Διεγερτικό υλικό για τη μέθοδο ταξινόμησης αντικειμένων. Μεθοδολογία ταξινόμησης αντικειμένων Μεθοδολογία ταξινόμησης αντικειμένων ερέθισμα υλικό sobchik

Στο άτομο προσφέρεται ένα σετ 70 καρτών που απεικονίζουν διάφορα αντικείμενα, φυτά και ζωντανά πλάσματα, τα οποία πρέπει να ταξινομήσει σε ομάδες που περιέχουν ομοιογενή αντικείμενα. Στην αρχή του πειράματος, μπορεί να υπάρχουν πολλές ομάδες ταξινόμησης καρτών και προσδιορίζονται με μια γενικευτική λέξη. Στη συνέχεια ζητείται από το υποκείμενο να διευρύνει τις ομάδες. Το τελικό αποτέλεσμα είναι η διαίρεση των καρτών σε τρεις ομάδες: ζωντανά όντα, φυτά, άψυχα αντικείμενα.

Η εφαρμογή της μεθοδολογίας παρακολουθείται προσεκτικά: σημειώνεται ο αριθμός των σταδίων που δαπανήθηκαν για την τελική ταξινόμηση. σχόλια από το θέμα κατά τη διάρκεια της εργασίας· λανθασμένοι συνδυασμοί αντικειμένων κ.λπ.

Στη διαδικασία ταξινόμησης, μπορεί κανείς να ανακαλύψει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά της σκέψης: εξάρτηση στη σκέψη σε λανθάνοντα σημάδια, όταν τα αντικείμενα συνδυάζονται με βάση την εξωτερική ομοιότητα («ένας ελέφαντας και μια αρκούδα» είναι μεγάλα, «ένας σιδεράς και ένας γιατρός» δουλεύουν); συγκεκριμένη σκέψη ("ναύτης και πλοίο" - πανί στο νερό). μια τάση για λεπτομέρεια (στην ομάδα "οικιακά σκεύη" υπάρχουν υποομάδες: "υαλικά" (ποτήρι, μπουκάλι), "σίδερο" (τηγάνι), "πορσελάνη" (κύπελλο).

· Τεχνική αποκλεισμού εννοιών

Η τεχνική "Elimination of Concepts" σάς επιτρέπει να αξιολογήσετε την ωριμότητα της εννοιολογικής σφαίρας του θέματος, την ικανότητα ταξινόμησης και ανάλυσης. Επιπλέον, η τεχνική μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διάγνωση της παθολογίας της σκέψης που εμφανίζεται σε διάφορες ψυχικές ασθένειες (σχιζοφρένεια, οργανική διαταραχή), αλλά στην περίπτωση αυτή, η ερμηνεία των αποτελεσμάτων απαιτεί υψηλά προσόντα και μεγάλη εμπειρία στην ψυχοδιαγνωστική.

Η τεχνική μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο προφορικά όσο και μη. Η πολυπλοκότητα του υλικού ερεθίσματος - κάρτες και ένα σύνολο λέξεων - αυξάνεται σταδιακά.

Μη λεκτική εκδοχή της τεχνικής του «αποκλεισμού εννοιών».

Στη μη λεκτική επιλογή, προσφέρεται στο υποκείμενο μια σειρά από σχέδια τεσσάρων αντικειμένων, τρία από τα οποία μπορούν να γενικευτούν και το τέταρτο να εξαιρεθεί.

Οδηγίες για τη δοκιμή:

«Κοιτάξτε αυτά τα σχέδια, υπάρχουν 4 αντικείμενα που σχεδιάζονται εδώ, τρία από αυτά είναι παρόμοια μεταξύ τους και μπορούν να ονομαστούν με το ίδιο όνομα, αλλά το τέταρτο αντικείμενο δεν τους ταιριάζει. Πες μου ποιο είναι περιττό και πώς μπορούν να ονομαστούν τα άλλα τρία αν συνδυαστούν σε μια ομάδα».

Υλικό ερεθίσματος για τη μη λεκτική εκδοχή της τεχνικής «εξαίρεσης εννοιών».

Λεκτική εκδοχή της τεχνικής «αποκλεισμού εννοιών».

Στη λεκτική εκδοχή, προσφέρεται στο υποκείμενο μια σειρά πέντε λέξεων, στις οποίες πρέπει να αποκλειστεί μία.

Ερεθιστικό υλικό για τη λεκτική εκδοχή της τεχνικής «εξαίρεσης εννοιών».

Οδηγίες: «Σας προσφέρονται 17 σειρές λέξεων. Σε κάθε σειρά, τέσσερις λέξεις ενώνονται με μια κοινή γενική έννοια, η πέμπτη δεν ανήκει σε αυτήν. Σε κάθε περίπτωση, πρέπει να υποδείξετε την επιπλέον λέξη στη λίστα και επίσης να ονομάσετε τη γενική ιδέα για τις υπόλοιπες τέσσερις."

Εξαθλιωμένο, παλιό, φθαρμένο, μικρό, ερειπωμένο

Γενναίος, θαρραλέος, θαρραλέος, θυμωμένος, αποφασιστικός

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Porfiry

Γάλα, κρέμα, τυρί, λαρδί, κρέμα γάλακτος

Σύντομα, γρήγορα, βιαστικά, σταδιακά, βιαστικά

Βαθύ, ψηλό, ελαφρύ, χαμηλό, ρηχό

Φύλλο, μπουμπούκι, φλοιός, δέντρο, κλαδί

Σπίτι, αχυρώνα, καλύβα, καλύβα, κτίριο

Σημύδα, πεύκο, δρυς, δέντρο, έλατο

Μίσος, περιφρόνηση, αγανάκτηση, αγανάκτηση, τιμωρία

Σκούρο, ανοιχτό, μπλε, καθαρό, αμυδρό

Φωλιά, τρύπα, μυρμηγκοφωλιά, κοτέτσι, κρησφύγετο

Αποτυχία, κατάρρευση, αποτυχία, ήττα, ενθουσιασμός

Σφυρί, καρφί, πένσα, τσεκούρι, καλέμι

Λεπτό, δευτερόλεπτο, ώρα, απόγευμα, ημέρα

Ληστεία, κλοπή, σεισμός, εμπρησμός, επίθεση

Επιτυχία, νίκη, τύχη, ψυχική ηρεμία, νίκη

Το κλειδί για τη λεκτική εκδοχή της τεχνικής του «αποκλεισμού των εννοιών».

Επιλογές σωστών απαντήσεων από πάνω προς τα κάτω:

1- «μικρό». Τα υπόλοιπα αναφέρονται στην κατάσταση των πραγμάτων.

2- «κακό». Τα υπόλοιπα είναι θετικές ιδιότητες ενός ανθρώπου.

3- Το "Ivanov" είναι επώνυμο. Τα υπόλοιπα είναι ονόματα.

4- «λίπος». Τα υπόλοιπα είναι γαλακτοκομικά προϊόντα.

5- «σταδιακά». Τα υπόλοιπα αφορούν την υψηλή ταχύτητα εκτέλεσης των ενεργειών.

6- «φως». Τα υπόλοιπα αφορούν χαρακτηριστικά μεγέθους και όγκου.

7- «δέντρο». Τα υπόλοιπα είναι μέρη του δέντρου.

8- "αχυρώνα". Τα υπόλοιπα είναι κατοικίες.

9- «δέντρο». Τα υπόλοιπα είναι είδη δέντρων.

10- «τιμωρώ». Τα υπόλοιπα είναι αρνητικά συναισθήματα.

11 - "μπλε". Τα υπόλοιπα σχετίζονται με το βαθμό φωτισμού.

12- «κοτέτσι». Τα υπόλοιπα ζώα χτίζουν τα σπίτια τους μόνα τους.

13- «ενθουσιασμός». Τα υπόλοιπα αναφέρονται σε καταστάσεις απώλειας.

14- «καρφί». Τα υπόλοιπα είναι εργαλεία κατασκευής.

15 - "βράδυ". Τα υπόλοιπα είναι μέτρο χρόνου.

16- «σεισμός». Τα υπόλοιπα προβλήματα προέρχονται από το ίδιο το άτομο.

17- «ηρεμία». Τα υπόλοιπα αναφέρονται σε καταστάσεις επιτυχίας.

Αξιολόγηση των αποτελεσμάτων λεκτικών και μη λεκτικών εκδόσεων της τεχνικής «εξαίρεσης εννοιών».

Κατά την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, είναι απαραίτητο να ληφθεί υπόψη όχι μόνο ο αριθμός των σωστών απαντήσεων, ο αριθμός των οποίων, με καλά ανεπτυγμένη εννοιολογική σκέψη, θα πρέπει να είναι τουλάχιστον 15, αλλά και πόσο ακριβής επιλέγεται η γενική έννοια για τέσσερις λέξεις , σε ποια βάση αποκλείεται η πέμπτη, αφού με τυπικά σωστή Η απάντηση μπορεί να επιλέξει λάθος βάση για γενίκευση.

Επιπλέον, πρέπει να θυμόμαστε ότι για ορισμένες σειρές οι βασικές δεν είναι οι σωστές, αλλά μάλλον η συχνότητα, οι πιο πιθανές απαντήσεις. Έτσι, στη σειρά «σπίτι, αχυρώνα, καλύβα, καλύβα, κτίριο», η πιο συχνά αποκλεισμένη έννοια είναι «αχυρώνας». Ωστόσο, η απάντηση «κτίριο» είναι επίσης σωστή με βάση ότι το «κτίριο» είναι μια γενική έννοια σε σχέση με τις άλλες, ενώ τα άλλα τέσσερα είναι είδη κτιρίων. Οι συχνές μη τυπικές απαντήσεις αποτελούν ένδειξη για μια βαθύτερη και πληρέστερη μελέτη της σκέψης του υποκειμένου.

Συνδυάζοντας ένα χρονόμετρο, ένα ξυπνητήρι και ένα κέρμα σε μια μη λεκτική εκδοχή της τεχνικής που βασίζεται στην ιδιότητα «στρογγυλή». τριφύλλι, καμπάνα, γάτα - "αρχίζουν με το γράμμα "k" - μιλάει για εξάρτηση από την επιλογή αδύναμων, λανθάνοντων χαρακτηριστικών.

Τα αποτελέσματα της χρήσης ψυχολογικών τεστ «ταξινόμηση αντικειμένων» και «αποκλεισμός εννοιών» μπορούν να επιβεβαιώσουν την παρουσία συγκεκριμένων διαταραχών σκέψης χαρακτηριστικών ορισμένων ομάδων ψυχικών ασθενειών. Η εξάρτηση από κρυφά, λανθάνοντα σημάδια υποδηλώνει διαταραχές σκέψης σχιζοφρενικού τύπου. Η προδιαγραφή και η λεπτομέρεια είναι χαρακτηριστικά των οργανικών παθήσεων του εγκεφάλου.

· Μεθοδολογία προσδιορισμού βασικών χαρακτηριστικών

Η τεχνική μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε την ικανότητα του εξεταζόμενου να διαφοροποιεί ουσιαστικά και μη βασικά χαρακτηριστικά αντικειμένων και φαινομένων, καθώς και τη λογική των κρίσεων και την ικανότητα να διατηρεί την κατεύθυνση και τη σταθερότητα της μεθόδου συλλογισμού όταν λύνει μια μεγάλη σειρά παρόμοιων προβλήματα.

Για τη διεξαγωγή δοκιμών με τη χρήση αυτής της μεθόδου, απαιτείται ερεθιστικό υλικό, που είναι φόρμες με έντυπο κείμενο.

Οδηγίες: «Σε αυτό το κομμάτι χαρτί βλέπετε μια σειρά λέξεων, μια από τις οποίες είναι με έντονη γραφή και οι άλλες πέντε περικλείονται σε αγκύλες. Από αυτές τις πέντε λέξεις, είναι απαραίτητο να τονίσουμε τις δύο που σχετίζονται πιο στενά με τη γενικευτική λέξη μπροστά από την αγκύλη. Για παράδειγμα, η γενικευτική λέξη «κήπος» και οι λέξεις που την ακολουθούν. Ένας κήπος μπορεί να υπάρξει χωρίς σκύλο, φράχτη, ακόμη και χωρίς κηπουρό, αλλά δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς γη και φυτά. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να τονιστούν οι λέξεις «γη» και «φυτά». Ο χρόνος λειτουργίας είναι 3 λεπτά.

1ο έτος σπουδών

Για να αξιολογηθεί το επίπεδο ανάπτυξης της λεκτικής-λογικής σκέψης, μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια τεχνική για την ταξινόμηση των θεματικών εικόνων σύμφωνα με την αρχή της γενίκευσής τους. Αυτή η τεχνική μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε βέλτιστα τα επίπεδα σχηματισμού της νοητικής δραστηριότητας των μαθητών. Η επιτυχία των μαθητών στην επίλυση πνευματικών προβλημάτων χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο εξαρτάται κυρίως από τα χαρακτηριστικά των διαδικασιών.

ανάλυση, σύνθεση, αφαίρεση και γενίκευση. Κατά τη διαδικασία της ανάλυσης, οι μαθητές πρέπει να αναγνωρίσουν όλα τα διαθέσιμα σημάδια του αντιληπτού αντικειμένου, τόσο γενικά όσο και ατομικά (ιδιαίτερα). στη διαδικασία της σύνθεσης - να συνδυάσετε όλα τα χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου σε μια ολιστική εικόνα. Κατά τη διάρκεια της αφαίρεσης, απομονώνονται μόνο βασικά χαρακτηριστικά. Η γενίκευση συνδέεται με το συνδυασμό αντικειμένων σε ομάδες μόνο σύμφωνα με τα βασικά χαρακτηριστικά. Μόνο η γνώση αυτών των πράξεων επιτρέπει στους μαθητές να επιλύουν σωστά προβλήματα σχετικά με την ταξινόμηση θεματικών εικόνων, επομένως ο βαθμός επιτυχίας στην επίλυση νοητικών προβλημάτων στην ταξινόμηση θεματικών εικόνων μπορεί να παρέχει ορισμένες γνώσεις σχετικά με το επίπεδο σχηματισμού νοητικών λειτουργιών ανάλυσης και σύνθεσης. αφαίρεση και γενίκευση.

Ο δάσκαλος διενεργεί διαγνωστική εξέταση με κάθε μαθητή ξεχωριστά. Ο χρόνος για την ολοκλήρωση της εργασίας δεν ρυθμίζεται. Ένα σετ 60 εικόνων χρησιμοποιείται ως ερεθιστικό υλικό: πιάτα (για παράδειγμα, φλιτζάνι, πιάτο, τηγάνι, μαχαίρι, τηγάνι, κανάτα), λαχανικά (λάχανο, αγγούρι, καρότα, ντομάτες, κρεμμύδια, παντζάρια), φρούτα (μήλο, αχλάδι, πορτοκάλι, μπανάνα, δαμάσκηνα, σταφύλια), προϊόντα διατροφής (τυρί, γάλα, λουκάνικο, ψωμί, ζάχαρη, μπισκότα), εκπαιδευτικά είδη (τετράδιο, βιβλίο, χαρτοφύλακας, χάρακα, στυλό, άλμπουμ), ζώα (λαγός, σκαντζόχοιρος, ελάφι , σκίουρος, αρκούδα, αλεπού), πουλιά (πάπια, κουκουβάγια, κόκορας, χήνα, περιστέρι, σπουργίτι), μεταφορικά μέσα (φορτηγό, πλοίο, αεροπλάνο, λεωφορείο, τρόλεϊ, ποδήλατο), ρούχα (τζάκετ, γάντια, παλτό, φόρεμα, παντελόνι, φούστα), παιχνίδια (άλογο, κουνέλια, μπάλα, κούκλα, κύβοι, πυραμίδα).

Όλες οι εικόνες πρέπει να έχουν επαρκή αριθμό μη στυλιζαρισμένων, σαφώς εκφρασμένων εξωτερικών ενδείξεων φυσικών αντικειμένων για αναγνώριση.

Η σωστή ολοκλήρωση της εργασίας περιλαμβάνει το σχηματισμό 10 ομάδων από 60 προτεινόμενες εικόνες (κάθε μία από έξι εικόνες), τον σωστό προσδιορισμό κάθε ομάδας με την αντίστοιχη γενική ιδέα: πιάτα, λαχανικά, φρούτα, τρόφιμα, εκπαιδευτικά είδη, ζώα, πουλιά, μεταφορά , ρούχα, παιχνίδια.

Η ενοποίηση ομάδων, στις οποίες αυξάνεται το επίπεδο γενίκευσης (λαχανικά + φρούτα + τρόφιμα = τρόφιμα, ζώα + πουλιά = ζώα), στις οποίες το παιδί ονομάζει σωστά αυτή τη νέα ομάδα και τα μέλη της, επιτρέπει τη μείωση του αριθμού των ομάδων σε επτά.

Έτσι, εάν πληρούνται αυτές οι προϋποθέσεις εργασίας, μπορούν να σχηματιστούν 7-10 ομάδες.

Οδηγίες: «Ταξινομήστε τις εικόνες σε ομάδες, ποια ταιριάζει σε ποια». Σε περίπτωση δυσκολιών παρέχεται βοήθεια βήμα προς βήμα (από ελάχιστη έως μέγιστη).

Τύπος βοήθειας (ελάχιστη) - ένας ενήλικας που υποδεικνύει ένα λάθος. Για παράδειγμα, ένας ενήλικας λέει: «Ξεκίνησες να συνενώνεις τις ομάδες λάθος. Υπάρχει μια εικόνα σε αυτή την ομάδα που δεν ταιριάζει με τις υπόλοιπες».

Τύπος ΙΙ βοήθειας - κατάρτιση από ενήλικες ως πρότυπο για τον μαθητή μιας ή δύο εννοιολογικών ομάδων χωρίς τον λεκτικό προσδιορισμό τους. Για παράδειγμα, ένας ενήλικας συνθέτει μια εννοιολογική ομάδα εικόνων αντικειμένων με εικόνες αρκούδας, αλεπούς, σκίουρου, λαγού, χωρίς να το ονομάζει γενική έννοια. Ο μαθητής καλείται να συνεχίσει ανεξάρτητα τον σχηματισμό αυτής της ομάδας από άλλες θεματικές εικόνες και να την ονομάσει γενική έννοια.

ΙΙΙ τύπος βοήθειας - από κοινού με τον μαθητή, συντάσσοντας εννοιολογικές ομάδες βασισμένες σε βασικές ερωτήσεις από έναν ενήλικα, με στόχο την ανάδειξη των βασικών χαρακτηριστικών των αντικειμένων. Για παράδειγμα, όταν αναλύετε εικόνες περιστεριού, κουκουβάγιας, ψαρονιού, πάπιας
Μέσα από βασικές ερωτήσεις, εντοπίζονται χαρακτηριστικά που είναι σημαντικά για την ομάδα «πουλιά»: δομικά χαρακτηριστικά του σώματος, φτέρωμα.

IV τύπος βοήθειας (μέγιστη) - ο ενήλικας συντάσσει μια εννοιολογική ομάδα ως δείγμα και την ορίζει με μια γενικευμένη έννοια. Για παράδειγμα, ένας ενήλικας φτιάχνει μια ομάδα 3-4 εικόνων, την ονομάζει και καλεί το παιδί να συμπληρώσει αυτήν την ομάδα με άλλες θεματικές εικόνες που ταιριάζουν με το φύλο.

Όλα τα είδη βοήθειας στοχεύουν στο να διασφαλίσουν ότι οι μαθητές μπορούν, με βάση τη βοήθεια που λαμβάνουν για το σχηματισμό πολλών εννοιολογικών ομάδων, να πραγματοποιήσουν μια θετική μεταφορά της λειτουργίας γενίκευσης στη νοητική δραστηριότητα στη δημιουργία επόμενων εννοιολογικών ομάδων και ο δάσκαλος μπορεί να δει το βαθμό δεκτικότητας του παιδιού σε εξωτερική βοήθεια.

Η επιτυχία της εργασίας αξιολογείται σύμφωνα με τις ακόλουθες παραμέτρους.

1. Παραγωγικότητα λογικών πράξεων:

α) τον αριθμό των σωστά σχηματισμένων ομάδων·

β) την αρχή του σχηματισμού ομάδας (ουσιαστικά ή μη χαρακτηριστικά των αντικειμένων επιλέγονται από τον μαθητή για να τα γενικεύσει σε ομάδες).

2. Το είδος της βοήθειας που χρειαζόταν ο μαθητής για να ολοκληρώσει σωστά την εργασία:

α) ένδειξη σφάλματος·

β) δημιουργία εννοιολογικών ομάδων από ενήλικες χωρίς τον προφορικό προσδιορισμό τους.

γ) Σύνταξη εννοιολογικών ομάδων για κατευθυντήριες ερωτήσεις.

δ) κατάρτιση μιας εννοιολογικής ομάδας από έναν ενήλικα και στη συνέχεια ορισμός της με λέξη-έννοια.

3. Βαθμός λεκτικής έκφρασης:

α) σωστός προσδιορισμός κάθε ομάδας με την κατάλληλη έννοια·

β) την ικανότητα να συνθέσετε μια πρόταση με αυτήν την έννοια.

γ) την ικανότητα να ονομάζουμε αντικείμενα που αντιστοιχούν σε μια συγκεκριμένη έννοια χρησιμοποιώντας συνώνυμα.

4. Διανοητική δραστηριότητα:

α) ενδιαφέρον για την εργασία που εκτελείται·

β) ανεξαρτησία.
γ) εξαντλητικότητα.

Η ανάλυση δεδομένων σχετικά με αυτές τις παραμέτρους μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε μεμονωμένα χαρακτηριστικά και το επίπεδο σχηματισμού νοητικών λειτουργιών σε έναν μαθητή.

Με βάση τα υψηλά και ελάχιστα αποτελέσματα της ολοκλήρωσης των εργασιών για την ταξινόμηση των εικόνων αντικειμένων, μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα επίπεδα πραγματικής ανάπτυξης της νοητικής δραστηριότητας: χαμηλό, κάτω από το μέσο όρο, μέσο όρο, πάνω από το μέσο όρο 1.

Χαμηλό επίπεδο

Οι μαθητές σχηματίζουν έναν μεγάλο αριθμό (έως 20) ομάδων με βάση τον εντοπισμό ασήμαντων ή τυχαίων ενδείξεων ομοιότητας μεταξύ αντικειμένων. Η παροχή βοήθειας από την ελάχιστη έως τη μέγιστη δεν οδηγεί σε σημαντική βελτίωση των αποτελεσμάτων της ψυχικής δραστηριότητας. Ο βαθμός λεκτικής έκφρασης είναι χαμηλός: ούτε ανεξάρτητα ούτε με τη βοήθεια ενός ενήλικα αναπαράγουν τις περισσότερες από τις γενικές έννοιες· δεν μπορούν επιπλέον να ονομάσουν πολλά αντικείμενα που σχετίζονται με μια συγκεκριμένη γενική έννοια. Ο μαθητής δεν δείχνει κανένα ενδιαφέρον για την εργασία. Απαιτείται μαζική διέγερση για να τον ενθαρρύνει να κάνει λογικές ενέργειες. Μετά την ολοκλήρωση δύο ή τριών εργασιών, ο μαθητής κουράζεται, αρχίζει να χασμουριέται, ταράζεται στην καρέκλα του, αποσπάται η προσοχή του και αρνείται να εργαστεί.

Ας το δείξουμε αυτό με το παράδειγμα της ολοκλήρωσης μιας εργασίας από μαθητές της Α' τάξης σε σχολείο για παιδιά με νοητική υστέρηση.

Η Galya Zh. σχημάτισε τρεις ομάδες με βάση την κατάσταση, καθώς και με βάση την εξωτερική ομοιότητα: ψωμί και πιάτο, μπάλα και πορτοκάλι, παιχνίδι και πραγματικό λαγό. Στη συνέχεια, κοιτάζει όλες τις εικόνες, αναζητώντας αυτές που ταιριάζουν στις μορφωμένες ομάδες. Ο πρώτος τύπος βοήθειας με τη μορφή ένδειξης της παρουσίας ενός σφάλματος δεν βοηθά τη Gala να συνειδητοποιήσει το λάθος των ενεργειών της. Άλλα είδη βοήθειας επίσης δεν οδήγησαν σε αλλαγή της μεθόδου ταξινόμησης. Δεν έκανε διευκρινιστικές ερωτήσεις στον πειραματιστή, δούλευε σιωπηλά και χάρηκε που είχε την ευκαιρία να δει και να οργανώσει φωτεινές εικόνες. Ως αποτέλεσμα, σχημάτισα 20 ομάδες θεματικών εικόνων με βάση ασήμαντα, τυχαία χαρακτηριστικά. Ήταν σίγουρη για τις ενέργειές της, ανταποκρινόμενη στο αίτημα του πειραματιστή να εξηγήσει γιατί συγκέντρωσε τις εικόνες, σήκωσε τους ώμους της και άρχισε να τις μετακινεί με τυχαία σειρά σε άλλες ομάδες. Δεν χρησιμοποίησα γενικευτικές λέξεις ή έννοιες. Δεν μπορούσα να αξιολογήσω την απόδοσή μου στην ταξινόμηση των εικόνων αντικειμένων ("Δεν ξέρω πώς να το κάνω").

Με χαμηλό επίπεδο επιτυχίας στην ολοκλήρωση μιας εργασίας, τα παιδιά είναι επιρρεπή στα ακόλουθα λάθη και δυσκολίες.

1 Εδώ, αργότερα στο εγχειρίδιο, πραγματοποιείται αξιολογική κλιμάκωση ανά επίπεδο ανάπτυξης σε σχέση με ένα δείγμα παιδιών με νοητική υστέρηση. Το ανώτερο επίπεδο ανάπτυξης, που ορίζεται σε αυτό το σύστημα ως «πάνω από το μέσο όρο», αντιστοιχεί στο μέσο επίπεδο ανάπτυξης του κανόνα.

1. Λανθασμένη κατανόηση των οδηγιών: οι μαθητές με νοητική υστέρηση πιστεύουν ότι πρέπει να ομαδοποιήσουν εικόνες με εικόνες μόνο πανομοιότυπων αντικειμένων. Έτσι, ο Seryozha P., έχοντας τοποθετήσει την πρώτη εικόνα με την εικόνα ενός αγγουριού, κοιτάζει όλες τις άλλες, αναζητώντας περισσότερες φωτογραφίες με την εικόνα των αγγουριών.

2. Η τυχαία φύση της σύνταξης ομάδων από εικόνες αντικειμένων: είναι αδύνατο να εντοπιστούν εξωτερικά ή περιστασιακά σημάδια της ομάδας. Έτσι ο Yura A. σχημάτισε μια ομάδα ζυγών εικόνων, που απεικόνιζαν ένα λουκάνικο, ένα σημειωματάριο, γάλα, ένα άλμπουμ και ένα αχλάδι. Ταυτόχρονα, ο μαθητής δεν μπορούσε να εξηγήσει με βάση ποια αρχή συνδύασε τις εικόνες σε μια ομάδα.

3. Η παρουσία «επιπλέον» εικόνων: οι μαθητές, έχοντας σχηματίσει 1-2 εννοιολογικές ομάδες (συνήθως «παιχνίδια» και «ζώα»), σταματούν την περαιτέρω ταξινόμηση των θεματικών εικόνων, θεωρούν τις υπόλοιπες εικόνες ως «επιπλέον», ακατάλληλες για τις σχηματισμένες ομάδες.

4. Συνδυασμός εικόνων αντικειμένων σε ομάδες σε βάση κατάστασης. Έτσι, η Marina P. συνθέτει εικόνες από γάντια και έναν χαρτοφύλακα, εξηγώντας το ως εξής: «Είναι κρύο να κουβαλάς χαρτοφύλακα το χειμώνα, χρειάζεσαι γάντια».

5. Δυσκολίες στην ανάκληση λέξεων-εννοιών που υποδηλώνουν μια μορφωμένη ομάδα: σε αυτές τις περιπτώσεις, οι μαθητές είτε αναφέρουν τα ονόματα όλων των εικόνων που απαρτίζουν την ομάδα είτε ονομάζουν μία, που συνήθως βρίσκεται από πάνω. Έτσι, ο Seryozha P., έχοντας σχηματίσει μια ομάδα θεματικών εικόνων που απεικονίζουν ρούχα και πιάτα, της δίνει το λάθος όνομα: "This is polta" (η εικόνα με την εικόνα ενός παλτού βρισκόταν πάνω από τη σχηματισμένη ομάδα).

Κάτω από το μέσο επίπεδο

Οι μαθητές σχηματίζουν μικρότερες (έως 14) ομάδες. Από αυτές, 5-6 ομάδες σχηματίζονται με βάση τον εντοπισμό των ουσιωδών χαρακτηριστικών των αντικειμένων και τον σωστό προσδιορισμό τους με τις αντίστοιχες γενικές έννοιες. Άλλες ομάδες σχηματίζονται με βάση την ανάδειξη μη ουσιωδών χαρακτηριστικών.

Η παροχή ελάχιστης βοήθειας (απλώς η επισήμανση της ύπαρξης σφάλματος) δεν βελτιώνει την απόδοση. Χρειάζονται εκτεταμένη βοήθεια (επίδειξη του τρόπου εργασίας, καθοδηγητικές ερωτήσεις). Μετά από αυτό, οι μαθητές μπορούν να σχηματίσουν σωστά πολλές ομάδες και να τις ορίσουν με μια γενικευμένη έννοια λέξης.

Ο βαθμός λεκτικοποίησης τόσο της προόδου της εργασίας όσο και των αποτελεσμάτων της είναι χαμηλός. Οι μαθητές χρησιμοποιούν έναν αρκετά μεγάλο αριθμό γενικών εννοιών, αλλά οι γνώσεις τους είναι διάχυτες και αδιαφοροποίητες. Τα υποκείμενα χρησιμοποιούν εσφαλμένα γενικές έννοιες όταν συνθέτουν προτάσεις ανεξάρτητα. Σύμφωνα με την εργασία, δεν μπορούν να ονομάσουν πολλά πρόσθετα αντικείμενα που ανήκουν στην εννοιολογική ομάδα. Οι μαθητές δείχνουν περιστασιακά ενδιαφέρον για ομάδες που είναι πιο κατανοητές και πιο κοντά στην προσωπική εμπειρία. Η ανεξαρτησία είναι ελάχιστη· δεν αρχίζουν να σχηματίζουν την επόμενη ομάδα χωρίς ειδικές οδηγίες. Χρειάζονται συστηματική ενθάρρυνση και συναισθηματικό χάιδεμα. Όπως και οι μαθητές πρώτου επιπέδου, γρήγορα κουράζονται και εξαντλούνται.

Ας το δείξουμε αυτό με ένα παράδειγμα συγκεκριμένου μαθητή που ολοκληρώνει μια εργασία.

Ο Κόλια Ρ. ξεκινά το έργο δειλά και αβέβαια. Η πρώτη εικόνα δείχνει έναν κόκορα, ο μαθητής κοιτάζει όλες τις εικόνες, αναζητώντας μια άλλη εικόνα με μια εικόνα ενός κόκορα. Μετά από πρόσθετη διευκρίνιση των οδηγιών και ένδειξη της παρουσίας σφαλμάτων στη μέθοδο εργασίας, άρχισα να δημοσιεύω φωτογραφίες μία κάθε φορά, καθώς και σε ομάδες με βάση την επισήμανση ασήμαντων χαρακτηριστικών και σε περιστασιακή βάση. Έτσι, συνθέτει εικόνες που απεικονίζουν ψωμί, λουκάνικο και ένα πιάτο, έναν πραγματικό λαγό και ένα παιχνίδι. Περιμένει την αξιολόγηση των πράξεών του, δεν συνεχίζει τη δουλειά. Αφού παρείχε βοήθεια με τη μορφή επίδειξης στους ενήλικες πώς να ομαδοποιούν εικόνες αντικειμένων (βοήθεια τύπου II), άρχισε να ενεργεί γρήγορα και με αυτοπεποίθηση. Σχηματίστηκαν ομάδες «παιχνίδια», «ζώα», «ρούχα», «εκπαιδευτικά πράγματα». Οι υπόλοιπες εικόνες αναδιατάσσονται και «ταιριάζουν» στη μία ή την άλλη ομάδα. Η βοήθεια με τη μορφή κοινής ανάλυσης αντικειμένων με στόχο τον εντοπισμό των βασικών χαρακτηριστικών τους επέτρεψε στον μαθητή να σχηματίσει μια άλλη εννοιολογική ομάδα - "πουλιά". Ο τελικός τύπος βοήθειας με τη μορφή εκπαίδευσης και προσδιορισμού της ομάδας από τη γενική της έννοια επέτρεψε στον Kolya να ονομάσει σωστά άλλες ομάδες με τις αντίστοιχες λέξεις και έννοιες.

Ο μαθητής δεν μπόρεσε να ομαδοποιήσει σωστά τις υπόλοιπες εικόνες. Έτσι, στην ομάδα που ονόμασε «αυτοκίνητα» υπάρχει ένα άλογο παιχνίδι, ένα φορτηγό, ένα λεωφορείο. Δεν παρατηρεί το λάθος και εξηγεί την απόφασή του λέγοντας ότι «όλα λειτουργούν». Οι φωτογραφίες που απεικονίζουν ένα τρόλεϊ, ένα αεροπλάνο και ένα πλοίο τέθηκαν στην άκρη. Ο μαθητής πιστεύει ότι είναι αδύνατο να συνδυαστούν αυτές οι εικόνες σε μια ομάδα, γιατί «το αεροπλάνο πετά, το πλοίο επιπλέει, αλλά το τρόλεϊ κρατιέται από τα καλώδια». Είναι δύσκολο να εκπληρώσει το αίτημα του δασκάλου να συνθέσει μια πρόταση με μια ή άλλη λέξη-έννοια· πιο συχνά αντικαθιστά τη γενική έννοια στην πρόταση με μια συγκεκριμένη. Έτσι, σύμφωνα με τις οδηγίες του δασκάλου, ο μαθητής έπρεπε να φτιάξει μια πρόταση με τη λέξη "ρούχα". Αντικαθιστώντας τη γενική έννοια με μια συγκεκριμένη, συνέθεσε την ακόλουθη πρόταση: «Το αγόρι φοράει το παλτό του». Επιπλέον, είναι δύσκολο να ονομάσουμε αντικείμενα που μπορούν να συμπεριληφθούν στην εννοιολογική ομάδα· παραθέτει τι απεικονίζεται στις εικόνες αντικειμένων. Πιστεύει ότι ολοκλήρωσε την εργασία κακώς: «Έχουν απομείνει πολλές φωτογραφίες, δεν ξέρω πώς να το κάνω».

Για άτομα με επίπεδο ανάπτυξης νοητικής δραστηριότητας κάτω του μέσου όρου, τα ακόλουθα σφάλματα είναι τυπικά.

1. Ένας περιστασιακός τρόπος ομαδοποίησης εικόνων. Έτσι, ο Yura Z. προσθέτει μια εικόνα με μια εικόνα ενός μαχαιριού στην ομάδα "λαχανικά". Η ομάδα αυτοαποκαλείται: «Μπορείς να τα φας όλα». Στην ερώτηση του δασκάλου, «Μπορώ να φάω ένα μαχαίρι;» απαντά: «Όχι, αλλά πρέπει να τα κόψεις όλα με ένα μαχαίρι. Έχοντας εξηγήσει την αρχή της ομαδοποίησης με αυτόν τον τρόπο, δεν αντιλαμβάνεται ανεξάρτητα το λάθος που έχει κάνει και δεν το διορθώνει.

2. Διεύρυνση ή μείωση της σημασίας μιας συγκεκριμένης λέξης-έννοιας. Έτσι, ο Kolya Sh. σχημάτισε μια ομάδα θεματικών εικόνων που απεικονίζουν λουκάνικο, τυρί, ψωμί, δίνοντάς του το εσφαλμένο όνομα «τροφή». Το εξήγησε ως εξής: «Είναι φαγητό γιατί τρώγεται».

3. Η παρουσία «έξτρα» εικόνων. Οι μαθητές, έχοντας σχηματίσει 2-3 εννοιολογικές ομάδες, σταματούν την περαιτέρω ταξινόμηση των υπόλοιπων εικόνων. Η διαφορά από τους μαθητές του προηγούμενου, χαμηλού επιπέδου είναι ο μεγαλύτερος αριθμός των ομάδων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Μέσο επίπεδο

Οι μαθητές σχηματίζουν σημαντικά μικρότερο αριθμό ομάδων (από 10 έως 12), γεγονός που υποδηλώνει υψηλότερο επίπεδο ανάπτυξης διαδικασιών γενίκευσης σε αυτούς τους μαθητές. Οι περισσότερες ομάδες σχηματίζονται με βάση μια γενίκευση των ουσιωδών χαρακτηριστικών των αντικειμένων.

Για να κατανοήσουν την αρχή της επίλυσης ψυχικών προβλημάτων, καθώς και να διορθώσουν λανθασμένες ενέργειες, οι μαθητές απαιτούν είδη ελάχιστης βοήθειας, όπως η ένδειξη της παρουσίας ενός σφάλματος, ο σχηματισμός από τον δάσκαλο μιας εννοιολογικής ομάδας χωρίς να ορίζεται από μια λέξη-έννοια .

Οι μαθητές δείχνουν ενδιαφέρον, ιδιαίτερα στην αρχή της εργασίας, ωστόσο είναι ασταθές και εξαφανίζεται καθώς συσσωρεύεται η κούραση. Κουράζονται στο τέλος της δουλειάς. Χρειάζεστε πρόσθετη τόνωση της νοητικής δραστηριότητας με τη μορφή ενθάρρυνσης.

Η λεκτικοποίηση εκδηλώνεται στη σωστή χρήση των περισσότερων γενικών εννοιών, στην ικανότητα σύνταξης μιας πρότασης με τη μία ή την άλλη γενική έννοια και επιπλέον ονομασία 2-3 αντικειμένων για κάθε ομάδα. Ωστόσο, απαιτείται συνεχής ενθάρρυνση με τη μορφή ερωτήσεων που στοχεύουν στον προσδιορισμό της κατανόησης από τον μαθητή μιας συγκεκριμένης γενικής έννοιας.

Ας το επεξηγήσουμε αυτό με ένα παράδειγμα.

Η Lena A. αρχικά χώρισε τις θεματικές εικόνες σε 6 ομάδες: ζώα και πουλιά. φρούτα, λαχανικά και προϊόντα· παιχνίδια και εκπαιδευτικά πράγματα? μεταφορά; πιάτα; πανί. Είπε σωστά 4 ομάδες: «ρούχα», «ζώα», «αυτοκίνητα», «πιάτα». Οι υπόλοιπες ομάδες ονομάστηκαν παραθέτοντας τα εικονιζόμενα αντικείμενα. Απαντώντας στην υπόδειξη της δασκάλας για λάθη στις ομάδες, χώρισε τα «παιχνίδια» και τα «εκπαιδευτικά πράγματα» σε δύο ομάδες και τα εξέφρασε σωστά. Προέκυψαν δυσκολίες κατά τον καθορισμό μιας ομάδας που περιελάμβανε φρούτα, λαχανικά και τρόφιμα. Αρχικά, το υποκείμενο προσπάθησε να ταξινομήσει αυτές τις εικόνες αντικειμένων ανάλογα με το φύλο τους, αλλά αποδείχθηκε ότι διαφοροποιούσε ελάχιστα τις έννοιες "λαχανικά" και "φρούτα". Στη συνέχεια συνδύασε ξανά τις θεματικές φωτογραφίες: «Όλοι το τρώνε αυτό». Δεν μπορούσα να χρησιμοποιήσω την αντίστοιχη έννοια. Ταυτόχρονα, το υποκείμενο ονόμασε πολύ εύκολα άλλα 2-3 αντικείμενα που θα μπορούσαν να συνδυαστούν με βάση μια κοινή γενική ιδέα. Έτσι, τα ζώα ονομάζονται από αυτό (λιοντάρι, ελέφαντας, ελάφι). ρούχα (κοστούμι, αδιάβροχο, sundress). αυτοκίνητα (τρακτέρ, τραμ, μοτοποδήλατο).

Οι μαθητές με μέσο επίπεδο ανάπτυξης νοητικής δραστηριότητας χαρακτηρίστηκαν από τα ακόλουθα λάθη και δυσκολίες.

1. Υπερβολική λεπτομέρεια στην ταξινόμηση των θεματικών εικόνων. Έτσι, οι μαθητές σχηματίζουν ομάδες «χειμωνιάτικα ρούχα», «καλοκαιρινά ρούχα», «πουλερικά», «άγρια ​​πτηνά» κ.λπ. Λόγω αυτού, ο αριθμός των ομάδων αυξάνεται,
Εμφανίζονται «ομάδες», που αποτελούνται από μία εικόνα, καθώς και «επιπλέον» εικόνες (από 2 έως 5).

2. Σχηματισμός πολλών ομάδων με βάση μια κοινή γενική έννοια. Για παράδειγμα, οι μαθητές σχηματίζουν δύο ομάδες παιχνιδιών, τρεις ομάδες ζώων κ.λπ.

3. Ανεπαρκής ανάλυση αντικειμένων, αφαίρεση των ουσιωδών χαρακτηριστικών τους.

Έτσι, στην ομάδα «ζώα», πολλοί μαθητές με αναπτυξιακές δυσκολίες τοποθετούν μια εικόνα ενός λαγού παιχνιδιού με σορτς και μπλουζάκι.

Πάνω από το μέσο επίπεδο

Οι μαθητές σχηματίζουν 7-8 εννοιολογικές ομάδες με βάση τον εντοπισμό βασικών γενικευμένων χαρακτηριστικών αντικειμένων. Στους μαθητές παρέχεται ελάχιστη μόνο βοήθεια με τη μορφή ένδειξης ύπαρξης σφάλματος. Αυτό το είδος βοήθειας συμβάλλει στην πλήρη διόρθωση λανθασμένων ενεργειών. Κυρίως, τα λάθη ανακαλύπτονται και διορθώνονται από τους ίδιους τους μαθητές κατά τη διάρκεια των αυτοελέγχων.

Ο βαθμός ανεξάρτητης έκφρασης είναι υψηλός, ο οποίος εκδηλώνεται στη σωστή χρήση γενικών εννοιών, στην ικανότητα να εξηγείται η αρχή του συνδυασμού αντικειμένων σε μια εννοιολογική ομάδα και να ονομάζονται πολλά πρόσθετα αντικείμενα που θα μπορούσαν να συμπεριληφθούν σε αυτήν.

Δείχνεται έντονο ενδιαφέρον για την εργασία: οι μαθητές πρόθυμα, χωρίς ειδικές προσκλήσεις, ξεκινούν την επόμενη εργασία. Βασικά, πραγματοποιούν ανεξάρτητα μια σειρά ενεργειών αφού μάθουν την ουσία της εργασίας. Χρειάζεστε περιστασιακή διέγερση. Σε ένα ήρεμο περιβάλλον, διατηρούν την πνευματική απόδοση μέχρι το τέλος της εργασίας.

Ας το δείξουμε αυτό με ένα παράδειγμα.

Η Μαρίνα Σ. γρήγορα και χωρίς λάθη σχημάτισε και εξέφρασε λεκτικά τις ακόλουθες ομάδες με τις αντίστοιχες γενικές έννοιες: «πιάτα», «παιχνίδια», «μεταφορά», «τροφή» (περιλαμβάνονταν εικόνες που απεικονίζουν τρόφιμα, λαχανικά, φρούτα, «ζώα» (εικόνες των πτηνών και των ζώων), «εκπαιδευτικά πράγματα». Μέσα στην ομάδα «τροφή», η μαθήτρια ονόμασε γενικές έννοιες για τα συστατικά της αντικείμενα: «προϊόντα», «λαχανικά», «φρούτα». Εξήγησε λεπτομερώς την απόφασή της να τα συνδυάσει σε μία ομάδα: "Τα λαχανικά, τα φρούτα και αυτά τα προϊόντα μπορούν να καταναλωθούν, είναι βρώσιμα. Όλα αυτά είναι τροφή για ανθρώπους." Η ομαδοποίηση εικόνων πουλιών και ζώων στην ομάδα "ζώα" εξηγείται με παρόμοιο τρόπο: "Αυτά είναι όλα ζώα. Έβαλα ζώα και πουλιά εδώ γιατί είναι όλα ζωντανά».

Ο δάσκαλος διεξάγει εξέταση χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο στην αρχή του πρώτου έτους σπουδών. Κατά τη διεξαγωγή διαγνωστικών στο τέλος του έτους, ο δάσκαλος μπορεί να ενημερώσει το περιεχόμενο της εργασίας επιλέγοντας άλλες ομάδες θεμάτων.

2ο έτος σπουδών

Στο τέλος του δεύτερου έτους σπουδών, χρησιμοποιούνται ευρέως λεκτικές τεχνικές, οι οποίες καθιστούν δυνατό τον προσδιορισμό του βαθμού ανάπτυξης της λεκτικής και λογικής σκέψης του μαθητή.

Η τεχνική «Σύγκριση» αποκαλύπτει τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας σύγκρισης. Ο μαθητής παρουσιάζεται με ζεύγη λέξεων.

Οδηγίες: «Πείτε μου τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ των αντικειμένων που δηλώνονται με αυτές τις λέξεις, κάντε μια πρόταση με καθένα από αυτά»:

1) πρωί - βράδυ

2) βροχή - χιόνι

3) κοράκι - σπουργίτι

4) τραπέζι - γραφείο

5) πιλότος - δεξαμενόπλοιο

6) τρένο - αεροπλάνο

7) γάλα - νερό
8) αγελάδα - άλογο

9) σκι - πατίνια

10) ένα μικρό κορίτσι είναι μια μεγάλη κούκλα.

Η μέθοδος επεξεργασίας για αυτήν και τις ακόλουθες μεθόδους δίνεται παρακάτω.

Η τεχνική "Extra Word" αποκαλύπτει τα χαρακτηριστικά της λειτουργίας γενίκευσης.

Οδηγίες: «Αφαιρέστε το περιττό νόημα από πολλές λέξεις, εξηγήστε γιατί αφαιρέσατε αυτήν τη λέξη. Στη συνέχεια, καλέστε την υπόλοιπη ομάδα με μια γενική λέξη.»

1) τραπέζι, καναπές, πάτωμα, καρέκλα, κρεβάτι

2)κεράσια, λάχανο, σταφίδες, φραγκοστάφυλα, δαμάσκηνα

3) αγελάδα, άλογο, πρόβατο, λύκος, γουρούνι

4) πριόνι, φτυάρι, ψαλίδι, ζυγαριά, τσεκούρι

5) πλοίο, τρένο, αυτοκίνητο, ποδήλατο, δρόμος

6) μαχαίρι, πιάτο, σούπα, πιρούνι, φλιτζάνι

7) έλατο, σημύδα, μηλιά, λεύκα, σορβιά

8) θυρωρός, μάγειρας, οδηγός, μοδίστρα, δουλειά

9) ποτήρι, σημειωματάριο, χαρτί, χάρακας, μολύβι

10) σφυρί, φτυάρι, τσουγκράνα, λαβή, πριόνι

Η τεχνική «Γεωμετρικά Σχήματα» βοηθά στον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της λειτουργίας της αφαίρεσης από ασήμαντα χαρακτηριστικά.

Διαδικασία: γεωμετρικά σχήματα διαφορετικών χρωμάτων, σχημάτων και μεγεθών απλώνονται σε χάος μπροστά στον μαθητή (βλ. Εικ. 1 στο παράρτημα).

Οδηγίες: «Ταξινομήστε τις φιγούρες σε ομάδες έτσι ώστε σε κάθε «σωρό» να υπάρχουν κάπως παρόμοιες φιγούρες». Αφού ο μαθητής ολοκληρώσει την πρώτη ομαδοποίηση, καλείται να τακτοποιήσει διαφορετικά τα σχήματα, αφού ολοκληρώσει τη δεύτερη ομαδοποίηση - έστω και διαφορετικά κ.λπ.

Είναι δυνατές οι ακόλουθες επιλογές για την ομαδοποίηση σχημάτων:

1) κατά μέγεθος (δύο ομάδες),

2) ανά χρώμα (τρεις ομάδες),

3) κατά σχήμα (τέσσερις ομάδες),

4) με βάση τα χαρακτηριστικά σχήματος χρώματος (12 ομάδες),

5) σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά μεγέθους-σχήματος (8 ομάδες),

6) με βάση τα χαρακτηριστικά μεγέθους χρώματος (6 ομάδες).

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων

Με βάση τα αποτελέσματα όλων των τεχνικών, αποκαλύπτονται τα ακόλουθα επίπεδα ανάπτυξης της σκέψης.

Χαμηλό επίπεδο

Οι μαθητές ολοκληρώνουν ανεξάρτητα και σωστά όχι περισσότερο από το 30% των προτεινόμενων εργασιών για σύγκριση και επισήμανση επιπλέον λέξεων. Όταν εξηγούν τις ομοιότητες και τις διαφορές, όταν δικαιολογούν τους λόγους για την επισήμανση μιας επιπλέον λέξης, οι μαθητές βασίζονται κυρίως σε συγκεκριμένα, ασήμαντα σημάδια (για παράδειγμα, «τραπέζι - γραφείο: και τα δύο είναι ξύλινα», «αγελάδα - άλογο: έχουν ουρές», « σκι - πατίνια: αιχμηρά», «πιλότος τανκ: και οι δύο φοράνε κράνη» ή «πρέπει να αφαιρέσουμε το δέντρο της σορβιάς, αφού έχει μούρα· η ερυθρελάτη και η σημύδα δεν τα έχουν», «αφαιρέστε τη λαβή, γιατί όλα τα άλλα είναι από σίδηρο»). Υπάρχει μια πρωτόγονη γενίκευση σε μια περιστασιακή βάση (για παράδειγμα, "αφαιρούμε το πλοίο επειδή ένα τρένο, ένα αυτοκίνητο, ένα ποδήλατο ταξιδεύουν στον δρόμο", "Θα αφαιρέσω το σημειωματάριο επειδή σχεδιάζουμε σε χαρτί με έναν χάρακα και ένα μολύβι· το χαρτί είναι στο ποτήρι»). Η εννοιολογική γενίκευση πρακτικά απουσιάζει· οι γενικεύσεις ανά συνάρτηση είναι σπάνιες. Το λεξιλόγιο των μαθητών είναι περιορισμένο, δεν γνωρίζουν τη σημασία πολλών λέξεων (φραγκοστάφυλο, τσουγκράνα, λεύκα, τάνκερ). Οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται για την κατάσταση της εξέτασης, πρέπει συνεχώς να ενθαρρύνονται να απαντήσουν, συχνά αποσπώνται και χασμουριούνται.

Στο έργο της ομαδοποίησης γεωμετρικών σχημάτων, αντί για ομάδες, οι μαθητές απλώνουν ένα στολίδι, ένα σχέδιο ή απλώς ταξινομούν τα σχήματα και τα στοιβάζουν το ένα πάνω στο άλλο.

Κάτω από το μέσο επίπεδο

Οι μαθητές ολοκληρώνουν ανεξάρτητα και σωστά περίπου τις μισές εργασίες που περιλαμβάνουν σύγκριση και επισήμανση επιπλέον λέξεων. Δεν βασίζονται μόνο σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, αλλά και στις λειτουργίες των αντικειμένων, γεγονός που υποδηλώνει υψηλότερο επίπεδο γενίκευσης (για παράδειγμα, «τρένο - αεροπλάνο: τα καβαλάνε», «κεράσια, σταφίδες, φραγκοστάφυλα: φτιάχνουν μαρμελάδα από αυτά », «μαχαίρι, πιάτο, πιρούνι, φλιτζάνι: χρειάζεται για φαγητό»). Οι μαθητές σε αυτό το επίπεδο είναι σε θέση να σχηματίσουν γενικεύσεις σε εννοιολογική (πιο πολύπλοκη) βάση· ωστόσο, ο αριθμός των εννοιών που σχηματίζονται δεν υπερβαίνει τις 1-2 (από 20 λεκτικές εργασίες) και ακόμη και αυτές είναι συχνά υπερβολικά εκτεταμένης φύσης. για παράδειγμα: "η ερυθρελάτη, η λεύκα, η σημύδα, η σορβιά είναι φυτά ", "πριόνι, φτυάρι, ψαλίδι, τσεκούρι - αντικείμενα", "χάρακας, μολύβι, σημειωματάριο, αξεσουάρ χαρτιού."

Όταν εργάζονται με γεωμετρικά σχήματα, οι μαθητές χρησιμοποιούν μόνο μία επιλογή για την ομαδοποίηση σχημάτων (για παράδειγμα, ανά σχήμα ή κέντρο).

Δείχνουν σποραδικό ενδιαφέρον για τη δουλειά: κινούνται κυρίως όταν οι λέξεις είναι ξεκάθαρες και κοντά τους από προσωπική εμπειρία. Δεν προχωρούν στην επόμενη εργασία χωρίς προτροπή, αλλά δεν αρνούνται επίσης την εργασία. Γίνονται αισθητά κουρασμένοι και εξαντλημένοι στο τέλος της εργασίας.

Ο προφορικός λόγος είναι μη αναπτυγμένος και μονοσύλλαβος. Οι μαθητές δεν παρέχουν ανεξάρτητα σχόλια, προσθήκες ή παραδείγματα από προσωπική εμπειρία. Χρειάζεστε συνεχή ενθάρρυνση

ενεργοποίηση, έπαινος.

Μέσο επίπεδο

Οι μαθητές ολοκληρώνουν ανεξάρτητα και σωστά έως και το 60-70% των προτεινόμενων λεκτικών εργασιών. Χρησιμοποιήστε με σιγουριά και ελεύθερα τη γενίκευση ανά συνάρτηση, υποδεικνύετε όχι ένα, αλλά πολλά συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (οι ίδιοι περιγράφουν επιπλέον το θέμα). Οι μαθητές σχηματίζουν τουλάχιστον τρεις έως τέσσερις γενικεύσεις με βάση την έννοια, και στις περισσότερες περιπτώσεις δεν επεκτείνονται, αλλά συγκεκριμένες έννοιες (για παράδειγμα, «πρωί, απόγευμα - ώρα της ημέρας», «βροχή, χιόνι - βροχόπτωση», «θυρωρός, μάγειρας, οδηγός, μοδίστρα - επάγγελμα»). Όταν εργάζεστε με γεωμετρικά σχήματα, παρουσιάζονται δύο επιλογές για ομάδες (για παράδειγμα, πρώτα κατά σχήμα και μετά κατά μέγεθος).

Οι μαθητές χρειάζονται περιστασιακή διέγερση. Δείχνουν ενδιαφέρον για τη δουλειά, η οποία περιοδικά εξασθενεί, ειδικά μετά από ένα δύσκολο έργο. Αναπτύσσεται ο προφορικός λόγος: επιχειρηματολογούν ανεξάρτητα, δίνουν παραδείγματα.

Πάνω από το μέσο επίπεδο

Οι μαθητές ολοκληρώνουν ανεξάρτητα και με επιτυχία περισσότερο από το 70% των λεκτικών εργασιών. Οι ενδείξεις μη ουσιωδών χαρακτηριστικών είναι σποραδικές, οι γενικεύσεις σχηματίζονται σύμφωνα με λειτουργικές και εννοιολογικές αρχές. κατά την εκτέλεση 20 λεκτικών εργασιών, γενικεύσεις-έννοιες συναντώνται σε πέντε έως έξι περιπτώσεις. Οι μαθητές σχεδιάζουν γεωμετρικά σχήματα σε τρεις ή περισσότερες επιλογές.

Αισθάνονται σταθερό ενδιαφέρον τόσο για τη διαδικασία εξέτασης όσο και για τα αποτελέσματα της δουλειάς τους, δείχνουν σημάδια αυτοελέγχου (διορθώνουν τον εαυτό τους, επιστρέφουν σε μια προηγούμενη εργασία), προχωρούν ανεξάρτητα στην επόμενη εργασία, χρειάζονται μόνο επεισοδιακή διέγερση. Δεν αποσπώνται κατά τη διάρκεια της εργασίας. Η ομιλία διευρύνεται. Οι μαθητές είναι προνοητικοί: σχολιάζουν εργασίες και χρησιμοποιούν παραδείγματα από προσωπική εμπειρία.

Αυτή η σειρά τεχνικών καθιστά δυνατή την πραγματοποίηση όχι μόνο ποιοτικής, αλλά και ποσοτικής ανάλυσης των αποτελεσμάτων της εφαρμογής, η οποία θα χρησιμεύσει στον δάσκαλο ως ενδεικτική βάση για να κάνει ένα θρεπτικό συμπέρασμα σχετικά με το επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης του μαθητή. Η διαδικασία για την ποσοτική επεξεργασία δεδομένων πραγματοποιείται ως εξής.

1. Για κάθε σωστά εκτελούμενη πράξη σύγκρισης με βάση διαφορές και ομοιότητες με βάση ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό της έννοιας ή του μαθητή δίνονται δύο βαθμοί. Εάν μόνο ένας τύπος σύγκρισης εκτελείται σωστά (υποδεικνύονται μόνο διαφορές ή μόνο ομοιότητες), δίνεται ένας βαθμός.

2. Για κάθε σωστά αποκλεισμένη λέξη με ταυτόχρονη γενίκευση των υπόλοιπων λέξεων με βάση την έννοια ή τη συνάρτηση, δίνονται στον μαθητή δύο μονάδες. Εάν ένας μαθητής προσδιόρισε σωστά την επιπλέον λέξη, αλλά δυσκολευόταν να γενικεύσει ανεξάρτητα την υπόλοιπη ομάδα λέξεων, λαμβάνει έναν βαθμό.

3. Για κάθε επιλογή που ολοκληρώνεται ανεξάρτητα (ή με ελάχιστη βοήθεια) για ομαδοποίηση φιγούρων ενώ ταυτόχρονα ονομάζει τη βάση για την ομαδοποίηση, ο μαθητής λαμβάνει δύο βαθμούς. Εάν ένας μαθητής ομαδοποίησε σωστά τα στοιχεία, αλλά δυσκολευόταν να ονομάσει ανεξάρτητα τους λόγους για την ταξινόμηση, λαμβάνει έναν βαθμό.

4. Συνοψίζονται οι βαθμοί που έλαβαν οι μαθητές χρησιμοποιώντας και τις τρεις μεθόδους. Αυτός ο ποσοτικός δείκτης της παραγωγικότητας των πράξεων σύγκρισης, γενίκευσης και αφαίρεσης καθιστά δυνατό να κριθεί το επίπεδο ανάπτυξης της λογικής σκέψης ενός μαθητή.

Επίπεδο ανάπτυξης λογικής σκέψης Αριθμός πόντων

πάνω από το μέσο όρο πάνω από 32

μέσος όρος 26-32

κάτω από το μέσο όρο 15-25

χαμηλό λιγότερο από 15

3ο έτος σπουδών

Για να προσδιορίσει το επίπεδο σχηματισμού πράξεων σύγκρισης και γενίκευσης, ο δάσκαλος μπορεί να επαναχρησιμοποιήσει τις παραπάνω μεθόδους, αλλά με πιο σύνθετο λεκτικό υλικό.

Λέξεις για την τεχνική «Σύγκριση».

1. Μήλο - κεράσι

2. Αεροπλάνο – ελικόπτερο

3. Σπουργίτι - κοτόπουλο

4. Παραμύθι – τραγούδι

5.Πείνα – δίψα

6.Ζωγραφική – φωτογραφία

7.Χρυσός - ασήμι

8.Λύκος - σκύλος

9.Λίμνη – ποτάμι

10. Η απάτη είναι λάθος

Λέξεις για την τεχνική «Extra Word».

1. Αλμυρό, ξινό, γλυκό, πικρό, ζεστό

2. Καθαρότητα, ευγένεια, ειλικρίνεια, θάρρος

3. Γιος, κόρη, πατέρας, εγγονός, αγόρι

4. Μάτια, αυτιά, καρδιά, μύτη, γλώσσα

5. Κόψιμο, περπάτημα, πλάνισμα, ράψιμο, κοπή

6. Ρολόι, θερμόμετρο, ζυγαριά, χάρακας, αεροπλάνο

7. Ποδόσφαιρο, σκάκι, χόκεϊ, τένις

8. Λευκό, ανοιχτό, μαύρο, μπλε, κίτρινο

9. Πόλη, χωριό, πόλη, δρόμος

10. Πουλάρι, σκύλος, μοσχάρι, γκόμενος, κουτάβι
Η επεξεργασία των αποτελεσμάτων χρησιμοποιώντας αυτές τις μεθόδους είναι παρόμοια με την επεξεργασία που περιγράφηκε παραπάνω.

Το επίπεδο σχηματισμού της πράξης αφαίρεσης μπορεί να προσδιοριστεί χρησιμοποιώντας την τεχνική «Αναγνώριση γεωμετρικών σχημάτων» 1. Για να ολοκληρώσει σωστά την εργασία, ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να αφαιρέσει από τα συγκεκριμένα και ποικίλα χαρακτηριστικά των μορφών, εντοπίζοντας και γενικεύοντας μόνο δύο βασικά χαρακτηριστικά: το χρώμα και το σχήμα των πλευρών.

Το ερεθιστικό υλικό για την τεχνική είναι 32 γεωμετρικά σχήματα με στρογγυλεμένες και ευθείες πλευρές σε μπλε και μαύρο (βλ. Εικ. 2). Όλα τα στοιχεία πρέπει να είναι αριθμημένα, γεγονός που διευκολύνει την καταγραφή των απαντήσεων των μαθητών και την επακόλουθη ανάλυση των πρωτοκόλλων.

Η εργασία ολοκληρώνεται σε τέσσερα επεισόδια. Στην πρώτη σειρά, φαίνεται στο παιδί το σχήμα Νο. 1 (μπλε με στρογγυλεμένες πλευρές). Δίνεται η οδηγία: «Εξετάστε προσεκτικά το δείγμα και επιλέξτε ένα παρόμοιο από τα υπόλοιπα σχήματα». Ωστόσο, η αρχή της ολοκλήρωσης της εργασίας δεν αναφέρεται. Το παιδί επιλέγει αυτό που πιστεύει ότι είναι μια παρόμοια μπλε φιγούρα (ας πούμε, Νο 8). Ο δάσκαλος κουνάει αρνητικά το κεφάλι του: «Όχι, δεν είναι έτσι, διάλεξε άλλη». Έτσι, με δοκιμή και λάθος, το παιδί μαντεύει. ότι παρόμοια φιγούρα είναι αυτή που έχει δύο χαρακτηριστικά ταυτόχρονα: μπλε χρώμα και τουλάχιστον μια στρογγυλεμένη πλευρά. Στη δεύτερη σειρά, το σχήμα Νο. 6 (μαύρο τετράγωνο) εμφανίζεται ως δείγμα. Στην τρίτη σειρά - σχήμα Νο. 3 (μαύρο οβάλ). Στο τέταρτο υπάρχει το σχήμα Νο 27 (μπλε αστέρι). Παρόμοια στοιχεία είναι αντίστοιχα στη σειρά 1: 1. 7; 17; 19; 21; 24; 28; τριάντα; στο επεισόδιο 2: 2;6; 16; 18; 22; 23; 26; 29; σε 3 επεισόδια: 3; 5; 9; 11;12;14; 20; 31; σε 4 επεισόδια: 4; 8; 10; 13; 15; 25; 27; 32;

Επεξεργασία των αποτελεσμάτων

Κατά την ανάλυση της ποιότητας μιας εργασίας, ο δάσκαλος λαμβάνει υπόψη δύο κύριες παραμέτρους: τη στιγμή της διορατικότητας, δηλαδή τη διείσδυση στην αρχή της ομοιότητας των μορφών στο χρώμα και το σχήμα των πλευρών, καθώς και τον βαθμό ανεξαρτησίας του τέκνου στην απόφαση που ελήφθη, η οποία καθορίζεται από τη φύση της παρεχόμενης βοήθειας.

Και κατά την ολοκλήρωση της εργασίας, ο δάσκαλος παρέχει τρεις τύπους βοήθειας (με αύξουσα σειρά από το ελάχιστο στο μέγιστο).

Ελάχιστη βοήθεια- υποδεικνύοντας ένα σφάλμα χωρίς να αποκαλύπτεται η ουσία του ("όχι, αυτό το σχήμα δεν είναι παρόμοιο"), ενθαρρύνοντας τη σύγκριση των αριθμών χωρίς να υποδεικνύονται τα σημάδια.

1 Βλ.: Άτλας για πειραματική έρευνα των αποκλίσεων στην ανθρώπινη νοητική δραστηριότητα / Εκδ. Ι.Α. Polishchuk και A.E. Vidrenko. Κίεβο, 1980.

Δείγμα βοήθειας- ο δάσκαλος δείχνει μία σωστή λύση («αυτά τα δύο σχήματα είναι παρόμοια») χωρίς να υποδεικνύει τα χαρακτηριστικά του χρώματος και του σχήματος, συνοδευόμενη από κίνητρο σύγκρισης.

Μέγιστη βοήθεια- άμεση ένδειξη σημείων ομοιότητας: χρώμα και σχήμα των πλευρών.

Με βάση την επιτυχία της λειτουργίας αφαίρεσης διακρίνονται τα ακόλουθα επίπεδα.

Χαμηλό επίπεδο

Στην πρώτη σειρά, η αναζήτηση φιγούρων είναι χαοτική. Υπάρχει άρνηση εργασίας μετά το πρώτο επεισόδιο. Ακόμη και μετά από άμεση ένδειξη χρώματος και σχήματος, ο μαθητής δεν κατανοεί την αρχή της ομοιότητας και προσηλώνει την προσοχή σε ένα μόνο χαρακτηριστικό. Σε όλες τις άλλες σειρές, η μέγιστη βοήθεια δεν οδηγεί στην κατανόηση της αρχής λειτουργίας. Ας επεξηγήσουμε αυτό το επίπεδο με ένα παράδειγμα.

Αφού έδειξε το δείγμα στην πρώτη σειρά της εργασίας, ο Alyosha B. κοίταξε γρήγορα όλα τα γεωμετρικά σχήματα και δήλωσε ότι υπήρχε μόνο ένα τέτοιο (βρήκε ακριβώς το ίδιο). Οι οδηγίες επαναλήφθηκαν: «Όχι ακριβώς ίδιες, αλλά παρόμοιες». Δείχνει ξεκάθαρα δυσαρέσκεια («Δεν υπάρχουν ομοιότητες εδώ, είναι όλοι διαφορετικοί»).

Ως απάντηση στο ερέθισμα, άρχισε να δείχνει φιγούρες, εστιάζοντας στην ομοιότητα στο χρώμα. Αντέδρασε σε λάθη που έγιναν με οξύ ερεθισμό ("Γιατί είναι λάθος, τελικά, είναι μπλε; Δεν θα ψάξω τίποτα, όλα είναι ασαφή").

Μετά την πρώτη ανεπιτυχή σειρά, παρασχέθηκε εκπαιδευτική βοήθεια. Ο δάσκαλος έδειξε τις σωστές λύσεις και ζήτησε να τις συγκρίνει με το παράδειγμα. Μετά τη διεξαγωγή κοινής ανάλυσης, προσδιορίσαμε τις απαραίτητες παραμέτρους: χρώμα και ομοιότητα πλευρών (στρογγυλεμένες).

Στη Σειρά ΙΙ, έδειξε και πάλι προσανατολισμό μόνο στο χρώμα των φιγούρων, επιλέγοντας μαύρες με τυχαία, χαοτική σειρά. Ταυτόχρονα δείχνει τα ίδια ξανά και ξανά.

Αντιδρούσε σε κάθε ένδειξη λάθους με διαμαρτυρία και αρνήθηκε να συνεχίσει να εργάζεται. Ταυτόχρονα, δεν συνέκρινε τα επιλεγμένα στοιχεία με τα πρότυπα, επιδεικνύοντας έτσι μια επίσημη προσέγγιση στην ανάλυση. Αρνήθηκα τις σειρές III και IV. Δεν μπορούσα να εξηγήσω τη μέθοδο επιλογής των φιγούρων.

Επίπεδο - κάτω από το μέσο όρο

Στην πρώτη σειρά, ο μαθητής επιλέγει τυχαία φιγούρες, αλλά αφού παρέχει τη μέγιστη βοήθεια (άμεση ένδειξη του χρώματος και του σχήματος της πλευράς), κατανοεί την αρχή της ομοιότητας και ο ίδιος δείχνει δύο ή τρεις φιγούρες. Στη δεύτερη και σε όλες τις επόμενες σειρές, όλα επαναλαμβάνονται εκ νέου: ο μαθητής δεν μπορεί ανεξάρτητα να μεταφέρει την προηγουμένως κατανοητή αρχή της ομοιότητας σε νέες συνθήκες, ωστόσο, μετά από μια άμεση ένδειξη αυτής της αρχής, "αρπάζει" ξανά την ουσία του θέματος και ανεξάρτητα βρίσκει από 4 έως 7 φιγούρες.

Μέσο επίπεδο

Στην πρώτη σειρά, ο μαθητής επιλέγει αρχικά τυχαία σχήματα. Αφού παρέχει δείγμα βοήθειας (δείχνοντας τη σωστή λύση χωρίς άμεση ένδειξη των σημαδιών), ο ίδιος ο μαθητής κατανοεί την αρχή της ομοιότητας (χρώμα και σχήμα) και, στη συνέχεια, λαμβάνει μια ελάχιστη υπόδειξη από τον δάσκαλο («όχι, δεν είναι η σωστή φιγούρα») , δείχνει ανεξάρτητα 4-5 σχήματα . Στη δεύτερη σειρά χρειάζεται και πάλι βοήθεια από μοντέλο, βρίσκοντας τον εαυτό του σε νέες συνθήκες. Στην τρίτη σειρά, ο ίδιος ο μαθητής εστιάζει στο χρώμα και το σχήμα των πλευρών, λαμβάνοντας μια ελάχιστη υπόδειξη από τον δάσκαλο («όχι, είναι λάθος σχήμα, κοίτα ξανά»).

Πάνω από το μέσο επίπεδο

Στην πρώτη σειρά, μετά από αρκετές δοκιμές και λάθη με ελάχιστη βοήθεια («όχι, όχι αυτό το σχήμα»), ο μαθητής καταλαβαίνει την αρχή της ομοιότητας και βρίσκει σωστά 3-4 ψηφία. Στη δεύτερη και σε όλες τις επόμενες σειρές, ο μαθητής χρειάζεται μόνο ελάχιστη βοήθεια· ο αριθμός των σωστά επιλεγμένων ψηφίων αυξάνεται σε 7.

Έχοντας εντοπίσει ποιοτικά το επίπεδο της πράξης αφαίρεσης, ο δάσκαλος δίνει 0, 1, 2, 3 βαθμούς για κάθε επίπεδο καθώς αυξάνεται.

Για να προσδιοριστεί το συνολικό επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης (λαμβάνοντας υπόψη την παραγωγικότητα των πράξεων σύγκρισης, γενίκευσης, αφαίρεσης), είναι απαραίτητο να συνοψιστούν τα σημεία που έλαβε ο μαθητής χρησιμοποιώντας και τις τρεις μεθόδους.

Κλίμακα διαβάθμισης

Επίπεδο ανάπτυξης Αριθμός πόντων
λογική σκέψη

πάνω από το μέσο όρο πάνω από 28

μέσος όρος 22-28

κάτω από το μέσο όρο 12-21

χαμηλό λιγότερο από 12

Η ανεπαρκής διαμόρφωση νοητικών λειτουργιών ενεργειών σε μαθητές με νοητική υστέρηση μπορεί να ξεπεραστεί μόνο με ειδική διορθωτική εργασία. Οι συνθήκες μαζικής εκπαίδευσης, που δεν είναι προσαρμοσμένες στις ειδικές ανάγκες ενός παιδιού με νοητική υστέρηση, αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα στη νοητική του ανάπτυξη, οδηγώντας σε ολοένα μεγαλύτερη υστέρηση έναντι των συνομηλίκων του.

Χρησιμοποιείται για τη μελέτη των διαδικασιών γενίκευσης και αφαίρεσης, αλλά επίσης καθιστά δυνατή την ανάλυση της αλληλουχίας των συμπερασμάτων, την κρισιμότητα και τη στοχαστικότητα των ενεργειών των ασθενών, τα χαρακτηριστικά της μνήμης, τον όγκο και τη σταθερότητα της προσοχής τους, τις προσωπικές αντιδράσεις των ασθενών στα επιτεύγματα και τις αποτυχίες τους. Η μέθοδος προτάθηκε από τον K. Goldstein, τροποποιημένη από τους L. S. Vygotsky και B. V. Zeigarnik.

Για τη διεξαγωγή του πειράματος, χρησιμοποιείται μια τράπουλα 68 καρτών, που απεικονίζουν μια ποικιλία αντικειμένων και ζωντανών όντων.

Πριν ξεκινήσει το πείραμα, ο πειραματιστής ανακατεύει προσεκτικά ολόκληρη την τράπουλα, τη δίνει στο άτομο και λέει: «Ταξινομήστε αυτές τις κάρτες σε ομάδες - τι ταιριάζει με τι». Αυτό είναι το λεγόμενο «κωφό» στάδιο της διδασκαλίας. Στο πρώτο στάδιο, είναι σημαντικό να καταγράψετε πώς ο ασθενής προσπάθησε να πλοηγηθεί στη νέα εργασία και αν ο ίδιος κατάλαβε την εργασία. Άρχισε αμέσως να συνδυάζει αντικείμενα ανά «τύπο» ή άρχισε να βάζει πράγματα το ένα δίπλα στο άλλο που είναι συχνά κοντά στη ζωή (για παράδειγμα, ρούχα και ντουλάπα, καρότα και μια κατσαρόλα, ένα ποτήρι και ένα τραπέζι κ.λπ. .).

Αφού ο ασθενής τοποθετήσει 15-20 κάρτες στο τραπέζι, ο πειραματιστής αξιολογεί τις ομάδες που καταρτίστηκαν και ξεκινά το 2ο στάδιο της εργασίας.

Οδηγίες: «Θα σας διευκρινίσω τους όρους της εργασίας. Πρέπει να συνδυάσετε τις κάρτες σε ομάδες με βάση κάποιο κοινό χαρακτηριστικό και να ονομάσετε κάθε ομάδα με μία λέξη."

Εάν ο ασθενής γενικεύει, αναλύει και συνθέτει σωστά, θα πρέπει να πάρει τις ακόλουθες ομάδες:

«Άνθρωποι», «Ζώα», «Πουλιά», «Ψάρια», «Έντομα», «Λαχανικά», «Φρούτα», «Μανιτάρια», «Δέντρα», «Λουλούδια», «Μετρητικά Όργανα», «Σχολικά Είδη», «Μεταφορές», «Έπιπλα», «Ρούχα», «Πιάτα».

Στη συνέχεια, ο πειραματιστής προχωρά στο τρίτο στάδιο της ταξινόμησης. Στο τρίτο στάδιο, προσφέρονται οι ακόλουθες οδηγίες: «Προηγουμένως, συνδέατε κάρτα με κάρτα, αλλά τώρα πρέπει να συνδέσετε ομάδα σε ομάδα, ώστε να απομένουν μόνο τρεις ομάδες».

Εάν το υποκείμενο είναι ικανό για σύνθετες γενικεύσεις, τότε συλλέγει τις ακόλουθες τρεις ομάδες: «Άγρια Ζωή», «Φυτά», «Άψυχα Αντικείμενα».

Με μια διανοητική-μνηστική παρακμή του οργανικού (αλκοολικού) τύπου, ο ασθενής συχνά αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες κατά την εκτέλεση τέτοιων νοητικών λειτουργιών όπως η ανάλυση, η σύνθεση και ο σχηματισμός εννοιών με βάση ένα γενικευμένο κριτήριο. Στη συνέχεια, η σκέψη του τραβάει προς το σκυρόδεμα, και δημιουργεί συγκεκριμένες ομάδες καταστάσεων: για παράδειγμα, ενώνει μια πεταλούδα με ένα λουλούδι, αφού οι πεταλούδες προσγειώνονται σε λουλούδια ή ενώνει έναν ναύτη με ένα ατμόπλοιο κ.λπ. Τέτοια θέματα γενικά δεν φτάνουν στο τρίτο στάδιο ολοκλήρωσης της εργασίας, το πείραμα σταματά νωρίτερα.

Σε ασθενείς με σχιζοφρένεια, κατά την εκτέλεση αυτής της τεχνικής, παρατηρείται το φαινόμενο της παραμόρφωσης των νοητικών λειτουργιών. Η επίλυση μιας τέτοιας νοητικής εργασίας όπως η ταξινόμηση περιλαμβάνει την ανάλυση των συνθηκών, τον εντοπισμό ενός συνόλου βασικών χαρακτηριστικών αντικειμένων και τον συνδυασμό εννοιών σύμφωνα με αυτά τα κοινά χαρακτηριστικά. Όλες αυτές οι δυνατότητες: εντοπισμός κοινού χαρακτηριστικού, σύγκριση, γενίκευση, αφαίρεση – παραμένουν σε ασθενείς με σχιζοφρένεια για αρκετό καιρό, αλλά το χαρακτηριστικό (κριτήριο) στο οποίο βασίζεται ο ασθενής όταν επιλύει προβλήματα δεν είναι σημαντικό ή ουσιαστικό. Κατά τη χρήση των κριτηρίων, ο ασθενής δεν βασίζεται στην παγκόσμια ανθρώπινη εμπειρία, δεν βασίζεται στην πρακτική. Το φαινόμενο της εγκατάλειψης γενικά έγκυρων κριτηρίων και της βάσης σε λανθάνοντα χαρακτηριστικά στην ταξινόμηση ονομάζεται παραμόρφωση. Για παράδειγμα, ένας ασθενής ενώνει πουλιά, ένα αεροπλάνο και μια μέλισσα με βάση το κριτήριο ότι όλα "πετούν" (και το γενικό σημάδι "ζωντανό" - "μη ζωντανό" διαφεύγει της προσοχής του ασθενούς).

Η μέθοδος «Ταξινόμηση» αποκαλύπτει επίσης παραβιάσεις όχι μόνο του λειτουργικού, αλλά και του κινητικού επιπέδου σκέψης σε ασθενείς με σχιζοφρένεια, ειδικότερα, το φαινόμενο της διαφορετικότητας: κατά την επίλυση του ίδιου προβλήματος, ο ασθενής προχωρά από διαφορετικές στάσεις, χρησιμοποιώντας διάφορα κριτήρια ΤΑΥΤΟΧΡΟΝΑ. Ταυτόχρονα, ο ασθενής είναι αναίσθητος στις αντιφάσεις στις κρίσεις. Για παράδειγμα, ο ασθενής αρχίζει να τακτοποιεί σωστά τις ομάδες "Όργανα μέτρησης", "Δέντρα", "Εργαλεία" και ξαφνικά τακτοποιεί τις ακόλουθες ομάδες σύμφωνα με το κυρίαρχο χρώμα ("κόκκινο", "μπλε" κ.λπ. - ένα άλλο κριτήριο) . Εάν ο πειραματιστής λέει ότι πρέπει να υπάρχει μία βάση για ταξινόμηση - οποιαδήποτε, εκτός από μία - ο ασθενής με σχιζοφρένεια, κατά κανόνα, αρνείται να διορθώσει τα λάθη, επιμένοντας στην ορθότητα της απόφασής του.

Μεθοδολογία "Εξάλειψη των περιττών"

Η μεθοδολογία έχει δύο επιλογές: η πρώτη είναι έρευνα για το θέμα, η δεύτερη - για προφορικό υλικό.

Στόχος: μελέτη της ικανότητας γενίκευσης και αφαίρεσης, ικανότητας ανάδειξης βασικών χαρακτηριστικών.

Επιλογή θέματος

Υλικό: ένα σετ καρτών με τέσσερα αντικείμενα σε κάθε κάρτα.

Μία προς μία, αυτές οι κάρτες παρουσιάζονται στο θέμα. Από τα τέσσερα αντικείμενα που τραβάει σε κάθε κάρτα, πρέπει να αποκλείσει ένα αντικείμενο και να δώσει στα υπόλοιπα ένα όνομα. Όταν αποκλείεται ένα επιπλέον στοιχείο, το υποκείμενο πρέπει να εξηγήσει γιατί απέκλεισε το συγκεκριμένο στοιχείο.

Οδηγίες και πρόοδος: «Κοιτάξτε αυτά τα σχέδια, υπάρχουν 4 αντικείμενα που σχεδιάζονται εδώ, τρία από αυτά είναι παρόμοια μεταξύ τους και μπορούν να ονομαστούν με το ίδιο όνομα, αλλά το τέταρτο αντικείμενο δεν τους ταιριάζει. Πείτε μου ποιο είναι περιττό και πώς μπορούν να ονομαστούν τα άλλα τρία, αν συνδυαστούν σε μια ομάδα."

Ο ερευνητής και το υποκείμενο λύνουν και αναλύουν την πρώτη εργασία. Τα υπόλοιπα το θέμα τα ταξινομεί ανεξάρτητα όσο το δυνατόν περισσότερο. Εάν αντιμετωπίζει δυσκολίες, ο ερευνητής του κάνει μια βασική ερώτηση.

Το πρωτόκολλο καταγράφει τον αριθμό της κάρτας, το όνομα του αντικειμένου που απέκλεισε το άτομο, τη λέξη ή την έκφραση με την οποία προσδιόρισε τα άλλα τρία, εξηγήσεις, όλες τις ερωτήσεις που του έγιναν και τις απαντήσεις του. Αυτή η επιλογή είναι κατάλληλη για τη μελέτη παιδιών και ενηλίκων.

Λεκτική επιλογή

Υλικό: έντυπο με έντυπη σειρά πέντε λέξεων.

Οδηγίες και πρόοδος: παρουσιάζεται το θέμα με μια φόρμα και λέγεται: «Υπάρχουν πέντε λέξεις γραμμένες εδώ σε κάθε γραμμή, τέσσερις από τις οποίες μπορούν να συνδυαστούν σε μια ομάδα και να δώσουν ένα όνομα, και μια λέξη δεν ανήκει σε αυτήν την ομάδα. πρέπει να βρεθεί και να εξαιρεθεί (διαγράφεται)».

Η εκτέλεση αυτής της επιλογής δοκιμής είναι πανομοιότυπη με την παραπάνω. Συνιστάται για δοκιμαστικά άτομα άνω των 12 ετών.

Μεθοδολογία «Προσδιορισμός βασικών χαρακτηριστικών"

Σκοπός: η τεχνική χρησιμοποιείται για τη μελέτη των χαρακτηριστικών της σκέψης, την ικανότητα διαφοροποίησης βασικών χαρακτηριστικών αντικειμένων ή φαινομένων από ασήμαντα, δευτερεύοντα. Από τη φύση των διακεκριμένων χαρακτηριστικών, μπορεί κανείς να κρίνει την κυριαρχία του ενός ή του άλλου στυλ σκέψης: συγκεκριμένο ή αφηρημένο.

Υλικό: ένα έντυπο με σειρές λέξεων τυπωμένες πάνω του. Κάθε σειρά αποτελείται από πέντε λέξεις σε αγκύλες και μία πριν από τις αγκύλες.

Το τεστ είναι κατάλληλο για εξέταση εφήβων και ενηλίκων. Οι λέξεις στις εργασίες επιλέγονται με τέτοιο τρόπο ώστε το υποκείμενο πρέπει να επιδείξει την ικανότητά του να κατανοεί το αφηρημένο νόημα ορισμένων εννοιών και να εγκαταλείψει την ευκολότερη, πιο εμφανή, αλλά εσφαλμένη μέθοδο λύσης στην οποία επισημαίνονται ιδιωτικά, συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της κατάστασης αντί για ουσιώδεις.

Οδηγίες για παιδιά και εφήβους: «Εδώ δίνεται μια σειρά λέξεων που συνθέτουν τις εργασίες. Σε κάθε γραμμή υπάρχει μία λέξη πριν από τις αγκύλες και στις αγκύλες υπάρχουν 5 λέξεις για να διαλέξετε. Πρέπει να επιλέξετε από αυτές τις πέντε λέξεις μόνο δύο που σχετίζονται πιο στενά με τη λέξη πριν από τις παρενθέσεις είναι «κήπος», και στις παρενθέσεις οι λέξεις: «φυτά, κηπουρός, σκύλος, φράχτης, γη». Ένας κήπος μπορεί να υπάρξει χωρίς σκύλο, φράχτη και ακόμη και χωρίς κηπουρός, αλλά χωρίς γη και φυτά δεν μπορεί να υπάρχει κήπος.Έτσι πρέπει να επιλέξετε ακριβώς 2 λέξεις - "γη" και "φυτά".

Οδηγίες για ενήλικες: "Σε κάθε γραμμή της φόρμας θα βρείτε μία λέξη πριν από τις αγκύλες και μετά πέντε λέξεις σε αγκύλες. Όλες οι λέξεις σε αγκύλες έχουν κάποια σχέση με αυτήν πριν από τις αγκύλες. Επιλέξτε μόνο δύο που έχουν τη μεγαλύτερη σύνδεση με τη λέξη πριν από τις αγκύλες.

Σχηματισμός αναλογιών. Για να ολοκληρωθεί αυτή η εργασία, το υποκείμενο πρέπει να δημιουργήσει λογικές συνδέσεις και σχέσεις μεταξύ των εννοιών. Επιπλέον, όπως και στη μελέτη που χρησιμοποιεί την προηγούμενη μέθοδο, οι παραβιάσεις της αλληλουχίας των κρίσεων εντοπίζονται εύκολα στο πείραμα, όταν το υποκείμενο παύει προσωρινά να ακολουθεί τον επιλεγμένο τρόπο επίλυσης μιας εργασίας. Οι αναλογίες σε διαφορετικές εργασίες κατασκευάζονται σύμφωνα με διαφορετικές αρχές και η παρουσία αδράνειας στις νοητικές διαδικασίες καθιστά πολύ πιο δύσκολο για έναν αριθμό ασθενών να ολοκληρώσουν την εργασία - στην επόμενη εργασία προσπαθούν να εντοπίσουν μια αναλογία σύμφωνα με την αρχή της προηγούμενη εργασία.

Γίνεται διάκριση μεταξύ του σχηματισμού απλών και πολύπλοκων αναλογιών. Ο σχηματισμός απλών αναλογιών πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας ειδικές φόρμες στις οποίες βρίσκονται ζεύγη λέξεων στα αριστερά - δείγματα, κατ' αναλογία με τα οποία πρέπει να επισημανθεί ένα ζευγάρι λέξεων στο δεξί μισό της φόρμας. Επιπλέον, επάνω δεξιά, υποδεικνύεται η πρώτη λέξη του επιθυμητού ζεύγους και η κάτω πρέπει να επιλεγεί από το 5. Για παράδειγμα:

ατμός ηλεκτρικής ενέργειας

συρμάτινη λάμπα, ρεύμα, νερό, σωλήνες, βραστό

Το θέμα εξηγείται ότι, όπως ο ηλεκτρισμός ταξιδεύει μέσω καλωδίων, ο ατμός ταξιδεύει μέσω σωλήνων. Μαζί με το θέμα, μπορείτε να λύσετε ένα άλλο, πιο δύσκολο παράδειγμα με διαφορετική αρχή κατασκευής.

Για παράδειγμα, είναι επιτακτική η επιλογή προβλημάτων όπου η αναλογία είναι κατασκευασμένη με διαφορετικό τρόπο. Για ορισμένα θέματα, αυτό χρησιμεύει ως προειδοποίηση σχετικά με την πιθανότητα σφαλμάτων. Μερικές φορές, η αρχή της ολοκλήρωσης μιας εργασίας μπορεί να εξηγηθεί με ένα αριθμητικό παράδειγμα σχηματισμού αναλογιών. Αυτή η εξήγηση είναι επιτυχημένη με μια ορισμένη πνευματική ακεραιότητα.

Κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων, είναι σημαντικό όχι μόνο ο εντοπισμός σφαλμάτων, αλλά και η παρακίνηση τους και η δυνατότητα διόρθωσης. Αυτή η μέθοδος αποκαλύπτει παραβιάσεις της λογικής δομής της σκέψης, αλλά λάθη όπως τα ολισθήματα ως επί το πλείστον δεν διορθώνονται, ενώ οι ασυνεπείς κρίσεις λόγω εξάντλησης διορθώνονται από τους ασθενείς μόλις τα αντιληφθούν. Η ανακάλυψη της δυνατότητας διόρθωσης σφαλμάτων κατά τη διάρκεια του πειράματος και αποτροπής τους στο μέλλον υποδηλώνει μια ορισμένη διατήρηση της κριτικής σκέψης.

Εκτός από τη λεκτική εκδοχή της μεθόδου σχηματισμού απλών αναλογιών, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε και την ουσιαστική εκδοχή της. Ως παραδείγματα για αυτό, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε μερικούς από τους πίνακες του Raven, καθώς και κάρτες από το αντίστοιχο υποτεστ στη μέθοδο Meili της αναλυτικής έρευνας της νοημοσύνης.

Ο σχηματισμός σύνθετων αναλογιών περιλαμβάνει τον εντοπισμό περίπλοκων, αφηρημένων λογικών σχέσεων. Λόγω της μεγαλύτερης δυσκολίας αυτής της τεχνικής, εμείς, όπως ο S. Ya. Rubinstein (1962), τη χρησιμοποιούμε μόνο όταν εξετάζουμε άτομα με δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Καθοδηγείται το υποκείμενο ότι στην κορυφή της φόρμας υπάρχουν 6 ζεύγη λέξεων, καθένα από τα οποία έχει ορισμένες σχέσεις. Αυτές οι σχέσεις αναλύονται, για παράδειγμα: «πρόβατο - κοπάδι» - μέρος και ολόκληρο, «βατόμουρο - μούρο» είναι ορισμός, «θάλασσα - ωκεανός» διαφέρουν ποσοτικά κ.λπ. Στη συνέχεια εφιστάται η προσοχή του υποκειμένου στα ζεύγη λέξεων παρακάτω. τις βασικές συνδέσεις των οποίων πρέπει να συγκρίνει με ένα από τα δείγματα. Σε κάθε ζεύγος, βάζει τον αριθμό που βρίσκεται δίπλα στο ζεύγος του δείγματος. Μια κατά προσέγγιση λύση στην εργασία είναι η εξής: «Το κεφάλαιο είναι μέρος του μυθιστορήματος, όπως ένα πρόβατο είναι μέρος του κοπαδιού».

Η συζήτηση μαζί με τον ασθενή για τις λανθασμένες αποφάσεις που ελήφθησαν παρέχει στον ερευνητή υλικό βάσει του οποίου μπορεί κανείς να κρίνει παραβιάσεις της λογικής δομής της σκέψης, της εστίασης και της κρισιμότητας της.

Διαμόρφωση τμημάτων τεμαχίου κατανοούν

Για την κατανόηση της πρωτοτυπίας του καλουπώματος, χρησιμοποιείται συχνά μια τεχνική, που αναπτύχθηκε από τους L. S. Vigotsky και L. S. Sakharov (1930). Η τεχνική είναι πολύ περίπλοκη και είναι σωστό να ενημερώνεται ο ασκούμενος για την ύπαρξη πνευματικής παρακμής σε κάποιον.

Σύμφωνα με τα δεδομένα του L. S. Vigotsky (1938), με τη βοήθεια αυτής της τεχνικής, είναι δυνατό να διαπιστωθεί παραβίαση της λειτουργίας της γνώσης, η οποία μπορεί να γίνει κατανοητή όχι μόνο σε περιπτώσεις εμφανών διαταραχών του νοητικού συστήματος, αλλά και σε ασθενείς στους οποίους η πειραματική κατάσταση είναι σημαντικό να σημειωθεί η παραβίαση του τυπικού νοητικού συστήματος.

Πριν από το γύψο, τοποθετήστε προσεκτικά ένα σετ στερεομετρικών σχημάτων που ποικίλλουν σε σχήμα, χρώμα και μέγεθος (Εικ. 8). Στην κάτω πλευρά αυτών των μορφών υπάρχουν νοητικές επιγραφές («bit», «tsiv», «gur», «lag»). Επιλέγεται μία φιγούρα και εξηγείται περαιτέρω ότι η γραφή σε αυτήν (για παράδειγμα, "tsiv") δεν σημαίνει απολύτως τίποτα, είναι σαφές ότι υπάρχει ένα κρυφό σημάδι σε αυτό το σύνολο μορφών με παρόμοια γραφή. Ο Obstezhuvaniy πρέπει να καθορίσει ποια στοιχεία περιλαμβάνονται σε αυτήν την ομάδα, ώστε να γίνει κατανοητή η έννοια του "tsev".

Μετά από αυτή την παρατήρηση, επιλέγει μια σειρά από σχήματα και εξηγεί την υπόθεσή του. Για παράδειγμα, είναι σημαντικό πριν από το "tsiv" να περιλαμβάνονται όλες οι φιγούρες του ίδιου χρώματος. Στη συνέχεια, αναποδογυρίζει μια από τις επιλεγμένες φιγούρες και δείχνει τη γραφή - ανεξάρτητα από αυτές που έχουν το ίδιο χρώμα, δεν υπάρχει «τσιβ». Ως αποτέλεσμα, επιλέγει μια σειρά από φιγούρες, η καθεμία με διαφορετική μορφή, η οποία καταδεικνύει με τον ίδιο τρόπο την ευγένεια αυτής της υπόθεσης. Με αυτόν τον τρόπο, χάνεται μια δυνατότητα - να κατανοήσουμε την έννοια των «ανθρώπων» με βάση τις διαστάσεις, η οποία φαίνεται να είναι αρκετά σημαντική, αφού οι διαστάσεις των μορφών χαρακτηρίζονται από δύο σημάδια - επιπεδότητα βάσης και ύψος.

Τα αποτελέσματα σίγουρα θα αξιολογηθούν σε σχέση με το πόσες κινήσεις χρειαζόταν ο καπιτονέ για να ολοκληρώσει την εργασία και πόσο λογικό ήταν να εκτελέσει την εργασία και πώς έγινε. Με περαιτέρω διερεύνηση, αποκαλύπτεται ο συναισθηματικός ειδικός ίκτερος του θύματος, ιδιαίτερα στην αντίδραση στην αποτυχία.

Η μέθοδος Vigotsky-Sakharov έχει απλοποιηθεί από τον A.F.

Govorkova (1962). Το meta αυτού είναι απλό - η εφαρμογή της τεχνικής για τη χύτευση τεμαχίων είναι κατανοητή στην ηλικία του παιδιού. Στο καπιτονέ φαίνονται 16 φιγούρες κομμένες από χαρτόνι, οι οποίες ποικίλλουν σε σχήμα (δύο τύποι), χρώμα (κόκκινο και πράσινο) και μέγεθος (και οι δύο ποικιλίες) (Εικ. 9). Στο πίσω μέρος αυτών των μορφών αναγράφονται οι νοητικές τους έννοιες, για παράδειγμα «gatsun». Δώστε μια από τις φιγούρες «gatsun» (για παράδειγμα, το Νο. 5) στον καπιτονέ και ζητήστε του να επιλέξει άλλες φιγούρες αυτής της κατηγορίας. Η επιλεγμένη φιγούρα του καπιτονέ είναι ανεστραμμένη και, σύμφωνα με την γραφή στον γιακά, συμβιβάζεται η ορθότητα ή το αβλαβές της επιλογής σας. Τα αποτελέσματα της έρευνας μπορούν να κριθούν από τον αριθμό των κινήσεων που χρειαζόταν να σχηματίσει το καπιτονέ concept. Κατά την παρατήρηση των παιδιών, αυτή η μέθοδος καθορίζει την ικανότητά τους να στοχεύουν και επακόλουθες ενέργειες, είναι δυνατόν να διεξαχθεί μια ανάλυση ταυτόχρονα σε διάφορες κατευθύνσεις, για την παροχή μη υποστηριζόμενων ενδείξεων. Αυτά τα χαρακτηριστικά χαρακτηρίζουν τις διαδικασίες αραίωσης και γύψου στο γύψο.

Όσο για την B.V. Zeigarnik, γνωστή πολύ πέρα ​​από τη Ρωσία, πέρα ​​από τη δουλειά της στον τομέα της γενικής ψυχολογίας, έκανε μεγάλη προσπάθεια να αναπτύξει την εφαρμοσμένη πειθαρχία - πειραματική παθοψυχολογία, η οποία έχει το δικό της αντικείμενο και τη δική της...

Μεθοδολογία ταξινόμησης αντικειμένων

Η θεωρητική προσέγγιση του L.S. Vygotsky, η οποία αναπτύχθηκε περαιτέρω στα έργα των A.Z. Luria, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, έθεσε τα θεμέλια για πολύπλευρη έρευνα για την καταστροφή των διαδικασιών σκέψης στις ψυχικές ασθένειες.

Όσο για την B.V. Zeigarnik, η οποία είναι πολύ γνωστή πολύ πέρα ​​από τη Ρωσία, εκτός από την εργασία της στον τομέα της γενικής ψυχολογίας, έκανε μεγάλη προσπάθεια να αναπτύξει μια εφαρμοσμένη πειθαρχία - πειραματική παθοψυχολογία, η οποία έχει το δικό της αντικείμενο και τις δικές της μεθόδους.

Σε αυτό, ενεργός σύμμαχός της για πολλά χρόνια ήταν η S.Ya Rubinstein, η οποία αφιέρωσε ολόκληρη την ενήλικη ζωή της στην ανάπτυξη διαφοροδιαγνωστικών κριτηρίων βασισμένων στην εμπειρία της πειραματικής ψυχολογικής έρευνας.

Η μέθοδος «Ταξινόμηση Αντικειμένων» έχει σκοπό να μελετήσει τις διαδικασίες γενίκευσης και αφαίρεσης.

Η σκέψη είναι μια γενικευμένη αντανάκλαση της πραγματικότητας, η οποία δρα στην πράξη ως αφομοίωση και χρήση της γνώσης. «Βασίζεται σε ένα επίκτητο σύστημα εννοιών που το καθιστούν δυνατό...

Θεωρητικές πληροφορίες

Η ψυχολογία είναι μια καταπληκτική επιστήμη. Ταυτόχρονα, είναι και νέος και μια από τις αρχαιότερες επιστήμες. Ήδη οι φιλόσοφοι της αρχαιότητας αναλογίζονταν προβλήματα που σχετίζονται και με τη σύγχρονη ψυχολογία. Ερωτήματα για τη σχέση ψυχής και σώματος, αντίληψης, μνήμης και σκέψης. ζητήματα κατάρτισης και εκπαίδευσης, συναισθήματα και κίνητρα της ανθρώπινης συμπεριφοράς και πολλά άλλα έχουν τεθεί από τους επιστήμονες από την εμφάνιση των πρώτων φιλοσοφικών σχολών της Αρχαίας Ελλάδας τον 6-7 αιώνες π.Χ. Αλλά οι αρχαίοι στοχαστές δεν ήταν ψυχολόγοι με τη σύγχρονη έννοια. Συμβολική ημερομηνία γέννησης της επιστήμης της ψυχολογίας θεωρείται το 1879, έτος έναρξης του πρώτου πειραματικού ψυχολογικού εργαστηρίου από τον Wilhelm Wundt στη Γερμανία, στην πόλη της Λειψίας. Μέχρι τότε, η ψυχολογία παρέμενε μια κερδοσκοπική επιστήμη. Και μόνο ο W. Wundt πήρε πάνω του το θάρρος να συνδυάσει ψυχολογία και πείραμα. Για τον W. Wundt, η ψυχολογία ήταν η επιστήμη της συνείδησης. Το 1881, στη βάση του εργαστηρίου, άνοιξε το Ινστιτούτο Πειραματικής Ψυχολογίας (που υπάρχει ακόμα και σήμερα), το οποίο έγινε όχι μόνο επιστημονικό κέντρο, αλλά και διεθνές κέντρο εκπαίδευσης ψυχολόγων. Στη Ρωσία, το πρώτο ψυχοφυσιολογικό εργαστήριο πειραματικής ψυχολογίας άνοιξε ο V.M. Bekhterev το 1885 στην πανεπιστημιακή κλινική του Καζάν.