζητήσεων για την αίσθηση του καθήκοντος. Ακόμη και η ίδια η λέξη μου έδωσε ένα είδος δυσάρεστου συναισθήματος... Αλλά διάβασα το βιβλίο «Young Guard» για τα 4 και κάπως αμέσως κατάλαβα τι ήταν η αίσθηση του καθήκοντος: τα αγόρια και τα κορίτσια από το Krasnodon δεν μπορούσαν παρά να ξεκινήσουν τον αγώνα ενάντια οι φασίστες. κανείς δεν τους ανάγκασε, τους οδηγούσε η αίσθηση του καθήκοντος και αυτό το συναίσθημα τους έδινε μεγάλη χαρά και ικανοποίηση».

Πιθανώς ο καθένας από εσάς μπορεί να πει το ίδιο πράγμα για τον εαυτό του: όλοι έχουν ηθικές έννοιες, αλλά είναι σωστές; Συχνά είναι μια εσφαλμένη, διαστρεβλωμένη κατανόηση του καθήκοντος, των κανόνων και των αρχών συμπεριφοράς κάποιου που οδηγεί σε ανάρμοστες ενέργειες.

Ένας άλλος μεγάλος Ρώσος στοχαστής N. A. Dobrolyubovέγραψε ότι οι προσπάθειες πολλών εκπαιδευτικών να ενεργήσουν στην καρδιά ενός παιδιού, χωρίς να του ενσταλάξουν υγιείς έννοιες, είναι εντελώς μάταιες... Μπορεί κανείς να ισχυριστεί αποφασιστικά ότι μόνο αυτή η ευγένεια και η ευγένεια των συναισθημάτων είναι απολύτως αξιόπιστα και μπορούν να είναι πραγματικά χρήσιμα , που βασίζονται σε μια σταθερή πεποίθηση, σε μια καλά ανεπτυγμένη σκέψη.

Εδώ τονίζεται η σύνδεση μεταξύ της σκέψης και του ηθικού χαρακτήρα του ατόμου (παρεμπιπτόντως, δεν νομίζετε ότι δεν θυμόμαστε την ακεραιότητα της ψυχής εδώ και πολύ καιρό;). Είναι ηθικές έννοιες που αποτελούν τη βάση της συνείδησης της συμπεριφοράς, η βάση πεποιθήσειςπροσωπικότητα. Φυσικά, η γνώση των ηθικών κανόνων και οι ακριβείς ορισμοί από μόνες τους δεν διασφαλίζουν την αληθινή εκπαίδευση. Χρειάζονται περισσότερα επιθυμία, επιθυμίαενεργούν σύμφωνα με αυτές τις έννοιες, επιδεξιότηταΚαι συνήθειασυμπεριφερθείτε ανάλογα. Από αυτή την άποψη, μου έρχεται στο μυαλό το ακόλουθο περιστατικό. Στο τρόλεϊ, μια ηλικιωμένη γυναίκα σταμάτησε δίπλα στον πρωτοπόρο που καθόταν αναπαυτικά στο κάθισμα.

Γιατί, αδερφέ, δεν παραχωρείς τη θέση σου στον γέροντα σου; - ένας από τους επιβάτες παρατήρησε επικριτικά: «Δεν σας το μαθαίνουν αυτό στο σχολείο;»

Και τώρα είμαστε σε διακοπές! - απάντησε ήρεμα ο μαθητής. Αυτός σίγουρα γνώριζεπώς να συμπεριφέρεσαι, αλλά συνήθειες

και δεν του ανέπτυξε την επιθυμία να ενεργήσει ανάλογα. Πολύ συχνά συμβαίνει ένα άτομο να συμπεριφέρεται ακριβώς σύμφωνα με τις ηθικές του έννοιες, αλλά αυτές οι έννοιες είναι ελάχιστα κατανοητές ή ακόμη και εντελώς εσφαλμένες. Αν σκεφτεί κάποιος μαθητής V. A. Krutetsky,Είμαι ειλικρινά πεπεισμένος ότι το πείσμα είναι «αρχική επιμονή», ότι η ευαισθησία είναι «η ιδιοκτησία των αδύναμων και αδύναμων ανθρώπων» και η σεμνότητα είναι «η ιδιοκτησία των δειλών και καταπιεσμένων», ότι το να ενεργείς αποφασιστικά σημαίνει «να κάνεις χωρίς σκέψη , χωρίς αναστοχασμό», τότε η πιθανή κατεύθυνση της συμπεριφοράς του θα μας γίνει εντελώς προφανής.

Ηθικές έννοιεςδιαφέρουν από άλλες έννοιες στο ότι αλλάζουν από τη μια ιστορική περίοδο στην άλλη, ότι είναι ταξικού χαρακτήρα.Εάν, για παράδειγμα, ο νόμος του Αρχιμήδη, που ανακαλύφθηκε στην εποχή των σκλάβων, δεν έχει αλλάξει το περιεχόμενό του μέχρι σήμερα και είναι απίθανο να αλλάξει ποτέ, τότε οι έννοιες του καλού και του κακού, της ευτυχίας και της δικαιοσύνης κ.λπ. κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου χρόνος γεμάτος με ένα εντελώς νέο νόημα. Στις μέρες μας, εκπρόσωποι της αστικής τάξης και του σοβιετικού λαού ή συνειδητοί αγωνιστές για την ελευθερία του λαού στις καπιταλιστικές χώρες έχουν επίσης διαφορετικές ηθικές αντιλήψεις.

ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Προβληματική κατάσταση και καθήκον. Η διανοητική δραστηριότητα προέκυψε στους ανθρώπους στη διαδικασία της εξέλιξης ως ένας τρόπος για να ξεπεράσει τις δυσκολίες που αντιμετώπισε στον αγώνα ενάντια στη φύση. Και ακόμη και σήμερα, όλοι βρίσκονται συνεχώς σε μια ή την άλλη δύσκολη κατάσταση, όταν οι συνήθεις μέθοδοι δραστηριότητας δεν μπορούν πλέον να εξασφαλίσουν επιτυχία. Τέτοιος Οι καταστάσεις που αναγκάζουν κάποιον να αναζητήσει νέες λύσεις για την επίτευξη πρακτικών ή θεωρητικών στόχων ονομάζονται προβληματικές.Η προβληματική κατάσταση γίνεται αντιληπτή και συνειδητοποιημένη από το άτομο ως έργο,που απαιτεί απάντηση σε ένα συγκεκριμένο ερώτηση.Για τη σκέψη, η επίγνωση μιας ερώτησης είναι σαν ένα σήμα για την έναρξη της ενεργούς νοητικής δραστηριότητας. Δεν είναι τυχαίο ότι όταν ένα παιδί ξεκινά τη διαδικασία ενεργητικής ανάπτυξης της σκέψης, γίνεται «γιατί-πολύ». Εδώ πιθανότατα θα θυμάστε μερικές από τις ιστορίες του B. Zhitkov και το βιβλίο Κ-Ι. Τσουκόφσκι«Από δύο έως πέντε». Μια από τις ενότητες αυτού του υπέροχου βιβλίου, που κανένας ψυχολόγος, δάσκαλος, γλωσσολόγος, συγγραφέας ή οποιοσδήποτε περίεργος άνθρωπος δεν μπορεί να κάνει χωρίς, ονομάζεται «Εκατό χιλιάδες γιατί».

Ο Τσουκόφσκι αναφέρει, για παράδειγμα, μια καταγραφή ερωτήσεων που έκανε με ταχύτητα πολυβόλου ένα τετράχρονο αγόρι στον πατέρα του για δυόμισι λεπτά:

Πού πάει ο καπνός;

Οι αρκούδες φορούν καρφίτσες;

Ποιος κουνάει τα δέντρα;

Είναι δυνατόν να πάρετε μια εφημερίδα αρκετά μεγάλη για να τυλίξετε μια ζωντανή καμήλα;

Ένα χταπόδι εκκολάπτεται από τα αυγά ή ρουφάει;

Πάνε τα κοτόπουλα χωρίς γαλότσες;

Προέκυψαν ερωτήματα - η σκέψη άρχισε να λειτουργεί. Παρεμπιπτόντως, ένα άλλο τετράχρονο αγόρι είχε πολύ δίκιο όταν απέδειξε στη μητέρα του με τον ακόλουθο τρόπο την ανάγκη να είναι προσεκτικός στις ερωτήσεις του:

Αν δεν μου απαντήσεις, θα είμαι ηλίθιος. και αν δεν αρνηθείς να μου εξηγήσεις, τότε, μαμά, θα γίνομαι όλο και πιο έξυπνη...

Άγγλος ψυχολόγος D. Selleyέγραψε ότι αν του ζητούσαν να απεικονίσει ένα παιδί στην τυπική του κατάσταση του νου, πιθανότατα θα σχεδίαζε την όρθια φιγούρα ενός μικρού αγοριού, κοιτάζοντας με γουρλωμένα μάτια κάποιο νέο θαύμα ή ακούγοντας τη μητέρα του να του λέει κάτι νέο για τον γύρω κόσμο. .

Πιθανώς, οι ενήλικες που διατηρούν αυτή την περιέργεια, την περιέργεια και την επιθυμία για κάτι νέο γίνονται επιστήμονες, εφευρέτες, καινοτόμοι και γενικά δημιουργικοί άνθρωποι σε όλους τους τομείς της ζωής. Είναι θλιβερό θέαμα να βλέπεις έναν άνθρωπο που... δεν έχει ερωτήσεις. έπρεπε

παρατηρήστε έναν ενήλικα άνδρα του οποίου οι πνευματικές ικανότητες μειώθηκαν απότομα ως αποτέλεσμα μιας σοβαρής εγκεφαλικής νόσου: δεν μπορούσε να σπουδάσει σε δημόσιο σχολείο ταυτόχρονα και μόλις έμαθε ανάγνωση και γραφή και τέσσερις αριθμητικές πράξεις. Είναι χαρακτηριστικό ότι η αγαπημένη του έκφραση ήταν: «Σαφώς, ξεκάθαρα!»

Ετσι, επίγνωση του ζητήματος- Αυτό πρώταστάδιο επίλυσης προβλημάτων. Δεν είναι περίεργο που λένε: «Μια σωστά τοποθετημένη ερώτηση είναι η μισή απάντηση».

Επί δεύτεροςστάδιο υπάρχει διευκρίνιση συνθήκεςπρόβλημα, λαμβάνοντας υπόψη τι είναι γνωστό ότι το λύνει. Ο υπέροχος σχεδιαστής αεροσκαφών μας A. N. Tupolev σε συνομιλία με έναν Σοβιετικό ψυχολόγο P. M. YakobsonΈτσι περιέγραψε τα αρχικά στάδια της δουλειάς του:

Όταν ξεκινάτε να σκέφτεστε μια ερώτηση, να κάνετε έρευνα, αναθεωρείτε κριτικά αυτό που έχετε κάνει. Αντιλαμβάνεστε, έχετε την αίσθηση ότι δεν είναι καλό, φαίνεται δυσάρεστο, μερικές φορές ακόμη και φυσιολογικά αηδιαστικό. Υπάρχει η επιθυμία να απομακρυνθώ από τις αποφάσεις που ελήφθησαν, θέλω να προσεγγίσω από κάποια νέα, ασυνήθιστη πλευρά, να κοιτάξω από μια νέα οπτική γωνία.

Θα δούμε περαιτέρω ότι τα λόγια που υπογραμμίζονται στη δήλωση του Τουπόλεφ είναι πολύ σημαντικά για την κατανόηση της ουσίας της δημιουργικότητας. Στην πραγματικότητα, οποιαδήποτε νοητική δραστηριότητα μπορεί να ονομαστεί δημιουργική; Η δημιουργική δραστηριότητα θεωρείται μια δραστηριότητα που παράγει νέα κοινωνικά πολύτιμα αποτελέσματα.Αυτή η καινοτομία μπορεί να είναι αντικειμενική: για παράδειγμα, ένας σχεδιαστής δημιούργησε μια νέα μηχανή, ένας επιστήμονας διατύπωσε έναν μέχρι πρότινος άγνωστο νόμο της φύσης, ένας συνθέτης συνέθεσε μια νέα συμφωνία κ.λπ. Αλλά ένα άτομο μπορεί, ως αποτέλεσμα νοητικής δραστηριότητας, να ανακαλύψει κάτι που είχε ήδη ανακαλυφθεί πριν από αυτόν, αλλά δεν το ξέρει. Αυτή είναι μια ανακάλυψη, ας πούμε, υποκειμενικάνέος, νέος για μένα- επίσης μια δημιουργική διαδικασία. Από αυτή την άποψη, η μάθηση, όπως έχουμε ήδη πει, μπορεί να είναι μια δημιουργική διανοητική δραστηριότητα και οι βασικοί της νόμοι είναι κοινοί σε ένα μαθητή της πέμπτης τάξης που λύνει με ενθουσιασμό ένα νέο πρόβλημα για τον εαυτό του και σε έναν επιστήμονα που σκέφτηκε για πρώτη φορά. αυτό το πρόβλημα.

Τώρα το ερώτημα διατυπώθηκε, οι συνθήκες ξεκαθάρισαν και εδώ το συχνά επώδυνο στάδιο σκέψηςκύηση ή, όπως λένε μερικές φορές, «επώαση» μιας ιδέας. Στην αρχή, η πιθανή λύση είναι ακόμα ασαφής και ομιχλώδης. Σε αυτό το στάδιο, παίζει πολύ σημαντικό ρόλο υπόθεση,υπόθεση.

Προκειμένου να μελετήσουν τα εσωτερικά πρότυπα της δημιουργικής σκέψης, οι ψυχολόγοι ζητούν από τα υποκείμενα μια ή την άλλη εργασία, τους εισάγουν σε μια προβληματική κατάσταση και τους ζητούν να «σκεφτούν». μεγαλόφωνως". Ένα από αυτά τα καθήκοντα σας είναι ήδη καλά γνωστό από το διάσημο βιβλίο του M. Twain «Οι περιπέτειες του Χάκλμπερι Φιν». Θυμηθείτε, ο Χάκλμπερι Φιν πηγαίνει σε αναγνώριση και μεταμφιεσμένος

φοράει ένα γυναικείο φόρεμα: «Έβαλα μια ψάθινη κουκούλα, έδεσα κορδέλες κάτω από το πηγούνι μου και μετά δεν ήταν τόσο εύκολο να κοιτάξω το πρόσωπό μου - ήταν σαν να κοιτούσα σε μια καμινάδα. Ο Τζιμ είπε ότι τώρα σχεδόν κανείς δεν θα με αναγνώριζε ακόμη και κατά τη διάρκεια της ημέρας».

Όλα όμως έγιναν εντελώς διαφορετικά. Η γυναίκα με την οποία κατέληξε ο Χάκλμπερι αποδείχθηκε πολύ παρατηρητική και έξυπνη και... Ωστόσο, καλύτερα να κάνουμε διαφορετικά τώρα. Ας προσπαθήσουμε να επαναλάβουμε το πείραμα του διάσημου σκεπτόμενου ερευνητή Κ. Ντάνκερ.Βρείτε κάποιον που δεν έχει διαβάσει το βιβλίο του Μ. Τουέιν (καθαυτή δεν είναι εύκολη δουλειά!) και θέστε του αυτό το πρόβλημα: Μια μέρα, ο Χάκλμπερι Φιν έφυγε από το νησί του για να μάθει πώς πήγαιναν τα πράγματα στο χωριό του. Για να το κάνει αυτό, άλλαξε ένα κοριτσίστικο φόρεμα. Μπήκε στην πρώτη καλύβα που συνάντησε, ο ιδιοκτήτης της οποίας τον υποπτευόταν ότι ήταν μεταμφιεσμένο αγόρι. Φανταστείτε τον εαυτό σας στη θέση αυτής της γυναίκας. Φυσικά, θέλει να μάθει ποιος είναι απέναντί ​​της: αγόρι ή κορίτσι. Τι πρέπει να κάνει για αυτό;

Δείτε πώς συλλογίστηκαν ορισμένα θέματα: Κ. Ντάνκερ.

Αφήστε το ποντίκι να πλησιάσει για να κάνει το «κορίτσι» να ουρλιάξει.

Κάντε τον να ενεργήσει γρήγορα και χωρίς σκέψη.

Πρέπει να κάνετε κάτι που θα έκανε το αγόρι να κοκκινίσει.

Βάλτε με να πλύνω τα πιάτα!

Όπως μπορείτε να δείτε, όλα αυτά είναι υποθέσεις, επιλογές για μονοπάτια που θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε λύση. Η γυναίκα, θυμάστε, συμπεριφέρθηκε σαν να της το έλεγαν οι υποκείμενοι Dunkera.Παρατήρησε πώς ο Χάκλμπερι περνούσε μια κλωστή σε μια βελόνα, μετά τον έβαλε να πετάξει ένα κομμάτι μόλυβδο σε έναν αρουραίο, αλλά το πιο ακριβές και πνευματώδες τεστ ήταν το εξής: «Και αμέσως μου πέταξε το μόλυβδο, κίνησα τα γόνατά μου και το έπιασα. .» "...Πίσω! Θυμήσου», του είπε αργότερα αυτή η γυναίκα ντετέκτιβ, «όταν ρίχνουν κάτι στην αγκαλιά ενός κοριτσιού, εκείνη τα κανονίζει και δεν τα πιέζει μαζί, όπως έκανες όταν έπιασες μόλυβδο».

Δεν ήταν τυχαίο που αποκάλεσα αυτή τη γυναίκα ντετέκτιβ: τώρα, όταν διαβάζετε ιστορίες για ερευνητές, αξιωματικούς πληροφοριών κ.λπ., δώστε προσοχή στην πορεία της ψυχικής δραστηριότητας των κύριων χαρακτήρων.

Στην πορεία της νοητικής δραστηριότητας, δοκιμάζονται διάφορες εκδοχές - υποθέσεις - μέχρι που τελικά μια από αυτές αποδειχθεί αληθινή. Γνωρίζετε από προσωπική εμπειρία ότι αυτή η περίοδος προβληματισμού μπορεί να είναι μακρά και δύσκολη. Συχνά, η σωστή λύση σε ένα πρόβλημα εμποδίζεται από τα συνηθισμένα μονοπάτια, τις προκατειλημμένες σκέψεις, που σαν εμπόδιο σε εμποδίζουν να προσεγγίσεις τη σωστή λύση. Για να ξεπεραστούν τέτοια εμπόδια, είναι απαραίτητο, σύμφωνα με τον A. N. Tupolev, να κοιτάξουμε μέσα από τα μάτια κάποιου άλλου, να τους προσεγγίσουμε με νέο τρόπο, ξεφεύγοντας από τον συνηθισμένο, οικείο κύκλο.

Προσφέρετε στους φίλους σας ένα παζλ: από έξι σπίρτα, σχηματίστε τέσσερα ισόπλευρα τρίγωνα, οι πλευρές των οποίων είναι ίσες με το μήκος του σπίρτου. Φυσικά, προσπαθήστε πρώτα να κλείσετε το βιβλίο και να λύσετε μόνοι σας το πρόβλημα. Δύσκολος? Πολλοί θα πουν ότι αυτό δεν είναι καθόλου εφικτό. δεν υπάρχουν αρκετοί αγώνες. Τι συμβαίνει? Το εμπόδιο φταίει· κάνει τη σκέψη σου να βιάζεται κυκλικά και την εμποδίζει να προχωρήσει. Ποιο είναι το εμπόδιο; Περισσότερα για αυτό λίγο αργότερα.

Και τώρα ένα ακόμη καθήκον - δίνονται τέσσερις βαθμοί. Αποφασίστε μόνοι σας και προσκαλέστε τους συντρόφους σας να τραβήξουν τρεις ευθείες γραμμές μέσα από αυτά τα σημεία (όπως οι κορυφές ενός τετραγώνου), χωρίς να σηκώσετε το μολύβι από το χαρτί, έτσι ώστε το μολύβι να επιστρέψει στο σημείο εκκίνησης. Έχεις χαρτί ή μολύβι; Ας αρχίσουμε. Δεν υπερβαίνει; Δεν είστε μόνοι: μια φορά σε ένα πείραμα, από τους εξακόσιους συμμετέχοντες, κανένας δεν θα μπορούσε να λύσει το πρόβλημα μόνος του. Και πάλι για όλα φταίει το φράγμα. Σε αυτό το πρόβλημα έγκειται στο γεγονός ότι το καθοριστικό τον εαυτό του /\ στον εαυτό τουεπιβάλλει επιπλέον

/ \ συνθήκη: οι γραμμές πρέπει να είναι

/\ χορός μέσακαθορισμένο σημείο

*y. πλατεία Κάμι. Αλλά κοστίζει 86*-

/ \ σχίσιμοαπό ένα κλειστό αεροπλάνο -

/ \ και το πρόβλημα λύθηκε! Καταλήγω

& 1-L _____® \ κύκλος τετραγώνου αυτά τα σημεία σε τρία

τετράγωνο Όπως αυτό (βλ. εικόνα). Ίσως κάποιος έχει ήδη καταλάβει πώς να λύσει το πρόβλημα του αγώνα; Αυτή τη φορά πρέπει να ξεφύγετε από το επίπεδο σε τρισδιάστατο χώρο: φτιάξτε μια τριγωνική πυραμίδα από σπίρτα και θα λάβετε τέσσερα ισόπλευρα τρίγωνα. Τα εμπόδια μας περιμένουν σε κάθε βήμα και προκύπτουν ακαριαία. Ζητήστε από κάποιον να λύσει το πρόβλημα:

Ένας βουβός άντρας μπήκε σε ένα κατάστημα σιδηρικών. Πώς πρέπει να εξηγήσει στον πωλητή ότι θέλει να αγοράσει ένα σφυρί;

Το θέμα σας χτυπά με έμφαση τη γροθιά του «στον πάγκο».

Σωστά.

Πώς πρέπει ένας τυφλός να ζητήσει ψαλίδι;

Θα πρέπει να είναι άμεσα και σιωπηλόςαπάντηση: μια χαρακτηριστική κίνηση κοπής με το μεσαίο και δείκτη.

Αλλά μπορεί απλά λένε!

Απλά σκέψου το! Ένα καθήκον και ήδη ένα εμπόδιο: τα πάντα εξηγούνται με χειρονομίες.

Αλλά εδώ είναι μια πολύ απλή «παγίδα»: πώς ονομαζόταν ο πατέρας της Βέρα Παβλόβνα από το μυθιστόρημα του Τσερνισέφσκι «Τι πρέπει να γίνει;» Δεν θα απαντούν πάντα όλοι: "Φυσικά, Πάβελ!" Από πού είναι από εδώ;

5 Παραγγελία 199 \ 90

εμπόδιο? Μάλλον από πεποίθηση: τόσο εύκολες ερωτήσεις δεν γίνονται. Αφού ρωτούν, σημαίνει ότι πρέπει να το σκεφτούμε.

Δομή της διαδικασίας σκέψης

Για να κατανοήσουμε καλύτερα τη μεθοδολογία εργασίας με το υποσυνείδητο, φαίνεται σκόπιμο να εξετάσουμε πληρέστερα τη διαδικασία της ανθρώπινης σκέψης, εμφανίζοντας τη δομή της σκέψης με τη μορφή ενός συγκεκριμένου απλοποιημένου διαγράμματος που φαίνεται στο σχήμα.

Ρύζι. Σχέδιο της διαδικασίας σκέψης και ανταλλαγής πληροφοριών με το εξωτερικό περιβάλλον

Γενικά, η διαδικασία σκέψης και ανταλλαγής πληροφοριών με τον έξω κόσμο είναι η εξής.

Πληροφορίες από τον περιβάλλοντα κόσμο εισέρχονται στις ανθρώπινες αισθήσεις, προκαλώντας αντίστοιχες βιοφυσικές διεργασίες σε αυτές, με αποτέλεσμα να σχηματίζονται βιοσήματα, τα οποία, μετά από μετασχηματισμό που πραγματοποιείται από το αντίστοιχο τμήμα του υποσυνείδητου, δίνουν οπτική, ακουστική, απτική, όσφρηση και γεύση. εικόνες. Επιπλέον, πληροφορίες από τον έξω κόσμο φτάνουν σε άλλα όργανα και μέρη του ανθρώπινου σώματος, προσθέτοντας επιπλέον πληροφορίες για τον κόσμο γύρω του. Για παράδειγμα, ορισμένοι πολύ ευαίσθητοι άνθρωποι μπορούν να «βλέπουν» με τα χέρια τους, ενώ άλλοι λαμβάνουν πληροφορίες απευθείας μέσω του υποσυνείδητου με τη μορφή διαισθητικής γνώσης. Λάβετε υπόψη ότι ήδη σε αυτό το στάδιο, ορισμένες πληροφορίες από τον περιβάλλοντα κόσμο χάνονται, επειδή ένα άτομο δεν μπορεί να αισθανθεί κάποια σήματα σε συνειδητό επίπεδο, αν και έχουν ισχυρή επιρροή πάνω του (για παράδειγμα, υπέρηχοι, ραδιοκύματα ή ακτίνες Χ) , δηλαδή, ένα άτομο δεν αναλύει a priori την ίδια την πραγματικότητα, αλλά μόνο ένα κομμάτι αυτής της πραγματικότητας που είναι προσβάσιμο σε αυτόν.

Οι πληροφορίες που λαμβάνει ένα άτομο επεξεργάζονται από ένα γενικό πρόγραμμα, το οποίο επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την κοσμοθεωρία ενός ατόμου, τροποποιώντας τις πρωτογενείς πληροφορίες που λαμβάνει ένα άτομο σύμφωνα με το πρόγραμμα συμπεριφοράς και ύπαρξής του που δόθηκε κατά τη γέννηση του ατόμου. Το γενικό πρόγραμμα ισχύει από τη στιγμή που γεννιέται ένα άτομο και παραμένει αναλλοίωτο σε όλη του τη ζωή. Αυστηρά μιλώντας, με την έννοια του υπολογιστή, ένα γενικό πρόγραμμα δεν είναι πρόγραμμα, καθώς δεν περιέχει μια συγκεκριμένη λίστα ενεργειών που πρέπει να πραγματοποιήσει ένα άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του, αλλά υλοποιείται μέσω ενός συγκεκριμένου συνόλου εγγενών ιδιοτήτων (οδηγίες). ο αριθμός των οποίων ανέρχεται σε χιλιάδες και μάλιστα δεκάδες χιλιάδες. Τέτοιες ιδιότητες μπορεί να περιλαμβάνουν:

• μια τάση για ένα συγκεκριμένο είδος δραστηριότητας, που αποτελεί τη βάση για το σχηματισμό δυναστείων.
• τάση για μια συγκεκριμένη συμπεριφορά (δραστηριότητα, παθητικότητα κ.λπ.)
• ορισμένα χαρακτηριστικά χαρακτήρα (σκοπιμότητα ή αστοχία, θάρρος ή δειλία, σκληρότητα, ευγένεια κ.λπ.)
• χρωματικές, απτικές, ακουστικές ή γευστικές προτιμήσεις ή απορρίψεις (θυμάστε πώς ένιωθε ο Pavel Kadochnikov για τις ντομάτες στην ταινία "Tiger Tamer";).
• ορισμένες τάσεις προς τα παιδιά, προς τους γονείς ή προς το αντίθετο φύλο.

Για λόγους σαφήνειας, δώσαμε ως παραδείγματα τα πιο αξιοσημείωτα στοιχεία των γενικών προγραμμάτων, ενώ ο κύριος όγκος τους αποτελείται από τις πιο μικρές λεπτομέρειες, που καθορίζουν ολόκληρο το παράξενο μωσαϊκό της ανθρώπινης συμπεριφοράς και, εν τέλει, τη μοίρα του.

Το γενικό πρόγραμμα με τη μορφή ενός πακέτου ιδεολογικών εννοιών μπορεί να έχει προδιάθεση για ορισμένες ασθένειες και την εμφάνιση δυσάρεστων στιγμών στην ανθρώπινη ζωή, αλλά θα ήταν λάθος να θεωρήσουμε τα γενικά προγράμματα ως κάποιο είδος αναπόφευκτη τιμωρία ή μοίρα που στοιχειώνει ένα άτομο . Τα γενικά προγράμματα έχουν επίσης θετικές λειτουργίες, αφού μεταφέρουν σε ένα άτομο τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της φυλής του, χωρίς τα οποία η βελτίωση της ανθρωπότητας θα ήταν αδύνατη. Το γενικό πρόγραμμα μεταδίδεται σε ένα άτομο τη στιγμή της γέννησης και, μαζί με πληροφορίες σε επίπεδο γονιδίου, καθορίζει την αρχική του ατομικότητα.

Σκοπός της ύπαρξης του προγονικού προγράμματος είναι να μεταφέρει στις μελλοντικές γενιές τις πληροφορίες και την εμπειρία που έχουν συσσωρεύσει οι πρόγονοί μας.

Οι κοινωνικές συνταγές αντικατοπτρίζουν τις απαιτήσεις της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει ένα άτομο. Ένας από τους κυρίαρχους κοινωνικούς κανονισμούς είναι η γλώσσα, η οποία καθορίζει και περιορίζει τον κοινωνικό κύκλο ενός ατόμου. Υπάρχει μια άποψη: ο αριθμός των γλωσσών που γνωρίζει ένα άτομο, ο αριθμός των ζωών που ζει, κάτι που, σε κάποιο βαθμό, είναι αλήθεια, επειδή η γνώση μιας πρόσθετης γλώσσας ανοίγει μια νέα σειρά οδηγιών για ένα άτομο. Ένας εξίσου σημαντικός παράγοντας είναι τα εθνικά χαρακτηριστικά της ζωής ενός δεδομένου ατόμου, επειδή οι άνθρωποι διαφορετικών εθνικοτήτων αντιλαμβάνονται τους ίδιους παράγοντες με διαφορετικό τρόπο. Οι οικογενειακές παραδόσεις, τα θρησκευτικά δόγματα και τα έθιμα της καθημερινής ζωής είναι επίσης πολύ σημαντικά και η ερμηνεία του ίδιου γεγονότος από έναν Μουσουλμάνο και έναν Καθολικό, έναν Ευρωπαίο και έναν Αφρικανό θα είναι πολύ διαφορετική.

Οι κοινωνικές συνταγές υπάρχουν στον ένα ή τον άλλο βαθμό στο γενικό πρόγραμμα, αλλά οι περισσότερες από αυτές αποκτώνται από ένα άτομο στη διαδικασία μάθησης, ο μηχανισμός της οποίας θα περιγραφεί παρακάτω.

Παραδείγματα κοινωνικών ρυθμίσεων:

• χαρακτηριστικές λέξεις που είναι εγγενείς σε μια δεδομένη κοινωνική ομάδα (ορθολογική γλώσσα).
• χαρακτηριστικός τρόπος ντυσίματος (συγκρίνετε τα ρούχα των χίπηδων, Ιαπώνων, Κινέζων και Ινδών).
• χαρακτηριστικές χειρονομίες και το νόημά τους (γροθιά με υψωμένο αντίχειρα στην Ευρώπη σημαίνει έγκριση και στην ανατολή καταδίκη).
• στάση απέναντι στους συντρόφους της φυλής (συγκρατημένη μεταξύ των Ρώσων και μεγαλύτερη φροντίδα μεταξύ των Εβραίων, των Τατάρων κ.λπ.)
• δικαιώματα των γυναικών (περιορισμένα μεταξύ των λαών της Ανατολής, ίσα μεταξύ των Ευρωπαίων και κάπως υπερβολικά στις ΗΠΑ)·
• στάση απέναντι στα μπαχαρικά (οι Γεωργιανοί καταναλώνουν περισσότερα μπαχαρικά από τα Evenks), στο αλκοόλ και άλλα κοινωνικά χαρακτηριστικά (όπως είπε ο Saltykov-Shchedrin: «Αυτό που είναι καλό για έναν Ρώσο είναι θάνατος για έναν Γερμανό!»).

Ο σκοπός των κοινωνικών συνταγών είναι να σχηματίσουν σε ένα άτομο ιδιότητες που του επιτρέπουν να ταιριάζει καλύτερα στην αντίστοιχη κοινωνική ομάδα. Ωστόσο, όταν η κατάσταση αλλάζει, οι κοινωνικές συνταγές μπορεί να έρθουν σε σύγκρουση με άλλα συμφέροντα του ατόμου.

Οι ατομικές (προσωπικές) συνταγές βασίζονται σε γενικά προγράμματα, κοινωνικές συνταγές και προσωπική εμπειρία, αποσαφηνίζοντας και εξατομικεύοντας την προσωπικότητα. Οι ατομικές συνταγές περιλαμβάνουν τέσσερις βασικές ατομικές ιδιότητες ενός ατόμου (χαρακτηριστικά γνωρίσματα, σκέψεις, συναισθήματα και συμπεριφορά), που κρύβουν τη στάση του ατόμου προς τον εαυτό του, προς τους στενούς ανθρώπους και προς τους ανθρώπους γενικά, τις προτιμήσεις και τις αντιπάθειές του, την ιδεολογία, τη δέσμευση σε κάτι, σκοπός και τρόπος ύπαρξης, είδος δραστηριότητας, επίπεδο επιθετικότητας και όλα τα άλλα ατομικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν ένα μέλος μιας δεδομένης κοινωνικής ομάδας από ένα άλλο.

Οι μεμονωμένες συνταγές διαμορφώνονται μόνο στη διαδικασία της μάθησης ενός ατόμου και στοχεύουν στη διασφάλιση της καλύτερης δυνατής προόδου προς τον στόχο με τη μορφή που το φαντάζεται ένα άτομο σε κάθε δεδομένη χρονική στιγμή.

Παραδείγματα μεμονωμένων παραγγελιών:

• ατομικό στυλ και ρυθμό ομιλίας, συναισθηματική ένταση, χειρονομίες και άλλους ατομικούς τρόπους επικοινωνίας.
• ατομικό στυλ ντυσίματος, προσωπική εικόνα.
• εμφάνιση (χτένισμα, μακιγιάζ κ.λπ.)
• επίπεδο πολυμάθειας, εκπαίδευση, επάγγελμα, ειδικότητα, όγκος επαγγελματικών γνώσεων.
• συνήθειες, εθισμοί, χόμπι, συμπεριλαμβανομένων των αγαπημένων τροφών, στάσεων απέναντι στο αλκοόλ, τα τυχερά παιχνίδια κ.λπ.
• στάση απέναντι στο σύζυγο, στάση απέναντι στους γονείς, στάση απέναντι στα δικά του και στα παιδιά των άλλων, στάση απέναντι στο κράτος κ.λπ.

Ο σκοπός της διαμόρφωσης μεμονωμένων συνταγών είναι η καλύτερη αποκάλυψη των ατομικών ιδιοτήτων ενός δεδομένου ατόμου. Οι ατομικές συνταγές πολύ συχνά έρχονται σε σύγκρουση με το γενικό πρόγραμμα και με τους κοινωνικούς κανονισμούς, προκαλώντας εσωτερικές συγκρούσεις του ατόμου.

Κατά τη διάρκεια της ανθρώπινης ζωής, οι κοινωνικοί και ατομικοί κανονισμοί υπόκεινται σε σημαντικές αλλαγές, αντανακλώντας την ανάπτυξη της κοινωνίας και την ανάπτυξη ενός ατόμου ως μέλους αυτής της κοινωνίας, και με μια σημαντική αλλαγή στους κοινωνικούς κανονισμούς, ένα άτομο μπορεί ακόμη και να βρεθεί σε μια διαφορετική κοινωνική ομάδα, ενώ οι οδηγίες του γενικού προγράμματος παραμένουν αμετάβλητες όλη την ώρα.

Οι πληροφορίες από τον περιβάλλοντα κόσμο, έχοντας περάσει από τα παραπάνω στάδια επεξεργασίας, καταγράφονται από τον πυρήνα του υποσυνείδητου, που είναι ένα είδος αποθήκης συσσωρευμένης υποσυνείδητης εμπειρίας και υποσυνείδητων συνοπτικών κανόνων. Ο πυρήνας του υποσυνείδητου παρακολουθεί συνεχώς όλες τις αλλαγές στις πληροφορίες που εισέρχονται σε αυτόν, διευκρινίζοντας κοινωνικές και ατομικές οδηγίες και διαμορφώνοντας έτσι ένα υποσυνείδητο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, το οποίο, όπως είναι εύκολο να διαπιστωθεί, λόγω των εφαρμοζόμενων υποκειμενικών κανόνων για την επεξεργασία πληροφοριών, είναι πολύ μακριά από την πραγματικότητα.

Στη συνέχεια, το υποσυνείδητο μοντέλο του κόσμου που δημιουργήθηκε από το υποσυνείδητο επεξεργάζεται σε συνειδητό επίπεδο. Ταυτόχρονα, ένα συγκεκριμένο τμήμα του συνειδητού νου, που μπορεί να ονομαστεί τακτικό αναλυτή, καθορίζει τι συμβαίνει με το ίδιο το άτομο και στον κόσμο γύρω του αυτή τη στιγμή, σε μια δεδομένη χρονική στιγμή, και τι πρέπει να κάντε αμέσως για να επιτύχετε έναν τοπικό στόχο (για παράδειγμα, για λόγους ασφαλείας) και πώς να το κάνετε αυτό, ενώ το άλλο μέρος του συνειδητού νου, που μπορεί να ονομαστεί στρατηγικός αναλυτής, αξιολογεί την προέλευση και τους λόγους για την εμφάνιση μιας δεδομένης κατάστασης (για παράδειγμα, τα αίτια του κινδύνου), προεκτείνει την εξέλιξη της κατάστασης στο μέλλον και καθορίζει τι και πώς θα πρέπει να γίνει στην αναμενόμενη εξέλιξη των γεγονότων. Το υποσυνείδητο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, καθώς και πληροφορίες τακτικών και στρατηγικών ιδιοτήτων, εισέρχονται στον πυρήνα της συνείδησης, που είναι ένα είδος αποθήκης συσσωρευμένης συνειδητής εμπειρίας, συνειδητών εικόνων και συνοπτικών κανόνων που καθορίζουν την ιδέα ενός ατόμου για τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του. Αυτό είναι ένα συνειδητό μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, το οποίο, όπως βλέπετε, απέχει ακόμη περισσότερο από την πραγματικότητα, καθώς είναι χτισμένο σε ένα σκόπιμα παραμορφωμένο υποσυνείδητο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, το οποίο έχει επίσης υποστεί πρόσθετη επεξεργασία καταστάσεων.

Για να συγκρίνουμε τη σημασία της συνείδησης και του υποσυνείδητου, σημειώνουμε ότι η ανθρώπινη διάνοια σχηματίζει μόνο 400-500 σημασιολογικές θέσεις κατά τη διάρκεια μιας ζωής, και ακόμη και αυτές είναι δυναμικής φύσης, δηλ. διαγράφονται όταν δεν χρησιμοποιούνται, ενώ το υποσυνείδητο συσσωρεύει περισσότερες από 5 δισεκατομμύρια ενέργειες σε αυτό το διάστημα και τις αποθηκεύει σε όλη την ανθρώπινη ζωή.

Τόσο το υποσυνείδητο όσο και το συνειδητό μέρος του νου ενεργούν αποκλειστικά προς το συμφέρον ενός ατόμου, χρησιμοποιώντας όλα τα μέσα που έχουν στη διάθεσή τους για να επιτύχουν τους τρέχοντες και παγκόσμιους στόχους ενός ατόμου, αλλά το κάνουν αυτό με διαφορετικούς τρόπους - το υποσυνείδητο αντιλαμβανόμενοι πληροφορίες από το εξωτερικό κόσμο και την επίσημη επεξεργασία του σύμφωνα με καθιερωμένους αλγόριθμους και συνείδηση ​​μέσω της ανάπτυξης στρατηγικών και τακτικών αποφάσεων.

Από την εξέταση της περιγραφόμενης ανθρώπινης διαδικασίας σκέψης, προκύπτει το γεγονός ότι ένα άτομο είναι ένα σύστημα αυτομάθησης και για να εξετάσουμε αυτό το γεγονός, ας στραφούμε ξανά στο σχήμα.

Έτσι, στα αρχικά στάδια της ζωής, στο ανθρώπινο υποσυνείδητο υπάρχουν μόνο οδηγίες από το γενικό πρόγραμμα και επομένως όλες οι εισερχόμενες πληροφορίες επεξεργάζονται μόνο με βάση αυτές τις οδηγίες. Το αποτέλεσμα μιας τέτοιας επεξεργασίας εισέρχεται στο συνειδητό μέρος του ανθρώπινου μυαλού, το οποίο αναπτύσσει τακτικές οδηγίες και ταυτόχρονα χτίζει ένα μοντέλο περαιτέρω εξελίξεων των γεγονότων, λαμβάνοντας υπόψη την ανθρώπινη αντίδραση. Με βάση αυτούς τους υπολογισμούς, λαμβάνονται κατάλληλα σήματα από το συνειδητό μέρος του νου προς τον πυρήνα του υποσυνείδητου, διορθώνοντας το υποσυνείδητο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, με αποτέλεσμα ο πυρήνας του υποσυνείδητου να εκδίδει τις απαραίτητες εντολές στα αντίστοιχα όργανα. και μέρη του ανθρώπινου σώματος, οι ενέργειες των οποίων μεταδίδονται στον έξω κόσμο, ο οποίος, με τη σειρά του, αντιδρά στις ενέργειες (ενέργειες) ενός ατόμου σύμφωνα με τους νόμους που ισχύουν σε αυτόν τον κόσμο.

Η αλλαγμένη πληροφορία από τον περιβάλλοντα κόσμο με τον ίδιο τρόπο εισέρχεται ξανά στον πυρήνα της συνείδησης και, εάν εντοπιστεί διαφορά μεταξύ της αναμενόμενης και της πραγματικής αντίδρασης του περιβάλλοντος κόσμου στην ανθρώπινη συμπεριφορά, τότε πληροφορίες μεταδίδονται στον πυρήνα του υποσυνείδητου, το οποίο διορθώνει τις αντίστοιχες κοινωνικές ή ατομικές συνταγές, και επίσης δημιουργεί νέα σήματα για όργανα και μέρη του ανθρώπινου σώματος και έτσι έχει νέο αντίκτυπο στον κόσμο γύρω μας. Τέτοιες επαναλήψεις πραγματοποιούνται επανειλημμένα έως ότου οι διαφορές μεταξύ των πραγματικών και των αναμενόμενων συνεπειών της συμπεριφοράς ενός ατόμου γίνουν αρκετά μικρές, μετά την οποία η διαδικασία διδασκαλίας αυτής της δεξιότητας σε ένα άτομο μπορεί να θεωρηθεί ολοκληρωμένη. Αν σκεφτούμε ότι κάθε μέρα ένα άτομο παράγει περίπου εξήντα χιλιάδες σκέψεις, τότε μπορούμε να υποθέσουμε ότι δημιουργεί τον ίδιο αριθμό υποσυνείδητων και συνειδητών μοντέλων της πραγματικότητας κάθε μέρα, επομένως, από τεχνική άποψη, η διαδικασία μάθησης συμβαίνει αρκετά γρήγορα, αλλά στην πράξη η ταχύτητα της αντίδρασης του περιβάλλοντος κόσμου σε κάποια ανθρώπινη επιρροή, για παράδειγμα σε πειράματα γενετικής μηχανικής, είναι αρκετά μικρή ώστε σε αυτή την περίπτωση ολόκληρη η ζωή ενός ατόμου μπορεί να μην είναι αρκετή για να ολοκληρώσει τη διαδικασία μάθησης, αν και σε άλλες περιπτώσεις, Για παράδειγμα, όταν μαθαίνετε να οδηγείτε ένα ποδήλατο, η μάθηση γίνεται σε ένα ρεαλιστικό χρονικό πλαίσιο.

Ας υποθέσουμε ότι έχει τεθεί ένας συγκεκριμένος στόχος - ένα παιδί ενός έτους πρέπει να κάνει πολλά βήματα. Με βάση αυτόν τον στόχο, το υποσυνείδητο και η συνείδησή του επεξεργάζονται πληροφορίες που προέρχονται από τον περιβάλλοντα κόσμο (το μέρος που βρίσκεται το παιδί, η θέση του στο χώρο, οι περιβαλλοντικές συνθήκες, η απόσταση που πρέπει να ξεπεραστεί, η παρουσία εμποδίων κ.λπ.) και αναπτύσσουν μια σειρά των οδηγιών για μέρη και όργανα του σώματος μέσω των οποίων το παιδί επηρεάζει τον κόσμο γύρω του (πατάει στο έδαφος, στο πάτωμα). Ένα γενικευμένο μοντέλο του περιβάλλοντος κόσμου, το οποίο περιλαμβάνει πληροφορίες για την κίνηση του παιδιού, συγκρίνεται συνεχώς με το αναμενόμενο αποτέλεσμα των πράξεών του και εάν τα αναμενόμενα και πραγματικά αποτελέσματα της επίδρασης στον περιβάλλοντα κόσμο δεν συμπίπτουν, γίνονται προσαρμογές στη συμπεριφορά μοτίβα, ως αποτέλεσμα των οποίων, μετά από έναν ορισμένο αριθμό προσπαθειών, το παιδί θα μάθει να περπατά και στη διαδικασία της εκμάθησης θα εμφανιστούν οι πρώτες (ή νέες) ατομικές και κοινωνικές οδηγίες - θα διαμορφωθούν ορισμένα χαρακτηριστικά χαρακτήρα και κανόνες συμπεριφοράς κατά τη διάρκεια μιας βόλτας θα καθιερωθεί.

Σύμφωνα με το ίδιο σχήμα, η αυτοεκπαίδευση ενός ατόμου συμβαίνει σε όλους τους άλλους τομείς, συμπεριλαμβανομένων των πιο περίπλοκων διαδικασιών της αλληλεπίδρασής του με την κοινωνία, γιατί και σε αυτήν την περίπτωση, η ασυμφωνία μεταξύ του επιθυμητού και της πραγματικότητας είναι η πηγή της προσωπικής ανάπτυξης.

Ας κάνουμε το διάγραμμα που παρουσιάστηκε παραπάνω λίγο πιο συγκεκριμένο. Ας εξετάσουμε τη διαδικασία διαμόρφωσης μιας δράσης, λαμβάνοντας υπόψη τη συναισθηματική κατάσταση, με βάση το υλικό που παρουσιάζεται στο βιβλίο από τον A.D. Redozubova «Πολύχρωμα συναισθήματα ενός ψυχρού μυαλού. Βιβλίο πρώτο».

Ρύζι. «Κλασικό» σχήμα για το σχηματισμό μιας δράσης.

Ας σχολιάσουμε το διάγραμμα που παρουσιάζεται.

Τα συναισθήματα, υπάρχοντα ή προβλεπόμενα, δημιουργούν κίνητρα για δράση. Το κίνητρο υπαγορεύει το επιθυμητό αποτέλεσμα. Ακολουθεί η διαδικασία της σκέψης. Σχεδιάζονται ενέργειες με στόχο την επίτευξη του αποτελέσματος που ορίζεται από τα κίνητρα. Το αποτέλεσμα συγκρίνεται με το σχέδιο· η ασυμφωνία σηματοδοτείται από αρνητικά συναισθήματα και η επιτυχία από θετικά συναισθήματα. Και τα δύο οδηγούν σε προσαρμογές στα κίνητρα. Τα αποτελέσματα που επιτεύχθηκαν, τόσο επιτυχημένα όσο και μη, αποθηκεύονται στη μνήμη προκειμένου να χρησιμοποιηθεί αυτή η εμπειρία στο μέλλον.

Η "κλασική" διαδρομή, κατά κανόνα, οδηγεί στο γεγονός ότι όλα περιστρέφονται γύρω από τον μηχανισμό κινήτρων. Αυτό λογικά πηγάζει από το ίδιο το «κλασικό» παράδειγμα, στο οποίο «τα συναισθήματα μας ωθούν στη δράση». «Η δυσαρέσκεια» με την τρέχουσα κατάσταση και η «επιθυμία» να λάβουμε ανταμοιβή συνδυάζονται σε μια συσκευή παρακίνησης. Και είναι αυτός ο μηχανισμός που γίνεται ο κύριος «υπεύθυνος για την επακόλουθη εκτέλεση των ενεργειών».

Κάποτε, ο σοβιετικός φυσιολόγος P.K. Anokhin είχε τεράστια επιρροή στο σχηματισμό ιδεών σχετικά με τις αρχές της λειτουργίας του εγκεφάλου. Δημιούργησε τη θεωρία των λειτουργικών συστημάτων. Τα λειτουργικά συστήματα, σύμφωνα με τον P.K. Anokhin, είναι αυτο-οργανωτικοί και αυτορυθμιζόμενοι δυναμικοί κεντροπεριφερικοί οργανισμοί, ενωμένοι με νευρικούς και χυμικούς κανονισμούς, των οποίων όλα τα συστατικά αλληλεπιδρούν για να παρέχουν διάφορα προσαρμοστικά αποτελέσματα χρήσιμα για τα ίδια τα λειτουργικά συστήματα και για τον οργανισμό. ένα σύνολο, ικανοποιώντας τις διάφορες ανάγκες του. Η αξιολόγηση των παραμέτρων των επιτευχθέντων αποτελεσμάτων σε κάθε λειτουργικό σύστημα πραγματοποιείται συνεχώς χρησιμοποιώντας αντίστροφη προσαγωγή.

Με απλά λόγια, σύμφωνα με τον Anokhin, η εργασία του εγκεφάλου είναι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης πολλών λειτουργικών συστημάτων. Η βασική αρχή στην οποία υπόκειται αυτή η αλληλεπίδραση: «Στα λειτουργικά συστήματα του σώματος, η απόκλιση του αποτελέσματος της δραστηριότητας του λειτουργικού συστήματος από το επίπεδο που καθορίζει την κανονική δραστηριότητα της ζωής αναγκάζει όλα τα στοιχεία του λειτουργικού συστήματος να εργαστούν προς την κατεύθυνση της επιστροφή στο βέλτιστο επίπεδο. Σε αυτή την περίπτωση, σχηματίζεται ένα υποκειμενικό σήμα πληροφοριών - ένα αρνητικό συναίσθημα, το οποίο επιτρέπει στους ζωντανούς οργανισμούς να αξιολογήσουν την ανάγκη που έχει προκύψει. Όταν το αποτέλεσμα επανέλθει στο βέλτιστο επίπεδο ζωής, τα στοιχεία των λειτουργικών συστημάτων λειτουργούν προς την αντίθετη κατεύθυνση. Η επίτευξη βέλτιστου επιπέδου αποτελεσμάτων συνήθως συνοδεύεται από ένα πληροφοριακό θετικό συναίσθημα.»

Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τον Anokhin, το σώμα «γνωρίζει» τη βέλτιστη κατάστασή του, μέσω των συναισθημάτων «σημαίνει» για αποκλίσεις από αυτήν και τα λειτουργικά συστήματα κάνουν ό,τι είναι απαραίτητο για να επιστρέψουν στη βέλτιστη κατάσταση. Ο κύριος μηχανισμός είναι ο μηχανισμός παρακίνησης. Ο ρόλος του κινήτρου είναι ο σχηματισμός στόχων και η υποστήριξη μορφών συμπεριφοράς προσανατολισμένες στον στόχο. Το κίνητρο μπορεί να θεωρηθεί ως ενεργός κινητήριος δύναμη που διεγείρει την εύρεση μιας λύσης που να είναι επαρκής για τις ανάγκες του οργανισμού στην υπό εξέταση κατάσταση.

Αυτό το σχήμα μπορεί να ποικίλλει σε λεπτομέρειες και να εμφανίζεται σε διαφορετικές ερμηνείες. Ένα πράγμα παραμένει αμετάβλητο - ο «καθοδηγητικός και κατευθυντικός» ρόλος των συναισθημάτων που δημιουργούν κίνητρα. Πράγματι, στη ζωή μας είμαστε συνεχώς πεπεισμένοι ότι τα συναισθήματα και οι αισθήσεις συχνά προηγούνται των πράξεών μας. Το αξιοσημείωτο με αυτό το σχέδιο είναι ότι ταιριάζει απόλυτα στην καθημερινή ιδέα των λόγων που μας παρακινούν να δράσουμε. Αυτό το διάγραμμα είναι ένα βάλσαμο για την ψυχή εκείνων που πάντα ένιωθαν διαισθητικά πώς συμβαίνουν όλα και ήθελαν να το επισημοποιήσουν. Αυτό το σχέδιο είναι τόσο προφανές που η εμφάνιση και η ανάπτυξή του ήταν απολύτως αναπόφευκτη. Σε κάθε περίπτωση υπάρχει μια απλή, κατανοητή λάθος απόφαση. Στην πραγματικότητα, τα πράγματα δεν συμβαίνουν καθόλου έτσι. Επιπλέον, όπως συμβαίνει συχνά με δηλώσεις που είναι προφανείς με την πρώτη ματιά, το λάθος βρίσκεται στην πιο σημαντική βασική δήλωση.

Το «μετά από αυτό, λοιπόν, ως αποτέλεσμα αυτού» (λατ. post hoc ergo propter hoc) είναι ένα λογικό τέχνασμα στο οποίο η σχέση αιτίου-αποτελέσματος ταυτίζεται με τη χρονολογική, χρονική.

«Μετά από μέσα ως αποτέλεσμα» – αυτή η λογική παγίδα ήταν που οδήγησε τους υποστηρικτές του «κλασικού» μοντέλου σε λάθος δρόμο. Η παρατήρηση ότι τα συναισθήματα συχνά προηγούνται των πράξεων οδήγησε στην υπόθεση ότι τα συναισθήματα είναι η άμεση αιτία τους. Άρα αυτή η δήλωση είναι ακριβώς λανθασμένη. Δηλαδή, ολόκληρο το μοντέλο είναι χτισμένο πάνω σε αυτό. Ας φτιάξουμε ένα άλλο μοντέλο.

Η υπόθεση ότι «τα συναισθήματα ωθούν στη δράση» μας αναγκάζει αναπόφευκτα να οικοδομήσουμε ένα «κλασικό» μοντέλο. Κάθε στοιχείο σε αυτό απέχει πολύ από το τυχαίο, αλλά υπαγορεύεται από την ανάγκη να επιτευχθεί συμμόρφωση με αυτό που παρατηρείται στην πραγματικότητα. Ωστόσο, ας αποφασίσουμε να κάνουμε ένα τολμηρό βήμα και να εγκαταλείψουμε τη θέση «σπρώχνουν τα συναισθήματα»· θα προχωρήσουμε από το γεγονός ότι τα συναισθήματα και οι αισθήσεις αξιολογούν μόνο αυτό που συμβαίνει και δεν επηρεάζουν άμεσα την ανθρώπινη συμπεριφορά. Έτσι, αποδεικνύεται ότι σε αυτή την περίπτωση προκύπτει ένα απολύτως λογικό μοντέλο.

Ρύζι. Συμπεριφοριστικό σχήμα σχηματισμού δράσης

Αυτό το μοντέλο λειτουργεί ως εξής:

1. Αρχικά, όλες οι ενέργειες είναι συνέπεια αντανακλαστικών χωρίς όρους.

2. Όλα όσα μας συμβαίνουν αξιολογούνται από αισθήσεις. Αυτή η αξιολόγηση έχει αντανακλαστικό χαρακτήρα και καθορίζεται από την κατάσταση των αισθητήρων.

3. Το γενικό νόημα αυτού που συμβαίνει αξιολογείται από τα συναισθήματα.

4. Οι αισθήσεις και τα συναισθήματα σχηματίζουν την κατάσταση του «καλού - κακού».

5. Κάθε ενέργεια που οδηγεί σε αλλαγή της κατάστασης «καλό - κακό» καταγράφεται στη μνήμη. Αξιομνημόνευτος:

• Μια «εικόνα» του τι συνέβη.
• Μια ενέργεια που έγινε υπό αυτές τις συνθήκες.
• Σε ποια αλλαγή στην κατάσταση του «καλού - κακού» οδήγησε αυτό;

6. Καθώς η εμπειρία συσσωρεύεται, η μνήμη αρχίζει να «αναλαμβάνει τον έλεγχο». Όταν αναγνωρίζεται μια κατάσταση που έχει συναντήσει προηγουμένως, η μνήμη αναγκάζει κάποιον να κάνει μια ενέργεια που προηγουμένως οδήγησε σε μια θετική αλλαγή στην κατάσταση "καλή - κακή" και μπλοκάρει ενέργειες που θυμούνται ότι επιδεινώνουν αυτήν την κατάσταση.

7. Η ισχύς με την οποία μια συγκεκριμένη μνήμη επηρεάζει την εκτέλεση ή τη μη δέσμευση μιας ενέργειας εξαρτάται από τον απομνημονευμένο βαθμό αλλαγής στην κατάσταση «καλή - κακή».

8. Ελέγξτε τις επιρροές από διάφορες αναμνήσεις που σχετίζονται με παρόμοιες καταστάσεις αθροίζονται μεταξύ τους.

9. Κάθε στιγμή εκτελείται αυτόματα μια ενέργεια η οποία, με βάση την εμπειρία μας, υπόσχεται τη μεγαλύτερη δυνατή βελτίωση στην κατάσταση «καλού - κακού».

10. Η νέα εμπειρία, μόλις αποκτηθεί, αρχίζει να συμμετέχει στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς.

11. Η θεμελιώδης διαφορά από το «κλασικό» σχήμα είναι ότι μόνο τα αντανακλαστικά χωρίς όρους και η μνήμη καθορίζουν την τρέχουσα δράση. Αυτή η ενέργεια είναι «αναπόφευκτη» υπό τις περιστάσεις και δεν εξαρτάται άμεσα από την εκτίμησή μας για το τι συμβαίνει. Η αξιολόγηση είναι σημαντική μόνο για την απόκτηση νέας εμπειρίας. Εάν στο «κλασικό» σχήμα τα συναισθήματα παρακινούν ενέργειες, τότε στο μοντέλο μας, όπως, στην πραγματικότητα, στη ζωή, η τρέχουσα δράση δεν εξαρτάται με κανέναν τρόπο από αυτά. Με την πρώτη ματιά αυτό μπορεί να μην φαίνεται προφανές. Ο λόγος είναι ξεκάθαρος. Εάν εκατομμύρια από τις ενέργειές μας εκτελούνται με φόντο τα συναισθήματα, τότε η ιδέα μιας σχέσης αιτίου-αποτελέσματος σχηματίζεται ακούσια. Ας επαναλάβουμε για άλλη μια φορά: «μετά δεν σημαίνει αυτό ως αποτέλεσμα». Εάν παρακολουθείτε τηλεόραση για μεγάλο χρονικό διάστημα, μπορεί να έχετε την εντύπωση ότι οι μετεωρολόγοι ελέγχουν τον καιρό.

Για να νιώσετε την αρχή του ελέγχου μέσω της συναισθηματικής αξιολόγησης, φανταστείτε έναν στρατό που έχει καταστατικό. Ο χάρτης περιέχει όλες τις πιθανές ενέργειες για όλες τις περιπτώσεις. Ένας τέτοιος στρατός αντιδρά σε οποιαδήποτε εισαγωγή μόνο αυστηρά σύμφωνα με τους κανονισμούς. Ο στρατός μάχεται, και το αποτέλεσμα κάθε μάχης αξιολογείται. Η αξιολόγηση μπορεί να είναι περίπλοκη και αποτελείται από ανάλυση των θυμάτων, των αιχμαλώτων, των τροπαίων που έχουν συλληφθεί, των θέσεων που χάνονται ή ανακτώνται. Με βάση τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, ο χάρτης αλλάζει κάθε φορά. Οι στρατηγικές νίκης ενισχύονται, οι χαμένες ακυρώνονται. Σε μια τέτοια αλληγορία, δεν είναι δύσκολο να καταλάβει κανείς πώς πραγματοποιείται ο σχεδιασμός. Αρκεί να φανταστούμε ένα αρχηγείο στο οποίο οι στρατηγοί μοντελοποιούν πιθανές μάχες σε στρατιωτικούς χάρτες, αξιολογούν το αναμενόμενο αποτέλεσμα και στη συνέχεια αλλάζουν τους κανονισμούς με βάση την εικονική εμπειρία που αποκτήθηκε.

Οι κανονισμοί με τους οποίους ο στρατός ξεκινά το μαχητικό του ταξίδι είναι ανάλογο του συστήματος των άνευ όρων αντανακλαστικών. Αυτό που δημιουργείται ως αποτέλεσμα της εμπειρίας του πολέμου είναι ανάλογο της ανθρώπινης μνήμης. Οι κανόνες για την καταγραφή των απωλειών και την αξιολόγηση των τροπαίων, που καταγράφονται στους κανονισμούς του στρατού από τη δημιουργία του στρατού, είναι ένα σύστημα αξιολόγησης. Η ικανότητα των στρατηγών να αξιολογούν μια θέση βάσει πολλών παραγόντων, που αποκτήθηκε ως αποτέλεσμα της εμπειρίας μάχης, είναι μια συσκευή συναισθημάτων.

Όσο ισχυρότερη είναι η εμπειρία, τόσο πιο έντονα η μνήμη που σχετίζεται με αυτήν επηρεάζει τις πράξεις μας. Επιπλέον, μόνο εκείνες οι εμπειρίες επηρεάζουν τη μελλοντική συμπεριφορά που συνοδεύτηκε από αλλαγή στην κατάσταση «καλή – κακή». Τα παιδιά δεν φοβούνται τα ύψη. Μόλις μάθουν να σέρνονται, εξερευνούν όλη τη διαθέσιμη περιοχή και δεν ντρέπονται όταν σκαρφαλώνουν σε μέρη όπου μπορεί να πέσουν. Αν υπάρχει σκάλα στο σπίτι, το παιδί κατακλύζει πεισματικά τα βήματά του, παρά τις προσπάθειες των γονιών να το σταματήσουν. Όμως αργά ή γρήγορα ένα παιδί πέφτει από κάπου, πέφτει οδυνηρά. Και μόνο μια τέτοια πτώση του δίνει σημαντική εμπειρία. Αφού πέσετε, για παράδειγμα, από ένα τραπέζι, όλες οι προσπάθειες για έφοδο στις σκάλες σταματούν. Ένα ισχυρό ηλεκτροπληξία είναι αρκετό για να αποφύγετε για πάντα τυχαίες πινελιές εκτεθειμένων καλωδίων εάν υπάρχει πιθανότητα να είναι υπό τάση. Ο κατάλογος των παραδειγμάτων μπορεί να συνεχιστεί ατελείωτα. Όλη μας η ζωή είναι ένα μεγάλο παράδειγμα.

Η ίδια η ιδέα ότι η συμπεριφορά καθορίζεται από την προηγούμενη εμπειρία και δεν έχει άμεση σχέση με τη σκέψη ονομάζεται συμπεριφορισμός (από την αγγλική συμπεριφορά). Ο Αμερικανός ψυχολόγος John Watson θεωρείται ο ιδρυτής του συμπεριφορισμού. Ο Watson αρνήθηκε γενικά τη συνείδηση ​​ως αντικείμενο επιστημονικής έρευνας, μειώνοντας τα ψυχικά φαινόμενα σε διάφορες μορφές συμπεριφοράς, κατανοητές ως ένα σύνολο αντιδράσεων του σώματος σε ερεθίσματα από το εξωτερικό περιβάλλον. Τον Φεβρουάριο του 1913, ο Watson έδωσε τη διάσημη διάλεξή του «Ψυχολογία από την σκοπιά του συμπεριφοριστή» στη Νέα Υόρκη. Δήλωσε: «Φαίνεται να έχει έρθει η ώρα που οι ψυχολόγοι θα πρέπει να εγκαταλείψουν όλες τις αναφορές στη συνείδηση, όταν δεν είναι πλέον απαραίτητο να αυταπατούνται ότι μια ψυχική κατάσταση μπορεί να γίνει αντικείμενο παρατήρησης. Είμαστε τόσο μπλεγμένοι σε κερδοσκοπικές ερωτήσεις σχετικά με τα στοιχεία του νου, τη φύση των περιεχομένων της συνείδησης (για παράδειγμα, άσχημη σκέψη, στάσεις και θέσεις συνείδησης κ.λπ.) που εγώ, ως πειραματικός επιστήμονας, νιώθω ότι υπάρχει κάτι ψευδές στις ίδιες τις προϋποθέσεις και τα προβλήματα που απορρέουν από αυτές». Η πιο σημαντική συνεισφορά στην ίδρυση του συμπεριφορισμού έγινε ίσως από τον Edward Thorndike, ο οποίος δεν θεωρούσε τον εαυτό του συμπεριφοριστή. Ο Thorndike ήταν ο πρώτος που εφάρμοσε την αρχή της «δοκιμής, του λάθους και της παγίωσης της τυχαίας επιτυχίας» για να εξηγήσει όλες τις μορφές συμπεριφοράς ζώων και ανθρώπων.

Αλλά οι ελπίδες για συμπεριφορισμό δεν δικαιώθηκαν. Επικαλούμενοι την επιτυχία ως παράγοντα παγίωσης της συμπεριφοράς, οι συμπεριφοριστές ζήτησαν να επικεντρωθούν μόνο στα «αισθητηριακά ερεθίσματα», δηλαδή στις αισθήσεις. Τα συναισθήματα δεν αναγνωρίστηκαν από αυτούς ως αντικειμενικό φαινόμενο και ως εκ τούτου δεν βρήκαν θέση στη φιλοσοφία τους. Ως αποτέλεσμα, στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα, ο συμπεριφορισμός έδωσε τη θέση του στη γνωστική ψυχολογία, η οποία έδωσε έμφαση στη μελέτη των διαδικασιών πληροφοριών. Ταυτόχρονα, η γνωστική ψυχολογία αποκατέστησε την έννοια της ψυχής και έλαβε ως βάση μια σειρά από αξιωματικές υποθέσεις:

1. Η ιδέα της σταδιακής επεξεργασίας των πληροφοριών, δηλαδή ότι ερεθίσματα από τον εξωτερικό κόσμο περνούν μέσα στον ψυχισμό μέσω μιας σειράς διαδοχικών μετασχηματισμών.

2. Υπόθεση για την περιορισμένη χωρητικότητα του συστήματος επεξεργασίας πληροφοριών. Είναι η περιορισμένη ικανότητα ενός ατόμου να κυριαρχήσει νέες πληροφορίες και να μεταμορφώσει τις υπάρχουσες πληροφορίες που μας αναγκάζει να αναζητήσουμε τους πιο αποτελεσματικούς και επαρκείς τρόπους για να εργαστούμε με αυτές.

3. Υπόθεση σχετικά με την κωδικοποίηση πληροφοριών στην ψυχή. Αυτό το αξίωμα συλλαμβάνει την υπόθεση ότι ο φυσικός κόσμος αντανακλάται στην ψυχή σε μια ειδική μορφή που δεν μπορεί να αναχθεί στις ιδιότητες της διέγερσης.

Ο συμπεριφορισμός και η γνωστική ψυχολογία συνήθως έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους επειδή τα μοντέλα που προκύπτουν από αυτά είναι αρκετά διαφορετικά. Αλλά αυτό δεν είναι τόσο έλλειψη προσεγγίσεων όσο περιορισμός των μοντέλων, που εκδηλώνεται κυρίως στην ερμηνεία της έννοιας της «επιτυχίας». Και τα δύο μοντέλα περιγράφουν τον ίδιο μηχανισμό, αλλά τον κοιτούν μόνο από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Ας προσπαθήσουμε να φανταστούμε πώς μπορούν να συνδυαστούν αυτά τα δύο μοντέλα.

Στο σχεδιασμό του εγκεφάλου μας:

1. Η αρχική συμπεριφορά προσδιορίστηκε από αντανακλαστικά χωρίς όρους.
2. Η κατάσταση «καλό - κακό» ήταν συνέπεια της αξιολογικής αντίληψης.
3. Οι νευρώνες μνήμης κατέγραψαν αυτό που συνέβαινε ως εικόνα σε αισθητήρες και εκτελεστικούς νευρώνες, ενώ θυμήθηκαν τη φύση της αλλαγής στην κατάσταση "καλό - κακό" (κατά τη στιγμή της στερέωσης).
4. Η μεταγενέστερη συμπεριφορά ήταν συνέπεια της συνδυασμένης επιρροής των άνευ όρων αντανακλαστικών και της μνήμης.

Τώρα φανταστείτε ότι ένας τέτοιος εγκέφαλος αλλάζει καθώς μαθαίνει. Η μνήμη «αναλαμβάνει» τις λειτουργίες των άνευ όρων αντανακλαστικών και αρχίζει να ελέγχει τη συμπεριφορά, αντιδρώντας σε αυτό που συμβαίνει. Τα άνευ όρων αντανακλαστικά ενός τέτοιου εγκεφάλου δίνονται «από τη γέννηση», αλλά η μνήμη καθορίζεται από το περιβάλλον στο οποίο έπρεπε να σχηματιστεί αυτός ο εγκέφαλος. Δηλαδή, τα αντανακλαστικά χωρίς όρους είναι συνέπεια της εξέλιξης και της φυσικής επιλογής, και η μνήμη και η σχετική συμπεριφορά είναι το αποτέλεσμα της μάθησης που λαμβάνεται καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής.

Αρκεί να επιτρέψουμε στη μνήμη να επηρεάσει την κατάσταση «καλού-κακής», παρόμοια με το πώς επηρεάζει τους εκτελεστικούς νευρώνες. Οι νευρώνες μνήμης που έχουν καταγράψει οποιαδήποτε γεγονότα, όταν αναγνωρίζουν μια εικόνα στους αισθητήρες παρόμοια με αυτή που θυμήθηκαν, θα προσπαθήσουν να ενεργοποιήσουν την κατάσταση «καλή - κακή» που αντιστοιχεί στη μνήμη τους. Επιπλέον, θα το κάνουν αυτό όσο πιο ισχυρά, τόσο πιο ακριβής είναι η αναγνώριση.

Όπως μαθαίνετε, μια τέτοια μνήμη θα αποκτήσει την ικανότητα να αξιολογεί τι συμβαίνει από την προοπτική του φόβου και της προσμονής. Το να αναγνωρίσετε τυχόν σημάδια που αντιστοιχούσαν σε «κακές στιγμές» θα το κάνει «κακό». Η αναγνώριση των «καλών» σημάτων θα κάνει «καλά». Και δεδομένου ότι οι νέες αναμνήσεις θα χτιστούν με βάση την κατάσταση «καλή - κακή», που θα διαμορφωθεί όχι μόνο από την αξιολόγηση των αισθήσεων, αλλά και από τη μνήμη, θα φέρουν μέσα τους τόσο τον φόβο του φόβου όσο και την προσμονή της προσμονής.

Σε ένα τόσο βελτιωμένο μοντέλο, τα συναισθήματα είναι φυσικό επακόλουθο της οργάνωσής του. Η μνήμη που επηρεάζει την κατάσταση του «καλού - κακού» είναι τα συναισθήματα.

Για να δείξουμε τη βασική αρχή που είναι υπεύθυνη για τη διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, θα δείξουμε πώς μπορεί να μοιάζει ένας απλός εγκέφαλος.

Ρύζι. Ο πιο απλός εγκέφαλος ρομπότ, ικανός να βιώσει. Λόγω της επιρροής της μνήμης στην κατάσταση, μπορούν να σχηματιστούν συναισθήματα σε αυτήν.

Οι αισθητήρες είναι νευρώνες που λαμβάνουν πληροφορίες για τον έξω κόσμο και βρίσκονται σε κατάσταση δραστηριότητας ενώ το ερέθισμα στο οποίο αντιδρούν είναι παρόν.

Εκτελεστικοί νευρώνες - ενεργοποιούνται εάν το άθροισμα των σημάτων εισόδου υπερβαίνει μια ορισμένη τιμή κατωφλίου. Μόλις ενεργοποιηθούν, οι εκτελεστικοί νευρώνες ενεργοποιούν τους σχετικούς ενεργοποιητές τους. Τα σήματα που φτάνουν στις εισόδους των εκτελεστικών νευρώνων μπορεί να είναι ενεργοποιητικά ή ανασταλτικά.

Τα αντανακλαστικά χωρίς όρους είναι νευρώνες των οποίων οι συνδέσεις προσδιορίζονται αρχικά. Αυτές οι συνδέσεις σχηματίζουν μια μήτρα αντανακλαστικών. Οι ίδιοι οι νευρώνες ενεργοποιούνται όταν εμφανίζεται ένα αυστηρά καθορισμένο μοτίβο δραστηριότητας αισθητήρα. Οι αντανακλαστικοί νευρώνες παρέχουν είτε ένα ενεργοποιητικό είτε ανασταλτικό σήμα στους εκτελεστικούς νευρώνες.

Τα αντανακλαστικά της αξιολογικής αντίληψης είναι νευρώνες που λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο όπως οι νευρώνες των άνευ όρων αντανακλαστικών, με τη μόνη διαφορά ότι τα σήματα τους αποστέλλονται στους νευρώνες της «καλής - κακής» κατάστασης.

Κατάσταση "Καλή - κακή" - νευρώνες που αθροίζουν τα λαμβανόμενα σήματα και αποθηκεύουν την τιμή με το τρέχον άθροισμα. Είναι αυτοί που περιγράφουν την εικόνα του «καλού – κακού» κράτους.

Η μνήμη είναι νευρώνες που μπορούν να είναι σε τρεις τρόπους:

1. Λειτουργία 1. Αρχική. Όλοι οι νευρώνες μνήμης είναι παρθένοι και δεν επηρεάζουν τη λειτουργία του συστήματος.
2. Τρόπος 2. Σύμφωνα με μια συγκεκριμένη αρχή, οι νευρώνες μνήμης καταγράφουν το μοτίβο δραστηριότητας άλλων νευρώνων που σχετίζονται με αυτούς (αισθητήρες και εκτελεστικοί νευρώνες). Θυμούνται την κατάσταση και τις ενέργειες που έγιναν. Ταυτόχρονα, θυμούνται επίσης πώς αυτή η ενέργεια άλλαξε την κατάσταση του "καλού - κακού".
3. Λειτουργία 3. Έχοντας απομνημονεύσει την εικόνα του, ο νευρώνας μνήμης μετακινείται σε νέα κατάσταση. Σε αυτή την κατάσταση, ένας νευρώνας ενεργοποιείται εάν «αναγνωρίσει» την εικόνα που αντιστοιχούσε στη στιγμή της απομνημόνευσης, ενώ στέλνει σήματα σε εκτελεστικούς νευρώνες που ήταν ενεργοί τη στιγμή της απομνημόνευσης. Τα σήματα μπορεί να είναι ενεργοποιητικά ή ανασταλτικά. Αυτό καθορίζεται από το αν ο νευρώνας θυμάται μια θετική ή αρνητική αλλαγή στην κατάσταση.

Μια συσκευή με τέτοιο εγκέφαλο, που, παρεμπιπτόντως, δεν είναι δύσκολο να εφαρμοστεί στην πράξη, συμπεριφέρεται εν μέρει σαν ζωντανός οργανισμός. Αρχικά, η συμπεριφορά του καθορίζεται πλήρως από αντανακλαστικά και είναι μια αντίδραση στην κατάσταση των αισθητήρων. Στα αντανακλαστικά ενσωματώνονται εικόνες, η αναγνώριση των οποίων προκαλεί αποκρίσεις. Καθώς η εμπειρία συσσωρεύεται, προκύπτει η ικανότητα αναγνώρισης νέων, αρχικά άγνωστων εικόνων και ανταπόκρισης σε αυτές. Σε συνθήκες όπου δεν υπάρχουν πολλοί αισθητήρες που αντιπροσωπεύουν τον έξω κόσμο, αντικρουόμενες μνήμες μπορούν να καταγραφούν στη μνήμη. Με την ίδια εικόνα, οι ίδιες ενέργειες μπορούν να οδηγήσουν σε διαφορετικά αποτελέσματα. Αυτό σημαίνει ότι είτε λόγω ανεπαρκών πληροφοριών εντοπίστηκαν δύο διαφορετικές εξωτερικές καταστάσεις, είτε το ίδιο το φαινόμενο είναι τυχαίο. Αλλά σε κάθε περίπτωση, η συσκευή αρχίζει να ακολουθεί τη συμπεριφορά που είναι πιο πιθανό να υπόσχεται μια θετική αλλαγή στην κατάσταση "καλή-κακή".

Μια σχετική ερώτηση: πώς να ορίσετε τα αρχικά αντανακλαστικά χωρίς όρους και τα αντανακλαστικά της αξιολογικής αντίληψης; Η φύση απάντησε σε αυτό το ερώτημα ξεκινώντας τη διαδικασία της φυσικής επιλογής και την εγγενή μέθοδο δοκιμής και λάθους της. Για ένα ρομπότ, μπορείτε να προσπαθήσετε να ορίσετε αντανακλαστικά με έμπειρο τρόπο, καθοδηγούμενοι από μια συγκεκριμένη λογική. Ή μπορείτε να προσπαθήσετε να ακολουθήσετε το μονοπάτι της φύσης, αλλά μετά θα πρέπει να ορίσετε το περιβάλλον, τη φυσική επιλογή και τις προϋποθέσεις για επιβίωση και κληρονομιά.

Ολόκληρο το σχέδιο που περιγράφεται είναι ένας από τους τύπους του perceptron. Ένα perceptron είναι ένα νευρωνικό δίκτυο που αποτελείται από στοιχεία εισόδου (S), συσχετιστικά (A) και στοιχεία απόκρισης (R), με μια μεταβλητή μήτρα αλληλεπίδρασης που καθορίζεται από την ακολουθία των προηγούμενων καταστάσεων της δραστηριότητας του δικτύου. Ο όρος επινοήθηκε από τον Frank Rosenblatt το 1957. Είχε επίσης την πρώτη εφαρμογή με τη μορφή της ηλεκτρονικής μηχανής Mark-1 το 1960. Το perceptron έγινε ένα από τα πρώτα μοντέλα νευρωνικών δικτύων και ο Mark-1 ήταν ο πρώτος νευροϋπολογιστής στον κόσμο.

Ρύζι. Rosenblatt Perceptron

Η ίδια η αρχή, όταν η νέα εμπειρία αλλάζει τη δομή ενός νευρωνικού δικτύου, ονομάζεται «ενισχυτική μάθηση». Για το perceptron, είναι απαραίτητο να καθοριστεί ένα σύστημα ελέγχου ενίσχυσης. Ο στόχος αυτού του συστήματος είναι να αξιολογήσει την επιτυχία της αλληλεπίδρασης της συσκευής με το περιβάλλον και, με βάση τις γνώσεις που αποκτήθηκαν, να αλλάξει τα βάρη των συσχετιστικών στοιχείων με τέτοιο τρόπο ώστε να αυξηθούν οι πιθανότητες της συσκευής για μετέπειτα επιτυχία. Το τι θεωρείται επιτυχία είναι ένα ερώτημα που εξαρτάται εξ ολοκλήρου από το σύστημα ελέγχου του οπλισμού και, κατά συνέπεια, από τα καθήκοντα για τα οποία έχει δημιουργηθεί. Στην περίπτωσή μας, το σύστημα ενίσχυσης είναι το εξωτερικό περιβάλλον, η αξιολογική αντίληψη και η φύση της συμμετοχής του στη διαμόρφωση της μνήμης.

Μπορείτε να αποκτήσετε εμπειρία όχι μόνο κάνοντας πράγματα. Όταν φανταζόμαστε κάτι, δίνουμε μια συναισθηματική αξιολόγηση στις φαντασιώσεις μας. Και θυμόμαστε αμέσως αυτή την «εικονική» εμπειρία και αρχίζει αμέσως να ελέγχει τη συμπεριφορά μας στο ίδιο επίπεδο με την πραγματική εμπειρία.

Ο νευρολόγος του Χάρβαρντ Alvaro Pascual-Leone διεξήγαγε μια σειρά πειραμάτων τη δεκαετία του '90 του 20ου αιώνα, τα αποτελέσματα των οποίων προκάλεσαν πολύ θόρυβο. Δίδαξε δύο ομάδες ανθρώπων να παίζουν πιάνο. Σε αυτή την περίπτωση, η μία ομάδα εξασκούσε πραγματικά το παιχνίδι και η δεύτερη αφιέρωσε τον περισσότερο χρόνο σε «διανοητική προπόνηση», φανταζόμενη τον εαυτό της να παίζει. Αποδείχθηκε ότι και οι δύο όμιλοι πέτυχαν την ίδια επιτυχία στο παιχνίδι. Επιπλέον, οι αλλαγές στον κινητικό φλοιό των ατόμων που εκτελούσαν νοητικές ασκήσεις ήταν παρόμοιες σε μέγεθος με τις αντίστοιχες αλλαγές σε αυτούς που όντως ασκούνταν στο πληκτρολόγιο.

Η απόκτηση εικονικής εμπειρίας μέσω της αξιολόγησης των δικών μας φαντασιώσεων είναι κάτι που κάνουμε συνεχώς. Όταν σκεφτόμαστε οποιαδήποτε ενέργεια, μια εικόνα του μελλοντικού αποτελέσματος αναβοσβήνει μέσα από τη φαντασία μας. Αυτή η εικόνα λαμβάνει μια συναισθηματική αξιολόγηση και αμέσως σχηματίζεται μια ανάμνηση της εικονικής εμπειρίας. Περαιτέρω, ανάλογα με το ζώδιο της συναισθηματικής αξιολόγησης, η μνήμη είτε θα μας «σπρώξει» να εκτελέσουμε την παρουσιαζόμενη ενέργεια ή, αντίθετα, θα την «αποτρέψει». Παρεμπιπτόντως, αυτή ακριβώς η κατανόηση του πώς συνδέονται οι φαντασιώσεις και η συμπεριφορά αποτελεί παράδειγμα του συμπεριφορισμού και της γνωστικής ψυχολογίας, αφού, αφενός, δηλώνει την ασυνείδητη βάση όλων των ενεργειών και, αφετέρου, δείχνει πώς οι γνωστικές διαδικασίες αλλαγή μνήμης και, κατά συνέπεια, επιρροή στη συμπεριφορά.

Ας επιστρέψουμε στη σύγκριση του προτεινόμενου (συμπεριφοριστικού) μοντέλου και του «κλασικού» σχήματος.

Σύμφωνα με τον Anokhin, ένα αρνητικό συναίσθημα είναι ένα σήμα πληροφοριών που ειδοποιεί για μια συγκεκριμένη ανάγκη και, κατά συνέπεια, ενεργοποιεί έναν μηχανισμό για την εφαρμογή του και ένα θετικό συναίσθημα είναι ένα σήμα για την επίτευξη ενός αποτελέσματος. Για εμάς, τα συναισθήματα, θετικά και αρνητικά, δηλώνουν μόνο την κατάστασή μας και χρησιμεύουν στο σχηματισμό της μνήμης, και η τρέχουσα, στιγμιαία συμπεριφορά καθορίζεται από αντανακλαστικά χωρίς όρους και ήδη παρούσα μνήμη.

Έτσι, η περιγραφή των συναισθημάτων που εισαγάγαμε δεν ανταποκρίνεται στην κατανόηση που έθεσε σε αυτόν τον όρο ο Π.Κ. Ανόχιν. Για αυτόν, τα συναισθήματα είναι προάγγελος δράσης, διεγερτικό σήμα, δείκτης αναντιστοιχίας. Στο μοντέλο μας, τα συναισθήματα είναι ένας μηχανισμός που σχηματίζει την «καλή – κακή» κατάσταση, επιτρέποντάς μας να δώσουμε μια συναισθηματική εκτίμηση αυτού που συμβαίνει ή παρουσιάζεται, απαραίτητο για το σχηματισμό της μνήμης.

Το παράδειγμα που βρίσκεται ρητά ή σιωπηρά στη βάση των «κλασικών» θεωριών, ακόμη και μιας απλής «καθημερινής» κατανόησης των βασικών στοιχείων της ανθρώπινης συμπεριφοράς, καταλήγει στη διατύπωση: «τα συναισθήματα σηματοδοτούν τις επιθυμίες και τις ανάγκες μας και μας ωθούν να κάνουμε πράξεις με στόχο την ικανοποίησή τους». Αυτή η κοσμική προφανής διατύπωση είναι ίσως ένα από τα μεγαλύτερα λάθη του εικοστού αιώνα.

Αναλυτικές και συνθετικές δραστηριότητες

Η ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα πηγαίνει από το συγκεκριμένο στο γενικό. Ο φυσιολογικός μηχανισμός τέτοιων αλλαγών καθορίζεται από την αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του εγκεφαλικού φλοιού.

Η ανάλυση (αναλυτική δραστηριότητα) είναι η ικανότητα του σώματος να αποσυνθέτει, να διαμελίζει τα ερεθίσματα που δρουν στο σώμα (εικόνες του εξωτερικού κόσμου) στα πιο απλά συστατικά στοιχεία, ιδιότητες και χαρακτηριστικά.

Η σύνθεση (συνθετική δραστηριότητα) είναι μια διαδικασία αντίθετη από την ανάλυση, η οποία συνίσταται στην απομόνωση, μεταξύ των απλούστερων στοιχείων, ιδιοτήτων και χαρακτηριστικών που αποσυντίθενται κατά την ανάλυση, των πιο σημαντικών, ουσιαστικών αυτή τη στιγμή, και το συνδυασμό τους σε πολύπλοκα σύμπλοκα και συστήματα.

Η φυσιολογική βάση της σύνθεσης είναι η συγκέντρωση της διέγερσης, η αρνητική επαγωγή και η κυριαρχία. Με τη σειρά του, η συνθετική δραστηριότητα είναι η φυσιολογική βάση του πρώτου σταδίου του σχηματισμού εξαρτημένων αντανακλαστικών (το στάδιο της γενίκευσης των εξαρτημένων αντανακλαστικών, η γενίκευσή τους). Το στάδιο γενίκευσης μπορεί να παρατηρηθεί σε ένα πείραμα εάν ένα ρυθμισμένο αντανακλαστικό σχηματίζεται σε πολλά παρόμοια εξαρτημένα σήματα. Αρκεί να ενισχύσουμε την αντίδραση σε ένα τέτοιο σήμα για να πειστείτε για την εμφάνιση μιας παρόμοιας αντίδρασης σε μια άλλη, παρόμοια με αυτήν, αν και δεν έχει ακόμη σχηματιστεί ένα αντανακλαστικό σε αυτό. Αυτό εξηγείται από το γεγονός ότι κάθε νέο εξαρτημένο αντανακλαστικό έχει πάντα έναν γενικευμένο χαρακτήρα και επιτρέπει σε ένα άτομο να σχηματίσει μόνο μια κατά προσέγγιση ιδέα για το φαινόμενο που προκαλείται από αυτό. Κατά συνέπεια, το στάδιο γενίκευσης είναι μια κατάσταση σχηματισμού αντανακλαστικών στα οποία εκδηλώνονται όχι μόνο υπό τη δράση ενισχυμένων, αλλά και υπό τη δράση παρόμοιων μη ενισχυμένων ρυθμισμένων σημάτων. Στους ανθρώπους, ένα παράδειγμα γενίκευσης μπορεί να είναι το αρχικό στάδιο του σχηματισμού νέων εννοιών. Οι πρώτες πληροφορίες για το αντικείμενο ή το φαινόμενο που μελετάται είναι πάντα γενικευμένες και πολύ επιφανειακές. Μόνο σταδιακά προκύπτει από αυτό μια σχετικά ακριβής και πλήρης γνώση του θέματος. Ο φυσιολογικός μηχανισμός γενίκευσης του ρυθμισμένου αντανακλαστικού συνίσταται στο σχηματισμό προσωρινών συνδέσεων του ενισχυτικού αντανακλαστικού με ρυθμισμένα σήματα κοντά στο κύριο. Η γενίκευση έχει σημαντική βιολογική σημασία, γιατί οδηγεί σε γενίκευση των ενεργειών που δημιουργούνται από παρόμοια εξαρτημένα σήματα. Μια τέτοια γενίκευση είναι χρήσιμη επειδή καθιστά δυνατή την αξιολόγηση της γενικής σημασίας του νεοσχηματισμένου εξαρτημένου αντανακλαστικού, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητές του, η ουσία του οποίου μπορεί να γίνει κατανοητή αργότερα.

Η φυσιολογική βάση της ανάλυσης είναι η ακτινοβολία της διέγερσης και η διαφορική αναστολή. Με τη σειρά της, η αναλυτική δραστηριότητα είναι η φυσιολογική βάση του δεύτερου σταδίου του σχηματισμού εξαρτημένων αντανακλαστικών (το στάδιο της εξειδίκευσης των εξαρτημένων αντανακλαστικών).

Εάν συνεχίσουμε τον σχηματισμό εξαρτημένων αντανακλαστικών στα ίδια παρόμοια ερεθίσματα με τη βοήθεια των οποίων προέκυψε το στάδιο γενίκευσης, θα παρατηρήσουμε ότι μετά από κάποιο χρονικό διάστημα τα εξαρτημένα αντανακλαστικά εμφανίζονται μόνο στο ενισχυμένο σήμα και δεν εμφανίζονται σε κανένα από τα σήματα παρόμοια με αυτό. . Αυτό σημαίνει ότι το εξαρτημένο αντανακλαστικό έχει γίνει εξειδικευμένο. Το στάδιο της εξειδίκευσης χαρακτηρίζεται από την εμφάνιση ενός ρυθμισμένου αντανακλαστικού σε ένα μόνο κύριο σήμα με την απώλεια της τιμής του σήματος όλων των άλλων παρόμοιων ρυθμισμένων σημάτων. Ο φυσιολογικός μηχανισμός της εξειδίκευσης συνίσταται στην εξάλειψη όλων των πλευρικών εξαρτημένων συνδέσεων. Το φαινόμενο της εξειδίκευσης αποτελεί τη βάση της παιδαγωγικής διαδικασίας. Οι πρώτες εντυπώσεις που δημιουργεί ένας δάσκαλος για ένα αντικείμενο ή φαινόμενο είναι πάντα γενικές και μόνο σταδιακά αποσαφηνίζονται και αναλυτικά. Ενισχύεται μόνο αυτό που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα και αποδεικνύεται απαραίτητο. Η εξειδίκευση, λοιπόν, στοχεύει στη σημαντική αποσαφήνιση της γνώσης για το αντικείμενο ή το φαινόμενο που μελετάται.

Ανάλυση και σύνθεση είναι άρρηκτα συνδεδεμένες. Η αναλυτική-συνθετική (ολοκληρωτική) δραστηριότητα του νευρικού συστήματος είναι η φυσιολογική βάση της αντίληψης και της σκέψης.

Η σύνδεση του οργανισμού με το περιβάλλον είναι τόσο πιο τέλεια, τόσο πιο ανεπτυγμένη είναι η ικανότητα του νευρικού συστήματος να αναλύει, να απομονώνει σήματα από το εξωτερικό περιβάλλον που δρουν στον οργανισμό και να συνθέτει και να συνδυάζει αυτά που συμπίπτουν με δραστηριότητες.

Οι άφθονες πληροφορίες που προέρχονται από το εσωτερικό περιβάλλον του σώματος υπόκεινται επίσης σε ανάλυση και σύνθεση.

Χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της αίσθησης και της αντίληψης ενός ατόμου για μέρη ενός αντικειμένου και ολόκληρου του αντικειμένου στο σύνολό του, ο I.M. Sechenov απέδειξε την ενότητα των μηχανισμών της αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας. Ένα άτομο, για παράδειγμα, βλέπει σε μια εικόνα μια εικόνα ενός ατόμου, ολόκληρη τη φιγούρα του και ταυτόχρονα παρατηρεί ότι το άτομο αποτελείται από κεφάλι, λαιμό, χέρια κ.λπ. Αυτό επιτυγχάνεται χάρη στην ικανότητά του «...να αισθάνεται κάθε σημείο ενός ορατού αντικειμένου χωριστά από άλλα και ταυτόχρονα ταυτόχρονα».

Κάθε σύστημα αναλυτή εκτελεί τρία επίπεδα ανάλυσης και σύνθεσης ερεθισμάτων:

1) σε υποδοχείς - η απλούστερη μορφή απομόνωσης σημάτων από το εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον του σώματος, κωδικοποιώντας τα σε νευρικές ώσεις και στέλνοντάς τα σε υπερκείμενα τμήματα.

2) σε υποφλοιώδεις δομές - μια πιο περίπλοκη μορφή απομόνωσης και συνδυασμού ερεθισμάτων διαφόρων ειδών άνευ όρων αντανακλαστικών και σημάτων ρυθμισμένων αντανακλαστικών, που πραγματοποιούνται στους μηχανισμούς αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανώτερων και κατώτερων τμημάτων του κεντρικού νευρικού συστήματος, δηλ. ανάλυση και σύνθεση, που ξεκίνησε στους υποδοχείς των αισθητηρίων οργάνων, συνεχίζεται στον θάλαμο, τον υποθάλαμο, τον δικτυωτό σχηματισμό και άλλες υποφλοιώδεις δομές. Έτσι, στο επίπεδο του μεσαίου εγκεφάλου, θα αξιολογηθεί η καινοτομία αυτών των ερεθισμάτων (ανάλυση) και θα προκύψουν μια σειρά προσαρμοστικών αντιδράσεων: στροφή του κεφαλιού προς τον ήχο, ακρόαση κ.λπ. (σύνθεση - οι αισθητηριακές διεγέρσεις θα συνδυαστούν με κινητικές αυτά)·

3) στον εγκεφαλικό φλοιό - η υψηλότερη μορφή ανάλυσης και σύνθεσης σημάτων που προέρχονται από όλους τους αναλυτές, ως αποτέλεσμα της οποίας δημιουργούνται συστήματα προσωρινών συνδέσεων που αποτελούν τη βάση του VNI, εικόνων, εννοιών, σημασιολογική διάκριση λέξεων κ.λπ. σχηματίζονται.

Η ανάλυση και η σύνθεση γίνονται σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα, που καθορίζεται τόσο από έμφυτους όσο και από επίκτητους νευρικούς μηχανισμούς.

Για να κατανοήσουμε τους μηχανισμούς της αναλυτικής και συνθετικής δραστηριότητας του εγκεφάλου, οι ιδέες του I.P. Pavlov για τον εγκεφαλικό φλοιό ως μωσαϊκό ανασταλτικών και διεγερτικών σημείων και ταυτόχρονα ως δυναμικό σύστημα (στερεότυπο) αυτών των σημείων, καθώς και για τη συστηματικότητα του φλοιού με τη μορφή μιας διαδικασίας συνδυασμού «σημείων» διέγερσης και αναστολής σε ένα σύστημα. Η συστηματική λειτουργία του εγκεφάλου εκφράζει την ικανότητά του να επιτυγχάνει υψηλότερη σύνθεση. Ο φυσιολογικός μηχανισμός αυτής της ικανότητας παρέχεται από τις ακόλουθες τρεις ιδιότητες του ΑΕΕ:

α) την αλληλεπίδραση πολύπλοκων αντανακλαστικών σύμφωνα με τους νόμους της ακτινοβολίας και της επαγωγής·
β) διατήρηση ιχνών σημάτων που δημιουργούν συνέχεια μεταξύ των επιμέρους στοιχείων του συστήματος.
γ) ενοποίηση των αναδυόμενων συνδέσεων με τη μορφή νέων εξαρτημένων αντανακλαστικών σε συμπλέγματα. Η συστηματικότητα δημιουργεί ακεραιότητα αντίληψης.

Τέλος, οι γνωστοί γενικοί μηχανισμοί αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας περιλαμβάνουν την «εναλλαγή» εξαρτημένων αντανακλαστικών.

Η μεταγωγή υπό συνθήκες αντανακλαστικού είναι μια μορφή μεταβλητότητας της εξαρτημένης αντανακλαστικής δραστηριότητας, στην οποία το ίδιο ερέθισμα αλλάζει την τιμή του σήματος του λόγω αλλαγής της κατάστασης. Αυτό σημαίνει ότι υπό την επίδραση της κατάστασης υπάρχει μια αλλαγή από τη μια εξαρτημένη αντανακλαστική δραστηριότητα στην άλλη. Η εναλλαγή είναι ένας πιο περίπλοκος τύπος αναλυτικής-συνθετικής δραστηριότητας του εγκεφαλικού φλοιού σε σύγκριση με ένα δυναμικό στερεότυπο, αντανακλαστικό και συντονισμό που εξαρτάται από την αλυσίδα.

Ο φυσιολογικός μηχανισμός της ρυθμισμένης αντανακλαστικής εναλλαγής δεν έχει ακόμη καθιερωθεί. Είναι πιθανό να βασίζεται σε πολύπλοκες διαδικασίες σύνθεσης διαφόρων εξαρτημένων αντανακλαστικών. Είναι επίσης πιθανό να σχηματίζεται αρχικά μια προσωρινή σύνδεση μεταξύ του φλοιικού σημείου του ρυθμισμένου σήματος και της φλοιώδους αναπαράστασης της άνευ όρων ενίσχυσης, και στη συνέχεια μεταξύ αυτού και του παράγοντα μεταγωγής, και τελικά μεταξύ των φλοιωδών σημείων των ρυθμισμένων και ενισχυτικών σημάτων.

Στην ανθρώπινη δραστηριότητα, η διαδικασία εναλλαγής είναι πολύ σημαντική. Στις διδακτικές δραστηριότητες, οι δάσκαλοι που εργάζονται με παιδιά δημοτικού σχολείου το αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα συχνά. Οι μαθητές σε αυτές τις τάξεις συχνά δυσκολεύονται να μετακινηθούν τόσο από τη μια πράξη στην άλλη στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας όσο και από το ένα μάθημα στο άλλο (για παράδειγμα, από την ανάγνωση στη γραφή, από τη γραφή στην αριθμητική). Οι δάσκαλοι συχνά ταξινομούν την ανεπαρκή ικανότητα αλλαγής των μαθητών ως εκδήλωση απροσεξίας, απουσίας μυαλού και περισπασμού. Ωστόσο, αυτό δεν συμβαίνει πάντα. Η παραβίαση της εναλλαγής είναι πολύ ανεπιθύμητη, επειδή προκαλεί τον μαθητή να καθυστερεί την παρουσίαση του περιεχομένου του μαθήματος από τον δάσκαλο, γεγονός που στη συνέχεια προκαλεί αποδυνάμωση της προσοχής. Ως εκ τούτου, η εναλλαγή ως εκδήλωση ευελιξίας και αστάθειας της σκέψης θα πρέπει να καλλιεργείται και να αναπτύσσεται στους μαθητές.

Σε ένα παιδί, η αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του εγκεφάλου είναι συνήθως υπανάπτυκτη. Τα μικρά παιδιά μαθαίνουν να μιλούν σχετικά γρήγορα, αλλά δεν είναι σε θέση να απομονώσουν μέρη λέξεων, για παράδειγμα, να σπάσουν τις συλλαβές σε ήχους (αδυναμία ανάλυσης). Με ακόμη μεγαλύτερη δυσκολία καταφέρνουν να συνθέσουν μεμονωμένες λέξεις ή τουλάχιστον συλλαβές από γράμματα (αδυναμία σύνθεσης). Είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη αυτές οι συνθήκες όταν μαθαίνετε στα παιδιά να γράφουν. Συνήθως, δίνεται προσοχή στην ανάπτυξη της συνθετικής δραστηριότητας του εγκεφάλου. Δίνονται στα παιδιά κύβοι με γράμματα και αναγκάζονται να σχηματίσουν συλλαβές και λέξεις από αυτούς. Ωστόσο, η μάθηση προχωρά αργά γιατί δεν λαμβάνεται υπόψη η αναλυτική δραστηριότητα του εγκεφάλου των παιδιών. Για έναν ενήλικα, δεν κοστίζει τίποτα να αποφασίσει από ποιους ήχους αποτελούνται οι συλλαβές "da", "ra", "mu", αλλά για ένα παιδί αυτό είναι πολλή δουλειά. Δεν μπορεί να διαχωρίσει ένα φωνήεν από ένα σύμφωνο. Επομένως, στην αρχή της εκπαίδευσης, συνιστάται να σπάσετε τις λέξεις σε μεμονωμένες συλλαβές και στη συνέχεια τις συλλαβές σε ήχους.

Έτσι, η αρχή της ανάλυσης και της σύνθεσης καλύπτει ολόκληρο το ΑΕΕ και, κατά συνέπεια, όλα τα ψυχικά φαινόμενα. Η ανάλυση και η σύνθεση είναι δύσκολη για έναν άνθρωπο λόγω της λεκτικής του σκέψης. Το κύριο συστατικό της ανθρώπινης ανάλυσης και σύνθεσης είναι η ανάλυση και η σύνθεση ομιλίας. Οποιοσδήποτε τύπος ανάλυσης ερεθισμάτων συμβαίνει με την ενεργό συμμετοχή του αντανακλαστικού προσανατολισμού.

Η ανάλυση και η σύνθεση που συμβαίνουν στον εγκεφαλικό φλοιό χωρίζονται σε κατώτερη και ανώτερη. Η χαμηλότερη ανάλυση και σύνθεση είναι εγγενείς στο πρώτο σύστημα σήματος. Η ανώτερη ανάλυση και σύνθεση είναι ανάλυση και σύνθεση που πραγματοποιείται από την κοινή δραστηριότητα του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος με την υποχρεωτική επίγνωση από ένα άτομο των αντικειμενικών σχέσεων της πραγματικότητας.

Οποιαδήποτε διαδικασία ανάλυσης και σύνθεσης περιλαμβάνει απαραίτητα ως συστατικό την τελική της φάση - τα αποτελέσματα της δράσης.

Τα ψυχικά φαινόμενα δημιουργούνται από την ανάλυση και τη σύνθεση του εγκεφάλου.

Δύο συστήματα σηματοδότησης της πραγματικότητας

Η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα είναι η φυσιολογική βάση της σκέψης και της αντίληψης.

Υπάρχουν:

1) μια αισθητηριακή μορφή αντίληψης μέσω των αισθήσεων, άμεση, αλλιώς το πρώτο σύστημα σήματος της πραγματικότητας (I SSD).

Ο I.P. Pavlov ονόμασε το πρώτο SSD όλες τις προσωρινές συνδέσεις που σχηματίστηκαν ως αποτέλεσμα της σύμπτωσης ερεθισμών που προέρχονται άμεσα από το εξωτερικό και το εσωτερικό περιβάλλον του σώματος με οποιαδήποτε από τις δραστηριότητές του. Διαφορετικά, το I SSD αναφέρεται στο έργο του εγκεφάλου, το οποίο καθορίζει τη μετατροπή των άμεσων ερεθισμάτων σε σήματα διαφόρων τύπων σωματικής δραστηριότητας.

2) μια μη αισθητηριακή μορφή αντίληψης μέσω λέξεων, εννοιών, έμμεσων, λόγου, αλλιώς το δεύτερο σύστημα σημάτων της πραγματικότητας (II SSD).

Στο II SSD I.P. Pavlov περιλάμβανε όλες τις προσωρινές συνδέσεις ομιλίας που σχηματίστηκαν ως αποτέλεσμα της σύμπτωσης των λέξεων με τη δράση άμεσων ερεθισμάτων ή με άλλες λέξεις.

Τα ειδικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης ανώτερης νευρικής δραστηριότητας αντιπροσωπεύονται από το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης, το οποίο προέκυψε ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης της ομιλίας ως μέσου επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων στη διαδικασία της εργασίας. «Ο Λόγος μας έκανε ανθρώπους», έγραψε ο I.P. Παβλόφ. Η ανάπτυξη του λόγου οδήγησε στην εμφάνιση της γλώσσας ως ένα νέο σύστημα προβολής του κόσμου. Το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης εισάγει μια νέα αρχή σηματοδότησης. Κατέστησε δυνατή την αφαίρεση και τη γενίκευση ενός τεράστιου αριθμού σημάτων από το πρώτο σύστημα σηματοδότησης. Το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης λειτουργεί με σχηματισμούς σημάτων («σήματα σημάτων») και αντανακλά την πραγματικότητα σε μια γενικευμένη και συμβολική μορφή. Η κεντρική θέση στο δεύτερο σύστημα σηματοδότησης καταλαμβάνεται από τη δραστηριότητα της ομιλίας, ή την ομιλία και τις νοητικές διεργασίες. Αυτό είναι ένα σύστημα γενικευμένης αντανάκλασης της περιβάλλουσας πραγματικότητας με τη μορφή εννοιών.

Το σύστημα II SSD καλύπτει όλους τους τύπους συμβολισμών. Χρησιμοποιεί όχι μόνο σημάδια ομιλίας, αλλά και μια ποικιλία μέσων, συμπεριλαμβανομένων μουσικών ήχων, σχεδίων, μαθηματικών συμβόλων, καλλιτεχνικών εικόνων, καθώς και ανθρώπινων αντιδράσεων που προέρχονται από την ομιλία και συνδέονται έντονα με αυτήν, για παράδειγμα, χειρονομιακές και συναισθηματικές φωνητικές αντιδράσεις , γενικευμένες εικόνες , που προκύπτουν με βάση αφηρημένες έννοιες κ.λπ.

Το I SSD είναι η φυσιολογική βάση της συγκεκριμένης (αντικειμενικής) σκέψης και αισθήσεων. και II SSD είναι η βάση της αφηρημένης (αφηρημένης) σκέψης. Η κοινή δραστηριότητα των συστημάτων σηματοδότησης στους ανθρώπους είναι η φυσιολογική βάση της νοητικής δραστηριότητας, η βάση του κοινωνικο-ιστορικού επιπέδου προβληματισμού ως ουσίας της ψυχής και της μετατροπής εικόνων και σημάτων σε αναπαραστάσεις.

II SSD είναι ο υψηλότερος ρυθμιστής της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Από την άποψη των συστημάτων σηματοδότησης, το ανθρώπινο ΑΕΕ έχει τρία επίπεδα του μηχανισμού του: το πρώτο επίπεδο είναι ασυνείδητο, βασίζεται σε αντανακλαστικά χωρίς όρους. το δεύτερο επίπεδο είναι υποσυνείδητο, η βάση του είναι το I SSD. το τρίτο επίπεδο είναι συνειδητό, η βάση του είναι ο SSD II.

Ωστόσο, θα ήταν λάθος να φανταστεί κανείς ότι το II SSD είναι συνείδηση. Το II SSD είναι ένας συγκεκριμένος μηχανισμός του υψηλότερου επιπέδου του ανθρώπινου ΑΕΕ, μέσω του οποίου εκδηλώνεται η αντανάκλαση της πραγματικότητας, η οποία εδώ και πολύ καιρό ονομάζεται συνείδηση.

Ο φιλόσοφος και ψυχολόγος E.V. Shorokhova πιστεύει ότι «... II SSD, αλληλεπιδρώντας με το I SSD, χρησιμεύει ως η φυσιολογική βάση ειδικά ανθρώπινων μορφών αντανάκλασης της πραγματικότητας - συνειδητός προβληματισμός που ρυθμίζει τη σκόπιμη, συστηματική δραστηριότητα ενός ατόμου όχι μόνο ως οργανισμού , αλλά ως αντικείμενο κοινωνικοϊστορικής δραστηριότητας»

Η αλληλεπίδραση δύο συστημάτων σηματοδότησης αντανακλά τις υποκειμενικές και αντικειμενικές πτυχές του ΑΕΕ και είναι το αποτέλεσμα της δυναμικής των νευρικών διεργασιών που καθορίζουν τη λειτουργία και των δύο συστημάτων σηματοδότησης.

Η ομιλία έχει αυξήσει σημαντικά την ικανότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου να αντανακλά την πραγματικότητα. Παρείχε τις υψηλότερες μορφές ανάλυσης και σύνθεσης.

Σηματοδοτώντας για ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, μια λέξη το διακρίνει από μια ομάδα άλλων. Αυτή είναι η αναλυτική λειτουργία της λέξης. Ταυτόχρονα, η λέξη ως ερεθιστικό έχει και μια γενική σημασία για ένα άτομο. Αυτό είναι μια εκδήλωση της συνθετικής του λειτουργίας.

Ο I.M. Sechenov εντόπισε διάφορα στάδια ανάπτυξης και σχηματισμού της γενικευτικής λειτουργίας της λέξης. Το παιδί είδε για πρώτη φορά το χριστουγεννιάτικο δέντρο, το άγγιξε και το μύρισε. Η λέξη «χριστουγεννιάτικο δέντρο» για αυτόν σημαίνει μόνο το συγκεκριμένο δέντρο. Αυτό είναι το πρώτο στάδιο της γενικευτικής λειτουργίας μιας λέξης. δηλώνει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Στο μέλλον, καθώς η ατομική εμπειρία συσσωρεύεται (το παιδί έχει δει πολλά διαφορετικά χριστουγεννιάτικα δέντρα), η λέξη «χριστουγεννιάτικο δέντρο» θα σημαίνει για αυτόν όλα τα χριστουγεννιάτικα δέντρα γενικά. Αυτό είναι το δεύτερο βήμα: η λέξη υποδηλώνει μια ομάδα ομοιογενών αντικειμένων - χριστουγεννιάτικα δέντρα. Το τρίτο στάδιο της γενικευτικής λειτουργίας της λέξης: έλατα, πεύκα, σημύδες, ιτιές κ.λπ. το παιδί δηλώνει τη λέξη «δέντρο». Και τέλος, εμφανίζεται η λέξη "φυτό", η οποία γενικεύει ένα ευρύ φάσμα εννοιών - δέντρα, θάμνοι, βότανα, λουλούδια, φυτά κήπου κ.λπ. - Αυτό είναι το τέταρτο στάδιο. Οι λέξεις γενίκευσης που παίζουν μεγάλο ρόλο στην ανάπτυξη της διαδικασίας γενίκευσης ονομάζονται «ολοκληρωτές».

Η σκέψη είναι η υψηλότερη μορφή αντανάκλασης του αντικειμενικού κόσμου γιατί είναι ικανή για γενίκευση και αφαίρεση.

Έρευνα που διεξήχθη από τον I.P. Pavlov έδειξε ότι η διαδικασία σχηματισμού ενός εξαρτημένου αντανακλαστικού περιέχει ήδη στοιχεία γενίκευσης και ότι η γενίκευση είναι το αποτέλεσμα της μάθησης.

Ο I.P. Pavlov διέκρινε δύο μορφές γενίκευσης:

α) συγγενής, που προκύπτει όταν συνδυάζονται οι δράσεις διαφοροποιημένων ερεθισμάτων·
β) αποκτηθεί, που προκύπτει σε σχέση με τη βελτίωση των συστημάτων σηματοδότησης.

Η έμφυτη μορφή γενίκευσης είναι η πιο πρωτόγονη. Εκδηλώνεται κυρίως με τη μορφή γενίκευσης των εξαρτημένων σημάτων στην αρχική περίοδο του σχηματισμού προσωρινών συνδέσεων.

Σημαντική θέση στην ανάπτυξη της γενικευμένης δραστηριότητας του εγκεφαλικού φλοιού στον άνθρωπο καταλαμβάνει η ακτινοβολία νευρικών διεργασιών από το ένα σύστημα σηματοδότησης στο άλλο. Αυτή η υψηλότερη μορφή γενίκευσης εξακολουθεί να εκδηλώνεται στην ενοποίηση φαινομένων και αντικειμένων σύμφωνα με ένα κοινό χαρακτηριστικό. Στην προσαρμοστική δραστηριότητα, οι υψηλότερες μορφές γενίκευσης επιτρέπουν σε ένα άτομο να αναπτύξει έτοιμες μορφές συμπεριφοράς που θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει σε περιπτώσεις με παρόμοια κατάσταση.

Ο φυσιολογικός μηχανισμός των επίκτητων πολύπλοκων μορφών γενίκευσης είναι εγγενής στους ανθρώπους στις ιδιότητες της λέξης ως σήματος σημάτων. Η λέξη με αυτή την ιδιότητα σχηματίζεται λόγω της συμμετοχής της και του σχηματισμού μεγάλου αριθμού προσωρινών συνδέσεων. Ο βαθμός γενίκευσης δεν μπορεί να θεωρηθεί ως μια σταθερή, σταθερή κατηγορία, επειδή αλλάζει και, κυρίως, ανάλογα με τις συνθήκες για τη δημιουργία προσωρινών συνδέσεων μεταξύ των μαθητών στη διαδικασία της μάθησής τους. Φυσιολογικά, η γενίκευση και η αφαίρεση βασίζονται σε δύο αρχές:

α) σχηματισμός συστηματικότητας στον εγκεφαλικό φλοιό.
β) σταδιακή μείωση της εικόνας του σήματος.

Με βάση αυτές τις ιδέες σχετικά με την ουσία του μηχανισμού της διαδικασίας γενίκευσης, η ιδέα των βασικών στοιχείων του σχηματισμού νέων εννοιών αποδεικνύεται επίσης πιο κατανοητή. Σε αυτή την περίπτωση, η μετατροπή των λέξεων σε ολοκληρωτές διαφόρων επιπέδων θα πρέπει να θεωρείται ως ανάπτυξη ευρύτερων εννοιών σε ένα άτομο. Τέτοιες αλλαγές οδηγούν στην κατασκευή ενός όλο και πιο περίπλοκου συστήματος και σε μια ευρύτερη ανάπτυξη του πεδίου της ολοκλήρωσης. Το ξεθώριασμα των συνδέσεων υπό όρους που περιλαμβάνονται σε αυτό το σύστημα περιορίζει το πεδίο της ολοκλήρωσης και, κατά συνέπεια, περιπλέκει τον σχηματισμό νέων εννοιών. Από αυτό προκύπτει ότι ο σχηματισμός εννοιών με τη φυσιολογική έννοια είναι αντανακλαστικής φύσης, δηλ. Η βάση του είναι ο σχηματισμός προσωρινών συνδέσεων σε ένα ρυθμισμένο σήμα ομιλίας με επαρκή άνευ όρων αντανακλαστική ενίσχυση.

Σε ένα παιδί της πρωτοβάθμιας σχολικής ηλικίας, λόγω της ανεπαρκούς ανάπτυξης του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, κυριαρχεί η οπτική σκέψη και ως εκ τούτου η μνήμη του έχει κυρίως οπτικο-παραστατικό χαρακτήρα. Ωστόσο, παράλληλα με την ανάπτυξη του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, το παιδί αρχίζει να αναπτύσσει θεωρητική, αφηρημένη σκέψη.

Η αλληλεπίδραση των συστημάτων σηματοδότησης είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας στη διαμόρφωση του συγκεκριμένου και του αφηρημένου. Κατά τη διαδικασία δημιουργίας σχέσεων μεταξύ συστημάτων σηματοδότησης, ενδέχεται να προκύψουν παρεμβολές κυρίως λόγω του πιο ευάλωτου δεύτερου συστήματος σηματοδότησης. Έτσι, για παράδειγμα, ελλείψει ερεθισμάτων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, η νοητική δραστηριότητα του παιδιού καθυστερεί και το πρώτο σύστημα σηματοδότησης (εικονιστική, συγκεκριμένη σκέψη) παραμένει το κυρίαρχο σύστημα αξιολόγησης της σχέσης του με το περιβάλλον. . Ταυτόχρονα, η επιθυμία του δασκάλου να αναγκάσει τις αφηρημένες ικανότητες του παιδιού να εκδηλωθούν όσο το δυνατόν νωρίτερα, χωρίς να το αναλογεί με το επίπεδο νοητικής ανάπτυξης που έχει επιτύχει το παιδί, μπορεί επίσης να οδηγήσει σε διαταραχή των εκδηλώσεων του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης. Σε αυτή την περίπτωση, το πρώτο σύστημα σηματοδότησης ξεφεύγει από τον έλεγχο του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, κάτι που φαίνεται εύκολα από τις συμπεριφορικές αντιδράσεις του παιδιού: η ικανότητά του να σκέφτεται είναι μειωμένη, το επιχείρημα δεν γίνεται λογικό, αλλά συγκρουσιακό, συναισθηματικά φορτισμένο. Τέτοια παιδιά αναπτύσσουν γρήγορα διαταραχές συμπεριφοράς, αγανάκτηση, δακρύρροια και επιθετικότητα.

Η παραβίαση της σχέσης μεταξύ των συστημάτων σηματοδότησης μπορεί να εξαλειφθεί χρησιμοποιώντας παιδαγωγικές τεχνικές. Ένα παράδειγμα αυτού μπορεί να είναι τα μέσα και οι μέθοδοι που χρησιμοποίησε ο A.S. Makarenko. Επηρεάζοντας με λέξεις (μέσω του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης) και ενισχύοντας με δράση (μέσω του πρώτου συστήματος σηματοδότησης), μπόρεσε να ομαλοποιήσει τη συμπεριφορά ακόμη και σε πολύ «δύσκολα» παιδιά. Ο A.S. Makarenko πίστευε ότι το κύριο πράγμα στην ανάπτυξη ενός παιδιού είναι η επιδέξια οργάνωση των διαφόρων ενεργών δραστηριοτήτων του (γνωστική, εργασία, παιχνίδι κ.λπ.). Η αλληλεπίδραση των συστημάτων σηματοδότησης συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας τέτοιας δραστηριότητας και, προφανώς, αυτό εξασφαλίζει, επιπλέον, την απαραίτητη ανάπτυξη της ηθικής αγωγής.

Το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης υπόκειται ευκολότερα σε κόπωση και αναστολή. Επομένως, στις δημοτικές τάξεις, οι τάξεις θα πρέπει να είναι δομημένες έτσι ώστε τα μαθήματα που απαιτούν την κυρίαρχη δραστηριότητα του δεύτερου συστήματος σήματος (για παράδειγμα, τα μαθηματικά) να εναλλάσσονται με μαθήματα στα οποία θα κυριαρχεί η δραστηριότητα του πρώτου συστήματος σήματος (για παράδειγμα, φυσικές επιστήμες) .

Η μελέτη των συστημάτων σήματος είναι επίσης σημαντική για την παιδαγωγική επειδή παρέχει στον δάσκαλο μεγάλες ευκαιρίες να δημιουργήσει την απαραίτητη αλληλεπίδραση μεταξύ της λεκτικής εξήγησης και της οπτικοποίησης στη μαθησιακή διαδικασία, για να εκπαιδεύσει τους μαθητές στην ικανότητα να συσχετίζουν σωστά το συγκεκριμένο με το αφηρημένο. Η οπτική μάθηση είναι ένα μέσο οργάνωσης μιας ποικιλίας δραστηριοτήτων των μαθητών και χρησιμοποιείται από τον δάσκαλο για να διασφαλίσει ότι η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική, προσβάσιμη και συμβάλλει στην ανάπτυξη των παιδιών. Η συνδυαστική επίδραση λέξεων και οπτικών βοηθημάτων συμβάλλει στην προσοχή των μαθητών και διατηρεί το ενδιαφέρον τους για το θέμα που μελετάται.

Αλληλεπίδραση πρώτου και δεύτερου συστήματος σηματοδότησης.Η αλληλεπίδραση δύο συστημάτων σηματοδότησης εκφράζεται στο φαινόμενο της εκλεκτικής (επιλεκτικής) ακτινοβολίας νευρικών διεργασιών μεταξύ των δύο συστημάτων. Οφείλεται στην παρουσία συνδέσεων μεταξύ δομών που αντιλαμβάνονται τα ερεθίσματα και τις λέξεις που τα δηλώνουν. Η επιλεκτική ακτινοβόληση της διεργασίας διέγερσης από το πρώτο σύστημα σήματος στο δεύτερο λήφθηκε αρχικά από τον Ο.Ρ. Kapustnik στο εργαστήριο του I.P. Pavlov το 1927. Τα παιδιά με τροφική ενίσχυση ανέπτυξαν ένα ρυθμισμένο κινητικό αντανακλαστικό σε ένα κουδούνι. Στη συνέχεια το εξαρτημένο ερέθισμα αντικαταστάθηκε με λέξεις. Αποδείχθηκε ότι η προφορά των λέξεων «καμπάνα», «κουδούνισμα», καθώς και η εμφάνιση μιας κάρτας με τη λέξη «καμπάνα» προκάλεσαν στο παιδί μια εξαρτημένη κινητική αντίδραση που αναπτύχθηκε σε ένα πραγματικό κουδούνι. Η εκλεκτική ακτινοβόληση της διέγερσης σημειώθηκε επίσης μετά την ανάπτυξη ενός ρυθμισμένου αγγειακού αντανακλαστικού στην αμυντική ενίσχυση. Η αντικατάσταση του κουδουνιού - ένα εξαρτημένο ερέθισμα - με τη φράση «Δίνω το κουδούνι» προκάλεσε την ίδια αγγειακή αμυντική αντίδραση (σύσπαση των αιμοφόρων αγγείων του βραχίονα και του κεφαλιού) με το ίδιο το κουδούνι. Η αντικατάσταση με άλλες λέξεις ήταν αναποτελεσματική. Στα παιδιά, η μετάβαση της διέγερσης από το πρώτο σύστημα σήματος στο δεύτερο εκφράζεται καλύτερα από ό,τι στους ενήλικες. Είναι πιο εύκολο να το αναγνωρίσουμε με αυτόνομες αντιδράσεις παρά με κινητικές. Η επιλεκτική ακτινοβολία της διέγερσης εμφανίζεται επίσης προς την αντίθετη κατεύθυνση: από το δεύτερο σύστημα σήματος στο πρώτο.

Υπάρχει επίσης ακτινοβολία πέδησης μεταξύ των δύο συστημάτων σήματος. Η ανάπτυξη της διαφοροποίησης προς το κύριο ερέθισμα σήματος μπορεί επίσης να αναπαραχθεί αντικαθιστώντας το ερέθισμα διαφοροποίησης με τον λεκτικό του προσδιορισμό. Τυπικά, η επιλεκτική ακτινοβολία μεταξύ δύο συστημάτων σήματος είναι ένα βραχυπρόθεσμο φαινόμενο που παρατηρείται μετά την ανάπτυξη ενός ρυθμισμένου αντανακλαστικού.

Ο Α.Γ. Ivanov-Smolensky, μαθητής του I.P. Pavlov, μελέτησε μεμονωμένες διαφορές ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της μετάδοσης διεργασιών διέγερσης και αναστολής από το ένα σύστημα σηματοδότησης στο άλλο. Με βάση αυτή την παράμετρο, προσδιόρισε τέσσερις τύπους σχέσεων μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης. Ο πρώτος τύπος χαρακτηρίζεται από την ευκολία μεταφοράς των νευρικών διεργασιών από το πρώτο στο δεύτερο και αντίστροφα. ο δεύτερος τύπος χαρακτηρίζεται από δύσκολη μετάδοση και προς τις δύο κατευθύνσεις. ο τρίτος τύπος χαρακτηρίζεται από τη δυσκολία μεταφοράς διαδικασιών μόνο από το πρώτο στο δεύτερο. στον τέταρτο τύπο, οι δυσκολίες μετάδοσης προκύπτουν κατά τη μετάβαση από το δεύτερο σύστημα σήματος στο πρώτο.

Η επιλεκτική ακτινοβολία της διέγερσης και της αναστολής μπορεί επίσης να παρατηρηθεί στο ίδιο σύστημα σηματοδότησης. Στο πρώτο σύστημα σηματοδότησης, εκδηλώνεται με τη γενίκευση του εξαρτημένου αντανακλαστικού, όταν ερεθίσματα παρόμοια με το εξαρτημένο αμέσως, χωρίς εκπαίδευση, αρχίζουν να προκαλούν ένα εξαρτημένο αντανακλαστικό. Στο δεύτερο σύστημα σηματοδότησης, το φαινόμενο αυτό εκφράζεται με την επιλεκτική διέγερση ενός συστήματος συνδέσεων μεταξύ σημασιολογικά όμοιων λέξεων.

Ένα βολικό αντικείμενο για τη μελέτη των σημασιολογικών συνδέσεων είναι η ανάπτυξη ενός εξαρτημένου αμυντικού αντανακλαστικού όταν ένα λεκτικό ερέθισμα ενισχύεται με ένα επώδυνο. Η καταγραφή των αγγειακών αντιδράσεων της κεφαλής και του βραχίονα καθιστά δυνατή τη διαφοροποίηση του αμυντικού αντανακλαστικού από το ενδεικτικό. Μετά το σχηματισμό ενός εξαρτημένου αμυντικού αντανακλαστικού, η παρουσίαση διαφορετικών λέξεων αντί του εξαρτημένου δείχνει ότι το κέντρο του άνευ όρων αμυντικού αντανακλαστικού σχηματίζει όχι μία, αλλά πολλές συνδέσεις με ένα ολόκληρο σύνολο λέξεων που έχουν κοντινή σημασία. Η συμβολή κάθε λέξης στην αμυντική αντίδραση είναι μεγαλύτερη, όσο πιο κοντά νοηματικά είναι στη λέξη που χρησιμοποιείται ως εξαρτημένο ερέθισμα. Λέξεις κοντά στο εξαρτημένο ερέθισμα αποτελούν τον πυρήνα των σημασιολογικών συνδέσεων και προκαλούν μια αμυντική αντίδραση (σύσπαση των αιμοφόρων αγγείων του κεφαλιού και του βραχίονα). Λέξεις που έχουν διαφορετικό νόημα, αλλά εξακολουθούν να βρίσκονται στο όριο της σημασιολογικής εγγύτητας με την υπό όρους, προκαλούν ένα επίμονο αντανακλαστικό προσανατολισμού (σύσπαση των αιμοφόρων αγγείων του χεριού και επέκτασή τους στο κεφάλι).

Οι σημασιολογικές συνδέσεις μπορούν επίσης να μελετηθούν χρησιμοποιώντας το αντανακλαστικό προσανατολισμού. Ένα λεκτικό ερέθισμα περιλαμβάνει δύο συνιστώσες: αισθητηριακό (ακουστικό, οπτικό) και σημασιολογικό ή σημασιολογικό, μέσω των οποίων συνδέεται με λέξεις που βρίσκονται κοντά του ως προς το νόημα. Πρώτον, το αντανακλαστικό προσανατολισμού τόσο στα αισθητήρια όσο και στα σημασιολογικά συστατικά σβήνει παρουσιάζοντας λέξεις που αποτελούν μέρος της ίδιας σημασιολογικής ομάδας (για παράδειγμα, ονόματα δέντρων ή ορυκτών), αλλά διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τα ακουστικά χαρακτηριστικά. Μετά από αυτή τη διαδικασία, παρουσιάζεται μια λέξη που είναι κοντά στον ήχο της προηγουμένως σβησμένης, αλλά πολύ διαφορετική ως προς το νόημα (δηλαδή, από διαφορετική σημασιολογική ομάδα). Η εμφάνιση μιας ενδεικτικής αντίδρασης σε αυτή τη λέξη υποδηλώνει ότι ανήκει σε διαφορετική σημασιολογική ομάδα. Το σύνολο των λεκτικών ερεθισμάτων στα οποία εξαπλώνεται το φαινόμενο της εξάλειψης αντιπροσωπεύει μια ενιαία σημασιολογική δομή. Όπως έχουν δείξει μελέτες, η αποσύνδεση των λεκτικών ερεθισμάτων από την ενδεικτική αντίδραση πραγματοποιείται σε ομάδες σύμφωνα με τις συνδέσεις με τις οποίες ενώνονται σε ένα δεδομένο άτομο. Με παρόμοιο τρόπο, δηλ. ομάδες, συμβαίνει η σύνδεση λεκτικών ερεθισμάτων με αντιδράσεις.

Αν εφαρμόσουμε τη διαδικασία ανάπτυξης διαφοροποίησης σε λεκτικά ερεθίσματα, μπορούμε να επιτύχουμε μια στένωση του σημασιολογικού πεδίου. Ενισχύοντας μια λέξη με ηλεκτροπληξία και όχι ενισχύοντας άλλες λέξεις κοντά της, μπορεί κανείς να εντοπίσει πώς ορισμένες από τις εξαρτημένες αμυντικές αντιδράσεις θα αντικατασταθούν από ενδεικτικές. Ο δακτύλιος των ενδεικτικών αντιδράσεων φαίνεται να συμπιέζει το κέντρο του σημασιολογικού πεδίου.

Η σύνδεση μεταξύ δύο συστημάτων σηματοδότησης, η οποία μπορεί να περιγραφεί ως «λεκτικό ερέθισμα - άμεση αντίδραση», είναι η πιο διαδεδομένη. Όλες οι περιπτώσεις ελέγχου συμπεριφοράς και κίνησης με χρήση λέξεων ανήκουν σε αυτό το είδος επικοινωνίας. Η ρύθμιση της ομιλίας πραγματοποιείται όχι μόνο με τη βοήθεια της εξωτερικής, αλλά και μέσω της εσωτερικής ομιλίας. Μια άλλη σημαντική μορφή σχέσης μεταξύ των δύο συστημάτων σηματοδότησης μπορεί να χαρακτηριστεί ως «άμεσο ερέθισμα - λεκτική απόκριση»· αποτελεί τη βάση της συνάρτησης ονομασίας. Λεκτικές αντιδράσεις σε άμεσα ερεθίσματα στο πλαίσιο της θεωρίας του εννοιολογικού αντανακλαστικού τόξου Ε.Ν. Ο Sokolov μπορεί να αναπαρασταθεί ως αντιδράσεις νευρώνων εντολής που έχουν συνδέσεις με όλους τους νευρώνες ανιχνευτή. Οι νευρώνες εντολών που είναι υπεύθυνοι για τις αποκρίσεις ομιλίας έχουν δυνητικά μεγάλα δεκτικά πεδία. Οι συνδέσεις αυτών των νευρώνων με τους ανιχνευτές είναι πλαστικές και η συγκεκριμένη μορφή τους εξαρτάται από το σχηματισμό της ομιλίας στην οντογένεση.

Με βάση στοιχεία για τον ισομορφισμό των χρωματικών αντιληπτικών, μνημονικών και σημασιολογικών χώρων, ο Ε.Ν. Ο Sokolov προτείνει το ακόλουθο μοντέλο χρωματικής σημασιολογίας, το οποίο μπορεί να επεκταθεί και σε άλλες κατηγορίες φαινομένων. Υπάρχουν τρεις κύριες οθόνες που επεξεργάζονται πληροφορίες χρώματος. Η πρώτη - η αντιληπτική οθόνη - σχηματίζεται από επιλεκτικούς ανιχνευτές χρώματος νευρώνες. Η δεύτερη - η οθόνη μακροπρόθεσμης (δηλωτικής) μνήμης - σχηματίζεται από νευρώνες μακροπρόθεσμης μνήμης που αποθηκεύουν πληροφορίες σχετικά με την αντιληπτική οθόνη. Η τρίτη - σημασιολογική οθόνη - αντιπροσωπεύεται από έγχρωμα σύμβολα σε οπτική, ακουστική ή αρθρωτική μορφή, τα οποία σχετίζονται τόσο με νευρώνες εντολής των αντιδράσεων ομιλίας όσο και με στοιχεία της οθόνης μακροπρόθεσμης μνήμης. Η επικοινωνία με τους νευρώνες εντολής των αντιδράσεων ομιλίας εξασφαλίζει τη λειτουργία της ονομασίας των χρωμάτων. Η σύνδεση με στοιχεία της μακροπρόθεσμης μνήμης παρέχει κατανόηση, η οποία επιτυγχάνεται με την προβολή ενός συμβόλου στην οθόνη της μακροπρόθεσμης μνήμης. Κατά τη σύγκριση οποιουδήποτε χρωματικού όρου με άλλους, χρησιμοποιείται επίσης μια προβολή της σημασιολογικής οθόνης στην οθόνη μακροπρόθεσμης έγχρωμης μνήμης. Όταν παρουσιάζεται ένας χρωματικός όρος, διεγείρεται ένα συγκεκριμένο σύνολο στοιχείων της μακροπρόθεσμης μνήμης χρώματος, το οποίο αντιστοιχεί στο διάνυσμα διέγερσης που καθορίζει τη θέση του χρωματικού όρου στην υπερσφαίρα της χρωματικής μνήμης. Όταν παρουσιάζεται ένας διαφορετικός χρωματικός όρος, εμφανίζεται ένα διαφορετικό διάνυσμα διέγερσης στον χάρτη μνήμης χρώματος. Η σύγκριση αυτών των διανυσμάτων διέγερσης συμβαίνει σε αφαιρετικούς νευρώνες, οι οποίοι υπολογίζουν τη διαφορά μεταξύ τους, παρόμοια με αυτή που συμβαίνει στην αντίληψη των χρωμάτων. Ο συντελεστής διανυσματικής διαφοράς είναι ένα μέτρο της σημασιολογικής διαφοράς. Εάν δύο διαφορετικά ονόματα χρωμάτων προκαλούν διανύσματα διέγερσης της ίδιας σύνθεσης στον χάρτη μακροπρόθεσμης μνήμης χρώματος, γίνονται αντιληπτά ως συνώνυμα.

Ανάπτυξη του λόγου.Η λέξη δεν γίνεται αμέσως «σήμα σημάτων». Το παιδί αρχικά σχηματίζει ρυθμισμένα αντανακλαστικά τροφής στα ερεθίσματα γεύσης και όσφρησης, μετά στα αιθουσαία (ταλάντευση) και αργότερα στα ηχητικά και οπτικά. Τα εξαρτημένα αντανακλαστικά στα λεκτικά ερεθίσματα εμφανίζονται μόνο στο δεύτερο μισό του πρώτου έτους της ζωής. Όταν επικοινωνούν με ένα παιδί, οι ενήλικες συνήθως προφέρουν λέξεις, συνδυάζοντάς τις με άλλα άμεσα ερεθίσματα. Ως αποτέλεσμα, η λέξη γίνεται ένα από τα συστατικά του συμπλέγματος. Για παράδειγμα, στις λέξεις "Πού είναι η μαμά;" το παιδί στρέφει το κεφάλι του προς τη μητέρα μόνο σε συνδυασμό με άλλους ερεθισμούς: κιναισθητικός (από τη θέση του σώματος), οπτικός (οικείο περιβάλλον, πρόσωπο του ατόμου που κάνει την ερώτηση), ακουστικός (φωνή, επιτονισμός). Είναι απαραίτητο να αλλάξετε ένα από τα συστατικά του συμπλέγματος και η αντίδραση στη λέξη εξαφανίζεται. Μόνο σταδιακά η λέξη αρχίζει να αποκτά ηγετική σημασία, εκτοπίζοντας άλλα συστατικά του συμπλέγματος. Πρώτα, το κιναισθητικό συστατικό πέφτει έξω και μετά τα οπτικά και ηχητικά ερεθίσματα χάνουν τη σημασία τους. Και η ίδια η λέξη προκαλεί αντίδραση.

Η εμφάνιση ενός αντικειμένου και η ονομασία του οδηγεί σταδιακά στο σχηματισμό της συσχέτισής τους, τότε η λέξη αρχίζει να αντικαθιστά το αντικείμενο που υποδηλώνει. Αυτό συμβαίνει προς το τέλος του πρώτου έτους της ζωής και την αρχή του δεύτερου. Ωστόσο, η λέξη πρώτα αντικαθιστά μόνο ένα συγκεκριμένο αντικείμενο, για παράδειγμα, μια δεδομένη κούκλα, και όχι μια κούκλα γενικά. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, η λέξη λειτουργεί ως ολοκληρωτής πρώτης τάξης.

Η μετατροπή μιας λέξης σε ολοκληρωτή δεύτερης τάξης, ή «σήμα σημάτων», συμβαίνει στο τέλος του δεύτερου έτους της ζωής. Για να γίνει αυτό, είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί μια δέσμη συνδέσεων για αυτό (τουλάχιστον 15 ενώσεις). Το παιδί πρέπει να μάθει να χειρίζεται διάφορα αντικείμενα που συμβολίζονται με μία λέξη. Εάν ο αριθμός των συνδέσεων που αναπτύσσονται είναι μικρότερος, τότε η λέξη παραμένει σύμβολο που αντικαθιστά μόνο ένα συγκεκριμένο αντικείμενο.

Μεταξύ του τρίτου και του τέταρτου έτους της ζωής, διαμορφώνονται έννοιες—ολοκληρωτές τρίτης τάξης. Το παιδί καταλαβαίνει ήδη λέξεις όπως «παιχνίδι», «λουλούδια», «ζώα». Μέχρι το πέμπτο έτος της ζωής, οι έννοιες γίνονται πιο περίπλοκες. Έτσι, το παιδί χρησιμοποιεί τη λέξη «πράγμα», αναφερόμενος σε παιχνίδια, πιάτα, έπιπλα κ.λπ.

Κατά τη διάρκεια της οντογένεσης, η αλληλεπίδραση δύο συστημάτων σηματοδότησης περνά από διάφορα στάδια. Αρχικά, τα εξαρτημένα αντανακλαστικά του παιδιού πραγματοποιούνται στο επίπεδο του πρώτου συστήματος σήματος: το άμεσο ερέθισμα έρχεται σε επαφή με άμεσες φυτικές και κινητικές αντιδράσεις. Σύμφωνα με την ορολογία του A.G. Ivanov-Smolensky, πρόκειται για συνδέσεις τύπου N–H (άμεσο ερέθισμα - άμεση αντίδραση). Στο δεύτερο μισό του έτους, το παιδί αρχίζει να ανταποκρίνεται σε λεκτικά ερεθίσματα με άμεσες φυτικές και σωματικές αντιδράσεις, επομένως προστίθενται υπό όρους συνδέσεις τύπου C–N (λεκτικό ερέθισμα - άμεση αντίδραση). Μέχρι το τέλος του πρώτου έτους της ζωής (μετά από 8 μήνες), το παιδί αρχίζει ήδη να μιμείται την ομιλία ενός ενήλικα με τον ίδιο τρόπο όπως τα πρωτεύοντα, χρησιμοποιώντας μεμονωμένους ήχους για να υποδείξει αντικείμενα, τρέχοντα γεγονότα, καθώς και την κατάστασή του. Αργότερα, το παιδί αρχίζει να προφέρει μεμονωμένες λέξεις. Στην αρχή δεν συνδέονται με κανένα θέμα. Στην ηλικία 1,5–2 ετών, μια λέξη συχνά υποδηλώνει όχι μόνο ένα αντικείμενο, αλλά και ενέργειες και εμπειρίες που σχετίζονται με αυτό. Μόνο αργότερα γίνεται η διαφοροποίηση των λέξεων σε κατηγορίες που δηλώνουν αντικείμενα, πράξεις και συναισθήματα. Εμφανίζεται ένας νέος τύπος συνδέσεων N–C (άμεσο ερέθισμα – λεκτική αντίδραση). Στο δεύτερο έτος της ζωής του, το λεξιλόγιο του παιδιού αυξάνεται σε 200 λέξεις ή περισσότερες. Μπορεί ήδη να συνδυάσει λέξεις σε απλές αλυσίδες ομιλίας και να κατασκευάσει προτάσεις. Στο τέλος του τρίτου έτους, το λεξιλόγιο φτάνει τις 500–700 λέξεις. Οι λεκτικές αντιδράσεις προκαλούνται όχι μόνο από άμεσα ερεθίσματα, αλλά και από λέξεις. Εμφανίζεται ένας νέος τύπος συνδέσεων C–C (λεκτικό ερέθισμα – λεκτική απάντηση) και το παιδί μαθαίνει να μιλά.

Με την ανάπτυξη της ομιλίας σε ένα παιδί ηλικίας 2-3 ετών, η ενοποιητική δραστηριότητα του εγκεφάλου γίνεται πιο περίπλοκη: εξαρτημένα αντανακλαστικά εμφανίζονται στις σχέσεις μεταξύ των ποσοτήτων, των βαρών, των αποστάσεων και των χρωμάτων των αντικειμένων. Στην ηλικία των 3-4 ετών αναπτύσσονται διάφορα κινητικά και κάποια στερεότυπα ομιλίας.

Λειτουργίες του λόγου.Οι ερευνητές εντοπίζουν τρεις κύριες λειτουργίες του λόγου. επικοινωνιακό, ρυθμιστικό και προγραμματιστικό. Η επικοινωνιακή λειτουργία διασφαλίζει την επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων που χρησιμοποιούν τη γλώσσα. Η ομιλία χρησιμοποιείται για να μεταφέρει πληροφορίες και να παρακινεί τη δράση. Η κινητήρια δύναμη του λόγου εξαρτάται σημαντικά από τη συναισθηματική του εκφραστικότητα.

Μέσα από τη λέξη, ένα άτομο αποκτά γνώση για αντικείμενα και φαινόμενα του γύρω κόσμου χωρίς άμεση επαφή μαζί τους. Το σύστημα των λεκτικών συμβόλων διευρύνει τις δυνατότητες προσαρμογής ενός ατόμου στο περιβάλλον, τη δυνατότητα προσανατολισμού του στον φυσικό και κοινωνικό κόσμο. Μέσα από τη γνώση που έχει συσσωρεύσει η ανθρωπότητα και καταγράφεται στον προφορικό και γραπτό λόγο, ο άνθρωπος συνδέεται με το παρελθόν και το μέλλον.

Η ανθρώπινη ικανότητα να επικοινωνεί χρησιμοποιώντας συμβολικές λέξεις έχει τις ρίζες της στις επικοινωνιακές ικανότητες των μεγάλων πιθήκων.

ΛΑ. Ο Firsov και οι συνεργάτες του προτείνουν τη διαίρεση των γλωσσών σε πρωτοβάθμια και δευτερεύουσα. Περιλαμβάνουν τη συμπεριφορά των ζώων και των ανθρώπων, διάφορες αντιδράσεις στην κύρια γλώσσα: αλλαγές στο σχήμα, το μέγεθος και το χρώμα ορισμένων μερών του σώματος, αλλαγές στα φτερά και τη γούνα, καθώς και έμφυτες επικοινωνιακές (φωνητικές, του προσώπου, στάσης, χειρονομίας κ.λπ.) σήματα. Έτσι, η κύρια γλώσσα αντιστοιχεί στο προεννοιολογικό επίπεδο αντανάκλασης της πραγματικότητας με τη μορφή αισθήσεων, αντιλήψεων και ιδεών. Η δευτεροβάθμια γλώσσα συνδέεται με το εννοιολογικό επίπεδο του προβληματισμού. Διακρίνει το στάδιο Α, κοινό σε ανθρώπους και ζώα (προλεκτικές έννοιες). Πολύπλοκες μορφές γενίκευσης που παρουσιάζουν τα ανθρωποειδή και ορισμένοι κατώτεροι πίθηκοι αντιστοιχούν στο στάδιο Α. Στο στάδιο Β της δευτεροβάθμιας γλώσσας (λεκτικές έννοιες), χρησιμοποιείται η συσκευή ομιλίας. Έτσι, η κύρια γλώσσα αντιστοιχεί στο πρώτο σύστημα σήματος και το στάδιο Β της δευτερεύουσας γλώσσας αντιστοιχεί στο δεύτερο σύστημα σημάτων. Σύμφωνα με το L.A. Orbeli, η εξελικτική συνέχεια της νευρικής ρύθμισης της συμπεριφοράς εκφράζεται στα «ενδιάμεσα στάδια» της διαδικασίας μετάβασης από το πρώτο σύστημα σήματος στο δεύτερο.Αντιστοιχούν στο στάδιο Α της δευτεροβάθμιας γλώσσας.

Η γλώσσα είναι ένα ορισμένο σύστημα σημείων και κανόνων για το σχηματισμό τους. Ένα άτομο κατέχει μια γλώσσα σε όλη του τη ζωή. Το ποια γλώσσα μαθαίνει ως μητρική του εξαρτάται από το περιβάλλον στο οποίο ζει και τις συνθήκες ανατροφής του. Υπάρχει μια κρίσιμη περίοδος για την κατάκτηση της γλώσσας. Μετά από 10 χρόνια, χάνεται η ικανότητα ανάπτυξης των νευρωνικών δικτύων που είναι απαραίτητα για την κατασκευή κέντρων ομιλίας. Ο Mowgli είναι ένα από τα λογοτεχνικά παραδείγματα απώλειας της λειτουργίας του λόγου.

Ένα άτομο μπορεί να μιλήσει πολλές γλώσσες. Αυτό σημαίνει ότι εκμεταλλεύεται την ικανότητα να αναπαριστά το ίδιο αντικείμενο με διαφορετικά σύμβολα, τόσο προφορικά όσο και γραπτά. Κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης και των επόμενων γλωσσών, φαίνεται να χρησιμοποιούνται τα ίδια νευρωνικά δίκτυα που είχαν σχηματιστεί προηγουμένως κατά την απόκτηση της μητρικής γλώσσας. Αυτήν τη στιγμή είναι γνωστές περισσότερες από 2.500 ζωντανές, αναπτυσσόμενες γλώσσες.

Η γνώση της γλώσσας δεν κληρονομείται. Ωστόσο, οι άνθρωποι έχουν τις γενετικές προϋποθέσεις για επικοινωνία μέσω της κατάκτησης του λόγου και της γλώσσας. Είναι ενσωματωμένα στα χαρακτηριστικά τόσο του κεντρικού νευρικού συστήματος όσο και της κινητικής συσκευής ομιλίας, του λάρυγγα. Τα αμφίδια είναι άτομα των οποίων η λειτουργική ασυμμετρία των ημισφαιρίων είναι λιγότερο έντονη και έχουν μεγαλύτερες γλωσσικές ικανότητες.

Η ρυθμιστική λειτουργία του λόγου πραγματώνεται σε ανώτερες νοητικές λειτουργίες - συνειδητές μορφές νοητικής δραστηριότητας. Η έννοια της ανώτερης νοητικής λειτουργίας εισήχθη από τον L.S. Vygotsky και αναπτύχθηκε από τον A.R. Luria και άλλοι εγχώριοι ψυχολόγοι. Ένα ιδιαίτερο χαρακτηριστικό των ανώτερων νοητικών λειτουργιών είναι ο εκούσιος χαρακτήρας τους.

Υποτίθεται ότι η ομιλία παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη εκούσιας, βουλητικής συμπεριφοράς. Αρχικά, η υψηλότερη νοητική λειτουργία κατανέμεται, όπως λέγαμε, μεταξύ δύο ανθρώπων. Ένα άτομο ρυθμίζει τη συμπεριφορά του άλλου με τη βοήθεια ειδικών ερεθισμάτων («σημάδια»), μεταξύ των οποίων η ομιλία παίζει τον μεγαλύτερο ρόλο. Μαθαίνοντας να εφαρμόζει κίνητρα στη συμπεριφορά του ατόμου που αρχικά χρησιμοποιήθηκαν για τη ρύθμιση της συμπεριφοράς άλλων ανθρώπων, το άτομο κατακτά τη δική του συμπεριφορά. Ως αποτέλεσμα της διαδικασίας εσωτερίκευσης - της μετατροπής της εξωτερικής ομιλίας σε εσωτερική ομιλία, η τελευταία γίνεται ο μηχανισμός μέσω του οποίου ένα άτομο κυριαρχεί στις δικές του εκούσιες ενέργειες.

Η προγραμματιστική λειτουργία του λόγου εκφράζεται στην κατασκευή σημασιολογικών σχημάτων ομιλιών, γραμματικών δομών προτάσεων, στη μετάβαση από μια ιδέα σε μια εξωτερική, λεπτομερή εκφορά. Αυτή η διαδικασία βασίζεται στον εσωτερικό προγραμματισμό, που πραγματοποιείται με τη χρήση εσωτερικής ομιλίας. Όπως δείχνουν τα κλινικά δεδομένα, είναι απαραίτητο όχι μόνο για την έκφραση του λόγου, αλλά και για την κατασκευή μιας μεγάλης ποικιλίας κινήσεων και ενεργειών.

Λεκτική και μη λεκτική νοημοσύνη.Με βάση τη σχέση μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου συστήματος σήματος I.P. Ο Pavlov πρότεινε μια ταξινόμηση ειδικά ανθρώπινων τύπων ανώτερης νευρικής δραστηριότητας, διακρίνοντας τους καλλιτεχνικούς, νοητικούς και μέσους τύπους.

Ο καλλιτεχνικός τύπος χαρακτηρίζεται από την κυριαρχία των λειτουργιών του πρώτου συστήματος σηματοδότησης. Οι άνθρωποι αυτού του τύπου χρησιμοποιούν ευρέως αισθητηριακές εικόνες στη διαδικασία της σκέψης. Αντιλαμβάνονται τα φαινόμενα και τα αντικείμενα στο σύνολό τους, χωρίς να τα χωρίζουν σε μέρη. Ο τύπος σκέψης, στον οποίο ενισχύεται το έργο του δεύτερου συστήματος σηματοδότησης, έχει μια έντονα εκφρασμένη ικανότητα αφαίρεσης από την πραγματικότητα, με βάση την επιθυμία να αναλύσει, να χωρίσει την πραγματικότητα σε μέρη και στη συνέχεια να συνδέσει τα μέρη σε ένα σύνολο. Ο μέσος τύπος χαρακτηρίζεται από ισορροπία μεταξύ των λειτουργιών των δύο συστημάτων σηματοδότησης.

I.P. Ο Παβλόφ έγραψε στο έργο του «Είκοσι Χρόνια Εμπειρίας». «Η ζωή δείχνει ξεκάθαρα σε δύο κατηγορίες ανθρώπων: καλλιτέχνες και στοχαστές. Υπάρχει μια έντονη διαφορά μεταξύ τους. Μερικοί είναι καλλιτέχνες όλων των ειδών: συγγραφείς, μουσικοί, ζωγράφοι κ.λπ. - αποτυπώστε την πραγματικότητα εξ ολοκλήρου, ολοκληρωτικά, πλήρως, ζωντανή πραγματικότητα, χωρίς κανένα κατακερματισμό, χωρίς κανένα διαχωρισμό. Άλλοι - στοχαστές - το συνθλίβουν με ακρίβεια και έτσι, σαν να λέγαμε, το σκοτώνουν, φτιάχνοντας κάποιο είδος προσωρινού σκελετού από αυτό, και στη συνέχεια μόνο σταδιακά, σαν να λέγαμε, επανασυναρμολογούν τα μέρη του και προσπαθούν να τα αναβιώσουν με αυτόν τον τρόπο, που ακόμα δεν τα καταφέρνω».

Οι περισσότεροι άνθρωποι ανήκουν στον μέσο τύπο. Σύμφωνα με τον Ι.Π. Pavlov, οι ακραίοι τύποι – «καλλιτεχνικοί» και «ψυχικοί» – χρησιμεύουν ως πάροχοι νευρικών και ψυχιατρικών κλινικών.

Οι «καλλιτέχνες» χαρακτηρίζονται από άμεσο, ολιστικό στοχασμό, ενώ οι «σκεπτόμενοι» χαρακτηρίζονται από αναλυτικό στοχασμό, που διαμεσολαβείται από λέξεις.

Έχει διαπιστωθεί ότι τα άτομα με μελαγχολικό ταμπεραμέντο (με αδύναμες νευρικές διεργασίες, την αδράνειά τους και την υπεροχή της αναστολής έναντι της διέγερσης) έχουν υψηλότερα ποσοστά λεκτικής νοημοσύνης και, όσον αφορά την αναλογία των συστημάτων σηματοδότησης, ανήκουν στον «διανοητικό» τύπο. . Οι φλεγματικοί, οι αισιόδοξοι και οι χολερικοί, σε σύγκριση με τους μελαγχολικούς, έλκονται περίπου εξίσου προς τον καλλιτεχνικό τύπο. Ωστόσο, οι μελαγχολικοί άνθρωποι είναι περισσότερο αντίθετοι με τους χολερικούς. Έτσι, τα ιδιοσυγκρασιακά χαρακτηριστικά και τα γνωστικά χαρακτηριστικά των ειδικά ανθρώπινων τύπων ανώτερης νευρικής δραστηριότητας σχηματίζουν ένα είδος διαφόρων συναισθηματικών-γνωστικών συμπλεγμάτων.

Τα διανοητικά χαρακτηριστικά του τύπου «σκεπτόμενου» συνδυάζονται με αυξημένο άγχος και απαισιοδοξία μελαγχολικής ιδιοσυγκρασίας. Τα χαρακτηριστικά του «καλλιτεχνικού» τύπου μπορούν να συνδυαστούν με οποιοδήποτε από τα άλλα τρία είδη ιδιοσυγκρασίας, τα οποία γενικά χαρακτηρίζονται από μια πιο αισιόδοξη συναισθηματική διάθεση σε σύγκριση με τη μελαγχολική ιδιοσυγκρασία.

Ο καλλιτεχνικός τύπος σκέψης παρατηρείται συχνότερα σε άτομα με ισχυρό νευρικό σύστημα και εξωστρεφείς. Η λεκτική νοημοσύνη είναι χαρακτηριστικό των «σκεπτόμενων». Συνδυάζεται με καλά ανεπτυγμένες γνωστικές ικανότητες (μαθηματικές, γνωστικές-γλωσσικές). Οι «στοχαστές» διακρίνονται από αδύναμο νευρικό σύστημα και υψηλό επίπεδο εσωστρέφειας.

Η ασυμμετρία του μεσοημισφαιρικού εγκεφάλου παρουσιάζεται διαφορετικά σε σκεπτικούς και καλλιτεχνικούς τύπους. Η δήλωση ότι μεταξύ των «καλλιτεχνών» η λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου κυριαρχεί ως βάση της ευφάνταστης σκέψης τους και μεταξύ των «σκεπτόμενων» ο πρωταγωνιστικός ρόλος ανήκει στο κυρίαρχο, αριστερό ημισφαίριο, που συνδέεται συχνότερα με την ομιλία, είναι γενικά αλήθεια. Ωστόσο, όπως δείχνει μια μελέτη της οργάνωσης των ημισφαιρίων σε ανθρώπους της τέχνης και επαγγελματίες ζωγράφους, χρησιμοποιούν το αριστερό ημισφαίριο πιο εντατικά από τους απλούς ανθρώπους. Χαρακτηρίζονται από την ενοποίηση μεθόδων επεξεργασίας πληροφοριών που αντιπροσωπεύονται από διαφορετικά ημισφαίρια.

Η σύνδεση σκέψης και λόγου

Η δράση του λόγου, ως κατανόηση του καθολικού, συνδέεται στενά με τον ανθρώπινο λόγο (γλώσσα), που αποδίδει σε ένα ζώδιο ένα αόριστο σύνολο πραγματικών και πιθανών (παρελθόν, παρόν και μέλλον) φαινομένων, όμοιων ή ομοιογενών μεταξύ τους. Αν εξετάσουμε το γλωσσικό σημείο στο σύνολό του, αναπόσπαστα από αυτό που εκφράζει, τότε μπορούμε να αναγνωρίσουμε ότι η πραγματική ουσία της ορθολογικής σκέψης εκφράζεται με λέξεις, από τις οποίες η ορθολογική ανάλυση διακρίνει τις διάφορες μορφές, στοιχεία και νόμους της.

Η σκέψη ενός ενήλικα, φυσιολογικού ανθρώπου είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ομιλία. Πολλοί επιστήμονες το πιστεύουν η σκέψη δεν μπορεί ούτε να προκύψει, ούτε να ρέει, ούτε να υπάρχει έξω από τη γλώσσα, έξω από τον λόγο.Σκεφτόμαστε με λέξεις που προφέρουμε δυνατά ή λέμε στον εαυτό μας, δηλ. η σκέψη εμφανίζεται σε μορφή ομιλίας. Οι άνθρωποι που μιλούν εξίσου άπταιστα πολλές γλώσσες γνωρίζουν ξεκάθαρα σε ποια γλώσσα σκέφτονται κάθε δεδομένη στιγμή. Στον λόγο, μια σκέψη όχι μόνο διατυπώνεται, αλλά και διαμορφώνεται και αναπτύσσεται.

Μπορούν να χρησιμοποιηθούν ειδικές συσκευές για την καταγραφή κρυφών (αρθρωτικών) μικροκινήσεων των χειλιών, της γλώσσας και του λάρυγγα, που συνοδεύουν πάντα την ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα, για παράδειγμα, κατά την επίλυση διαφόρων ειδών προβλημάτων. Μόνο άνθρωποι που είναι κωφοί και βουβοί από τη γέννησή τους, που δεν μιλούν καν κινητικό («χειροκίνητο») λόγο, σκέφτονται με βάση εικόνες.

Μερικές φορές μπορεί να φαίνεται ότι μια σκέψη υπάρχει έξω από το λεκτικό κέλυφος, ότι μια άλλη σκέψη είναι δύσκολο να εκφραστεί με λέξεις. Αλλά αυτό σημαίνει ότι η σκέψη είναι ακόμα ασαφής από μόνη της, ότι μάλλον δεν είναι μια σκέψη, αλλά μια ασαφής γενική ιδέα. Μια καθαρή σκέψη συνδέεται πάντα με μια σαφή λεκτική διατύπωση.

Η αντίθετη άποψη ότι η σκέψη και ο λόγος είναι ουσιαστικά το ίδιο πράγμα, ότι η σκέψη είναι ομιλία χωρίς ήχο («ομιλία μείον ήχο», όπως πιστεύουν ορισμένοι αστοί επιστήμονες), και ότι ο λόγος είναι «ηχηρή σκέψη» είναι επίσης εσφαλμένη. Αυτή η άποψη είναι λανθασμένη, έστω και μόνο επειδή η ίδια σκέψη μπορεί να εκφραστεί σε διαφορετικές γλώσσες από εκατοντάδες διαφορετικούς συνδυασμούς ήχου. Είναι επίσης γνωστό ότι υπάρχουν ομώνυμες λέξεις (λέξεις με τον ίδιο ήχο αλλά διαφορετική σημασία: «ρίζα», «πλεξούδα», «κλειδί», «αντίδραση» κ.λπ.), δηλ. η ίδια λέξη μπορεί να εκφράσει διαφορετικές σκέψεις, διαφορετικές έννοιες.

Η διαδικασία σκέψης βασίζεται στην πολύπλοκη αναλυτική και συνθετική δραστηριότητα του εγκεφαλικού φλοιού στο σύνολό του, αλλά όχι σε ορισμένα από τα επιμέρους τμήματα του. Η βάση της σκέψης είναι ο σχηματισμός προσωρινών νευρικών συνδέσεων δευτερεύοντος σήματος που βασίζονται σε συνδέσεις πρωτεύοντος σήματος. Οι δευτερεύουσες νευρικές συνδέσεις σήματος που σχηματίζονται στον εγκεφαλικό φλοιό με τη βοήθεια λέξεων αντανακλούν σημαντικές σχέσεις μεταξύ αντικειμένων. Η αντανάκλαση των συνδέσεων και των σχέσεων μεταξύ των αντικειμένων καθίσταται δυνατή επειδή οι λέξεις, όπως τόνισε ο I. P. Pavlov, αντιπροσωπεύουν μια αφαίρεση από την πραγματικότητα και επιτρέπουν τη γενίκευση, η οποία, σύμφωνα με τον επιστήμονα, είναι η ουσία της ανθρώπινης σκέψης. Με άλλα λόγια, το δεύτερο σύστημα σηματοδότησης ανοίγει τη δυνατότητα μιας γενικευμένης αντανάκλασης του περιβάλλοντος κόσμου.

Όσο για τους ίδιους τους φυσιολογικούς μηχανισμούς της ομιλίας, αυτή η δραστηριότητα δεύτερου σήματος του φλοιού είναι επίσης μια πολύπλοκη συντονισμένη εργασία πολλών ομάδων νευρικών κυττάρων στον εγκεφαλικό φλοιό. Όταν μιλάμε μεταξύ μας, αφενός, αντιλαμβανόμαστε ηχητικά (ηχητικά) και ορατά (γραπτά) σήματα ομιλίας, αφετέρου, προφέρουμε τους ήχους της γλώσσας χρησιμοποιώντας τη μυϊκή φωνητική συσκευή. Αντίστοιχα, στον φλοιό του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου υπάρχουν τρία κέντρα ομιλίας: ακουστικό, κινητικό και οπτικό. Ένα από αυτά τα κέντρα (το ακουστικό κέντρο του Wernicke) διασφαλίζει την κατανόηση των αντιληπτών λέξεων. Εάν διαταραχθεί η λειτουργία του, το άτομο χάνει την ικανότητα να διακρίνει και να αναγνωρίζει λέξεις, αν και διατηρεί την αίσθηση των ήχων, με αποτέλεσμα να χάνει την ικανότητα να μιλάει με νόημα. Το κινητικό κέντρο ομιλίας της Broca εξασφαλίζει την προφορά των λέξεων. Όταν αυτό το κέντρο καταστρέφεται, ένα άτομο δεν μπορεί να προφέρει ούτε μια λέξη, αν και καταλαβαίνει τις λέξεις που ακούει: έχει μόνο την ικανότητα να ουρλιάζει και να τραγουδά χωρίς λόγια. Το έργο του οπτικού κέντρου εξασφαλίζει την κατανόηση του γραπτού λόγου και της ανάγνωσης. Όταν επηρεάζεται, ένα άτομο χάνει την ικανότητα ανάγνωσης, αν και διατηρείται η όρασή του.Βεβαίως, η αναγνώριση αυτών των κέντρων είναι σε κάποιο βαθμό αυθαίρετη, αφού η δραστηριότητα ομιλίας βασίζεται στο ενοποιητικό έργο αυτών των κέντρων με τη δραστηριότητα του ο φλοιός στο σύνολό του.

Προσεγγίζοντας το ζήτημα της δυνατότητας της μη λεκτικής σκέψης, ο Leitzen Egbert Jan Brouwer (1881–1966), Ολλανδός φιλόσοφος και μαθηματικός, έδειξε ότι τα μαθηματικά είναι μια αυτόνομη δραστηριότητα που βρίσκει τη βάση της, ανεξάρτητα από τη γλώσσα, και ότι οι ιδέες των μαθηματικών πηγαίνουν πολύ πιο βαθιά στο μυαλό, παρά στη γλώσσα, χωρίς να εξαρτώνται από τη λεκτική αντίληψη. Η φυσική γλώσσα, σύμφωνα με τον Brouwer, είναι ικανή να δημιουργήσει μόνο ένα αντίγραφο ιδεών, που συσχετίζεται με τον εαυτό της, όπως μια φωτογραφία με ένα τοπίο.

Μηχανισμοί δημιουργικής δραστηριότητας

Πολλοί εκπρόσωποι δημιουργικών επαγγελμάτων - επιστήμονες, εφευρέτες, συγγραφείς - σημειώνουν ότι σημαντικά, κρίσιμα στάδια στις δραστηριότητές τους είναι διαισθητικά. Η λύση σε ένα πρόβλημα έρχεται ξαφνικά, και όχι ως αποτέλεσμα λογικού συλλογισμού. Η δημιουργικότητα αντιπροσωπεύεται βασικά από τους μηχανισμούς της υπερσυνείδησης (Simonov P.V., 1975). Εάν η συνείδηση ​​είναι οπλισμένη με λόγο, μαθηματικούς τύπους και εικόνες έργων τέχνης, τότε η γλώσσα της υπερσυνείδησης είναι τα συναισθήματα και τα συναισθήματα. Η δημιουργική διαδικασία οδηγεί όχι μόνο στη διεύρυνση της σφαίρας της γνώσης, αλλά και στην υπέρβαση προηγούμενων, αποδεκτών κανόνων.

Υπάρχουν τρία κύρια στάδια της δημιουργικής διαδικασίας: ιδέα, η γέννηση μιας εικασίας. δημιουργία διαφόρων υποθέσεων, συμπεριλαμβανομένων των πιο φανταστικών, για να εξηγηθεί αυτό το φαινόμενο. κριτική ανάλυση και επιλογή των πιο εύλογων εξηγήσεων που εμφανίζονται στο επίπεδο της συνείδησης.

Η διορατικότητα, η ανακάλυψη, η εύρεση ενός τρόπου επίλυσης ενός προβλήματος προκύπτουν με τη μορφή μιας εμπειρίας, μια αίσθηση ότι η επιλεγμένη κατεύθυνση είναι αυτή που αξίζει προσοχής. Και εδώ ο καθοριστικός ρόλος ανήκει στο συναίσθημα, τη διαίσθηση - τη γλώσσα του υπερσυνειδήτου. Πολλοί εφευρέτες σημειώνουν ότι μια εικασία εμφανίζεται με τη μορφή μιας αόριστης εικόνας που δεν έχει εκφραστεί ακόμη με λόγια. Ωστόσο, το ξαφνικό της εμφάνισης μιας εικασίας ή μιας ενόρασης είναι εμφανές, αφού είναι συνέπεια της έντονης διανοητικής εργασίας ενός ατόμου απορροφημένου σε ένα πρόβλημα ή έργο τέχνης που τον γοητεύει.

Σύμφωνα με τον R.A. Pavlygina και P.V. Simonov, η κυρίαρχη σχετίζεται με τα φαινόμενα του φωτισμού, της ενόρασης, που αποτελούν τον κεντρικό κρίκο της δημιουργικής διαδικασίας. Μια ξαφνική απενεργοποίηση της κυρίαρχης κατάστασης μπορεί να οδηγήσει σε ξαφνικό κλείσιμο συσχετισμών (την καθιέρωση απροσδόκητων συνδέσεων). Πειράματα σε κουνέλια έδειξαν ότι με ένα πεινασμένο κυρίαρχο, που δημιουργείται από φυσική στέρηση τροφής, οποιαδήποτε παρενέργεια, συμπεριλαμβανομένου του φυσήματος αέρα στο μάτι, προκαλεί όχι μόνο ανοιγόκλεισμα, αλλά και αντίδραση μάσησης. Εάν σε ένα πεινασμένο ζώο δοθεί τροφή αμέσως μετά την εμφύσηση αέρα στα μάτια και ως εκ τούτου αφαιρέσει την κυρίαρχη κατάσταση, αυτό οδηγεί στον σχηματισμό ενός σταθερού οργάνου αντανακλαστικού. Όταν επαναλαμβάνεται το ίδιο κυρίαρχο, το κουνέλι προσπαθεί να ρυθμίσει την κατάστασή του, επιδεικνύοντας μια αντίδραση που αναβοσβήνει, η οποία συνοδεύτηκε μόνο μια φορά από την εξάλειψη της κυρίαρχης.

Ένα άλλο φαινόμενο που σχετίζεται επίσης με τη δημιουργική σκέψη είναι η δημιουργία συσχετισμών μεταξύ ερεθισμάτων υποκατωφλίου. Ο συνδυασμός υποκατώφλι διέγερσης του ποδιού και του κόγχου οφθαλμικού μυός οδήγησε στο σχηματισμό μιας σύνδεσης μεταξύ της απόκρισης του βλεφαρίσματος και της κίνησης του ποδιού (Pavlygina R.A., 1990). Θα μπορούσε να αναγνωριστεί αντικαθιστώντας τους ερεθισμούς του υποκατωφλίου με ερεθισμούς υπερκατωφλίου: η διέγερση του ποδιού προκάλεσε αντίδραση που αναβοσβήνει και ο ερεθισμός του ματιού συνοδεύτηκε από κινητική αντίδραση του άκρου (αμφίδρομη επικοινωνία, σύμφωνα με τον E.A. Asratyan).

Έτσι, η κυρίαρχη μοιάζει έντονα με μια κατάσταση παρακίνησης, κατά την οποία, βάσει συγκεκριμένης και αποκτηθείσας εμπειρίας, ενημερώνονται οι συσχετισμοί μεταξύ ερεθισμάτων, καθώς και μεταξύ ερεθισμάτων και αντιδράσεων. Κατά τη διαδικασία ανάλυσης αυτών των πληροφοριών, μπορούν να εντοπιστούν προηγουμένως κρυφές (υποκατώφλι) συνδέσεις, οι οποίες θα οδηγήσουν σε μια νέα οπτική του προβλήματος. Οι ερευνητές θεωρούν το φαινόμενο του ξαφνικού σχηματισμού σταθερών συσχετισμών ως αποτέλεσμα της εξάλειψης της κυρίαρχης διέγερσης ως νευροφυσιολογικό μηχανισμό δημιουργικής ενόρασης.

Η δημιουργικότητα είναι η δημιουργία νέων πραγμάτων από παλιά στοιχεία στον εσωτερικό κόσμο. Η δημιουργία ενός νέου προϊόντος προκαλεί μια θετική συναισθηματική ανταπόκριση. Αυτή η θετική συναισθηματική κατάσταση χρησιμεύει ως ανταμοιβή για τη δημιουργική διαδικασία και διεγείρει το άτομο να ενεργήσει προς την ίδια κατεύθυνση.

Ο εντοπισμός μιας νέας πτυχής στις γνωστικές διαδικασίες οφείλεται στο έργο των ανιχνευτών καινοτομίας, οι οποίοι είναι ικανοί να συλλάβουν νέα πράγματα όχι μόνο στον εξωτερικό, αλλά και στον εσωτερικό κόσμο - νέες σκέψεις, νέες εικόνες. Η ενδεικτική αντίδραση δεν συμβαίνει σε μια αλλαγή στο εξωτερικό σήμα, αλλά σε έναν μετασχηματισμό της εσωτερικής εικόνας. Επιπλέον, συνοδεύεται από μια θετική συναισθηματική εμπειρία και αποτελεί από μόνο του μια συναισθηματική ενίσχυση. Οι ανιχνευτές καινοτομίας είναι εξαιρετικά ευαίσθητοι· ανιχνεύουν αμέσως την εμφάνιση μιας νέας σκέψης ακόμη και πριν αυτή αξιολογηθεί. Η επίγνωση της ανάδυσης μιας νέας σκέψης συνοδεύεται από δημιουργικό ενθουσιασμό, που διεγείρει τη διανοητική εργασία. Και μόνο μετά την εμφάνιση μιας συναισθηματικής αντίδρασης, η σκέψη αρχίζει να αξιολογείται κριτικά. Έτσι, η ασυνείδητη σύγκριση διαφόρων τύπων πληροφοριών που περιέχονται στη μνήμη γεννά μια νέα σκέψη. Η μετέπειτα αξιολόγησή της πραγματοποιείται συγκρίνοντας αυτή τη σκέψη με άλλες που είχαν πραγματοποιηθεί προηγουμένως. Κατά συνέπεια, η παραγωγή κάτι καινούργιου πραγματοποιείται κυρίως στο υποσυνείδητο και η αξιολόγησή του πραγματοποιείται σε επίπεδο συνείδησης.

Οι διαδικασίες της δημιουργικής σκέψης μπορούν να εξεταστούν από τη σκοπιά της σχέσης μεταξύ των ενδεικτικών και των αμυντικών αντανακλαστικών. Είναι γνωστό ότι το άγχος με υψηλό επίπεδο έντασης εκφράζει μια αμυντική, αμυντική αντίδραση που αποδιοργανώνει τις γνωστικές λειτουργίες ενός ατόμου. Σύμφωνα με το νόμο Yerkes–Dodsen, υπάρχει μια λεγόμενη βέλτιστη λειτουργική κατάσταση που καθορίζει την υψηλότερη απόδοση απόδοσης. Η μελέτη του μηχανισμού βελτιστοποίησης της λειτουργικής κατάστασης οδηγεί στην ιδέα της σύνδεσής του με το αντανακλαστικό προσανατολισμού. Η παρουσία ενδιαφέροντος και πάθους για δουλειά είναι τα προαπαιτούμενα που καθορίζουν το επίπεδο επιτυχίας της.

Η δημιουργικότητα συνδέεται με την ανάπτυξη της ανάγκης για γνώση, για απόκτηση νέων πληροφοριών, η οποία επιτυγχάνεται στη διαδικασία ενδεικτικών ερευνητικών δραστηριοτήτων. Το τελευταίο μπορεί να θεωρηθεί ως μια αλυσίδα αντανακλαστικών προσανατολισμού. Κάθε ένα από τα αντανακλαστικά προσανατολισμού εξασφαλίζει τη λήψη μιας συγκεκριμένης πληροφορίας.

Η δημιουργική σκέψη είναι μια δραστηριότητα προσανατολισμού – έρευνας που κατευθύνεται σε ίχνη μνήμης σε συνδυασμό με εισερχόμενες σχετικές πληροφορίες.

Το αντανακλαστικό προσανατολισμού, ως έκφραση της ανάγκης για νέες πληροφορίες, συναγωνίζεται το αμυντικό αντανακλαστικό, που είναι έκφραση επιθετικότητας ή φόβου, άγχους.

Ειδικές μορφές αμυντικής συμπεριφοράς είναι η κατάθλιψη και το άγχος, τα οποία, αναστέλλοντας τον προσανατολισμό και την ερευνητική δραστηριότητα, μειώνουν τις δημιουργικές ικανότητες του ατόμου. Η κατάθλιψη και το άγχος μπορεί να προκύψουν υπό την επίδραση της παρατεταμένης αποτυχίας να ξεπεραστούν καταστάσεις σύγκρουσης. Καθώς αναπτύσσονται, οδηγούν σε σωματικές διαταραχές, οι οποίες, σχηματίζοντας έναν βρόχο θετικής ανάδρασης, βαθαίνουν περαιτέρω την κατάθλιψη και το άγχος. Είναι δυνατό να σπάσει αυτός ο κύκλος αυτοενίσχυσης της παθητικής-αμυντικής συμπεριφοράς, που οδηγεί σε μείωση των δημιουργικών ικανοτήτων ενός ατόμου, μόνο με την εξάλειψη των συγκρούσεων και την παροχή ψυχοθεραπευτικής βοήθειας. Βάση της «δημιουργικής ψυχοθεραπείας» μπορεί να θεωρηθεί η δημιουργία δημιουργικής στάσης σε ένα άτομο, η ενίσχυση των προσανατολιστικών και ερευνητικών του δραστηριοτήτων, που συνήθως αναστέλλουν την αμυντική κυριαρχία, προάγοντας την αποκάλυψη δημιουργικών ικανοτήτων. Μια τέτοια δημιουργική στάση μπορεί να αποτελέσει στοιχείο της διαδικασίας συνεχούς εκπαίδευσης ενός ατόμου, λόγω του γεγονότος ότι διεγείρει το ενδιαφέρον του για απόκτηση νέων πληροφοριών.

Το αντανακλαστικό προσανατολισμού βρίσκεται σε αμφίδρομη σχέση όχι μόνο με παθητική-αμυντική, αλλά και με ενεργητική-αμυντική μορφή συμπεριφοράς - συναισθηματική επιθετικότητα. Οι μακροχρόνιες ψυχολογικές συγκρούσεις μπορούν να προκαλέσουν λειτουργικές αλλαγές, που εκφράζονται στη μείωση του ορίου της συναισθηματικής επιθετικότητας. Ως αποτέλεσμα, μικρές επιρροές προκαλούν επιθετική συμπεριφορά. Αυτή η μείωση του ορίου για επιθετική συμπεριφορά παρατηρείται μερικές φορές κατά την εφηβεία ως αποτέλεσμα μιας ανισορροπίας στην ισορροπία των νευροδιαβιβαστών. Ένας από τους ριζικούς τρόπους μείωσης της επιθετικότητας μπορεί να είναι η τόνωση της ενδεικτικής και διερευνητικής δραστηριότητας.

Έτσι, η διέγερση προσανατολισμού-διερευνητικής δραστηριότητας μπορεί να θεωρηθεί ως η βάση για την ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού ενός ατόμου και μια ψυχοθεραπευτική μέθοδος καταστολής της κατάθλιψης, του άγχους και της επιθετικότητας - οι κύριοι παράγοντες που εμποδίζουν τη δημιουργική αυτοέκφραση ενός ατόμου.

Λαμβάνοντας υπόψη τα νευροανατομικά θεμέλια της δημιουργικής σκέψης, ο P.V. Ο Simonov το συνδέει με τις λειτουργίες των παρακάτω δομών του εγκεφάλου. Οι πυρήνες της αμυγδαλής εκκρίνουν κυρίαρχο κίνητρο, το οποίο διεγείρει την αναζήτηση πληροφοριών που λείπουν, απαραίτητες για την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος. Μια άλλη δομή του μεταιχμιακού συστήματος - ο ιππόκαμπος - παρέχει εκτεταμένη ενημέρωση των ιχνών που εξάγονται από τη μνήμη και χρησιμεύουν ως υλικό για το σχηματισμό υποθέσεων. Στους ανθρώπους, ο ιππόκαμπος του κυρίαρχου ημισφαιρίου εμπλέκεται στην ανάλυση των ιχνών των λεκτικών σημάτων και το δεξιό ημισφαίριο εμπλέκεται στην επεξεργασία των ιχνών των μη λεκτικών ερεθισμάτων.

Υποτίθεται ότι οι ίδιες οι υποθέσεις δημιουργούνται στις μετωπικές περιοχές του ieocortex. Στο δεξί ημισφαίριο λαμβάνει χώρα η πρωταρχική συναισθηματική και διαισθητική εκτίμησή τους, ενώ αποκλείονται προφανώς μη ρεαλιστικές υποθέσεις. Οι αριστεροί μετωπιαίοι λοβοί λειτουργούν επίσης ως κριτικός, ο οποίος επιλέγει τις υποθέσεις που αξίζουν περισσότερο προσοχή. Η αλληλεπίδραση του δεξιού και του αριστερού μετωπιαίου λοβού διασφαλίζει ότι ο διάλογος μεταξύ δύο φωνών - της φαντασιωτικής και της κριτικής, που είναι οικείος σε όλα σχεδόν τα δημιουργικά άτομα. Η λειτουργική ασυμμετρία των δύο ημισφαιρίων του εγκεφάλου, στην ουσία, χρησιμεύει σήμερα ως η πιο αποδεκτή νευροβιολογική βάση για την αλληλεπίδραση συνειδητών και ασυνείδητων συστατικών της δημιουργικής διαδικασίας» (Simonov P.V., 1993).

Οι μηχανισμοί της διαίσθησης στην επίλυση διαφόρων ειδών γνωστικών εργασιών, λαμβάνοντας υπόψη τη μεσοημισφαιρική αλληλεπίδραση, μελετήθηκαν από τον Ν.Ε. Sviderskoy (1997). Χρησιμοποιώντας τη μέθοδο υπολογιστικής τοποσκόπησης σύγχρονων εγκεφαλικών βιορευμάτων με ταυτόχρονη λήψη ΗΕΓ από 48 ηλεκτρόδια, προσδιόρισε τις εστίες της μέγιστης δραστηριότητας επιλύοντας παράλληλα προβλήματα που απαιτούσαν διαφορετικές μεθόδους επεξεργασίας πληροφοριών: ταυτόχρονη και διαδοχική. Η ταυτόχρονη μέθοδος χρησιμοποιείται για την ταυτόχρονη ανάλυση πολλαπλών στοιχείων πληροφοριών. Συνδέεται με τις λειτουργίες του δεξιού ημισφαιρίου. Η διαδοχική μέθοδος αντιπροσωπεύει βήμα προς βήμα επεξεργασία πληροφοριών και αναφέρεται κυρίως στη δραστηριότητα του αριστερού ημισφαιρίου. Αποδείχθηκε ότι κατά την επίλυση λεκτικών και μη λεκτικών προβλημάτων, το επίκεντρο της δραστηριότητας δεν καθορίζεται από την ποιότητα ή το περιεχόμενο των πληροφοριών, αλλά από τη μέθοδο ανάλυσής τους. Εάν η εργασία απαιτούσε μια διαδοχική μέθοδο, η εστίαση της δραστηριότητας προέκυψε στις πρόσθιες περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου και κατά την εκτέλεση ταυτόχρονων εργασιών εντοπίστηκε στις οπίσθιες περιοχές του δεξιού ημισφαιρίου. Κατά την επίλυση μη τυπικών προβλημάτων, ελλείψει γνώσης του αλγορίθμου τους, όταν είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν διαισθητικές μορφές σκέψης, η ενεργοποίηση κυριαρχεί στα οπίσθια μέρη του δεξιού ημισφαιρίου. Η ίδια εικόνα μπορούσε να δει κανείς μεταξύ των υποκειμένων που περιέγραψαν σωστά τον χαρακτήρα και τις συνθήκες διαβίωσης ενός ατόμου από το πορτρέτο του ή την περιοχή από τα επιμέρους θραύσματά του. Η επιτυχής ολοκλήρωση μιας τέτοιας εργασίας είναι δυνατή μόνο με βάση τη διαισθητική αξιολόγηση. Σε άτομα που έδωσαν εσφαλμένες περιγραφές του ατόμου και του τόπου, η εστίαση της δραστηριότητας εμφανίστηκε στις πρόσθιες περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου. Ο συγγραφέας συνδέει την εστία ενεργοποίησης του δεξιού ημισφαιρίου με τον ταυτόχρονο τρόπο επεξεργασίας τόσο συνειδητών όσο και ασυνείδητων πληροφοριών.

Ταυτόχρονα, η μέθοδος ταυτόχρονης επεξεργασίας, η οποία επιτρέπει σε κάποιον να λειτουργεί ταυτόχρονα με μεγάλο αριθμό στοιχείων - μια ολιστική αναπαράσταση ενός αντικειμένου, είναι πιο κατάλληλη για την εργασία με ασυνείδητες πληροφορίες. Έχει διαπιστωθεί ότι κατά την αυτοματοποίηση μιας δεξιότητας (διδασκαλία ψηφιακών κωδικών υπολογιστή), π.χ. όταν μετακινούμαστε από το συνειδητό επίπεδο ανάλυσης στο ασυνείδητο, το επίκεντρο της ενεργοποίησης από τις πρόσθιες περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου μετατοπίζεται στις οπίσθιες περιοχές του δεξιού.

Το μειωμένο επίπεδο επίγνωσης της επώδυνης διέγερσης που προκαλείται από την υπνωτική αναλγησία συσχετίζεται με τη μείωση της δραστηριότητας στις πρόσθιες περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου. Η εστίαση δραστηριότητας του αριστερού ημισφαιρίου υποδεικνύει έναν διαδοχικό τρόπο επεξεργασίας πληροφοριών, ο οποίος περιλαμβάνει την ανάλυση του υλικού σε συνειδητό επίπεδο.

Η κοινή δραστηριότητα και των δύο ημισφαιρίων, καθένα από τα οποία χρησιμοποιεί τις δικές του μεθόδους επεξεργασίας πληροφοριών, εξασφαλίζει την υψηλότερη αποτελεσματικότητα της δραστηριότητας. Καθώς το έργο γίνεται πιο περίπλοκο, είναι απαραίτητο να συνδυαστούν οι προσπάθειες και των δύο ημισφαιρίων, ενώ κατά την επίλυση απλών προβλημάτων, η πλευρική εστίαση της δραστηριότητας είναι απολύτως δικαιολογημένη. Κατά την επίλυση μη τυπικών, δημιουργικών προβλημάτων, χρησιμοποιούνται ασυνείδητες πληροφορίες. Αυτό επιτυγχάνεται με την κοινή δραστηριότητα και των δύο ημισφαιρίων με μια καλά καθορισμένη εστία δραστηριότητας στα οπίσθια τμήματα του δεξιού ημισφαιρίου.

Η ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων έχει μεγάλη σημασία για όλη την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς αποτελεί τη βάση κάθε εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Οι καλά ανεπτυγμένες αναλυτικές και συνθετικές δεξιότητες θα βοηθήσουν το παιδί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και σε επακόλουθες επαγγελματικές δραστηριότητες. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι ζούμε στην εποχή της τεχνολογίας της πληροφορίας· οι μαθητές έρχονται συνεχώς αντιμέτωποι με μια πληθώρα διαφόρων πληροφοριών στις οποίες πρέπει να πλοηγηθούν, να βρουν σημαντικά χαρακτηριστικά και να τονίσουν τις συνδέσεις.

Η σημασία και η ανάγκη για τη διαμόρφωση αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων των κατώτερων μαθητών καθορίζεται στο ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο του NEO. Έτσι, ένα από τα μετα-αντικείμενα αποτελέσματα της κατάκτησης του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος είναι «η κατοχή των λογικών ενεργειών σύγκρισης, ανάλυσης, σύνθεσης, γενίκευσης, ταξινόμησης σύμφωνα με γενικά χαρακτηριστικά, δημιουργία αναλογιών και σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, κατασκευή συλλογισμών, αναφερόμενος σε γνωστές έννοιες».

Ο σχηματισμός λογικών ενεργειών εξετάζεται στα έργα του A.G. Ασμόλοβα, Ν.Φ. Talyzina, N.B. Ιστομίνα και άλλοι.Η εκπαιδευτική ρομποτική παρέχει ενδιαφέρουσες ευκαιρίες για την ανάπτυξη λογικών ενεργειών.

Η ρομποτική έχει μεγάλες εκπαιδευτικές δυνατότητες και δημιουργεί ένα ελκυστικό περιβάλλον μάθησης για τα παιδιά. Η γνώση των νόμων της ρομποτικής θα επιτρέψει στο παιδί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της εποχής. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων ρομποτικής, τα ίδια τα παιδιά ανακαλύπτουν νέες γνώσεις, εξερευνούν μοντέλα που έχουν φτιάξει τα ίδια, προγραμματίζουν, τα εκσυγχρονίζουν και δημιουργούν τα δικά τους έργα.

Η ανάλυση και η σύνθεση είναι δύο καθολικές, αλλά αντίθετα κατευθυνόμενες πράξεις σκέψης που συνδέονται μεταξύ τους.

Στη σύγχρονη εκπαίδευση, οι αναλυτικές δεξιότητες νοούνται ως ένα σύμπλεγμα ειδικών νοητικών ενεργειών που στοχεύουν στον εντοπισμό, την αξιολόγηση και τη σύνοψη της αποκτηθείσας γνώσης, την ανάλυση και τη μετάφρασή της σε ποιοτική κατάσταση.

N.B. Η Istomina γράφει ότι η αναλυτική-συνθετική δραστηριότητα εκφράζεται όχι μόνο στην ικανότητα απομόνωσης των στοιχείων του υπό μελέτη αντικειμένου, των χαρακτηριστικών του και σύνδεσης των στοιχείων σε ένα ενιαίο σύνολο, αλλά και στην ικανότητα να τα συμπεριλάβει σε νέες συνδέσεις, να δει τους νέες λειτουργίες.

Η ανάλυση και η σύνθεση μεταμορφώνονται διαρκώς μεταξύ τους, διασφαλίζοντας έτσι τη συνεχή κίνηση της σκέψης προς μια βαθύτερη γνώση της ουσίας των φαινομένων που μελετώνται. Η δράση της γνώσης ξεκινά πάντα με την πρωταρχική σύνθεση - την αντίληψη ενός αδιαίρετου συνόλου (φαινομένου ή κατάστασης). Στη συνέχεια, με βάση την ανάλυση, πραγματοποιείται δευτερογενής σύνθεση. Εμφανίζονται νέες γνώσεις για αυτό το σύνολο, που χρησιμεύει και πάλι ως βάση για περαιτέρω σε βάθος ανάλυση κ.λπ.

Οι περισσότεροι επιστήμονες συμφωνούν ότι η ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων γίνεται πιο αποτελεσματικά κατά την επίλυση πνευματικών, ερευνητικών και δημιουργικών προβλημάτων. Στην επίλυση τέτοιων προβλημάτων, η ανάλυση και η σύνθεση ενσωματώνονται ως απαραίτητα στάδια εργασίας.

Είναι η ρομποτική που σας επιτρέπει να επιλύετε πνευματικά, ερευνητικά και δημιουργικά προβλήματα με τρόπο ελκυστικό για τους μαθητές. Ένα φωτεινό, συγκινητικό μοντέλο και το κύριο που συναρμολογείται από τα ίδια τα παιδιά σίγουρα δεν θα τα αφήσει αδιάφορα.

Τις τελευταίες δεκαετίες, έχουν κυκλοφορήσει πολλά σετ ρομποτικών κατασκευών· τα σετ κατασκευών Lego WeDo είναι τα καταλληλότερα για παιδιά δημοτικού.

Μια ανάλυση προγραμμάτων ρομποτικής έδειξε ότι στις περισσότερες εξελίξεις δεν δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων· τα μαθήματα ρομποτικής υπάρχουν για λόγους συναρμολόγησης, ανάπτυξης λεπτών κινητικών δεξιοτήτων, επίτευξης ελκυστικού τελικού αποτελέσματος και προσέλκυσης παιδιών σε τεχνικά επαγγέλματα.

Χάρη στην ανάλυση της θεωρητικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας, εντοπίσαμε τις αναλυτικές και συνθετικές δεξιότητες των μαθητών της πρώτης τάξης.

Εικόνα 1. Αναλυτικές και συνθετικές δεξιότητες των μαθητών της πρώτης τάξης

Αφού αναλύσαμε τη θεωρητική και μεθοδολογική βιβλιογραφία, οργανώσαμε εργασίες για την ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων σε παιδιά ηλικίας 7-8 ετών με χρήση ρομποτικής. Διεξήχθη μια μελέτη που περιελάμβανε τρία στάδια.

1) πείραμα εξακρίβωσης·

2) διαμορφωτικό πείραμα.

3) πείραμα ελέγχου.

Προκειμένου να προσδιοριστεί το επίπεδο ανάπτυξης των αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων, διεξήχθη ένας αριθμός διαγνωστικών.

Εικόνα 2. Διαγνωστικά αποτελέσματα στο στάδιο διαπίστωσης (σε%)

Τα διαγνωστικά αποτελέσματα έδειξαν ότι το επίπεδο των αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων στις πειραματικές και τις τάξεις ελέγχου είναι σε αρκετά υψηλό επίπεδο και αντιστοιχεί στην ανάπτυξη των μαθητών της πρώτης τάξης.

Στο στάδιο διαμόρφωσης της μελέτης αναπτύξαμε και πραγματοποιήσαμε 8 μαθήματα στην πειραματική τάξη. Σε κάθε μάθημα χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές και εργασίες με στόχο την ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων.

Ακολουθούν μερικά παραδείγματα των τεχνικών που χρησιμοποιούνται:

1. «Ονομάστε ποια μέρη». Οι μαθητές πρέπει να αναλύσουν το συναρμολογημένο μοντέλο και να ονομάσουν τα μέρη από τα οποία αποτελείται.
2. «Πώς μοιάζουν;» Τα παιδιά συγκρίνουν το μοντέλο με ένα πραγματικό αντικείμενο από το περιβάλλον, για παράδειγμα, το μοντέλο «Drummer Monkey» με φωτογραφίες πραγματικών πιθήκων διαφορετικών ειδών. Αρχικά, τα παιδιά κοιτάζουν φωτογραφίες πιθήκων διαφορετικών ειδών για να εντοπίσουν κοινά χαρακτηριστικά και, στη συνέχεια, ελέγχουν εάν τα αναγνωρισμένα χαρακτηριστικά μπορούν να εφαρμοστούν στο μοντέλο.
3. «Διαγράμματα συναρμολόγησης». Μπορούν να προταθούν αρκετές επιλογές για τη χρήση αυτής της τεχνικής, αλλά όλες βασίζονται στον καθορισμό μιας λογικής ακολουθίας. Για παράδειγμα, τακτοποιήστε με σειρά κάρτες που απεικονίζουν τα στάδια συναρμολόγησης ή σχεδιάστε ένα διάγραμμα συναρμολόγησης σε χαρτί.
4. «Προγραμματιστές». Τα καθήκοντα αυτής της τεχνικής επηρεάζουν την ανάπτυξη τέτοιων αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων όπως η δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος και η δημιουργία μιας λογικής ακολουθίας. Για παράδειγμα, ονομάστε τα μπλοκ δράσης και συσχετίστε τα με τις κινήσεις του μοντέλου. καταρτίζοντας ένα πρόγραμμα σύμφωνα με μια εργασία· μια άλλη ομάδα έρχεται με την εργασία.
5. "Υπόδειγμα διαβατηρίου" Αυτή η τεχνική μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο στάδιο της βελτίωσης του μοντέλου ή κατά τη διάρκεια της αντανάκλασης. Οι μαθητές πρέπει να αναλύσουν τις πληροφορίες από ολόκληρο το μάθημα και να βρουν ένα όνομα για το μοντέλο, να πουν για τον βιότοπό του (αν μιλάμε για ζώα) και επίσης να μιλήσουν για σημάδια, συμπεριφορά και διατροφή.

Για τον προσδιορισμό της αποτελεσματικότητας των τάξεων για την ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων, διεξήχθησαν διαγνωστικά.

Εικόνα 3. Δυναμική ανάπτυξης αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων στην πειραματική ομάδα (σε%)

Αναλύοντας τα δεδομένα που ελήφθησαν, σημειώνουμε ότι το επίπεδο ανάπτυξης αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων στην πειραματική τάξη αυξήθηκε κατά 20%, στην ομάδα ελέγχου κατά 4%. Πρέπει να σημειωθεί ότι κατά τη διάρκεια των διαγνωστικών στην πειραματική τάξη, οι μαθητές ολοκλήρωσαν τις εργασίες σε μικρότερο χρονικό διάστημα από την τάξη ελέγχου.

Αναλύοντας την ερευνητική εμπειρία, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι η ανάπτυξη αναλυτικών και συνθετικών δεξιοτήτων είναι πιο αποτελεσματική όταν χρησιμοποιούνται τεχνικές που στοχεύουν στην ανάπτυξη: ικανότητα ανάλυσης για τον εντοπισμό χαρακτηριστικών, ικανότητα διαχωρισμού βασικών χαρακτηριστικών από μη ουσιώδη, κατάρτιση σύνολο από μέρη, κατάρτιση σχεδίου για τη μελέτη ενός αντικειμένου, δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος, καθιέρωση μιας λογικής ακολουθίας.

Βιβλιογραφία:

1. Ιστόμηνα Ν.Β. Ενεργοποίηση μαθητών σε μαθήματα μαθηματικών δημοτικών τάξεων / Ν.Β. Ιστομίνα: Εγχειρίδιο για δασκάλους – Μ.: Εκπαίδευση, 1985. - 64 σελ.
2. Solomonova, T.P. Διαμόρφωση αναλυτικών δεξιοτήτων μαθητών / Τ.Π. Solomonova // Επαγγελματική εκπαίδευση. - Μ.: Στολίτσα, 2009. - Νο 5. - Σελ.22-23.
3. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την πρωτοβάθμια γενική εκπαίδευση: κείμενο με τροποποιήσεις. και επιπλέον Για το 2011 και το 2012 / Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσίας. Ομοσπονδία. - Μ.: Εκπαίδευση, 2014.