Algkooliealiste laste iseseisvuse ilmingud olulistes tegevustes. "Iseseisva" töö mõiste ja selle funktsioonid

Kultuuriministeerium Venemaa Föderatsioon

Kemerovo Riiklik Kultuuri- ja Kunstiülikool

Muusikainstituut

Pedagoogika ja psühholoogia osakond

Nooremate õpilaste iseseisvuse ja töökuse kujundamine

Kursuse töö

Teostaja:

Sherina Alexandra Valerievna,

FEA-091 rühma õpilane

Teadusnõustaja:

Grigorenko N. N.

Pea osakond:

Grigorenko N. N.

Kemerovo

Sissejuhatus

1.1 Autonoomia mõiste

1.2 Töökuse mõisted

2.1 Nooremate õpilaste vanus ja individuaalsed iseärasused

2.2 Iseseisvuse arendamine õppeprotsessis

2.3 Tööjõud on hariduses oluline tegur

2.4 Nooremate õpilaste iseseisvuse ja töökuse kujunemise taseme hindamine

Järeldus

Bibliograafia

Lisa 1

2. lisa

Lisa 3

Sissejuhatus

Töökus ja iseseisvus on inimese kaks kõige olulisemat omadust, mis tuleb kujundada juba lapsepõlvest.

Noorema põlvkonna ettevalmistamine eluks ja eriti tööks ja iseseisvumiseks on isiksuse kujunemise üks kiireloomulisi ülesandeid. See tähendab, et juba varakult tuleb hakata õpetama töötamist, tegelikult kasvatama austust ja armastust töö ja iseseisvuse vastu.

Nende omaduste kasvatamist nooremas põlvkonnas peetakse üheks kõige olulisemaks teguriks igakülgselt arenenud isiksuse kujunemisel, kuna need on vahend inimese füüsiliste, vaimsete, moraalsete ja loominguliste jõudude arendamiseks.

Hoolsusele kasvatamise eesmärk tänapäevastes tingimustes on õpilaste ettevalmistamine tegevuseks, suhtumise kujundamine töösse kui vajadustesse. Selle eesmärgi saavutamiseks vajate:

kujundada õpilastes kindlat veendumust, et töö on igaühe kohustus;

kasvatada töökust, distsipliini, sotsiaalset ja tööalast aktiivsust, vastutustunnet, loomingulist suhtumist töösse.

Iseseisvus on samuti oluline omadus. Oskus selgelt eesmärk püstitada ja seda ilma teiste abita saavutada. Peate hoolitsema selle kujundamise eest lapsepõlves, vastasel juhul on hiljem hilja, kui laps "istub sulle kaela".

Käesolevas töös käsitleme nende omaduste kujunemise tingimusi algkoolieas. Seda ajastut on kõige sügavamalt ja sisukamalt tutvustatud V.A.Averini, L.V.Kuznetsovi, D.B. Elkonin, L. F. Obuhhova, P. I. Pidkasistoy, V. V. Davõdov, L. V. Zankov jt.

Kui selles vanuses kõnealust omadust õpilastesse ei sisendata, siis kasvavad neist välja “väärtustud” inimesed, kes ei suuda end elus realiseerida ning tulevikus võib see kaasa tuua eraldatuse ja kasutuse tunde. ühiskonnas. Nad lihtsalt ei saa enda heaks midagi teha ja üldiselt on nad ühiskonnas kasutud.

Tööhariduse erinevaid aspekte uurisid Aksenov D.E., Aleksejev S.N., Makarenko A.S. Marx K. ja Engels F., E. A. Faraponova, A. Ya Žurkina, I. I. Zaretskaja, Tšernõševski N. G., Ušinski K. D. töid.

Morozov M.F., Shiyanova E.N., Kotova I.B. on samuti palju väärtuslikke iseseisvuse teemalisi töid. ja paljud teised. teised

Nagu näete, on seda probleemi käsitleva kirjanduse teadmiste tase üsna kõrge. See pakkus teadlastele huvi varem ja pakub huvi ka tänapäeval.

Käesoleva töö eesmärgiks on käsitleda iseseisvuse ja töökuse kujunemise tingimusi algkoolieas.

Selleks peate täitma järgmised ülesanded:

1. Uurida mõistete – „iseseisvus“ ja „töökus“ sisu;

2. Kaaluda põhikooliea põhitunnuseid;

3. Tutvuge selleteemalise kirjandusega;

4. Määrata kindlaks põhitingimused nende omaduste kujunemiseks antud vanuses;

Uurimistöö objektiks on noorema koolilapse arenguprotsess. Uuringu teemaks on iseseisvuse ja töökuse arendamine selles vanuses.

Uurimismeetodid - psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs, võrdlemine, küsitlemine.

Uuring viidi läbi MBOUDOD "nimelise laste- ja noorteturismi ja ekskursioonide (noorturistid) keskuse baasil. Dvužilnõi, Kemerovo. Uuringus osalesid algklasside õpilased. Küsitluses osalesid õpilased.

Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist (lõiked 2 ja 4), järeldusest ja kasutatud kirjanduse loetelust. Esimene peatükk käsitleb mõisteid "iseseisvus" ja "töökus", teine ​​peatükk sisaldab algkooliea kirjeldust, samuti iseseisvuse kujunemise ja töökuse põhitingimusi selles vanuses. Antakse praktiline osa nende omaduste arengutasemega vaadeldavas vanuses. Kokkuvõtteks on toodud peamised järeldused uuritud probleemi kohta ning loetelu käesolevas töös kasutatud viidetest.

Töös püütakse analüüsida ja süstematiseerida psühholoogilisi põhimõisteid: töökus ja iseseisvus, töövalmidus, töövajadused ja motiivid. Selguvad töövalmiduse ja iseseisva töö isiklikud komponendid ning nende kujunemise psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused. Kõik see kokku moodustab psühholoogilise sisu noorema põlvkonna töökuse ja iseseisvuse kasvatamisel.

1. peatükk

§1.1 Sõltumatuse mõiste määratlus

Pedagoogilises kirjanduses on õpilaste iseseisvust kui üht kasvatustöö juhtpõhimõtet käsitletud alates 18. sajandi lõpust. Õpilaste iseseisvuse ja aktiivsuse arendamise küsimus on kesksel kohal K. D. Ushinsky pedagoogilises süsteemis, kes põhjendas õpilaste iseseisva töö korraldamise viise ja vahendeid klassiruumis, võttes arvesse õppeealisi perioode. 70ndatel ja 80ndatel. loodusmetoodikud A. N. Beketov, A. Ya. Gerd pakkusid välja süsteemi erinevate praktiliste iseseisvate tööde (katsed, vaatlused jne) korraldamiseks.

Töökooli teoreetikud (G. Kershensteiner, A. Ferrier jt) lahendasid õpilaste iseseisvuse suurendamise probleemi, stimuleerides nende “vaimset isetegevust”, kasutades peamise õppevahendina käsitsitööd.

20ndatel. 20. sajandil teatud osa õpilase iseseisvuse teooria kujunemisel mängis terviklik haridussüsteem ja muud hariduse individualiseerimise vormid.

Iseseisvusvajaduse tekkimine näitab, et inimene on jõudnud üsna kõrgele arengutasemele, mida iseloomustab soov võtta oma, üsna iseseisev positsioon emotsionaalsete, informatiivsete, ametialaste ja muude sidemete struktuuris teiste inimestega.

Iseseisvus on inimese üks juhtivaid omadusi, mis väljendub võimes seada endale teatud eesmärgid, neid iseseisvalt saavutada. Iseseisvus tähendab inimese vastutustundlikku suhtumist oma tegudesse, võimet tegutseda teadlikult mis tahes tingimustes, teha ebatavalisi otsuseid.

Iseseisvus – iseseisvus, vabadus välismõjudest, sundimisest, samuti võime eksisteerida ilma kõrvalise abi või toetuseta. Iseseisvus võib olla nii üksikisiku kui ka kogukonna omadus, omand. Soov iseseisvalt tegutseda ei välista kõrvalise abi võimalust ega isegi soovitavust, kuna inimene sõltub paljudest asjaoludest ja teistest teda mõjutavatest inimestest. Kuid mõned oma mõtetes sulatavad need mõjud ja selle tulemusena saadakse midagi omapärast, ainulaadset ja erilist; teised kopeerivad pimesi kellegi teise kogemust, jäljendavad kõiki ja kõike, pole oma nägu ja kindlat seisukohta.

„Õpilaste iseseisvusastme määramisel võtavad õpetajad reeglina arvesse, kas ta saab toetuda oma jõule, kas tal on isiklik arvamus, kas ta suudab tegutseda omaalgatuslikult, kas ta teab, kuidas ennast õigesti hinnata." (Pedagoogika P. I. Pidkasisty).

Efektiivne iseseisvus hõlmab selliseid lisakomponente nagu oskus õigesti hinnata oma võimeid eesmärgi püstitamisel ja vastuvõtmisel, tegevus ja initsiatiiv selle saavutamiseks viiside leidmisel, sihikindlus selle saavutamisel; vastutustunne tehtud töö eest ja soov seda hästi teha: enesekindlus ja saavutatud tulemustes, piisav enesehinnang, harjumus ja oskus analüüsida töös õnnestumise ja ebaõnnestumise põhjuseid.

Iseseisvuse kasvatamine on võimatu ilma motivatsiooni kujunemiseta iseseisvaks tegevuseks ja selle taseme järjekindlaks tõstmiseks. Iseseisvuse kujunemist ühiskondlikult kasulikus tegevuses vahendavad 3. F. Ponomareva järgi sobivad motiivid. Iseseisvuse kasvatamine peaks põhinema motiividel, mis on seotud indiviidi teadlikkusega oma töö tulemustest.

N. A. Lukyanova peab iseseisvust inimese omaduseks, mis eeldab iseseisva tegevuse soovi, vajadust selle järele ja selliste käitumisviiside valdamist, mis võimaldavad seda kõike realiseerida. Ta jõuab järeldusele: kui iseseisva töö motiivid ja see, kuidas seda talgutundides tehakse, muutuvad stabiilseks, võib eeldada, et iseseisvus on omandanud üldise käitumiskvaliteedi staatuse.

Teadlased määravad kindlaks enesearengu tasemed, lähtudes eelkõige sellest, millist sisu saab õppimises ilma välise abita õppida. Autorid eristavad iseseisvust reprodutseerimisel (põhineb etteantud mustril, vahenditel, reeglil, valemil jne) ja loomingulist sõltumatust, kui kavandatava tegevuse elluviimisel tehakse muudatusi (st mitte järgides rihveldatud rööpaid, et saavutada toodet, vaid ainuüksi uue leidmise, millegi teistsugusel viisil). Loomingulises iseseisvuses eristatakse mitut tasandit: lihtsamatest vormidest (varem tuntud eraldi vahendite kombineerimine) kuni probleemide iseseisva sõnastamise ja nende lahendamise soovini.

Iseseisvust peetakse isiksuse omaduseks, mis on sarnane aktiivsusele, algatusvõimele. Indiviidi aktiivsus arenenud kujul on inimese soov ja võime tekitada sotsiaalselt olulisi muutusi erinevates tegevustes. Kõrgeim aktiivsuse vorm on initsiatiiv, mida võib käsitleda kui subjekti soovi ja võimet tõusta kõrgemale olukorra nõuete tasemest, seada eesmärke, mis on algse ülesande seisukohalt ülemäärased.

Seega on iseseisvus inimese üldistatud omadus, mis väljendub algatusvõimes, kriitilisuses, adekvaatses enesehinnangus ning isiklikus vastutustundes oma tegevuse ja käitumise eest.

Iseseisvust seostatakse aktiivse mõtte-, tunnete- ja tahtetööga. See suhe on kahepoolne: 1) vaimsete ja emotsionaalsete-tahtlike protsesside areng on iseseisvate hinnangute ja tegude vajalik eeldus; 2) iseseisva tegevuse käigus kujunevad hinnangud ja teod tugevdavad ja kujundavad võimet mitte ainult teadlikult motiveeritud tegude tegemiseks, vaid ka võimalikest raskustest hoolimata tehtud otsuste edukaks elluviimiseks.

See omadus annab võimaluse keskenduda oma isiklikele positsioonidele, teha ise otsuseid ja neid ellu viia, sõltumata olukorra välismõjudest. (Entsüklopeedia. Üld- ja sotsiaalpsühholoogia.)

§1.2 Mõiste "raske töö" määratlused

Raske töö on kaasasündinud vajadus tegevuse järele. Juba beebi esimestel eluaastatel on tema mängudes töö, enda ületamise ja täiustamise elemente, mis vajavad julgustust ja tuge. Lastemäng on lapsele üha raskemate tegevuste ja seejärel töö tutvustamise algus. On oluline, et peres oleks lastel püsivad ja selgelt määratletud kohustused, mille olemasolu ja nende täitmise perioodiline kontrollimine inspireerib last tundma oma kasulikkust ja oskusi. Tööjõuga karistamine on vastuvõetamatu. Vastupidi, on oluline luua olukordi, kus iga ülesanne on tasu, eriline usalduse vorm.

Töökus on iseloomuomadus, mis seisneb positiivses suhtumises tööprotsessi. See väljendub aktiivsuses, algatusvõimes, kohusetundlikkuses, entusiasmis ja rahulolus tööprotsessi endaga. Psühholoogilises mõttes tähendab töökus suhtumist töösse kui elu põhimõttesse, töövajadust ja harjumust. (Psühholoogi praktika sõnaraamat / koostanud S. Yu. Golovin).

Nikolai Gavrilovitš Tšernõševski – suur vene revolutsiooniline demokraat, teadlane, mõtleja, kirjanik ja kriitik – hindas kõrgelt tööd kehalise ja moraalse kasvatuse vahendina. «Töös nägi ta inimkoosluse alustalasid, pidas vajalikuks kasvatada nooremat põlvkonda tööarmastuses ja vihkamises parasitismi vastu, oskuses ühendada sõna teoga ja sooviga töötada ühise hüvangu nimel.

Konstantin Dmitrijevitš Ušinski - suur vene õpetaja, vene pedagoogikateaduse ja rahvakooli rajaja Venemaal - kõrgelt hinnatud tööd, tõi välja, et just töö on väärtusi loov, nuhtletud jõudeolek ja parasitism. Ta pidas suurt tähtsust füüsilisele tööle, pidades inimtegevuses kasulikuks ühendada füüsiline töö vaimse tööga.

Rääkides tööst ja selle kasvatuslikust tähendusest, märkis ta täiesti õigesti, et "õpetamine on töö ja peab jääma tööks, kuid töö täis mõttetööd". Haridus peaks tema arvates arendama inimeses tööarmastust ja -harjumust.

Vene keele sõnastik annab sellele sõnale järgmise tõlgenduse: töökus on "armastus töö vastu, hoolsus töös". Seoses pedagoogiliste ja psühholoogiliste vaadetega avardas aga sõna "töökus" tähendus oluliselt seletava sõnaraamatu piire.

See on harjumus töötada; vastutustundlik suhtumine oma tööülesannetesse; nõudlikkus oma töö meetodi ja tulemuste suhtes, tegevuse enesekriitiline analüüs; sallimatus laiskuse ja vastutustundetuse ilmingute suhtes; loovus; töökuse ja algatusvõime kombinatsioon; veendumus töö vajalikkuses ja tähtsuses nii nende olemasolu ja arengu kui ka ühiskonna kui terviku jaoks.

A. I. Kochetov ja V. I. Petrova osutavad oma töös “Koolilaste haridus” hoolsuse põhikvaliteedile, mis ühendab kõik töövalmiduse komponendid. Selle arengutase on tööjõuvajaduse ja töökogemuse kujunemise näitaja.

Paljude autorite teosed ütlevad, et tööjõud peaks olema tasuta. Vaba tööjõud mitte ainult ei tõsta inimest moraalselt, vaid kahandab ta looma tasemele. Töö saab olla tasuta vaid siis, kui inimene ise selle vajadusest aru saades omaks võtab; sunnitöö teise hüvanguks hävitab selle inimese isiksuse, kes töötab või õigemini töötab. Töötamine ei ole mäng ega lõbu; ta on alati tõsine ja raske; ainult täielik teadlikkus vajadusest saavutada see või teine ​​elueesmärk võib panna inimese enda peale võtma koorma, mis on iga tõelise töö vajalik omadus.

«Kahjuks on tänapäeva kooliõpilaste seas ikka veel üsna sageli lapsi, kellel puudub hoolsus, tööharjumus, töökus, pidev vaimne ja füüsiline pinge. Pealegi pole suurel osal neist isegi kõige elementaarsemaid tööoskusi. (Aleksejev S. N., Semõkin N. P. Tark töökool.)

Rahvatarkus on rikas vanasõnadest, ütlustest töö kohta: “Töö on kõige peas!”, “Töö on alati kasulik!”, “Ilma tööjõuta ei saa kala tiigist välja tõmmata”, “Käed õpetavad pead” , "Põhjus -: aeg, lõbu - tund! jne. Kõik nad kinnitavad tema kõikvõimsust. Rahvapärimused, legendid, muinasjutud on täidetud uhkusega inimese üle, kes oskab ja armastab tööd teha: nende kangelased on osavad, julged, töökad, valmis oma tööga inimestele õnne tooma; püüdlikkus ja püüdlikkus võidavad laiskuse ja jõudeoleku; vaimukus ja leidlikkus, visadus ja sihikindlus aitavad kangelastel üle saada pettusest ja julmusest, vägivallast ja looduskatastroofidest.

See pole juhus. Ainult töö on võimeline andma inimesele seda, mida loodus talle otseselt ei anna. Nagu Karl Marx selgitas, on töö inimese ja looduse vahel toimuv protsess, mil inimene oma tegevuse kaudu vahetab aineid enda ja looduse vahel. Selle interaktsiooni tulemus on alati kahetine: ühelt poolt inimene muudab, teisendab ümbritsevat reaalsust, teisalt aga kindlasti muudab ennast, kinnitab ja areneb inimesena. Pealegi ei avalda ükski teine ​​inimtegevuse vorm (mäng, suhtlemine jne) talle nii tõsiselt kujundavat mõju kui töö. (Perekond ja lapsed: töökuse kasvatus / A. K Bešenkov).

Tööst rääkides võib välja tuua ka loometöö, mis on võimalik vaid siis, kui inimene suhtub töösse armastusega, kui ta näeb selles teadlikult rõõmu, mõistab töö kasulikkust ja vajalikkust, kui töö on tema jaoks tehtud töö põhivormiks. isiksuse ja ande avaldumine.

Selline suhtumine töösse on võimalik alles siis, kui on tekkinud sügav tööjõu harjumus, kui ükski töö ei tundu ebameeldiv, kui sellel on mõtet.

Loominguline töö on täiesti võimatu neile inimestele, kes lähenevad tööle hirmuga, kes kardavad pingutuse tunnet, kardavad nii-öelda tööhigi, kes igal sammul muud ei tee, kui nuputavad, kuidas tööst lahti saada. niipea kui võimalik ja alustada midagi.muu. See teine ​​tundub neile atraktiivne, kuni nad selle kätte võtavad.

Tuleb välja tuua veel üks asjaolu, mida me kahjuks vähe tähtsustame. Tööjõud pole mitte ainult sotsiaalselt produktiivne, vaid sellel on suur tähtsus ka isiklikus elus. Teame väga hästi, kui palju lõbusamalt ja rõõmsamalt elavad inimesed, kes suudavad palju, kes saavad kõigega hakkama ja vaidlevad, kes ei eksi mitte mingil juhul, kes oskavad asju omada ja neid kamandada. Ja vastupidi, meil on alati kahju neist inimestest, kes enne iga pisiasja on ummikus, kes ei tea, kuidas ennast teenindada, kuid vajavad alati lapsehoidjaid, siis sõbralikku teenindust, siis abi ja kui keegi neid ei aita, siis nad elada ebamugavas keskkonnas, lohakalt, räpasena, segaduses.

Selle peatüki kohta järelduse tehes võib öelda, et usaldust, kaastunnet ja austust tekitab see inimene, kes võtab meeleldi vastu mis tahes tööd, teeb seda hoolimatult ja rõõmsalt, ei virise, ei kurda, et talle see äri ei meeldi, teda piinas liigne töö, ta on väsinud, on aeg puhata. Töökas, hoolas, kohusetundlik, selline, kelles tööharjumus on saanud iseloomuomaduseks, teiseks loomuseks, on inimeste poolt alati tunnustatud ja hinnatud just kui isik, kellel on iseseisvaks eluks kõige olulisem omadus. Ja vastupidi, laiska inimest, kes pole harjunud pikaajalise tööstressiga, peetakse väärtusetuks, ettevalmistamata, sotsiaalselt ebaküpseks inimeseks, kes ei too endale ega teistele elus õnne.

2. peatükk Nooremate õpilaste iseseisvus ja töökus

§2.1 Nooremate õpilaste vanus ja individuaalsed omadused

algkooliealine iseseisvushoolsus

„Iga vanus on vaimse arengu kvalitatiivselt eriline staadium ja seda iseloomustavad paljud muutused, mis koos moodustavad lapse isiksuse omapärased struktuurid tema antud arenguetapis. Ajaloolise arengu käigus muutuvad üldised sotsiaalsed tingimused, milles laps areneb, muutuvad õpetamise sisu ja meetodid ning see kõik ei saa muud, kui mõjutada muutusi vanuselistes arenguetappides ”(A.V. Petrovsky).

Eelkool on läbi. Just sel perioodil toimus põhiliste isiklike koosseisude kujunemine. Iga inimese saatus sõltub suuresti sellest, kuidas tema koolieelne lapsepõlv möödus. Hea koolieeliku õpetaja oskab anda oma õpilase arenguprognoosi: milline elu last ootab, kas ta on õnnelik või õnnetu, kas temast saab võitja või kaotaja.

Kooliellu astudes avab laps justkui uue ajastu. Mille poolest need kaks ajastut tema jaoks erinevad? L.S. Võgotski ütles, et lahkuminek eelkoolieast on lahkuminek lapselikust spontaansusest. Justkui seda ideed arendades hoiatab teine ​​Ameerika psühholoog R. Bern, et koolipõlve jõudes satub laps vähem alandavasse, seega ka nõudlikumasse ja karmimasse maailma. Laps ise peab mõistma oma suhteid õpetajate ja eakaaslastega. Ta peab vastama üksinda nõudmistele iseendale, sellele, mida ta teeb. Esmakordselt avatakse tema jaoks põhimõtteliselt uut tüüpi tegevus - haridustegevus.

Kooliharidus ei sea uusi nõudmisi mitte ainult lapse teadmistele ja oskustele, vaid ka tema isiksuse omadustele, mis kujunevad välja õppimise käigus, kuna lapse ja teda ümbritsevate inimeste suhted on uudsed: saanud koolilaps, hakkab ta tegema tõsist sotsiaaltööd. Nüüd määrab tema suhted teiste inimestega suuresti hinnang tema õpetamisele ja käitumisele koolis.

See tähendab, et kooli saabudes satub laps uude sotsiaalsesse arengusituatsiooni ja seisab silmitsi uue tegevusega, millest saab peamine. Kui seni oli kõigil varasematel aastatel sotsiaalse arengu olukorra peamisteks subjektideks "laps – täiskasvanu", siis lapse koolitulekuga see eristub: olukord "laps-õpetaja" läbib kogu lapse elu. laps. Sellest saab omamoodi lapse elu keskus, mis määrab lapse suhte nii vanemate kui eakaaslastega.

Hoolimata asjaolust, et sel perioodil muutub põhitegevuseks haridus, mäng jätkab samuti suure koha hõivamist. Rollimängud jäävad küll noorematele kooliõpilastele, kuid need erinevad eelkooliealiste mängudest nii süžee kui ka konkreetse sisu poolest. Domineerivad mängud, mis põhinevad oluliste ühiskondlike sündmuste, kirjandusteoste ja filmide süžeetel. Mängude sisuks on peamiselt tegevused ja teod, mis võimaldavad tuvastada selliseid omadusi nagu julgus, julgus, leidlikkus jne. Lisaks aitab teatud mängurolli võtmine lapsel sageli toime tulla tõeliste raskustega.

Algkooliiga on väga oluline periood lapse isiksuse, tema moraalsete omaduste kujunemisel, käitumisnormide omandamisel. Noorem õpilane omandab kogemuse elust meeskonnas (mille liikmetega teda ei seo pere- ega mängusuhted) ja see on tema edasise moraalse arengu seisukohalt määrava tähtsusega. Kuigi pärast kooli sisenemist siseneb õpilane kohe kooli kogukonda, kujunevad lapse tõelised kollektiivsed suhted järk-järgult. Esialgu on lapsel vaid vajadus eakaaslastega suhelda. Sel perioodil ei tunne laps end veel meeskonnaliikmena, ei näita huvi kaaslaste edu vastu. 2. klassis hakkavad lapsed oma käitumist arvestama mitte ainult isiklike huvide, vaid ka meeskonnaliikmete vaatenurgast, nad muutuvad tundlikumaks nende ees tehtavate kommentaaride suhtes. klassikaaslastest. On teatud vastastikuse abistamise vorme. 3. ja 4. klassis muutub laste jaoks väga oluliseks nende koht koolimeeskonnas, nad püüavad nautida kaaslaste usaldust ja austust, mistõttu meeskonna nõuete täitmine muutub tavaliselt mitte ainult lapse jaoks vajalikuks, vaid ka vajadus.

Algkoolieas õpib laps oma tundeid juhtima, nende ring laieneb; tunded muutuvad pikemaks, sügavamaks, stabiilsemaks. Toimub märkimisväärne kõrgemate tunnete (moraalne, intellektuaalne, esteetiline) areng. Samas on moraalsete tunnete kujunemine lapse moraalinormide teadvustamisest ees. Tihti ei oska laps seletada, miks peaks käituma just nii ja mitte teisiti, kuid moraalitaju ütleb talle, mis on hea ja mis halb. Kõrgusnõuded on kehtestatud ka tahtejõulistele omadustele. Järk-järgult õpib noorem õpilane oma käitumist kontrollima, tundeid ohjeldama, ootamatuid soove alla suruma ja muutub oma käitumises vähem impulsiivseks. Tasapisi hakkavad temas kujunema väärtuslikud tahteomadused: visadus, sihikindlus, iseseisvus, visadus, vastupidavus, töökus, enesevalitsemine. (Pedagoogiline entsüklopeedia I. A. Kairov).

Selles vanuses on lapse "täiskasvanu tunne" väga väljendunud. Täiskasvanu tunde tekkimise indikaatoriks võib pidada "täiskasvanu" suhtumise soovide ja nõuete esilekerkimist teiste poolt, iseseisvuse soovi ja soovi kaitsta mõnda oma eluvaldkonda täiskasvanu sekkumise eest, oma käitumisliini olemasolu, oma vaated ja soov neid kaitsta. Seetõttu on väga oluline adekvaatselt reageerida lapse täiskasvanutunde ilmingutele.

Selles vanuses toimuvad lapse kognitiivses sfääris suured muutused. Mälu omandab väljendunud kognitiivse iseloomu. Muutused mälu valdkonnas on seotud sellega, et laps hakkab esiteks mõistma erilist mälumisülesannet. Ta eraldab selle ülesande kõigist teistest. Teiseks, algkoolieas toimub intensiivne meeldejätmistehnikate kujundamine. Kõige primitiivsematest meeldejätmismeetoditest (kordamine, materjali hoolikas pikaajaline läbimõtlemine) liigub laps vanemas eas edasi rühmitamise juurde, mõistes materjali erinevate osade seoseid.

Õppetegevus aitab kaasa lapse kognitiivsete võimete arengule. Koolis peab ta suhteliselt lühikese aja jooksul omandama teaduslike mõistete süsteemi - teaduste aluse. Teadusmõistete süsteem on loodud tuhandete aastate jooksul. Selle, mida inimkond on loonud palju sajandeid, peab laps kiiresti õppima. suur hulk aastat. See ülesanne on väga raske! Mõistesüsteemi, teaduste süsteemi assimilatsiooniprotsessi ei saa pidada pelgalt mälu asjaks. Laps on kohustatud arendama vaimseid operatsioone (analüüs, süntees, arutluskäik, võrdlemine jne). Koolitusprotsessis ei toimu mitte ainult individuaalsete teadmiste ja oskuste assimilatsioon, vaid ka nende üldistamine ja samal ajal intellektuaalsete toimingute kujundamine. L.S. Võgotski: "Teadvus ja meelevald sisenevad teadvusse läbi teaduslike kontseptsioonide väravate." (Obukhova, L. F. Arengupsühholoogia).

Algkooliiga on seega lapse eluperiood vanuses 6-7 kuni 10-11 eluaastani, mil ta õpib kooli algklassides (1.-4. klass). Sellele vanusele on omane, et juhtivaks tegevuseks saab õppetegevus. Õpilane liigub mängimisest õppimisse kui inimkogemuse assimilatsiooni kardinaalsele viisile. (Psühholoogi praktika sõnaraamat / koostanud S. Yu. Golovin). Arenevad moraalsed omadused, realiseeritakse käitumisnormid, kujuneb kollektivismi- ja vastastikuse abistamise tunne. Arenevad sellised omadused nagu sihikindlus, sihikindlus, iseseisvus, visadus, vastupidavus, töökus, enesekontroll. See tähendab, et see vanus sobib nende omaduste kujundamiseks, mida kaalume - iseseisvus ja töökus (oluline on seda hetke mitte kasutamata jätta).

§2.2 Iseseisvuse arendamine õppeprotsessis

Iseseisvus kujuneb välja lapse kasvades ja igal vanuseastmel on oma eripärad. Igas etapis on vaja mõistlikult soodustada laste iseseisvust, arendada kasulikke oskusi ja võimeid. Lapse iseseisva tegevuse piiramine viib isiksuse allasurumiseni, põhjustab negatiivseid reaktsioone.

Üks iseseisvuse kujundamise meetodeid algkoolieas on iseseisev töö. Õpilaste iseseisev töö, individuaalne või kollektiivne õppetegevus, mis toimub ilma õpetaja otsese juhendamiseta. Korralduse seisukohalt võib iseseisev töö olla frontaalne (klassiülene) - õpilased täidavad sama ülesannet, näiteks kirjutavad etteantud teemal essee; rühm - ülesande täitmiseks jagatakse õpilased väikestesse rühmadesse (igaüks 3-6 inimest); leiliruum - näiteks katsete läbiviimisel; individuaalne – iga õpilane täidab eraldi ülesande. Enamlevinud iseseisva töö liigid: töötamine õpiku, teatmeteoste või algallikatega, ülesannete lahendamine, harjutuste tegemine, kirjutamine, esitlemine, vaatlemine, kujundamine, modelleerimine jne.

Iseseisvuse kasvatamise protsess nõuab õpetajatelt palju kannatlikkust. Oluline on õpetada õpilasi: kriitikat vastu võtma ja sellele adekvaatselt reageerima; vastutus (ja selle eelduseks on valikuvõimalus – teadlik ja vabatahtlik otsus); sisemine distsipliin, mis tähendab lisaks täpsele tööülesannete täitmisele mõtestatud tegevust, mille käigus juurutatakse loovust, soovi avaliku kasu järele. Iseseisvat inimest eristab sisemine distsipliin, mitte hoolsus “praegust praeguseni”. Ta kontrollib oma tegevust, mitte nemad neid.

Iseseisvaid inimesi saab harida ainult neile iseseisvuse andmisega. Kuid mitte kõik ei püüdle selle poole - mugavam on suhelda inimestega, kes on konformsed, sõltuvad. Nagu A. S. Puškina kirjutas: "Inimese iseseisvus on tema suuruse tagatis." (Pedagoogika P. I. Pidkasisty).

Õppetegevused peavad olema tõhusad. Tulemuse saamiseks on lapsel vaja see realiseerida sobiva eesmärgi näol. Järelikult aitavad vaimse arengu tingimused kaasa tegevuse eesmärgi iseseisva sõnastamise võime kujunemisele. Aga kas esimesse klassi astujat võib pidada iseseisvaks? Väga suhteliselt. Seega on esimese klassi õpilase vaimse arengu üheks ülesandeks iseseisvuse, sealhulgas vaimse iseseisvuse arendamine. Koos õppetegevuse tõhususega on see kohustuslik ja mis kõige tähtsam meelevaldne. Haridustegevuse meelevaldsus tähendab, et selle edukas rakendamine on võimalik, kui laps saab vabatahtlikult (sealhulgas tahteregulatsiooni) kontrollida oma emotsioone, motoorset aktiivsust, kognitiivset tegevust, suhteid teiste inimestega. Kõik see on võimalik ainult kõigi vaimsete protsesside meelevaldsuse juuresolekul ja seetõttu võib seda pidada selles triaadis juhtivaks. Just tema annab eesmärgi iseseisva sõnastuse. Just seda on vaja eesmärkide saavutamiseks plaani väljatöötamiseks. Just tema lubab lapsel domineeriva "tahan" asemel järgida domineerivat "peab".

Vabatahtliku käitumise arendamiseks on oluline, et laps ei juhinduks mitte ainult täiskasvanu seatud eesmärkidest, vaid ka oskus neid eesmärke iseseisvalt seada ning vastavalt neile oma käitumist ja vaimset käitumist iseseisvalt korraldada ja kontrollida. tegevust.

Esimeses ja teises klassis iseloomustab lapsi veel vähene omavoli käitumises, nad on väga impulsiivsed ja ohjeldamatud. Lapsed ei suuda veel iseseisvalt ületada isegi väiksemaid raskusi, millega nad õppimisel kokku puutuvad.

Seetõttu seisneb selles vanuses omavoli kasvatamine laste süstemaatilises õpetamises oma tegevusele eesmärke seadma, neid järjekindlalt saavutama, s.t. õpetada neile iseseisvust.

Samas tuleks meeles pidada eesmärgi võimsat ergutavat väärtust raskuste ületamiseks. Eesmärk täidab siis oma konstruktiivset funktsiooni, kui see moodustatakse enne tegevuse algust ja kui see on seotud mitte väga suure töömahuga. Vastasel juhul keeldub laps töötamast. (Averin V.A. Laste ja noorukite psühholoogia).

Tänapäeval on üldtunnustatud, et inimese staatuse ja autoriteedi määrab suuresti intellektuaalse sfääri kujunemise tase, tema mõtlemise sõltumatus, mõistuse omadused, võime vaielda mitte ainult oma mõtte õigsuse üle. vaatenurgast, aga ka mõistma ja aktsepteerima teise inimese seisukohta, näitama üles leidlikkust, kiiret taibu, vaimukust. Iseseisva mõtlemise arengutasemega on seotud suutlikkus teha kaalutletud ja tasakaalustatud otsuseid, võime ennustada tulevikku, kujundada elustrateegiat, luua adekvaatne pilt “minast”, navigeerida olukordades, inimestes ja probleemides. Seetõttu on iseseisva mõtlemise arendamine üks hariduse põhiülesandeid. Ja õigesti korraldatud rühmaõppe tegevused, mis põhinevad õpilaste teadlikkusel ühisest eesmärgist, vastastikusest abist, vastastikusest kontrollist ja vastastikusest õppimisest, annavad igale õpilasele maksimaalse aktiivsuse ja iseseisvuse. (Shiyanov E.N., Kotova I.B. Isiklik areng hariduses).

"Olen harjunud, et keegi teine ​​teeb minu eest asju. Minu eest hoolitses esimestest sammudest peale ema, seejärel õpetajad. Peaaegu täielik iseseisvuse puudumine ... - kirjutab Komsomolskaja Pravda toimetusele noor tüdruk Kirovogradi oblastist, kes ei tuvastanud ennast. «Nad hoolitsevad meie eest, märkamata ja teadmata, et teevad ebamõistlikke asju. Kogu mu elu tundus mulle roosiline. Kuid iga päevaga hakkasin üha sagedamini kokku puutuma päriseluga. (Aleksejev S. N., Semõkin N. P. Tark töökool.)

Selles ilmekas näites näeme, et iseseisvus on üks vajalikke omadusi, mida tuleb kasvatada ja arendada. Te ei saa "last oma kaela panna" - see ei too kaasa midagi head. Teete selle tema jaoks ainult hullemaks. Rohkem iseseisvust – rohkem enesekindlust, rohkem võimalusi elus midagi väärtuslikku saavutada.

§2.3 Tööjõud on hariduses oluline tegur

Tihti hääldame sõnu "töökus", "töökas". Kuid kas me mõtleme alati sellele, millise sisu me sellesse kontseptsiooni paneme? Esmapilgul on kõik selge ja lihtne. Töökas inimene on see, kes armastab tööd.

Lihtne, aga mitte päris. Näiteks kiirustab väike Aloša oma emale töölt naastes susse tooma, katab temaga mõnuga laua, kuid tal on raske mänguasju ära panna, talle see ei meeldi. Mis ta siis on, töökas või laisk? Kas on võimalik inimest harida nii, et ta suhtub igasse töösse armastusega? Sellele küsimusele vastamiseks kaaluge mõiste "töökus" määratlust.

V. Dahli "Seletavas sõnaraamatus" on töökas inimene määratletud kui püüdlik, töökas inimene, kes ei talu jõudeolekut. Mahukas mõiste "töökus" peitub sügav, mitmetähenduslik sisu: siin on oskus ja soov töötada ning oskus tunda töörõõmu. Seetõttu on tööjõu kui esmase elulise vajaduse tajumise aluseks hoolsus: ilma töötamisvõime ja -tahteta, oskuseta oma tööst rahuldust saada on võimatu seda käsitleda kui vajadust.

Paljud vanemad, kes soovivad oma last esialgu töö eest kaitsta, arvavad, et raske töö tuleb täiskasvanueas, kui inimene on juba oma elutee valinud ja tegeleb erialase tööga. Nad vaidlevad umbes nii: kui tal on aega treenida, laske tal praegu elu nautida ja hoolsus kujuneb - elu sunnib teid töötama. Kõige sügavam pettekujutelm!

Ei, kui te ei õpeta väikest inimest nautima tööd nii, nagu ta naudib elu muid aspekte, võib töö muutuda tema jaoks pealesunnitud, rõõmutu ametiks, koormaks, ebameeldivaks vajaduseks. Seda vajadust täites tunneb inimene end õnnetuna. Kas soovid oma lapsele halba õnne? Muidugi mitte. See tähendab, et üks jääb alles: töökust kasvatada juba varakult, seda enam, et varane iga on eriti soodne tööharjumuse kasvatamiseks, töövõtete valdamiseks, nende isiksuseomaduste, iseloomuomaduste arendamiseks, millest sõltub suuresti inimese positsioon tööjõus. oleneb.

Tuntud poola õpetaja, arst ja kirjanik Janusz Korczak ütles, et hea, väärtuslik algus on igale lapsele omane ja täiskasvanute tähtsaim ülesanne pole mitte hävitada seda, mis on looduse poolt ette pandud, vaid aidata kõigel parimal avaneda. üles. Oma raamatus Kui ma jälle väikeseks saan, kutsub ta täiskasvanuid vaatama ennast läbi laste silmade, püüdma neid mõista. Raamat algab epigraafiga – dialoogiga lugeja ja autori vahel. "Laste kasvatamine on väga raske," ütlevad täiskasvanud. "Väga raske," nõustub Korczak. "See on raske, sest peate nende arusaamisele uppuma," jätkavad täiskasvanud. “Ei, see on raske, sest sa pead tõusma nende puhtuseni!” vaidleb kirjanik vastu.

Kõik eelnev kehtib täiel määral töökuse kasvatamise kohta. Loomult laiskasid lapsi pole olemas, kõiki saab kasvatada töökateks. Mida selleks vaja on? Mis on töökus? Ilmselt selles töös, mida tehakse huviga. Ja huviga teevad nad tavaliselt tööd, mis pole mitte ainult mingil moel atraktiivne, vaid ka tuntud. Kui midagi ei õnnestu, langeb kõik, nagu me ütleme, käest ära ja kui õnnestub, siis asi “põleb” inimese käes.

Teame juba kahte tingimust: selleks, et tööd armastada, peab saama tööd teha; huviga töötamiseks on vaja, et töö tõmbaks. Kuidas neid pakkuda?

Kaaluge esmalt esimest tingimust. Selle kohta on võimalikud vastuväited: kõike siin maailmas ei saa õpetada. Noh, mida lapsele on õpetatud, seda ta suhtub armastusega, aga mida pole õpetatud? Ilmselgelt on vaja õpetada mõnda üldist tegevust, mis hõlbustab tööd, muudab selle sisukaks ja atraktiivseks. Ja ennekõike õpetada neid seadma tööeesmärki, valima selle saavutamiseks kõige ratsionaalsema viisi, hindama oma tegevuse tulemusi.

Mõni võib öelda, et vaevalt saab seda väikestele lastele õpetada. Siiski ta eksib. Laps hakkab sihikindlalt tegutsema juba imikueas. Nii et nad panid ta kõhuli ja ta proovib roomata, sest ta tahab mänguasja saada. Kui tema ees pole eesmärki, siis beebi ei liigu. Ja me paneme meelega kõige heledamad objektid ette, et see eesmärk oleks.

Laps kasvab suureks, läheb kooli, hakkab õppima kasvatustööd. Ja sel perioodil on oluline mitte ainult nõuda ülesande täitmist, vaid aidata tal omandada ratsionaalse tegevuse meetodid, tänu millele ta suudab seda täita: õpetada talle kodutöid planeerima, valima tööde jada, esitage endale kord oma lemmikküsimused “mis?”, “kuidas?”, “miks?”, et olla kindel, et ülesanne on õigesti täidetud, õppematerjal jäi meelde.

Noh, kuidas täita teist tingimust - muuta töö atraktiivseks? Ja kas igasugune töö on võimalik selline? Võib-olla, arvestades, et üht või teist tüüpi tegevust võib meelitada erinevatel põhjustel.

Üks neist on sisu ja teostusviis. Mõnele meeldib õmmelda, teisele meeldib aias töötada, kolmandale lemmikloomade eest hoolitseda, kolmandale voolida, joonistada, lõigata.

Töö atraktiivsuse võib määrata ka selle eesmärk. Näiteks korteri koristamine, oma nurgas asjade kordategemine pole nii huvitav. Kuid esteetiline nauding korda tehtud, puhtusest, ootamatult avanenud ruumist, oma kätega loodud mugavusest võib tekitada positiivse suhtumise igapäevastesse vähehuvitavatesse kodutöödesse.

Samuti võib see meelitada teadvust, et oma tööga aitad teisi, näitad üles hoolimist lähedaste, seltsimeeste pärast. Selline moraalne kogemus oma töö vajalikkuse tundest teiste jaoks on eelduseks töö sotsiaalse, sotsiaalse tähtsuse teadvustamisele täiskasvanueas, mil töökas inimene harjub ühtviisi kohusetundlikult tegema kõiki ühiskonnale vajalikke töid, olenemata sellest. kas see meeldib talle või mitte. Teadlikkus selle vajalikkusest, oma töö kasulikkusest ühise eesmärgi nimel saab sel juhul stiimuliks töötama.

Lõpuks saab töö atraktiivsust määrata selle korraldamise järgi. Noores eas hoolsuse kasvatamisel on see eriti oluline. Põhikoolis on kõige populaarsem viis mis tahes tegevuse korraldamiseks mäng. Psühholoogid räägivad mängust kui juhtivast tegevusest inimese sellel eluperioodil. Mängus õpib laps maailma tundma, valdab inimestevahelise suhtluse seadusi. Ja kui töötegevuse korraldamisel seda funktsiooni arvesse võtta, on võimalik saavutada hämmastavat edu.

Tööjõu mänguvorm, ühistegevused täiskasvanutega muudavad lapse jaoks huvitavaks isegi need tegevused, mis varem tundusid talle igavad.

Laps tõmbab vanematega suhtlema, ta püüab neid jäljendada. Lapsed mängivad ju enamasti täiskasvanuna, kopeerides seda, mida nad peavad jälgima peres, õues, naabrite juures, koolis, kliinikus ehk neid ümbritsevas sotsiaalses keskkonnas. Ja kui täiskasvanud kutsuvad lapsi koos mängima, äratab see enesekindlust.

Näiteks soovid oma lapses kujundada harjumust lõpetada alustatud tööd, pidevalt täita oma kohustusi, kuid laps ei suuda harjuda mänguasju oma kohale tagasi panema – see ei meeldi talle, nende vaatevinklist kasutu asi. Ja mis siis, kui korra taastamise töö muudetakse mänguks?

Mäng? Jah! Kuid just temal kujuneb harjumus kõigele koht leida. Ja see on huvitatud suhtumine iseteenindusse, asjade korda seadmisse, see on ka viis täpsuse, meelekindluse, kannatlikkuse kasvatamiseks.

Samuti tuleb noorema õpilase töökuse kujunemisel meeles pidada neid isiksuseomadusi, moraalseid ja tahtlikke omadusi, mis aitavad kaasa töökuse kasvatamisele. Ja mitte ainult pidage meeles, vaid pöörake tähelepanu ka nende arengule. Millised moraalsed ja tahteomadused on vajalikud, et inimene kasvaks töökaks?

Vaatlus, sest lapsed õpivad palju töötoimingutes, näidetes, jälgides täiskasvanute ja eakaaslaste tegevust. Mida tähelepanelikumad ja tähelepanelikumad on lapsed, seda edukamalt kujuneb nende elukogemus, sealhulgas töökogemus.

Püsivus, sest töö on ületamine, tundmatuse ületamine, materjali ületamine, iseenda ületamine.

Sihikindlust, sest töökuse asendamatuks märgiks on oskus ja soov alustatud töö lõpuni viia.

Uudishimu, sest ilma teadmissoovita oskusi ei omandata ning oskusteta ei teki positiivset töökogemust.

Nõudlik enda suhtes, sest muidu on võimatu saavutada ülesannete täitmisel kohusetundlikkust ja vastutustunnet, kasvatada enesekontrolli oskusi, tähelepanu oma töö tulemuste kvaliteedile.

Huvi ja loovusvõime, sest just loominguline otsimine, ülesannete ebastandardne lahendamine, soov leida nende teostamiseks ratsionaalseid meetodeid, juurutada uudsust tekitavad huvitatud suhtumisest töösse, pakuvad rahulolu.

Soov teistest hoolida, sest lähedaste, seltsimeeste, oma kollektiivi eest hoolitsemise avaldumine töö tulemusena või tööeesmärk aitab kaasa ka rahulolutunde, esteetilise töönaudingu tekkimisele. Samas on aga olulised motiivid, mille nimel laps proovib: kas ta tõesti tunneb rahulolu sellest, et ta on oma töös kasulik, või töötab ta kiituse, tasu ootuses? Esimesel juhul arendab ta väärtuslikke moraalseid omadusi, mis on seotud vastastikuse abistamise, hoolitsuse, kollektivismi sooviga, teisel juhul - isekad kalduvused, mis pole mitte ainult vastuolus meie ühiskonna moraaliga, vaid mõjutavad negatiivselt ka perekonna psühholoogilist kliimat: laste egoism toob õnnetust ennekõike nende lähimatele inimestele.

See tähendab, et tööka inimese kasvatamine on ka sotsiaalne ülesanne, milles töö on inimese enesejaatuse ja enesearengu vahend. Samas on see moraalne ülesanne, mille lahendamisest sõltub nii kasvava inimese kui ka teda kasvatanud pere heaolu. Selle probleemi lahendamiseks peate alustama varasest lapsepõlvest. Kui selles vanuses pole töökuse komponendid juba paika pandud: uudishimu ja tähelepanelikkus, keskendumisvõime ja kannatlikkus, enesekriitika ja hooliv suhtumine teistesse, oskus töötulemusi mõista, planeerida ja hinnata, on palju keerulisem. et kasvataja kujundaks edaspidi lapses suhtumist töösse kui vajadustesse.

"Koolis tööõpetuse ja -koolituse eesmärk peaks olema tööarmastuse ja töörahva austuse sisendamine, neis tööoskuste ja -oskuste arendamine õppe- ja ühiskondlikult kasuliku töö käigus." (E. A. Faraponova kooliõpilaste tööõpetuse psühholoogilised alused).

Mida on vaja lapse töövajaduse arendamiseks? Esiteks töötegevuse korraldamine, sest inimese igasugune kvaliteet areneb ja kujuneb sellises tegevuses, mis seda kvaliteeti nõuab. Teisisõnu, tööjõuvajadust on lihtsalt võimatu esile tuua, ilma et see oleks tööjõu enda hulka arvatud.

Vaatame, kuidas me seda nõuet täidame, kas saame vahel tahtmatult süüdlasteks selles, et lastes vajadus mitte ainult ei teki, vaid isegi hääbub? Muidugi tahtmatud süüdlased, sest me teeme seda alateadlikult, lihtsalt oma tegude tagajärgedele mõtlemata, arvestamata, millist mõju võivad lapse arengule avaldada mõned üsna levinud elusituatsioonid.

Sageli kujundavad koolilaste vanemad, sageli parimatest, nagu neile tundub, töökuse ja jõulise tegutsemise vajaduse asemel nende lastes soovimatust töötada, tarbijat kasvatada.

Siin on üsna tüüpiline näide. Väike koolipoiss valmistab kodutööd ja ema näeb, millised inetud, viltused ringid, ruudud, kolmnurgad ta saab. Kas on võimalik leppida sellega, et homme klassis näeb poeg teistest kehvem välja? Kuid selle asemel, et lapsele kannatlikult selgitada, kuidas seda kõige paremini teha, valib ema talle kõige lihtsama tee – ta teeb ise oma töö poja eest ära. Poeg nutab kibedalt, üritab protestida, tahab ikka ise hakkama saada. Ema töö eest A-märgi saanud, talle adresseeritud kiidusõnu kuulnud, aga otsustab: kõik tuli väga hästi välja. Seda korratakse rohkem kui üks kord. Ja klassist klassi poiss mitte ainult ei protesteeri enam, vaid solvub ka, kui emal pole aega ja ta ise peab “kannatama”. Nii kasvatatakse töökuse asemel passiivsust, suutmatust ületada raskusi õppimises, töös, igapäevaelus. Samas on sellised lapsed oma lähedaste suhtes eriti nõudlikud, sest nad on lapsepõlvest peale harjunud: igaüks on kohustatud nende eest hoolitsema, neid teenima.

Loomulikult saab kõiki kodutöid teha ise ja kiiremini ja paremini, seda enam, et tundide ettevalmistamine võtab tänapäeval lastel tõesti palju aega. Aga mõelge, millise elukogemuse nad sel juhul saavad! Ja sellest harjumusest saab lõpuks iseloomuomadus, isiksuse positsioon ja juba täiskasvanud tütar keeldub põlglikult näiteks oma ema abistamast. Siis hakkame mõtlema: kust tuleb kalk, kust laiskus, sest tundub, et ta ei näe perekonnas halba eeskuju?

Muide, kõige sagedamini kostab kinnitusi, et lapsed pole kodus kodutöödega koormatud, kui tuleb vanematega rääkida poja või tütre kehvast õppeedukusest. Kas siin on muster? Eks ikka sellepärast, et lapsel on raske õppida, sest lapsepõlvest peale ei ole juurdunud tööharjumus, raske, süsteemne töö?

Mõnikord võite vanematelt kuulda selliseid omadusi: "Kuulelik poeg, mida iganes ma palun, ta teeb kõik", "Minu oma ei räägi mulle milleski vastu, see, mis on usaldatud - ta teeb kõik." See on muidugi hea, aga mitte piisav tööharjumuse kasvatamiseks, töövajaduse kujundamiseks. Ühekordsete ülesannetega saab ilmselt saavutada kuulekust, lihtsat hoolsust, kuid initsiatiivi tööasjade ajamisel, soovi olla omast vabast tahtest kasulik, vajadusest teha midagi lähedaste heaks.

Niisiis on teadliku töövajaduse harimise põhitingimuseks laste kaasamine väga varasest east alates töötegevusse, lapse elementaarsete tööoskuste ja töökogemuse kujunemine. Teadmised, oskused ja praktilised oskused on vajalik sisuline alus töö käsitlemisel vajadusena. Mida täiuslikumad on oskused, seda kõrgem on oskus, mida vabamalt tunneb inimene end valdatud tegevusvormis, seda rohkem pakub töö talle rahuldust.

Sellest aga ei piisa. Sama oluline on emotsionaalselt positiivne suhtumine töösse. Oskus kogeda rõõmu edukalt lõpetatud tööst, oskus näha töös loovust, nautida tööprotsessi ennast – kõik need on esteetilise töösse suhtumise ilmingud. Ilma sellise suhtumiseta on tööjõuvajaduse harimine mõeldamatu. Kuidas talle helistada?

Oleme juba öelnud, et atraktiivne ei saa olla mitte ainult töö sisu, vaid ka selle organisatsiooni vorm, töösuhete olemus. “Humanistliku kasvatuse peamine meetod,” kirjutab kuulus nõukogude õpetaja Sh. A. Amonašvili oma raamatus “Tere, lapsed!”, “on tuua lapsele rõõm teiega suhtlemisest: rõõm ühistest teadmistest, ühisest tööst. , mängi, puhka." Tõeline koostöö on aga võimatu ilma austuseta lapse isiksuse vastu, ilma täiskasvanute usalduseta. Ärge koonerdage sõnadega, julgustav naeratus laseb beebil tunda, kui väärtuslik on see, mis tema kätega on tehtud! Ärge laske end petta, leidke aega tema töö imetlemiseks.

8. märtsi päevaks on poeg teile kingituse valmistanud. Võib-olla ta ei rõõmustanud teid: asi, mis näib olevat täiesti tarbetu, mingi lihtne raam, mis ei harmoneeru tänapäevase keeruka sisustusega. Kuid ole järeleandlik, hinda poja soovi rõõmu tuua. Talle on valus ja solvav näha oma tööobjekti hooletult hüljatuna ning teie suhtesse tekib mõra.

Väga oluline on ka see, et lapse esimestest eluaastatest koguneks ta kollektiivse töö kogemusi, rahuldaks suhtlemisvajadust täiskasvanute ja eakaaslastega, kujuneks vajadus töötada teiste heaks: esmalt oma lähedaste, seejärel rühma heaks. eakaaslaste ja lõpuks ühiskonna jaoks.

Lisaks ebasoovitav, koormav kohustus, aga kui oluline ja huvitav asi, kui sinu kohustus teiste ees ja võimalus näidata oma individuaalsust. Siit saab alguse tööjõu kui elu esmavajaduse tajumine.

Võtame mõned tulemused kokku. Nagu me juba ütlesime, on töö roll indiviidi moraalses täiuslikkuses väga suur. Just sünnitusel valdab inimene suhtluskultuuri. Ühistöös kujuneb kollektiivne töötaja, kes on valmis aitama, austades meeskonna töö eesmärke ja tulemusi. Töös kujunevad ka inimese moraalselt väärtuslikud omadused: lahkus ja vastutulelikkus, lugupidamine tööinimeste ja nende töö vastu, austus avaliku omandi vastu ning sallimatus hoolimatuse ja halva juhtimise suhtes, hooliv suhtumine teistesse ja kriitiline suhtumine endasse. Teisisõnu, töötegevuse käigus moodustub inimsuhete süsteem töö, meeskonna, sugulaste, ühiskonna ja iseendaga tööprotsessis ja suhtlusprotsessis osalejana. Töö käigus kujunevad ja arenevad inimese tahteomadused: tööstressi taluvus, oskus ja soov alustatud töö lõpuni viia, kannatlikkus ja keskendumisvõime, sihikindlus ja oskus oma aega jaotada. (Perekond ja lapsed: töökuse haridus A. K. Bešenkov).

Sarnased dokumendid

Nooremate koolilaste iseseisvuse kujunemise tunnused tööõpetuse protsessis. Kontroll- ja katserühma väikelaste iseseisvuse kujunemise taseme tuvastamine ja tulemuste võrdlemine omavahel.

lõputöö, lisatud 18.02.2011


Lugeja iseseisvus, selle struktuur, peamised kujunemise etapid ja arenguseadused. Nooremate õpilaste ealised iseärasused ja metoodika lugeja iseseisvuse arendamiseks. Õppetükke lugeja iseseisvuse kujunemisest.

kursusetöö, lisatud 24.11.2014


Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon. Nooremate õpilaste hinnangulise iseseisvuse kontseptsioon. Hindava iseseisvuse arendamise metoodilised aspektid. Kaasaegsete uuringute analüüs koolinoorte hindava iseseisvuse kujunemisest.

kursusetöö, lisatud 16.08.2010


Algkooliea sotsiaalpsühholoogilised omadused. Vastuolud, mis tekivad seoses lapse kooli võtmisega. Iseseisvus kui isiksuse integreeriv omadus. Pedagoogilised tingimused lapse iseseisvuse stimuleerimiseks.

kursusetöö, lisatud 01.06.2011


Iseseisvuse kui isiksuse integreeriva kvaliteedi olemus. Iseseisvuse avaldumise taseme tuvastamine katseklassi õpilastel. Iseseisvuse kui nooremate õpilaste isiksuse juhtiva kvaliteedi kujundamise metoodika kinnitamine.

lõputöö, lisatud 23.01.2014


Nooremate kooliõpilaste iseseisvuse kujundamine, kasutades M. Montessori tavakooli kogemust. Katsetöö sisu, õpilaste tegelaste diagnoosimine. Õppekavaarendus, lastele spetsiaalselt varustatud klassiruumi ettevalmistamine.

kursusetöö, lisatud 14.01.2015


Algkooliealiste laste iseseisev töö, selle tunnused ja korraldus. Lapse iseseisvuse ilmingud õppe-, mängu- ja töötegevuses. Selle stimuleerimise pedagoogilised tingimused. Kooliõpilaste kontrolli ja hindamise korraldamine.

kursusetöö, lisatud 02.04.2015


Tööharidus kui pedagoogiline probleem. Uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine. Tööoskuste kujundamine noorematel õpilastel. Töökuse oskuste kujunemise viisid perekonnas. pere hariduspotentsiaal.

kursusetöö, lisatud 06.07.2010


Mõiste "iseseisvus" olemus. Vaimsete protsesside mõju õpilaste iseseisvuse kujunemisele. Kooliõpilaste iseseisvuse optimeerimine. Kognitiivse tegevuse arengutasemed. Laste iseseisvuse kujunemise peamised viisid.

lõputöö, lisatud 03.02.2011


Noorema õpilase kognitiivse iseseisvuse kontseptsioon. Õppe- ja kasvatusprotsess põhikoolis. Õpilasele õige positiivse motivatsiooni loomine. Õppimispõhimõtete rakendamine. Pere ja kooli koostöö ülesanded ja produktiivsus.

Nooremate õpilaste iseseisvuse kujundamine on põhikooli kiireloomuline ülesanne. Artiklis käsitletakse iseseisvuse mõistet ja iseseisvuse kujundamise viise õppe-, mängu- ja töötegevuse korraldamise kaudu.

Lae alla:

Eelvaade:

ISESEISEVUSE TEKKIMINE

ALGKOOLIEALISTEL LASTEL

Koolitöö üks peamisi eesmärke on luua tingimused nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemiseks läbi õppe-, mängu- ja töötegevuse korraldamise. Kaasaegsetes tingimustes on eriti olulised noorema põlvkonna harimise küsimused, laste edukaks sotsialiseerumiseks vajalike isikuomaduste kujundamine. Iseseisvuse kujunemist mõjutavad perekond, kool, ühiskond. Juhtroll „jääb aga lapsele endale, s.o. haridus jääb edukaks ainult siis, kui sellest saab eneseharimise programm. Üks olulisemaid omadusi, mida tuleb lapsepõlvest kujundada ja arendada, on iseseisvus. Paljud lapsed ei arenda iseseisvust. Pole üllatav, et laste vanemaks saades hakkavad vanemad mõtlema, miks nende laps pole millegagi harjunud ega tea, kuidas, ning mõnikord hakkavad nad selles teisi süüdistama. Kuid esiteks sünnib kõik perekonnas. Sageli keelduvad vanemad ise lapse iseseisvust kasvatamast, kuna see on neile lihtsam ja mugavam. Näiteks kui laps teeb kodutöid vanemate täieliku kontrolli all ja keeldub seda tegemast, kui täiskasvanuid kodus pole. Või õpetatakse lastele, et ilma vanemate teadmata ei saa midagi teha ja seetõttu ei tee nad ilma erijuhisteta midagi maja ümber. Või tahab laps ise midagi ära teha, aga täiskasvanud liigse eestkoste ja hirmu tõttu tema ees ei luba tal midagi ise teha. Seega on nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemise probleemi käsitlemine aktuaalne.

Iseseisvuse mõistet erinevates allikates tõlgendatakse erinevalt. Niisiis tõlgendatakse psühholoogilises entsüklopeedias iseseisvust kui "inimese tahtejõulist omadust, mis seisneb võimes omal algatusel eesmärke seada, leida viise nende saavutamiseks ilma kõrvalise abita ja tehtud otsuseid ellu viia. ". Sotsiaalpedagoogika sõnaraamatus on iseseisvus defineeritud kui "inimese üldistatud omadus, mis väljendub algatusvõimes, kriitilisuses, adekvaatses enesehinnangus ning isiklikus vastutustundes oma tegevuse ja käitumise eest". S.I.Ožegovi ja N.Yu.Shvedova vene keele seletav sõnastik annab sõnale "iseseisev" järgmised määratlused: 1) Teistest eraldi eksisteeriv, iseseisev. 2) Otsustav, omaalgatuslik. 3) Pühendunud oma jõududega, ilma kõrvaliste mõjudeta, ilma teiste abita. .

Järelikult on iseseisvus inimese tahteomadus, mida iseloomustab algatusvõime, kriitiline, vastutustundlik suhtumine oma tegevusesse, oskus seda tegevust planeerida, püstitada ülesandeid ja otsida võimalusi nende lahendamiseks ilma kõrvalise abita, samas toetudes oma tegevusele. enda kogemuses saadaolevad teadmised ja oskused.ja oskused.

Iseseisvus kujuneb välja lapse kasvades ja igal vanuseastmel on oma eripärad. Samas on igas vanuses oluline mõistlikult soodustada laste iseseisvust, arendada vajalikke oskusi ja võimeid. Lapse iseseisva tegevuse piiramine viib isiksuse allasurumiseni, põhjustab negatiivseid reaktsioone. Varajane kooliiga on psühholoogide ja õpetajate sõnul lastes erinevate omaduste kujunemise võti, mille abil nad saavad end elus realiseerida.

Mõelgem, kus ja kuidas saab nooremate kooliõpilaste iseseisvus kõige täielikumalt avalduda ja areneda.

Kodumaiste psühholoogide (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, G.A. Tsukerman jt) sõnul on noorema koolilapse juhtiv tegevus hariv tegevus. Iseseisvus õppetegevuses väljendub eelkõige vajaduses ja oskuses iseseisvalt mõelda, oskuses orienteeruda uues olukorras, näha küsimust, ülesannet ja leida lähenemine nende lahendamiseks. Iseseisvuse arendamise soodustamiseks õppetegevuses soovitavad psühholoogid anda lapsele võimaluse väljendada oma seisukohta konkreetses küsimuses ja püüda tagada, et ta täidaks õppeülesandeid ilma kõrvalise abita. Olulist rolli mängivad iseseisva töö ülesanded koolis klassiruumis. Abi määr võib sel juhul sõltuda konkreetse lapse sooritusvõimest. Näiteks ühele lapsele on liitülesande lahendamiseks vaja ülesande teksti, teisel ka ülesande lühiülesannet, kolmandal lisaks eelnevale ülesande lahendamise järjekorda (plaani). Kooliõpilaste iseseisvuse arendamisele aitab kaasa klassivälise lugemise korraldamine, mille käigus lapsed tutvuvad iseseisvalt tööga ning klassiruumis või klassivälises tegevuses viktoriinide ajal ristsõnu lahendades on võimalus näidata oma lugemisoskust.

Nooremate õpilaste elus on mängimisel oluline roll. Rollimängu käigus saavad lapsed omandada neid isiksuseomadusi, mis neid köidavad päris elu. Näiteks õpilane, kes ei õpi hästi, võtab endale suurepärase õpilase rolli ja proovib, olles täitnud kõik mängureeglid, rollile täielikult vastata. Selline olukord hõlbustab noorema õpilase poolt edukaks õpilaseks saamiseks vajalike nõuete omastamist. Iseseisvus avaldub ja areneb rollimängude süžeede valikul ja kasutuselevõtul, oskuses erinevates olukordades teha otsuseid, samuti oma tegevust ja tegusid kontrollida. Nooremate kooliõpilaste iseseisvuse kujunemist mõjutab ka nende kaasamine mängutegevusse projektide elluviimisel. Selleks koostab õpetaja projektitegevuste käigus kujundatud seinalehtede, kogumike otsingumänguülesanded.

Algkoolieas mõjutab iseseisvuse kujunemist lisaks õppe- ja mängutegevusele ka töötegevus. Selle vanuseperioodi eripära on see, et laps näitab suuremat huvi mitte tulemuse, vaid tööprotsessi vastu. Tulenevalt asjaolust, et selles vanuses iseloomustab kõiki vaimseid protsesse tahtmatus, ei käitu noorem õpilane alati mudeli järgi, on sageli hajameelne, tal tekivad juhuslikud detailid, ta hakkab midagi omaette välja mõtlema. Kui noorem õpilane osaleb kollektiivses töötegevuses, ei arenda ta mitte ainult iseseisvust, vaid ka vastutust rühmale määratud töö tegemise eest. Laste iseseisvuse suurenemine väljendub nende oskuses hinnata teiste inimeste tööd ja käitumist. Olulised on hästi tehtud tööga seotud tunded. Laps kogeb rõõmu, rahulolu sellest, et ta teeb midagi oma kätega, et ta on selles või teises asjas hea, et ta aitab täiskasvanuid. Kõik see julgustab teda aktiivsele töötegevusele.

Nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemist soodustab valikuolukorra loomine. Nagu S.Yu. Shalova, „valikusituatsioon eeldab teatud vabadust, st. inimese võime määrata antud olukorras sobivaim käitumisvariant või probleemi lahendamise viis jne ning samal ajal vastutada oma valiku ja seega ka oma tegevuse tulemuste eest. Pedagoogilises protsessis on oluline, et see oleks "positiivne" vabadus - vabadus ... sotsiaalselt ja isiklikult oluliste omaduste avaldumiseks, võimete realiseerimiseks, mis moodustavad iga õpilase individuaalse potentsiaali.

Kuna noorema õpilase tegevust korraldavad ja juhivad täiskasvanud, on nende ülesandeks saavutada maksimaalne iseseisvus ja aktiivsuse avaldumine.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Kazakova E.I. Kooli arenduspotentsiaal: mittelineaarse disaini kogemused // Uus psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös. - 2013. - nr 2. - Lk 37-50
2. Ožegov S.I., Shvedova N.Yu. Vene keele seletav sõnaraamat. - M., 2003
3. Psühholoogiline entsüklopeedia / Toim. R. Corsini, A. Auerbach - Peterburi, 2006.
4. Mardakhaev L.V. Sotsiaalpedagoogika sõnaraamat. - M., 2002.
5. Tsukerman G.A. Ühine õppetegevus kui õppimisvõime kujunemise alus. - M., 1992.
6. Shamova T.I. Kooliõpilaste õpetuste aktiveerimine. - M., 1982.
7. Shalova S.Yu. Üliõpilastele valikuolukorra loomine ülikooli haridusprotsessi individualiseerimise tingimusena // Innovations in Education. - 2013. - nr 5. - lk. 97-107

VALGEVENE VABARIIGI HARIDUSMINISTEERIUM

HARIDUSASUTUS

"MOGILEVI RIIKLIKÜLIKOOL

NIME A.A. KULESHOVI JÄRGI"

Lõputöö

Nooremate õpilaste iseseisvuse kujundamise pedagoogilised tingimused

Mogilev 2013

Essee

Diplomitöö pealkiri on "Pedagoogilised tingimused noorema kooliõpilase iseseisvuse kujunemiseks". Valmistaja Rotkina Tatjana Vladimirovna.

Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast. Esimeses peatükis käsitletakse mõistet "iseseisvus", kirjeldatakse nooremate õpilaste iseseisvuse avaldumise tunnuseid olulistes tegevustes, samuti õpilaste iseseisvuse kasvatamise viise, vahendeid, vorme ja meetodeid. Teises peatükis uuritakse 1. klassi õpilaste iseseisvuse kujunemise taset. Antakse praktiline osa selle omaduse kujunemisest vaadeldaval ajastul. Kokkuvõtteks on toodud peamised järeldused uuritud probleemi kohta ning loetelu käesolevas töös kasutatud viidetest.

Uuringu praktiline tähtsus seisneb tõhusate pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamises nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemiseks ning soovituste väljatöötamises õpetajatele ja vanematele uuritava nähtuse harimiseks; (abstraktne)

Sissejuhatus

Peatükk 1. Nooremate õpilaste iseseisvus kui pedagoogiline probleem

1 Iseseisvuse kui isiksuse integreeriva kvaliteedi olemus

2 Nooremate õpilaste iseseisvuse avaldumise tunnused

3 Õpilaste iseseisvuse kujundamise metoodika

2. peatükk

1 Õpilaste iseseisvuse taseme uurimine 1. klassis

2 Iseseisvuse kujunemine noorematel õpilastel

2.3 Katsetöö tulemuste analüüs

Järeldus

Kirjandus

Rakendus

Sissejuhatus

Uute sotsiaal-majanduslike ja poliitiliste tingimuste mõjul, mida iseloomustab ühiskonna demokratiseerumine ja suurenenud nõuded isikuomadustele, toimuvad haridusprotsessi eesmärkides ja sisus põhjalikud ja kvalitatiivsed muutused. Valgevene Vabariigi kontseptsioon kui üks peamisi ülesandeid haridusasutuste hariduseesmärkide saavutamisel määrab ettevalmistuse iseseisvaks eluks ja tööks. Nendes tingimustes nõutakse inimeselt loovalt, iseseisvalt lahenduste otsimist tootmisprobleemidele, kasulikele iseseisvatele algatustele ning organiseeritust tegudes ja tegudes. Seetõttu aktualiseerub vajadus noorema põlvkonna kasvatamiseks sellise sotsiaalselt olulise kvaliteediga nagu iseseisvus. See hõlmab õpilase kui tegevussubjekti positsiooni kujundamist, kes suudab iseseisvalt seada eesmärke, valida nende rakendamise viise, meetodeid ja vahendeid, korraldada, reguleerida ja kontrollida nende elluviimist.

Selle probleemi lahendamine peab algama juba põhikoolis. Arvestades nooremate õpilaste vaimse arengu tundlikkust, vastuvõtlikkust pedagoogilisele mõjule, on oluline õpetada lapsi iseseisvalt vastu võtma ja rakendama teadmisi, töötama vastutustundlikult, mõtlema ja tegutsema iseseisvalt, korraldama oma tegevust ja käitumist. Nendelt positsioonidelt saab iseseisvuse kui kooliõpilaste isiksuseomaduse kujunemine omamoodi ühiskonnakorralduseks hariduse vallas ning omab seetõttu sotsiaalset ja pedagoogilist tähendust.

Nooremate koolilaste iseseisvuse kujunemise probleemi erinevad aspektid, peamiselt haridusprotsessis, on pühendatud E.N. Shiyanovi, P.I. Teadlased (N.Yu.Dmitrieva, Z.L.Shintar jt) uurivad erinevaid iseseisvuse liike. Iseseisvuse kujunemise tingimusi kiputakse tuvastama mitut tüüpi tegevustes (L.A. Rostovetskaja).

Teadusallikate analüüs ei anna aga tunnistust mitte ainult suurenenud tähelepanust nooremate koolinoorte iseseisvuse kujunemise probleemile tegevuses, vaid võimaldab järeldada ka seda, et aktiivsust stimuleerivaid tegureid pole piisavalt uuritud. Vastuolu nooremate õpilaste iseseisvuse arendamise vajaduse vahel erinevat tüüpi tegevustes ning tingimuste ja vahendite ebapiisava väljatöötamise vahel selle eesmärgi sihipäraseks saavutamiseks koolihariduse algstaadiumis tingis lõputöö teema valiku "Pedagoogilised tingimused laste kasvatamiseks. iseseisvuse kujunemine nooremates õpilastes."

Uuringu eesmärk: selgitada välja ning katseliselt ja katseliselt testida tingimusi, mis aitavad kaasa nooremate õpilaste tõhusale iseseisvuse kasvatamisele.

Ülesanded:iseseisvusklassi õpilane

.Uurida probleemi seisu kirjanduses.

.Määrake mõiste "iseseisvus" olemus seoses algkoolieaga.

.Selgitada välja iseseisvuse avaldumise tase katseklassi õpilastes.

4.Katsetada iseseisvuse kui nooremate õpilaste isiksuse juhtiva kvaliteedi kujunemise metoodikat.

Õppeobjekt: õppe- ja kasvatusprotsess algkoolis.

Õppeaine: iseseisvus kui noorema koolilapse isiksuse integreeriv omadus.

Uurimistöö hüpotees: iseseisvuse kujundamine toimub tõhusalt, kui see on ette nähtud: pidev ja õigeaegne diagnostika, õpilase aktiivsuse stimuleerimine erinevat tüüpi tegevustes, õpetaja positsiooni muutmine laste tegevuse korraldamisel otsesest juhendamisest kaudseks.

Uurimismeetodid: probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs ja üldistamine, praktiline pedagoogiline kogemus; õpilaste, lastevanemate küsitlus; pedagoogiline eksperiment. Saadud tulemuste ja järelduste usaldusväärsuse tagab materjali töötlemise statistiliste meetodite kasutamine ja saadud faktide sisukas võrdlev analüüs.

Uuring viidi läbi Mogilevi oblasti riikliku õppeasutuse "Šhklovski rajooni kooli Ordatski kriminaalmenetluse seadustik" 1. klassi õpilaste seas. Klassi lapsed on esmapilgul igapäevaelus üsna iseseisvad. Nad teavad, kuidas riietuda ja lahti riietuda, vanemate palvel aitavad neid kodutöödes. Õppetegevuses ei suuda kõik õpilased endale erinevaid õppeülesandeid püstitada ja neid lahendada ilma õpetaja õhutuse, abi ja kontrollita. Töös püüavad nad täita täiskasvanute juhiseid ja juhiseid, näitavad harva oma initsiatiivi.

Peatükk 1. Nooremate õpilaste iseseisvus kui pedagoogiline probleem

1.1 Iseseisvuse kui isiksuse integreeriva kvaliteedi olemus

Iseseisvus on mõiste, mida leidub sageli inimesele pühendatud väljaannete lehekülgedel. Neid juhivad filosoofid, avalikud ja riigitegelased, kirjanikud, kunstnikud, poliitikud, sotsioloogid, aga ka psühholoogid ja õpetajad. Seda kategooriat võib leida peaaegu igas teoorias või kontseptsioonis, mis puudutab inimeksistentsi. Kõik see kokkuvõttes lubab väita, et iseseisva inimese kasvatamise probleeme on erinevates humanitaarteadmiste valdkondades käsitletud juba ammu.

Lapse isiksuse paljastamiseks on väga oluline leida selgroo komponent. Sellise mehhanismina tuvastavad teadlased iseseisvuse, mis, olles lapse kui terviku arengu lahutamatu näitaja, võimaldab tal tulevikus muutuvates tingimustes suhteliselt hõlpsalt orienteeruda, kasutada teadmisi ja oskusi mittestandardsetes olukordades.

Õpilase iseseisvuse arendamine on tänapäevase hariduse üks kiireloomulisi ülesandeid ning noorematesse õpilastesse õppematerjaliga iseseisva töö oskuste juurutamine on eduka õppimise üks eeldusi.

Iseseisvust defineeritakse entsüklopeedilistes väljaannetes kui inimese üldistatud omadust, mis väljendub algatusvõimes, kriitilisuses, adekvaatses enesehinnangus ning isiklikus vastutustundes oma tegevuse ja käitumise eest. N.G. Alekseev määratleb iseseisvuse kui inimese omadust, mida iseloomustavad kaks omavahel seotud tegurit: vahendite kogum - teadmised, oskused ja võimed, mis inimesel on, ning tema suhtumine tegevusprotsessi, selle tulemustesse ja rakendamise tingimustesse, samuti mis puudutab tekkivaid suhteid teiste inimestega.

I.S.Kon sisaldab mõistes "iseseisvus" kolm omavahel seotud omadust: 1) iseseisvus kui võime iseseisvalt, ilma väljastpoolt õhutamata otsuseid vastu võtta ja ellu viia, 2) vastutustunne, valmisolek oma tegude tagajärgede eest vastutada ja 3 ) usk reaalsesse sotsiaalsesse võimalusse ja sellise käitumise moraalsesse õigsusse.

Iseseisvus kui inimese omadus, iseloomuomadus on inimese ainulaadne võime seista vastu väljast tulevale survele, säilitada oma individuaalsus. Kaasaegses pedagoogikaalases teatmekirjanduses on iseseisvus määratletud kui: inimese üks juhtivaid omadusi, mis väljendub võimes seada kindel eesmärk, seda järjekindlalt iseseisvalt saavutada, suhtuda oma tegevustesse vastutustundlikult, tegutseda teadlikult ja ennetavalt, mitte. ainult tuttavas keskkonnas, aga ka uutes tingimustes, mis nõuavad ebastandardseid otsuseid.

Pedagoogikateemaline sõnaraamat-teatmik annab järgmise definitsiooni: "Iseseisvus on inimese tahteomadus, oskus oma tegevust süstematiseerida, planeerida, reguleerida ja aktiivselt läbi viia ilma pideva väljastpoolt suunamise ja praktilise abita." Psühholoogilises sõnastikus on selline määratlus: "Iseseisvus on inimese üldistatud omadus, mis väljendub algatusvõimes, kriitilisuses, adekvaatses enesehinnangus ning isiklikus vastutustundes oma tegevuse ja käitumise eest." Vene keele sõnaraamatus S. I. Ožegov tõlgendatakse "iseseisvat" teistest eraldi eksisteerivana, see tähendab sõltumatuna; algatusvõimelise, otsustava tegutsemisvõimelise inimesena; tegevusena, mida sooritatakse oma jõududega, ilma kõrvaliste mõjudeta, ilma teiste abita.

Nagu näete, on mõiste "iseseisvus" tõlgendus üheselt mõistetav, selle kvaliteedi määratlusi on palju erinevaid. Iseseisvust võib pidada inimese omaduseks, omaduseks, lahutamatuks, põhiomaduseks, iseloomuomaduseks, tegutsemisvõimeks. Seega võib iseseisvuse tunnuseid nimetada: iseseisvus, sihikindlus, algatusvõime ja iseseisvus on inimese üks juhtivaid omadusi, mis väljendub võimes seada endale teatud eesmärke, neid iseseisvalt saavutada. Iseseisvus tähendab inimese vastutustundlikku suhtumist oma tegudesse, võimet tegutseda teadlikult mis tahes tingimustes, teha ebatavalisi otsuseid.

Kõik isiksuseomadused jagunevad vastavalt eetikale ja psühholoogiale üldisteks (pakkuvad allstruktuuride seost), moraalseteks (peegeldavad isiksuse sotsiaalseid omadusi), intellektuaalseteks (vaimsete, iseloomustavad teadvust ja eneseteadvust), tahtelisteks ja emotsionaalseteks ( isiksuse eneseregulatsioon). Igas rühmas eristatakse integreerivaid põhiomadusi, millest sõltub kogu inimese sisemaailma kompleksi väärtus: viis intellekti, moraali, tahte ja tunde põhikvaliteeti. Koos moodustavad nad ülejäänud mitmekesise isikuomaduste fondi. A.I. Kochetovi väljatöötatud kasvatuskaart kajastab juhtivate isiksuseomaduste loetelu. . Iseseisvus ise on kompleksne integreeriv kvaliteet. See hõlmab organiseeritust, algatusvõimet, enesekontrolli, enesehinnangut, pragnostilisust.

Iseseisvuse omadusena on iseseisvus viimasel ajal muutunud uurimisobjektiks ja seda seostatakse mõistega "õppeaine". Noorem õpilane kui õppeaine on kasvatustegevuse kandja, talle kuulub selle sisu ja struktuur, osaledes selles aktiivselt koos teiste laste ja õpetajaga, ilmutab subjektiivsust.

Teadlased märgivad, et iseseisvus avaldub alati seal, kus inimene suudab ise näha aktiivse tegutsemise objektiivseid aluseid. Paljud teadlased on osutanud lahutamatule seosele aktiivsuse ja sõltumatuse vahel. Näiteks V. V. Davõdov väitis, et lapse subjektiivsus võimaldab tal seda või teist tegevust edukalt iseseisvalt läbi viia. Samas mõistetakse aktiivsust kui üldisemat kategooriat iseseisvuse suhtes: ollakse aktiivne, kuid mitte iseseisev, samas kui iseseisvus ilma tegevuseta pole võimalik.

Seoses noorema õpilasega saab domineerivate (põhi)isiksuseomaduste ja nende tervikliku kujunemise kontseptsioonist lähtudes defineerida iseseisvust integreeriva moraali-tahtliku kvaliteedina. I.F. Kharlamov märgib kõigi moraalsete omaduste struktuurset ühtsust: "Iga kvaliteet kui dünaamiline isiksuslik moodustis sisaldab psühholoogiliselt järgmisi struktuurikomponente: esiteks vajadused, mis on kujunenud ja muutunud stabiilseks konkreetses tegevuses või käitumissfääris; teiseks moraalse tähtsuse mõistmine. konkreetsest tegevusest või käitumisest (teadvus, motiivid, uskumused); kolmandaks fikseeritud oskused, võimed ja käitumisharjumused; neljandaks tahtejõulisus, mis aitab ületada ettetulevaid takistusi ja tagab käitumise püsivuse erinevates tingimustes. struktuurikomponendid on omased mis tahes moraalsele omadusele, olgu see siis raske töö või kollektivism, distsipliin või sõpruskond, kuigi nende omaduste konkreetne sisu ja ilming on loomulikult spetsiifilised.

Kõigi eelmiste põlvkondade elukogemus, mis on kristalliseerunud inimkonna moraalsetes väärtustes, aitab nooremal õpilasel omandada võime iseseisvalt luua moraalseid suhteid välismaailmaga. Iseseisvuse moraalse aluse olemus seisneb selles, et inimesed aitavad üksteisel edu saavutada, head teha ja raskusi ületada. Sisu osas hõlmab sõltumatus integreeriva kvaliteedi keerukuse tõttu selliste omaduste elemente, mis on sisult lähedased, kuid millel on eristavad omadused, nagu organiseeritus, töökus, algatusvõime, prognoositavus (võime näha tulemusi). oma tegudest ja tegudest), samuti enesekontrolli ja käitumise enesehindamise oskusi. Sisuliselt loovad need omadused koos iseseisvuse ja on samal ajal selle märgid, millest igaüks täidab tervikliku kvaliteedi kujunemisel kindlat funktsiooni.

Integratiivsete omaduste analüüs näitab, et need kõik on omavahel seotud kui isiksuse tervikliku struktuuri koostisosad, komponendid. Kompleksi on võimatu harida, moodustamata lihtsaid elemente, millest see koosneb. Kõik keerulised sotsiaalsed ja poliitilised omadused kujunevad inimese lihtsate, fundamentaalsete üldomaduste alusel. Otsustusvõime kui tahteomadus kujuneb indiviidi iseseisvuse, enda suhtes nõudlikkuse ja tahteaktiivsuse kujunemise alusel. Seega kujunevad kõik komplekssed spetsiifilised ja kriteeriumikvaliteedid ka integratiivsete põhjal.

Teadlased ja praktikud on tõestanud, et algkool on loodud selleks, et luua alus isiksuse kujunemiseks, tuvastada ja arendada laste võimeid, arendada neis õppimisvõimet ja -tahet. Neid probleeme on võimatu lahendada ilma õpilaste iseseisvale tegevusele tuginemata.

See on põhikoolis lai ja mitmetahuline, kui see on õpetaja poolt oskuslikult organiseeritud. Sellega seoses võib kirjandusest leida erinevate iseseisvuse liikide kirjeldust, mis lähtub selle käsitlemisest kui 1) viisist, kuidas inimene oma tegevust ja tegevust korraldab; 2) üksikisiku suutlikkus oma tegevust juhtida.

Nooremate kooliõpilaste iseseisvust kirjanduses esindavad:

kognitiivne iseseisvus, mille arengutaset lapsel hinnatakse oskuste ulatuse järgi sooritada erinevaid subjekti-praktilisi ja vaimseid toiminguid instrumentaalsete ja märgi-sümboolsete vahenditega, mis pakuvad lahendusi erineva keerukusega ja aineorientatsiooniga ülesannetele. M.A. Danilov).

vaimne iseseisvus, mida mõistetakse vaimse tegevuse tehnikate ja meetodite omandamise tingimustena (V. V. Davõdov, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina jt).

Iseseisev tegevus, mis tekib laste initsiatiivil piisavalt arenenud oskuste, võimete, teadmiste, üldistatud probleemide lahendamise meetodite alusel (P.I. Pidkasisty).

Iseseisvuse integreeriv olemus kajastub psühholoogide sõnul selle kahe poole ühtsuses: sisemises ja välises (LI Bozhovich ja teised). lisada joonealune märkus bozovici isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves

Iseseisvuse sisemine külg on selle psühholoogilised komponendid:

vajadus-motiveeriv, mis on nooremate õpilaste domineerivate vajaduste ja motiivide süsteem õppetegevuses enesetäiendamiseks;

emotsionaalne-tahtlik, mis määrab õpilase õppetegevuse enesetäiendamiseks kasutamise stabiilsuse.Z.L. Shintar).

Nende komponentide väline külg avaldub tähendusrikkalt nii noorema õpilase juhtivas tegevuses (kasvatuslik) kui ka muudes tegevusliikides (mängimine, tööjõud). Näiteks õpitegevuses, teadvustades oma edukuse taset, otsib õpilane väljastpoolt õhutamata või sundimata abi või suhtlemispakkumisi õpetajalt ja klassikaaslastelt, s.t. läheb ennetavalt kaugemale õpetaja korraldatud õppetegevusest. Olles teostanud kontrolli ja hinnanud tulemusi (positiivsed või negatiivsed), ei peatu ta sellega, vaid jätkab oma tegevust.

Õpilaste iseseisvuse välisteks tunnusteks on oma tegevuse planeerimine, ülesannete täitmine ilma õpetaja otsese osaluseta, süsteemne enesekontroll tehtud töö edenemise ja tulemuste üle, selle korrigeerimine ja täiustamine. Iseseisvuse sisemise poole moodustab vajadus ̶ motivatsioonisfäär, kooliõpilaste jõupingutused eesmärgi saavutamiseks ilma kõrvalise abita.

Seega hindab õpetaja õpilase iseseisvuse kujunemist selle väliste ilmingute järgi ning nende eelduseks on kujunenud sisemised komponendid. Iseseisvuse integreeriv olemus määrab selle moodustamise integreeriva lähenemise. Nooremate õpilaste autonoomia integreeriv iseloom määrab selle kujunemise dünaamika, "kui õpilane ise muutub üha aktiivsemaks, sügavamaks ja kõikehõlmavamaks haridus-, kasvatus- ja eneseharimise protsessis, arengus ja eneseharimises. areng muutub õpetaja tegevuse üsna passiivsest objektist kavandatud kaasosaliseks, pedagoogilise suhtluse subjektiks.

2 Nooremate õpilaste iseseisvuse tunnused

Algkoolieas on võimalik edukalt kujundada õpitud kvaliteeti, lähtudes noorema õpilase psüühika iseloomulikest tunnustest. Psühholoogid märgivad lapse aktiivset iseseisvuse soovi, mis väljendub psühholoogilises valmisolekus iseseisvaks tegevuseks. Noorematel õpilastel on kasvav iseseisvuse vajadus, nad tahavad omada kõige kohta oma arvamust, olla sõltumatud tegudes ja hinnangutes.

Noorema koolilapse iseseisvust kirjeldades märgime selle üksikute ilmingute veel ebapiisavalt stabiilset ja suuresti situatsioonilist iseloomu. Mis on seotud selle vanuse vaimsete omadustega. Jõulise tegevuse ja iseseisvuse soovi määravad noorema õpilase psüühikale iseloomulikud omadused: emotsionaalsus, muljetavaldus, liikuvus. Samal ajal on lastele omane sugestiivsus ja jäljendamine. Samuti märgiti ära selline noorema õpilase iseloomujoon nagu impulsiivsus. ̶ kalduvus tegutseda kohe vahetute impulsside, motiivide mõjul, juhuslikel juhtudel, mõtlemata ja kõiki asjaolusid kaalumata. Nooremad õpilased on väga emotsionaalsed, nad ei tea, kuidas oma tundeid ohjeldada, oma välist ilmingut kontrollida. Koolilapsed on rõõmu, kurbuse, hirmu väljendamisel väga otsekohesed ja otsekohesed. Neid eristab suur emotsionaalne ebastabiilsus, sagedased meeleolumuutused. Iseseisvus on väga oluline tahteomadus. Mida väiksemad on õpilased, seda nõrgem on nende iseseisva tegutsemise võime. Nad ei suuda ennast kontrollida, seetõttu jäljendavad nad teisi. Mõnel juhul suurendab iseseisvuse puudumine soovitavust: lapsed jäljendavad nii head kui ka halba. Seetõttu on oluline, et näited õpetaja ja ümbritsevate inimeste käitumisest oleksid positiivsed.

Nooremate kooliõpilaste ealisi iseärasusi iseloomustab selliste tahtejõuliste omaduste kujunemine nagu iseseisvus, enesekindlus, sihikindlus, vaoshoitus.

Olemasolevad teaduslikud andmed näitavad, et algkooliea alguseks saavutavad lapsed erinevates tegevustes selgelt väljendunud iseseisvuse näitajad: mängus (N.Ya. Mihhailenko), tunnetuses (N.N. Poddjakov).

Põhikoolis õppimise perioodil muutub juhtiva tegevuse tüüp: rollimäng, milles koolieelik peamiselt areneb, annab teed õpetamisele. ̶ rangelt reguleeritud ja hinnatud tegevused.

Õpilase iseseisvus õppetegevuses väljendub eelkõige vajaduses ja oskuses iseseisvalt mõelda, oskuses orienteeruda uues olukorras, näha küsimust, ülesannet ja leida lähenemine nende lahendamiseks. See väljendub näiteks oskuses läheneda keeruliste õpiülesannete analüüsile omal moel ja sooritada need ilma kõrvalise abita. Õpilase iseseisvust iseloomustab mõistuse teatav kriitilisus, võime väljendada oma seisukohta, sõltumatult teiste hinnangutest.

Algkoolieas on mängutegevusel jätkuvalt suur koht. Mäng mõjutab lapse isiksuse kujunemist. See aitab nooremal õpilasel kujundada suhtlemisoskusi, arendab tundeid, soodustab käitumise tahtlikku reguleerimist. Lapsed sõlmivad keerulisi konkurentsi-, koostöö- ja vastastikuse toetuse suhteid. Väited ja ülestunnistused mängus õpetavad vaoshoitust, järelemõtlemist, võidutahet. Iseseisvus peitub keeruliste kollektiivsete mängude süžeede kavandamises ja arendamises, oskuses iseseisvalt täita rühmale pandud rasket ja vastutusrikast ülesannet. Laste iseseisvuse suurenemine väljendub nende oskuses hinnata teiste laste tööd ja käitumist.

Olulist rolli isiksuseomaduste kujunemisel mängivad ka nooremate kooliõpilaste rollimängud. Mängides püüavad koolilapsed omandada need isiksuseomadused, mis neid päriselus köidavad. Seega võtab madala sooritusvõimega õpilane endale hea õpilase rolli ja suudab seda reaalsetest tingimustest kergemates mängutingimustes täita. Sellise mängu positiivne tulemus on see, et laps hakkab esitama endale nõudmisi, mis on vajalikud heaks õpilaseks saamiseks. Seega võib rollimängu pidada noorema õpilase eneseharimise julgustamiseks.

Noorematele õpilastele meeldib mängida didaktilisi mänge. Didaktilised mängud mitte ainult ei aita kaasa isikuomaduste arendamisele, vaid aitavad kaasa ka õpioskuste kujunemisele. Need sisaldavad järgmisi tegevuse elemente: mänguülesanne, mängu motiivid ja õpetlik probleemide lahendamine. Selle tulemusena omandavad õpilased uusi teadmisi mängu sisu kohta. Vastupidiselt õppeülesande otsesele sõnastamisele, nagu klassiruumis juhtub, tekib didaktilises mängus see "lapse enda mänguülesandena. Selle lahendamise meetodid on harivad. Mängu elemendid õppeprotsessis põhjustavad õpilastes positiivseid emotsioone, tõsta nende aktiivsust. Nooremad kooliõpilased täidavad suure huviga neid tööülesandeid, mis on mängulise iseloomuga.

Töös käsitletakse ka nooremate õpilaste iseseisvuse avaldumist. Talgutundides töötavad õpilased sageli organiseerimatult: neid takistab sellele eale omane kiire hajameelsus ja iseseisvuse puudumine: sageli jääb töö pooleli, kuna õpilane kahtleb, kas ta teeb õiget asja, ta ei suuda seda ise otsustada, katkestab töö ja kohe. pöördub abi saamiseks õpetaja poole. Kui õpilane omandab elementaarsed oskused ja suudab iseseisvalt töötada, hakkab ta oma töösse sisse tooma loomingulisi hetki, mis peegeldavad tema individuaalseid omadusi.

Iseseisvalt saab õpilane töötada alles siis, kui ta omandab selle töö tegemiseks vajalikud oskused ja vilumused, oskab töötada, hakkab tugevdatud oskusi ja teadmisi rakendama uues keskkonnas, otsustades ise, kuidas ja milles tegutseda. järjestus. Praktiliste ülesannete lahendamisel, õpetaja vahetul osalusel, areneb õpilane iseseisvus. Mõned lapsed lõpetavad raskuste ilmnemisel kohe töötamise ja ootavad õpetaja abi. Reeglina on need õpilased, kes töötavad ainult koolis, nad ei tee midagi kodus, nad ei tee tööd. Mõned õpilased, kes on töö käigus raskustesse sattunud, hakkavad mõtlema, otsima ja otsima probleemile iseseisvat lahendust. Nõuetekohaste oskuste ja oskuste puudumisel teevad need õpilased vigu, rikuvad tööd; olenemata oma võimalustest hakkavad nad tööd tegema, mõtlemata sellele, milleni nende sarnane tegevus viib.

Nooremate kooliõpilaste iseseisev tegevus toimub erinevates vormides. See võib olla iseseisev kognitiivne tegevus, haridustöö ̶ eksperimentaalne süžee, iseseisev lugemine, vaatlus, küsimustele vastuste koostamine. Nooremate kooliõpilaste iseseisvuse iseloomustamisel tuleb märkida ka selle avaldumise üsna stabiilset iseloomu.

Nooremate kooliõpilaste juhtiv tegevus on haridustegevus. Mäng on endiselt oluline tegevus. Selle vanuse psühholoogiliste iseärasuste põhjal võib järeldada, et iseseisvus kui nooremate õpilaste tahtejõuline omadus avaldub töös, mängutegevuses, suhtlemises, eakaaslaste meeskonnas, perekonnas.

Kõike eelnevat tuleks iseseisvuse kui noorema õpilase juhtiva isiksuseomaduse kujundamisel arvestada.

3 Nooremate õpilaste iseseisvuse kujundamise meetodid

Iseseisvuse kui isikliku kvaliteedi kujunemine on pikk ja keeruline protsess, mis toimub nii koolis (tunnid, klassiväline tegevus, ühiskondlikult kasulik töö) kui ka perekonnas. Mõelgem noorte koolinoorte iseseisvuse kujundamise võimalustele õppetegevuses.

Haridustegevusel algkoolieas on suur mõju lapse üldisele arengule, vaimsete protsesside, seisundite ja omaduste kujunemisele, intellektuaalsetele ja isikuomadustele, sealhulgas sellele, millist kvaliteeti me kaalume. "Haridus," märgib D.B. Elkonin, "kui ühiskonna poolt objektidega välja töötatud tegevusmeetodite, inimtegevuse ülesannete ja motiivide, inimestevaheliste suhete normide, kõigi kultuuri ja teaduse saavutuste valdamise alus on üldine lapse arengu vorm. Väljaspool haridust ei saa olla arengut". Õppetegevuse tähenduse mõistmine tagab noorema õpilase osalemise selles omaalgatuslikult.

Nooremate õpilaste iseseisvuse kujundamise üheks vahendiks on iseseisev töö. P.I. Pidkasistoy sõnul ei ole iseseisev töö koolituste korraldamise vorm ja mitte õppemeetod. Seda on õigustatud pidada pigem õpilaste iseseisvasse kognitiivsesse tegevusse kaasamise vahendiks, selle loogilise ja psühholoogilise organiseerimise vahendiks.

Vastavalt õpilaste iseseisva produktiivse tegevuse tasemele eristatakse 4 iseseisva töö tüüpi, millest igaühel on oma didaktilised eesmärgid.

Iseseisev töö mudeli kallal on vajalik oskuste kujunemiseks ja nende tugevaks kinnistamiseks. Need moodustavad aluse õpilase tõeliselt iseseisvale tegevusele.

Rekonstrueeriv iseseisev töö õpetab analüüsima sündmusi, nähtusi, fakte, kujundab kognitiivse tegevuse tehnikaid ja meetodeid, aitab kaasa tunnetuse sisemiste motiivide kujunemisele, loob tingimused kooliõpilaste vaimse tegevuse arendamiseks.

Seda tüüpi iseseisvad tööd on aluseks õpilase edasisele loomingulisele tegevusele.

Muutuv iseseisev töö kujundab vastuse leidmise oskused ja oskused väljaspool teadaolevat valimit. Pidev uute lahenduste otsimine, omandatud teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine, nende ülekandmine täiesti ebastandardsetesse olukordadesse muudab õpilase teadmised paindlikumaks, kujundab loova isiksuse.

Loominguline iseseisev töö on koolinoorte iseseisva tegevuse süsteemi krooniks. Need tööd kinnistavad iseseisva teadmiste otsimise oskusi, on üks tõhusamaid vahendeid loova isiksuse kujundamisel.

A.I. Zimnjaja rõhutab, et õpilase iseseisev töö on tema õigesti organiseeritud õppetegevuse tagajärg klassiruumis, mis motiveerib selle iseseisvat laiendamist, süvenemist ja vabal ajal jätkamist. Iseseisvat tööd peetakse kõrgeimaks õppetegevuse liigiks, mis nõuab õpilaselt piisavalt kõrget eneseteadvust, refleksiivsust, enesedistsipliini, vastutustunnet ja õpilasele rahulolu pakkuvat enesetäiendamise ja -teadlikkuse protsessina. .

Nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemine toimub erinevates tegevustes. Mida rohkem liik arendab iseseisvust, seda edukam on tema areng. Lapse iseseisvuse kujundamine toimub õppetegevuses, mis on eesmärgipärane, produktiivne, kohustuslik, meelevaldne. Seda hindavad teised ja see määrab õpilase positsiooni nende seas, millest sõltub tema sisemine positsioon ja heaolu, emotsionaalne heaolu. Õppetegevuses arendab ta enesekontrolli ja eneseregulatsiooni oskusi.

Seega aitab erinevate iseseisva töö liikide praktikas rakendamine kaasa iseseisva töövõime paranemisele ja õpilase iseseisvuse kujunemisele. Iga töö peaks aga algama õpilaste teadlikkusest tegevuste eesmärgist ja tegevusmeetoditest. Suure tähtsusega on nooremate õpilaste igasugused iseseisvad tegevused. Õpilase tööd raamatuga on raske, võimatu üle hinnata. Kirjalike harjutuste sooritamine, esseede, lugude, luuletuste jms kirjutamine on iseseisvad loovtööd, mis nõuavad suuremat aktiivsust ja efektiivsust.

Kognitiivse motivatsiooni ja iseseisvuse kujundamise üks tõhusaid vahendeid on probleemsete olukordade loomine haridusprotsessis. A. M. Matjuškin iseloomustab probleemsituatsiooni kui "objekti ja subjekti vahelise vaimse interaktsiooni eritüüpi, mida iseloomustab subjekti (õpilase) selline vaimne seisund probleemide lahendamisel, mis nõuab uute teadmiste või meetodite avastamist (avastamist või assimileerimist). subjektile varem teadmata tegevusest" . Teisisõnu, probleemsituatsioon on olukord, kus uuritav (õpilane) soovib enda jaoks lahendada mõnda keerulist ülesannet, kuid tal ei ole piisavalt andmeid ja ta peab need ise otsima. Probleemne olukord tekib siis, kui õpetaja seab teadlikult õpilaste elumõtted vastamisi faktidega, mille selgitamiseks õpilastel pole piisavalt teadmisi ja elukogemust. Õpilaste elumõtteid on võimalik teadlikult põrgata teaduslike faktidega, kasutades erinevaid visuaalseid vahendeid, praktilisi ülesandeid, mille elluviimisel õpilased kindlasti vigu teevad. See võimaldab tekitada üllatust, teravdada vastuolu õpilaste mõtetes ja mobiliseerida neid probleemi lahendamiseks.

Tõhus vahend algklassiõpilaste iseseisvuse arendamiseks on rühmaõppe vorm. Rühmavormide kasutamine viib õpilaste kognitiivse aktiivsuse ja loomingulise iseseisvuse suurenemiseni; laste suhtlemisviisi muutmine; õpilased hindavad oma võimeid täpsemalt; lapsed omandavad oskused, mis aitavad neid hilisemas elus: vastutus, taktitunne, enesekindlus. Haridusprotsess tuleb korraldada nii, et iga õpilane saaks realiseerida oma võimeid, näha oma edenemise protsessi, hinnata oma ja kollektiivse (rühma)töö tulemust, arendades samal ajal endas iseseisvust, kui üht õpilane. inimese peamised omadused.

Töötegevusele omistatakse eriline roll loova, iseseisva isiksuse kujunemisel, kes on tulevikus võimeline väga produktiivseks tööks. Selleks, et tööõpetuse tunnid aitaksid kaasa nooremate kooliõpilaste tööalase aktiivsuse arengule, tuleb õppemeetodite valikul keskenduda neile, mis stimuleerivad laste kognitiivset ja aktiivset aktiivsust, avardavad nende silmaringi, aitavad kaasa laste arengule. iseseisvust ja aidata kaasa loova isiksuse kujunemisele. Sellised meetodid on probleem - otsing, osaotsing, probleem, uurimine. Koos selgitavate-illustreerivate ja reprodutseerivate meetoditega aitavad need kaasa tööprotsesside kvalitatiivsele parandamisele haridusülesannete täitmisel. Iseseisvuse kasvatamine on laste loovuse arengu üks juhtivaid tegureid, kuna loovus on inimtegevuse ja iseseisva tegevuse kõrgeim vorm. Teadupärast on tööõpetuse tundides loomingulise tegevuse korraldamisel peamiseks takistuseks õpilaste madal iseseisvus. On vaja luua tingimused, mis võimaldavad kooliõpilastel iseseisvalt sooritada ja otsida võimalusi loominguliste ülesannete elluviimiseks. Püstitatud ülesannete lahendamise käigus kujuneb noorematel õpilastel seisundi analüüsimise oskus ning selle põhjal oma praktiline tegevus üles ehitada, huvitavaid ideid luua ja ellu viia.

Noorema õpilase loomingulise iseseisva tegevuse kujunemisel on eriti oluline rakenduslik tegevus, mida iseloomustab vabadus realiseerida ideid läbi erinevate materjalide ja tehnoloogiate kasutamise originaaltoodete loomisel. Kunsti- ja disainitegevus võimaldab laiendada lapse ideid ümbritseva reaalsuse kohta, rikastada tema elukogemust, keskenduda muutlikule suhtumisele maailma. Süstemaatiline lähenemine laste kunsti- ja disainitegevuse arendamisele annab neile võimaluse koguda esteetilist, tehnoloogilist, sotsiaalset, töökogemust, tagades seeläbi lapse loomingulise tegevuse arengu kõrgeimal tasemel. Algkooliealisel lapsel kujunevad välja isiksuse emotsionaalne ja motivatsioonilis-väärtussfäär, mida iseloomustavad tunnetuslik aktiivsus, uudishimu, iseseisvate otsuste langetamise vajadus ja nende praktiline elluviimine. Laste loovuses eristatakse kahte tüüpi kujundust: tehnilist ja kunstilist, mis võimaldavad lastel väljendada oma suhtumist kujutatavasse objekti, näidata oma kujutlusvõimet ja seeläbi iseseisvust. Selle teadmiste kompleksi assimilatsioon kujundab stiilitunnetuse, esteetilise suhtumise asjade maailma, erilise mõtteviisi. Sellist mõtlemist nimetatakse produktiivseks. Mõtlemise produktiivsus annab iseseisva lahenduse uutele probleemidele, teadmiste sügava assimilatsiooni, s.t. edu kasvatustegevuse elluviimisel. Konstruktiivseid probleeme lahendades õpivad lapsed analüüsima oma tingimusi ja leidma iseseisvaid lahendusi.

Kodu-õppetöö on kooliõpilaste õppematerjalide iseseisva ja individuaalse õppimise korraldamise vorm klassivälisel ajal. Kodutööde tähtsus, eriti algklassides, on järgmine. Kodutööde tegemine aitab paremini mõista õppematerjali, aitab kinnistada teadmisi, oskusi ja vilumusi tänu sellele, et õpilane taasesitab iseseisvalt tunnis õpitud materjali ning talle saab selgemaks, mida ta teab ja millest mitte.

N.K. Krupskaja kirjutas artiklis "Kodutundide seadmise meetodid": "Kodutundidel on suur tähtsus. Korralikult organiseerituna harjuvad iseseisva tööga, sisendavad vastutustunnet, aitavad omandada teadmisi ja oskusi. .

Spetsialistid arvestavad laste iseseisvuse kujunemise protsessis. "Koolipraktikas," märgib A.A. Ljublinskaja, "lapse iseseisvusel pole tema spontaanse käitumisega mingit pistmist. Lapse iseseisvuse taga on alati täiskasvanu juhtiv roll ja nõuded." Autor leiab, et õpetaja peaks leidma mõistliku kombinatsiooni pedagoogilisest juhendamisest ja õpilaste iseseisvast tegevusest. Pedagoogiline oskus on seada laps iseseisva otsuse tegemise vajaduse ette, pidevalt jälgida ja hinnata oma töö tulemusi.

Õpetaja, kes kujundab nooremate kooliõpilaste iseseisvust, aitab kaasa lapse arengule soodsa olukorra loomisele, tema eluväljavaadete kujundamisele, s.t. realiseerib kasvatuse eesmärki, sest tema pedagoogilise tegevuse tulemuseks on õpilase isiksus kui "maailma genereeriv, tegelikkust ja oma tulevikku projitseeriv aktiivne loov printsiip, mis oma tegudes ja tegudes läheb endast kaugemale".

V.B.Leontjeva sõnul on selles vanuses laste iseseisvuse kujundamisel tõhus meetod pühade ettevalmistamine ja läbiviimine, mis võimaldab näidata üles initsiatiivi, loovust ja iseseisvust.

Õpetajal on suurepärased võimalused õpilaste iseseisvuse arendamiseks ja avaldumiseks nii klassiruumis kui ka klassivälises töös.

Z.L.Shintari sõnul on noorema õpilase iseseisvuse kujunemisel suur tähtsus õpetaja ja õpilase omavahelisel suhtlusel. Laps saab iseseisvalt luua ühistegevusi, kui midagi ei ole võimalik individuaalselt sooritada. Seda tüüpi laste iseseisvuse näiteks on küsimused lapsest täiskasvanule. Sel juhul tasub rääkida iseseisvusest kui lapse initsiatiivi avaldumisest õpetajaga haridussuhete loomisel. Iseseisvus toimib lapse algatusliku tegevusena pedagoogilise mõjutamise suunas.

Esitatakse vähemalt kolm peamist õpetaja ja õpilaste ühistegevuse tüüpi. Esimene tüüp on üles ehitatud juhendavatele ja täidesaatvatele põhimõtetele. Täiskasvanu näib lapsele sotsiaalselt ette antud teadmiste, oskuste ja harjumuste kandjana, mida laps peab kopeerimise ja jäljendamise teel õpetaja range kontrolli all omandama. Seda tüüpi ühistegevuses on vaevalt võimalik eristada lapse iseseisvuse allikaid.

Teist tüüpi ühistegevuses riietavad haridussisu väljapoole täiskasvanud probleemses vormis. ̶ toimub erinevate ülesannete vormis, mida lapsele pakutakse. Sel juhul toimub otsimise ja otsustamise imitatsioon. Sellise ühistegevusega ei saa lahendada lapse vaimset kasvu tagava kultuuri täieliku assimileerimise ülesannet: kuigi õppesisu esitamise vorm läbib teatud muutuse, ei teki lapse ja täiskasvanu vahel üksikasjalikku suhet. .

Kolmas ühistegevuse liik erineb kardinaalselt kahest esimesest: laps ei tea talle pandud ülesande lahendamise põhimõtet, täiskasvanu on huvitatud sellest, kuidas lapsed seda põhimõtet otsivad ja avastavad. Kolmandat tüüpi ühistegevuse kontekstis on võimalik lapsele loovalt tutvustada kultuuri, oma iseseisvat tegevust.

Avalikud ülesanded, seltsimeeste abistamine, kollektiivsed asjaajamised - kõik see tuleks korraldada nii, et see ei asendaks laste initsiatiivi, vaid annaks koolilastele võimaluse näidata oma iseseisvust.

G.S. Poddubskaja sõnul on noorema koolilapse iseseisvuse kujunemisel oluline perekond. Tõepoolest, koolilapse iseseisvuse taseme ja abistamise olemuse, laste iseseisva tegevuse peres suunamise mõõdupuu vahel on kõige tihedam seos. Sellega seoses, et tagada pere ja kooli ühtne positsioon noorema õpilase isiksuse juhtivate omaduste kujunemisel, peaksid vanemad: olema kaasatud koostöösse lastega; luua perekonnas inimlik suhete stiil, võttes arvesse "mõõduprintsiipi", milles peaks olema kombinatsioon kiindumusest ja tõsidusest, laste lähedusest ja "kaugusest", lapse iseseisvusest ja vanemate abist. ; luua tingimused lapse iseseisvaks tegevuseks; juurutada perekonnas püsivate tööülesannete süsteem; kaasata lapsi erinevat tüüpi kodustesse iseteenindustöödesse (koristamine, ostlemine, söögitegemine, lihtne riiete parandamine, taimede kasvatamine, väiksemate laste eest hoolitsemine jm).

Eelnevat silmas pidades on selles vanuses laste iseseisvuse arendamiseks võimalik määrata järgmised vahendid ja meetodid. Last tuleb juhendada, rohkem ise teha ja samas teda rohkem usaldada. Tervitage lapse iga iseseisvussoovi ja julgustage teda. Äärmiselt oluline on esimestest koolipäevadest peale jälgida, et laps teeks oma kodutööd ja toimetusi ise. Selle omaduse arendamiseks lastel on soodne selline sotsiaalpsühholoogiline olukord, kus lapsele usaldatakse vastutustundlik tegevus ja seda tehes saab temast koos nendega ühises töös juht teistele inimestele, eakaaslastele ja täiskasvanutele. Head tingimused selle ülesande elluviimiseks loovad rühmaõppe- ja töövormid.

Seega moodustavad kõik ülaltoodud iseseisvuse kasvatamise viisid, vahendid, vormid ja meetodid oma süstemaatilise, õige kasutamisega selle kvaliteedi, mida õpilastes uurime.

Järeldused 1. peatüki kohta

Uurimisprobleemi käsitlevat pedagoogilist ja psühholoogilist kirjandust analüüsides võib märkida järgmist:

Mõiste "sõltumatus" puudub ühemõtteliselt, selle kvaliteedi määratlusi on palju erinevaid. Kvaliteeti, mida uurime, peetakse omaduseks, kvaliteediks, iseloomuomaduseks, lahutamatuks, põhikvaliteediks, tegutsemisvõimeks. Erinevate seisukohtade olemasolu viitab uuritava nähtuse mitmekesisusele.

Noorema õpilase iseseisvuse kujundamise probleemile on pühendatud hulk töid, milles uuritavat kvaliteeti uuritakse eraldi või mitut tüüpi tegevustes.

Iseseisvuse kujunemine toimub erinevatel vanuseetappidel ja psühholoogide sõnul iseloomustavad iga vanuselise arengu perioodi vaimsete neoplasmide poolt määratud tunnused. Algkooliiga pole selles osas erand. Sel ajal toimub moraalinormide ja käitumisreeglite kõige intensiivsem assimilatsioon, pannakse paika ja arendatakse paljusid isiksuse juhtivaid omadusi, mis moodustavad selle aluse järgmistel koolitus- ja kasvatusaastatel, sealhulgas iseseisvumisel.

Uuritava kvaliteedi kujunemiseks antud vanuses on palju vorme, meetodeid, viise ja vahendeid. Nende õige, eesmärgipärase, pideva kasutamisega, aga ka õpilase enda tegevusega kujuneb iseseisvus.

2. peatükk

2.1 Õpilaste iseseisvuse taseme uurimine 1. klassis

Noorema õpilase iseseisva tegevuse probleemil on rikas ajalugu teoreetiliselt ja selle põhisätete rakendamisel koolitöö praktikas. Selle põhjal kavandasime ja viisime läbi eksperimendi, mis toimus riikliku õppeasutuse „Ordatski kriminaalmenetluse seadustiku, Shklovsky rajooni kooli doktor 1. klassi õpilaste seas. Uuringus osales 16 õpilast.

Eksperimendi eesmärk: uurida iseseisvuse taset kui noorema õpilase isiksuseomadust ja selle kujunemist.

Üliõpilase õppeprogramm ei piirdu ainult tähelepanekute ja lihtsa faktide väljaütlemisega. Mis tahes kvaliteediga sisemise struktuuri keerukus. Kvalitatiivsete omaduste vastastikune seos ja sõltuvus ning isiksuse tervikliku uurimise ülesanne nõuavad meetodite kogumit, mis annaks lapse kohta igakülgseid teadmisi. Ülekuulamismeetod, "kasvatuse kaart" jne täidavad edukalt neid eesmärke. Diagnostikatehnikate süsteem sisaldab uurimismeetodite kogumit, mille põhjal tehakse järeldused kvaliteedi arengu seisu ja selle tunnuste kohta. Meie töös hinnati õpilase kasvatuse dünaamikat erinevalt.

Nii et laste ideede uurimisel kujunenud kvaliteedi kohta kasutati õpilaste küsitlemise meetodit.

Sihtmärkseda meetodit ̶

Küsitluse järgselt saadi järgmised andmed: 19% õpilastest vastas küsimusele, mis on iseseisvus. 37% teab, millist inimest nimetatakse iseseisvaks. Kolmandat küsimust analüüsides on selge, et 44% klassi poistest võib nimetada iseseisvateks. 37% õpilastest peab end iseseisvaks, kuid mõnel on raske vastata küsimusele, miks. Viiendale küsimusele vastas 44% õpilastest, et nende iseseisvus avaldub koolis käimises (koolis käiakse ilma vanemate saatjata). Küsitluse käigus kordasid paljud õpilased klassikaaslaste vastuseid, see on tingitud nende matkimisest. Lastel oli raske määratleda "iseseisvuse" mõistet, miks nad peavad end iseseisvaks. See on tingitud nende väikestest ideedest iseseisvuse, iseseisva inimese mõistest.

Kuna kõik isiksuse juhtivad omadused on tema tervikliku struktuuri komponentidena omavahel seotud, on iseseisvuse kujunemist parem diagnoosida koolilapse kasvatustöö ülddiagnoosi taustal, kasutades koolilapse kasvatuskaarte ( Lisa 2). Noorema õpilase kasvatuskaardil on antud vanuses hinnatud ja kujunenud juhtivate isiksuseomaduste (kollektivism, töökus, iseseisvus, ausus, uudishimu, emotsionaalsus) loetelu, mille põhjal saab otsustada õpilase kasvatuse üle. laps. Õpetaja täidab kaardi, nõustudes vanematega. Kvaliteedi tugevust hinnatakse viiepallisüsteemi järgi: 5 - tahte kvaliteet on väga tugevalt arenenud, 4 - kõrgelt arenenud, 3 - arenenud, 2 - väga halvasti arenenud, 1 - tahte kvaliteet ei ole sellele õppeainele omane. Iga kvaliteedi (kriteeriumi) kohta antakse hinnang sõltuvalt selle avaldumisest. Seejärel kuvatakse aritmeetiline keskmine hinne, mille tulemusena on igal õpilasel 6 punkti. Pärast hindamist koostatakse kokkuvõtlik kasvatustöö kaart, kuhu kantakse kõigi klassi õpilaste hinded. Uuritava kvaliteedi kujunemise tulemused on toodud lisas 3.

Meetod "Lahendamatu probleem"

Sihtmärk: teha kindlaks õpilaste iseseisvuse tase.

Lastel paluti lahendada mõistatusülesanne (kõigepealt see, mida on lihtne lahendada, ja seejärel üks, mida ei saa lahendada). Otsustades jälgida lapsi ja märkida kellaaeg: mitu minutit nad iseseisvalt tegutsesid; kui nad abi palusid; kes tegi kohe; kes püüdsid lõpuni otsustada; kes, mõistes, et ei suuda otsustada, lahkuvad töölt jne.

)

)

)Madal tase – mõistes, et nad ei suuda otsustada, lahkuvad töölt.

Pärast meetodi läbiviimist saime järgmised tulemused:

Enesehinnang on teadvuse komponent, mis sisaldab koos teadmistega enda kohta ka inimese hinnangut iseendale, oma võimetele, moraalsetele omadustele ja tegudele. Tõeline enesehinnang hõlmab kriitilist suhtumist iseendasse, oma võimete, tegude, omaduste ja tegude pidevat võrdlemist ja korrelatsiooni elunõuetega.

Arvestamaks, kuidas algklassiõpilased oma enesearengu taset hindavad, kasutasime metoodikat "Esemajandamise hindamine". Selle tehnika eesmärk on määrata kindlaks enda iseseisvuse hindamise tase. Selleks paluti õpilastel ümber joonistada viieastmeline redel, mille tipus seisab väidetavalt kõige iseseisvam inimene ja allosas kõige ülalpeetavam. Sätestatakse, mis on iseseisvus ja millist inimest võib nimetada iseseisvaks või ülalpeetavaks. Seejärel pakutakse ülesannet "Ja nüüd on vaja määrata" punkt "millisel astmel sa seisad". Kogutud punktide arv on võrdne valitud sammu numbriga. Samas palutakse õpetajal hinnata õpilaste iseseisvuse avaldumist ka viiepallisel skaalal. Kui iseseisvus avaldub alati tegevustes, saab see 5 punkti. Mitte alati, aga piisavalt sageli – 4 punkti. Mõnikord ilmneb, mõnikord mitte - 3 punkti. Ilmub harva - 2 punkti. Ei ilmu üldse - 1 punkt. Sõltumatuse tasemed määratakse järgmiselt: 5 punkti - kõrge tase, 4 punkti - keskmine kõrge, 3 punkti - keskmine, 2 punkti - keskmine - madal, 1 punkt - madal.

Peale metoodika „Oma iseseisvuse hindamine“ läbiviimist võrdlesime õpilase valikut õpetaja arvamusega, et näha, kui kriitilised on õpilased oma tahtekvaliteedi hindamisel. Kui õpilase ja õpetaja hinnang langes kokku, siis räägime uuritava kvaliteedi adekvaatsest enesehinnangust. Kui hinnang õpilase tahtekvaliteedile on kõrgem kui õpetaja hinnang, viitab see ebaadekvaatsele, ülehinnatud enesehinnangule. Kui õpilane hindas tahtekvaliteedi avaldumist õpetajast madalamaks, viitab see ebaadekvaatsele, madalale enesehinnangule. Metoodika tulemused on toodud tabelis 2.1.1

Tabel 2.1.1. Õpetaja hinnangu ja õpilase enesehinnangu võrdlus iseseisvuse avaldumise kohta

Perekonnanimi, eesnimi Õpilaste hindamine Õpetaja hinnang Daša E. 3 3Maksim D. 3 2Nikita M. 3 3Alesya V. 4 4Karolina K. 4 3Andrey K. 3 2Nikita P. 2 2Artem M. 3 3Ilona M. 5 L.3S.25.5 5AlekseyDian 5Igor D 3 2Kristina K. 4 4Tatiana K. 4 3Elena B. 5 5Svetlana N. 3 2

Nagu metoodika tulemustest nähtub, domineerib õpilastes ülehinnatud enesehinnang tahtekvaliteedi avaldumisest. Selle põhjuseks võib olla mõiste "iseseisvus", "iseseisev isik" mittetäielik tähendus, aga ka võimetus hinnata oma tegevust ja tegusid. Pärast kõigi meetodite läbiviimist ja analüüsimist jaotati klass vastavalt õpilaste iseseisvuse kujunemise astmele tinglikult kolme rühma järgmiste kriteeriumide alusel:

● teadmiste kujunemise aste, arusaamad iseseisvusest (nende sügavus, keerukus), iseseisva tegevuse olulisuse mõistmine;

● praktiline - iseseisvuse tõhus avaldumine erinevates tegevustes, iseseisva tegevuse organiseerimise oskus.

Esimene rühm koosnes poistest (Ilona M., Diana Sh., Elena B.), seega kõrge iseseisvuse tasemega, kellel on väljendunud soov iseseisvaks tegevuseks. Rakendage teadmisi edukalt uues, ebastandardses olukorras. Motivatsioon avaldub, seostatakse sageli tulevikuplaanidega, oskab tegevusi planeerida, tegutseb iseseisvalt ilma otsese ja pideva kontrollita vastavalt plaanile, viib alustatud töö lõpuni, oskab oma tegevust kontrollida ja hinnata. ja teod ise, näitavad üles initsiatiivi, aktiivsust tegevusprotsessis, suhtlemist ja suhteid.

Teise rühma kuulusid keskmise iseseisvuse tasemega lapsed (Dasha E., Nikita M., Alesya V., Karolina K., Artem M., Kristina K., Tatyana K.). Neid eristab soov iseseisvaks tegevuseks ja tegudeks neid huvitavates tegevustes, nad rakendavad teadmisi vabalt tuttavas, standardses olukorras. Iseloomulik on üks, kuid stabiilne motiiv (soov õppida uusi asju, kohusetunne jne.) Osatakse planeerida eelseisvaid tegevusi, kuid mõnikord on abi vaja, tegutsetakse vastavalt plaanile, kuid lõpuni viia. kui töö on alanud, on vajalik väline kontroll. Enesekontrolli ja enesehinnangu võime avaldub ka huvipakkuvates küsimustes. Teod ja teod on aktiivsed – matkivad, vähe initsiatiivi.

Kolmandasse rühma kuulusid vähese iseseisvuse tasemega lapsed (Maxim D., Andrey K., Nikita P., Alexey L., Igor D., Svetlana N.). Poistel on harva soov iseseisvaks tegevuseks, nad saavad teha toiminguid ainult mudeli järgi (kopeerimine). Motiivid on oma olemuselt situatsioonilised ja tavaliselt seotud välise motivatsiooniga. Ilma abita ei saa nad eelseisvaid asju planeerida ja ellu viia. Nad tegutsevad kavandatud plaani kohaselt ja järgivad käitumisreegleid ainult pideva järelevalve all, vanemate otsesel osalusel. Täiskasvanute abita ei saa nad hinnata ei enda ega teiste tegusid ega tegevusi. Neid iseloomustavad passiivsed – imiteerivad ja mittealgatuslikud tegevused ning neile vastav käitumine. Hinde 1 jaotuse tulemused enesearengu tasemete järgi on toodud tabelis.

Tabel 2.1.2. Katseklassi õpilaste jaotus enesearengu taseme järgi

Tase Õpilaste arv absoluutarvudes. % Kõrge 3 19 Keskmine 7 44 Madal 6 37

Selguse mõttes on katseklassi jaotus enesearengu tasemete järgi näidatud diagrammil 2.1.1.

Diagramm 2.1.1. Eksperimentaalklassi õpilaste iseseisvuse tase

2 Iseseisvuse kujunemine noorematel õpilastel

Eksperimentaalõppe kujunemisjärgu eesmärk oli kujundada nooremates õpilastes iseseisvust spetsiaalselt valitud vormide, vahendite, viiside ja meetodite abil. Tööd viidi läbi mitmes etapis.

Nooremate õpilastega tehtava kasvatustöö metoodika alused eeldavad pedagoogilise juhendamise, õpilaste aktiivsuse oma iseseisvas tegevuses, arvestades perioodi ealisi iseärasusi, lapse sisemaailma tundmist ja koolis toimuvaid muutusi, mõistlikku kombinatsiooni. see välismõjude mõjul. Selle tõttu eristame pikaajalises ja keerulises tervikliku kvaliteedi kujunemise protsessis mitut etappi, millest igaüks on suunatud teatud iseseisvuse tunnuste kujunemisele, erineb juhtumite süsteemi ja pedagoogilise juhtimise mõõdu poolest.

Esimene aste ̶ "algharidus" või iseseisvus. See on iseseisvuse "kopeerimine". Õpetaja töö esimesel etapil nõuab tema otsest järelevalvet kõigi koolilaste asjade üle, on seotud laste pideva koolitamisega iseseisvaks tegevuseks ja käitumiseks. See on suunatud iseseisvuse olemuse paljastamisele, iseseisva tegutsemise vajaduse äratamisele, tegevuse organiseerimise teadmiste ja oskustega relvastamisele.

Teine faas ̶ iseseisvuse vundamendi ja selle juhtivate komponentide kujunemine noorema õpilase põhitegevuses. Seda etappi iseloomustab pedagoogilise juhtimise märgatav langus. Tegevuste korraldamisse kaasatakse kooliõpilasi vähesel määral. Kolmandat etappi iseloomustab iseseisvuse kõige täielikum ilming. Seda etappi iseloomustab pedagoogilise juhtimise veelgi kaudsem olemus. Luuakse laste omavalitsuse arengut soodustavad tingimused ning sagenevad olukorrad, kus laps on sunnitud iseseisvalt tegutsema ja otsuseid langetama.

Õppimise käigus said õpilased mitmesuguseid teadmisi iseseisvusest, selle tähendusest iga inimese ja ühiskonna elus tervikuna. Sellesuunaline rikkalik materjal on algklasside õppeainetes. Võttes arvesse põhikooli õppeainete sisu iseärasusi, tutvustati õpilastele meie õpitud mõistet lugemistunnis, klassivälises lugemises, klassivälises tegevuses, tööõpetuse tundides, matemaatikas jm.

Meie uuringu esimeses etapis tehti mitmesuguseid töid, et kujundada õpilaste seas mõisted "iseseisvus", "iseseisev isik". Lastes tekkis soov saada iseseisvaks, samuti kujunes välja arusaam, et iseseisev tegevus on elus oluline ja vajalik.

Nii omandasid õpilased valikulistes lugemistundides tänu erilisele emotsionaalsusele, mida kunstiline sõna kannab, teatud moraalse kogemuse positiivsest suhtumisest iseseisvatesse inimestesse. Programmteoseid lugedes pöörati alati tähelepanu peategelaste käitumisele ja tegemistele, olgu selleks siis muinasjutt või luuletus. Juhime õpilaste tähelepanu asjaolule, et klassiruumis õpitud muinasjuttude, lugude lemmikkangelased saavutavad elus edu, õnne ja heaolu tänu oma kõrgetele moraalsetele omadustele ning eelkõige iseseisvusele, raskele tööle ja paljudele teistele. aitas kaasa (nooremate õpilaste erilise vastuvõtlikkuse, matkimissoovi tõttu) koolilastes iseseisva tegutsemise, tööiha tekkele. Õpilased tutvusid tundides teostega, mille kangelasteks on iseseisvad inimesed. Arvestades asjaolu, et nooremate kooliõpilaste elukogemus on endiselt kesine ja arusaam sellest mõistest on piiratud, tehti tööd, mis avardasid nende teadmisi kunstiteoste tundmaõppimise protsessis. Töid analüüsides pöörasid õpilased palju tähelepanu sellele, kuidas autor iseseisvaid inimesi iseloomustab, kuidas see omadus kajastub nende välimuses ja käitumises. Näiteks M. M. Prišvini tõestisündinud loo "Päikese sahver" kallal töötades arutasid nad orbude, Nastja ja Mitraša iseseisvat elu. See lugu ei õpetanud mitte ainult iseseisvust, vaid aitas ka loodust mõista ja armastada.

Suurepärased võimalused iseseisvuse (sh ka lugeja iseseisvuse) kujunemisel tõid klassivälise lugemise õppetunnid. Nendel tundidel toimusid iseseisvuse kujundamiseks kirjanduslikud võistlused, õpilaste individuaalsed suulised esitlused loetu kohta (õpilased said ülesandeks võtta raamatukogust meelepärane raamat, lugeda see läbi ja järgmisel tunnil rääkida seltsimehed selle kohta, mis neile meeldis ja kas teised peaksid seda lugema). Need tunnid andsid suurepärase võimaluse mitte ainult paljastada "iseseisvuse" tähendust, vaid arendasid ka õpilaste endi iseseisvat tegevust. Samuti tehti iseseisvat tööd lugemise ja klassivälise lugemise tundides.

Nende tööde iseloomu määrasid õppematerjali sisu, didaktiline eesmärk ja õpilaste arengutase. Sagedamini kasutati selliseid vorme nagu ümberjutustamine, plaani koostamine, suuline joonistamine, suuline kompositsioon jm.. Töö käigus kasutati laialdaselt erinevaid ümberjutustusliike: 1) Detailne ümberjutustus on taasesitava iseloomuga teos. 2) Valikuline ümberjutustamine – reproduktiivse ja loomingulise iseloomuga töö. 3) Loominguline ümberjutustus - osaliselt uurimuslik töö.

Üksikasjalik ümberjutustamine on töö, mida peaaegu kõik õpilased tegid. Seda tüüpi ümberjutustus põhineb taju ja mälu arendamisel. Õpilased olid seda tüüpi tööde tegemisel aktiivsed.

Valikuline ümberjutustamine hõlmas teose elementaarset analüüsi, vajaliku materjali valikut. Seda tüüpi tööd olid reproduktiivse ja loomingulise iseloomuga ning tekitasid mõnele õpilasele raskusi.

Loominguline ümberjutustamine (lühike, mõne kangelase nimel, kangelaste iseloomustus, nende tegevus jne) - oma olemuselt osaliselt uurimuslik, nõudis õpilastelt oskust tööd analüüsida, võrrelda, valida vajalikku materjali, arendada kõneoskust. . Meie klassis harjutati rohkem kahte esimest ümberjutustustüüpi. Esiteks, et õpilased saaksid aru, mis on ümberjutustus, mis on selle olemus, tehti tööd tuttavate ja lastele lähedasemate teoste kallal (jutud "Piparkoogimees", "Naeris" jne). Ja hiljem prooviti ümber jutustada uusi, läbitud teoseid. Õpilasi kaasati loomingulisse iseseisvasse töösse: tekstiosade lugemine, tegelaste ja nende tegevuse iseloomustamine. Ja mitme teose võrdlus: kangelased, sündmused, tegevused jne. õpetas loomingulist uurimistegevust. Nii jõudsid õpilased järeldusele, et kõigis vene muinasjuttudes on kordused, on algused "Elas kord ....", "Teatud kuningriigis ....", "Kunagi oli ... " ja lõpp "Ja ma olin seal ...." ja nii edasi Nende ülesannete täitmine aitas kaasa ka õpilaste iseseisvuse kujunemisele.

Kooliõpilastele on huvitavad ja kasulikud kirjandusmängud, eriti mängud, mis põhinevad kunstiteoste äratundmisel üksikutest lõikudest, etteantud sõnadest ridade ja stroofide taasloomisel, loetud raamatute kohta "keerukate" küsimuste esitamisel ja lahendamisel (viktoriinid, ristsõnad), nimede äraarvamisel. kirjandustegelaste, raamatute ja teoste pealkirjad küsimuste jadade kaupa (tšaraadid, kirjanduslikud arvamused), tegelaste ja raamatute reprodutseerimine kirjelduse järgi. Näiteks: Vaata ja vasta: Kes see on? Millisest raamatust? Kes kirjutas raamatu? Või: Mõtle ja vasta: Mis siin puudu on? Miks see raamat huvitav on?

Seda tüüpi kirjanduslike mängude käigus arenesid mängijate isiksuse intellektuaalsed, moraalsed, tahteomadused, nende silmaring avaldus ja paranes, kalduvused ja võimed aktiveerusid.

Kunstikonkursid parima loetud teose joonistamiseks aitasid edukalt arendada nooremate kooliõpilaste iseseisvust. Klassivälise lugemise tundides kujunes iseseisvus selle mõiste tähenduse ilmnemisel ja laiendamisel. Selle jaoks on näiteks lugu Yu.V. Centurion "Kuidas ma olin iseseisev" (lisa 5). Õpilastele see lugu meeldis. Mõni tüüp kujutas end isegi peategelase asemel ette ja mõne jaoks oli see olukord tuttav. Töö analüüsimisel püüdis igaüks klassist avaldada arvamust, millist inimest saame nimetada iseseisvaks, mis on iseseisvus, kuidas see avaldub. Poisid üritasid isegi oma elust tuua juhtumeid, kui nad pidid olema iseseisvad. Samuti kasutati töös uuritava mõiste tähenduse paljastamiseks luuletusi ja jutte (lisa 6).

Tunnitundides aitasid iseseisvuse tähendus ja tähtsus lastel teadvustada vestlusi "Iseseisvusest", "Õpilane on iseenda sulane, tal pole lapsehoidjat vaja", "Mida tähendab olla iseseisev?" Vestluste koostamisel võeti arvesse õpilaste järkjärgulist teadmiste kogunemist. Mõistet "iseseisev" seostati ka teiste omadustega (teadlik, püsiv, vastutustundlik, kohusetundlik jne).

Oluliseks sammuks iseseisvuse kujunemisel on noorema õpilase oskus organiseerida töökohta – see on oskus suhestuda välise korraldusega ja on eelduseks sisemise organisatsiooni, iseseisvuse kujunemisele. Selle oskuse kujundamiseks viidi läbi järgmine töö: õpilastele tutvustati töökohta, õpetati valima vajalikke õppevahendeid, näidati, kuidas kõike tunniks vajalikku õigesti lauale panna; õpetas töökohal korda hoidma. Oskus oma töökohta organiseerida on esimene ja vajalik samm õpilaste täpsuse, ettenägelikkuse, iseseisvuse ja sisemise valmisoleku kujundamisel eelseisvaks tööks. Et lastel kujuneks tugev töökoha organiseerimise oskus, viidi läbi mänguharjutusi, mille käigus õppisid lapsed valima vajalikke õppevahendeid ja neid õigesti töölauale paigutama. Laste tähelepanu juhiti sellele, kuidas järgmiseks tunniks kiiremini ja mugavamalt valmistuda, kulutades seejuures minimaalselt aega ja vaeva. Koolilapsed said teada, mis asjad on kogu aeg laual ja mida tuleb vastavalt järgmisele tunnile muuta. Aeg-ajalt toimusid võistlused "Milline rida on tunniks paremini ette valmistatud." Rida - võitja ütles sõnad: "Meil on selline moto: kõik, mida vajate, on käepärast!" või "Meie raamatud ja märkmikud peaksid alati korras olema" jne. Oskus ajas navigeerida ja seda salvestada on suure tähtsusega ning on üks peamisi iseseisvuse märke. Nendel eesmärkidel kasutati juurdepääsetavaid ja huvitavaid ülesandeid, mis selgitasid laste õigeaegset orientatsiooni, kasvatasid sellesse ettevaatlikku suhtumist. Näiteks:

a) tõsta lipp üles samaaegselt õpetajaga ja langetada ise, kui tundub, et sekund, minut on möödas; b) mõtle, mida saab minutiga teha; c) näidake õpilastele kella ja kutsuge neid vaikselt istuma, kuni möödub minut; siis öelge, mis sellel minutil juhtus (palju .... tehas, tehas jne) tootis d) kontrollige, mitu näidet saab minutis lahendada (matemaatika), mitu sõna saab minutis maha kirjutada ( kiri) e) nukk "Minuti, kus keha asemel on käekell. Samal ajal kui nool läbib ringi, peavad lapsed ülesande täitma (töökoha ettevalmistamine, valmisolek järgmise ülesande täitmiseks). Laste õigel ajal orienteerumisel, kiirel töösse kaasamisel on oluline kasutada võistlusi, mänguhetki, autasustamist jms.

Õpilane peaks suutma seada endale erinevaid õppeülesandeid ja neid lahendada, tegutsedes oma teadliku impulsi järgi: "See on mulle huvitav", "Ma pean seda tegema", ilma vanemate ja hinge kohal seisvate õpetajate pideva tõukumiseta: "Tee seda nii ...", "Tee seda ...". Siin peitubki õpilaste autonoomia. Lapse olulisteks omadusteks on siin tunnetuslik aktiivsus, huvi, algatusvõime, oskus oma tööd planeerida ja oskus seada eesmärke. Õpilane ei õpi kohe tegema õigeid otsuseid ja leidma õiget tegevussuunda. Ta peaks vihjama, et edu sõltub tema enda pingutustest, lapse iseseisvusest, tema algatusvõimest.

Iseseisvuse arendamiseks toimis edukalt erinevate ülesannete täitmiseks spetsiaalsete memode kasutamine, mis õpetasid lapsi erinevates olukordades teatud algoritmi moodustama (näiteks probleemide lahendamine, meeldejätmine, lugemise ettevalmistamine, iseõppimise memo jne). (7. lisa)

Teises etapis vähenes järk-järgult õpetaja kontroll õpilaste tegevuse üle ja nad said näidata oma iseseisvust. Seda oli märgata nii tööõpetuse tundides kui ka ühiskondlikult kasulikus töös. Esimeses paaris järgisid poisid rangelt õpetaja juhiseid ja tegid seda tööd koos üksikasjalike juhistega koos õpetajaga. Igas tunnis õppisid lapsed püstitama jõukohaseid eesmärke, ennustama oma tööd, võtma endale teostatavaid ülesandeid ja mõtlema ise oma tegude järjekorda. Õpilased said rohkem iseseisvust ja õpetajapoolne kontroll nõrgenes. Igasugune töö sai alguse ülesannete teadvustamisest ja nende ratsionaalse lahenduse otsimisest. Tunnis analüüsiti näidist, seejärel töötati ühiselt välja tegevuskava, mis kirjutati tahvlile. Hiljem said lapsed iseseisvalt teha tehnoloogilise kaardi tööd. (Lisa 8).

Edukaks, tõhusaks ja tulemuslikuks õppimiseks õpivad lapsed oma töö planeerimise, organiseerimise ja enesekontrolli oskusi ja algoskusi, selgitavad nad õpilastele süstemaatiliselt selliseid mõisteid nagu: "tegevuse eesmärk" - idee teatud nõuetele vastava töötegevuse tulemused; "tegevusmeetodid" - toimingute süsteem, mille abil tööprotsess viiakse läbi; "tegevuse tingimused" - ülesanne, mis esitatakse lapsele; "tegevuse tulemus" - viimane etapp, kuhu õpilane jõuab oma töötegevuse tulemusena jne. Samuti oli erinevaid ülesandeid. Nende abiga õpetati lapsi positiivselt tegutsema ja olema iseseisev. Esimestel paaridel kontrollis ülesandeid õpetaja, lapsed said nõu, kuidas seda ülesannet kõige paremini täita, millest alustada jne. Kuid aja jooksul õpetaja kontroll nõrgenes ja õpilased lahendasid kõik nende ees seisnud probleemid ise. Poistel oli hea võimalus näidata oma iseseisvust igapäevaste ülesannete täitmisel. Nii koristasid saatjad klassiruumi, kastsid lilli, kontrollisid klassi valmisolekut tunniks, hoidsid korda. Korrapidajad jälgisid käte puhtust, riiete korrasolekut. Lapsed täitsid eakohaseid ülesandeid ja ülesandeid. Näiteks klassiruumi jaoks oli õpilastel vaja kasvatada lill ilma täiskasvanute abita. Enamik lapsi sai selle ülesandega hakkama ja lahe roheline nurk täienes uute taimedega.

Aidanud kaasa iseseisvuse kujundamisele ja kasvatustegevusele. Laialdaselt kasutati võistlusprogramme, mis võimaldasid lapsel kujundada adekvaatset enesehinnangut, arendada tema tahteomadusi ja arendada esteetilist maitset. Eksperimentaalklassis toimusid järgmised võistlused: Joonistuste konkurss asfaldile, konkurss "Etikett sööklas", joonistuste võistlus vastavalt teereeglitele, tammetõrudest ja käbidest kujundite võistlus. Ka lapsed osalesid pühade korraldamises ja pidamises. Piduliku kostüümi valikul avaldus õpilaste iseseisvus, tehti ettepanek ise mõelda ja otsustada: millistest materjalidest oleks parem kostüüm teha kui kaunistada. Kõik see äratas õpilastes entusiasmi ja huvi. Vanemate sõnul näitasid lapsed igaks pühaks oma iseseisvust: eelnevalt ja ilma vanemate abita õppisid nad pühadeks laule ja luuletusi, mõtlesid välja endale lavakostüümid.

Olulise panuse iseseisvuse kujunemisse on andnud ka vanemad. Seoses vanemate osaluse olulisusega laste haridusliku ja mitte ainult iseseisvuse kujundamisel anti vanematele soovitusi kooliõpilaste iseseisvuse kujundamiseks. Selleks pakuti lastele välja ülesannete loetelu, mida nad said vastavalt võimalustele ja elutingimustele muuta ja kohandada. Näiteks: pese nõusid; pesta riideid; poodi minna; lauda katma; pühkige tolm; prügi välja viima; korista oma tuba; hoolitseda taimede ja loomade eest; hoolitseb väiksemate eest jne.

Õppeaasta jooksul jagasid lapsevanemad koosolekutel infot: kus ja kuidas avaldub laste iseseisvus. Näiteks (õpilaste vanemate sõnul) pärast seda, kui klass töötas õpetaja juhendamisel kooli lillepeenra kallal, tekkis lastel selle tegevuse vastu huvi ning hiljem ilmutati iseseisvust ning kasvatati kodus sibulat ja küüslauku.

Tõhus vahend iseseisvuse kujundamisel, mida kasutati, on rühmaõppe vorm. Pedagoogilises töös esineb mikrorühmade tekkimist igal sammul, kuid sageli ei võeta nendega arvesse, ei analüüsita nende tekkimise ja olemasolu mustreid. Kuigi tegelikult on just nendes peidus haridusprotsessi edukuse juured. Mikrogruppide liikmete sisesuhted on ju mitteformaalsed. Lapsi seovad siin ühised mängud, teadmised, jagatud elukogemused ja saladused. Ja see kõik on suurepärane pinnas üksteisele teadmiste edasiandmiseks, vastastikuseks abistamiseks õppimisel. Igas sellises rühmas tekivad soodsad tingimused oma teadmiste, oskuste, võimete võrdlemiseks kaaslaste teadmiste, oskuste, võimetega, samuti nende hindamiseks. Sellise olukorra tekkimine on ülimalt oluline, sest ainult sellega saab toimuda järsk hüpe eneseteadvuse arengus, mis võimaldab lapsel endale ülesande püstitada, leida viise selle lahendamiseks. Samas on tal suhteliselt vähe pagasit, et oma võimeid hinnata, mistõttu tuleb praktikas paljusid lahendusi proovida ja proovida. Ja ta saab hinnata nende otsuste õigsust ainult siis, kui võrdleb oma tegevuse tulemusi teiste laste õnnestumiste ja ebaõnnestumistega. Selline hinnang aitab lapse edasisele aktiviseerumisele palju rohkem kaasa kui hinnang väljastpoolt – “hea”, “halb”. Sagedamini on koolis põhiliseks õppevormiks õpetaja-õpilase õpe. Õpetaja andis juhise – laps viis selle enam-vähem edukalt läbi; lapsel oli raskusi - õpetaja aitas. Sellises tandemis vaatleb iga õpilane õpetajat kui peamist teabeallikat, kohandub oma nõuetega vastavalt oma võimetele.

Kõike seda arvestades korraldati laste paremaks kontaktiks õpilaste rühmatööd, mis jaotati 4-6-liikmelistesse alagruppidesse ja asetati laudade ümber vastamisi. Selle jaoks koostati tabeleid 2-3 koos. Alarühmad moodustati vastavalt õpilaste isiklikele soovidele. Õpetaja abi osutati vaid vajaduse korral. Sellise tööga oli õpilastel mugavam liigelda, käskida, üksteist aidata, seltsimeeste töösse sisse vaadata jne. Mängude käigus võtsid omavahel mõõtu alagrupid-võistkonnad. Võisteldi leidlikkuse, keeruliste küsimuste nagu "Kas sa tead ..." jne jaoks. Võistkondi hoiti välimängudel ja kehakultuuri vaheaegadel.

Alagruppidesse jagamine soodustas distsiplinaarmomenti. Lapsed suhtlesid nende vastas istuvate kamraadidega vaoshoitumalt kui klassiruumis, kui kõik istusid näoga tahvli poole. Lapsed olid vähem ulakad. Õpilased olid rühmatööst väga entusiastlikud. Ühelt poolt said nad anda enda ja teistele oma võimete kohta aru, teisalt tundsid nad huvi teiste võimete vastu.

Rühmatöös oli aga väga oluline säilitada ühtne tempo ja rütm, sest õpilased hakkasid kohanema üksteise tegude rütmi ja tempoga ning kontrollisid seeläbi oma tegevust, mis tahtmatust, impulsiivsest muutus suvaliseks, kontrollituks. Nooremate õpilaste eneseharimiseks on vajalik oskus jälgida teiste tööd, oskus tuvastada põhikomponente tegevuses. Nagu ka oskus teistele oma tähelepanekutest rääkida, organiseerimisoskus, oma tegevusi grupivestluses planeerida. Iga alarühm, võttes vastu õpetaja ülesandeid või valides ise ülesande tüübi, pidas arutelusid järgmises järjestuses. Kõigepealt arutati "probleemi". Õpilased rääkisid sellest, mida nad juba teavad (üldine vestlus); siis järgnes teadmiste lihvimine, poisid seadsid endale konkreetsed eesmärgid, otsisid nende lahendamise viise ja vahendeid (ärivestlus); ja lõpuks arutati läbi igaühe koht selles tegevuses, õpilased leidsid endale sobiva stiili ja tegevusplaani (individuaalne vestlus). Valitud probleemi teemal individuaalse vestluseni jõudmiseks on vaja valdada kahte eelmist suhtlusviisi. Alles sellisel tingimusel muutus tegevus lapsele arusaadavaks, vajalikuks ja omaks. Ja see on igaühe aktiveerimine tegevuses.

Lapse aktiivsust tegevustes ja edukindlust pakkusid vestlused ja vestlused, millest õpilased said vabalt ja julgelt osa võtta. Täiskasvanu otsene juhendamine ei andnud soovitud tulemusi, kuna see ei vastanud antud vanuses õpilaste arengumustritele ja -mehhanismidele. Mida soodsamad tingimused koolilaste omavaheliseks arvamuste vahetamiseks loodi, seda aktiivsemaks muutus nende suhtlus (soov rääkida oma sõbra, lasterühmaga).

Nagu juba mainitud, kasutasid lapsed suhtlusprotsessis kolme tüüpi vestlusi: üldisi, ärilisi ja individuaalseid vestlusi. Üldvestlused on kõigi õpilaste vabas vormis vestlus mingi teema ümber. Vestlus lähtus laste olemasolevatest teadmistest, soovidest, huvidest. Õpetaja peab siin olema tähelepanelik kuulaja ja sekkuma vestlusse vaid siis, kui see on hädavajalik, kaudselt suunavate märkustega ning õpilased peavad suutma ja tahtma üksteist kuulata, sellel jututeemal kaasa rääkida. Üldvestluste kaudu saab õpetaja teada, millised teadmised ja kogemused õpilastel on, mille põhjal edaspidi ärivestlusi üles ehitatakse.

Ärivestluse raames anti uusi teadmisi, selgitati olemasolevaid teadmisi ja kogemusi; arutati kavatsusi ja plaane, räägiti, kuidas seda või teist tegu läbi viia.

Individuaalsed vestlused olid õpilase isiklik sisemine ettevalmistus iseseisvaks tegevuseks, tema võimete ja teadmiste aktiveerimine, soovide teadvustamine. Kooliõpilased esitasid vajadusel täpsustavaid küsimusi kaaslastele, täiskasvanutele, rääkisid, kuidas nad seda või teist ülesannet täidavad. Selline töö andis väärtusliku panuse iseseisvuse kujunemisse.

Töö iseseisvuse kujundamisel jätkus üliõpilasomavalitsuse korraldamisega. Klassiruumis optimaalse enesevalitsemise mudeli leidmine ja väljatöötamine oli raske ülesanne. Selle põhjuseks on nooremate õpilaste ealised psühholoogilised iseärasused, aga ka vanemate vähesus kooliga suhtlemisel. Esialgu tekkis mitmeid küsimusi: 1. Milline omavalitsusstruktuuri versioon on selles klassis sobiv? 2. Kuidas on parim viis selles meeskonnas ülesandeid jagada? 3. Kuidas korraldada lapsevanemate tööd?

Meist said "Robinsonid" Meie kollektiivse omavalitsuse eesmärgiks oli omavalitsuspõhimõtete väljatöötamine, mis aitavad kaasa loova, organiseeritud ja iseseisva isiksuse kujunemisele. 1. klassis tutvusid lapsed ülesannetega. Klassiomavalitsuse korralduse aluseks oli mäng-rännak "Robinson Crusoe jälgedes" motoga "Laevad viivad meid kaugele maa otsani". Kaugreisil kohtusid lapsed koos vanematega erinevate kangelastega, kes aitasid lastel omandada eluks olulisi teadmisi, oskusi ja võimeid.

Suurte meistrite riigis aitas Hobune - päike arendada erinevaid tööoskusi ja -võimeid: õmbles, õmbles nööpe, töötas kääridega, aitas kooliaias lehti koristada.

Malvina andis etiketitunde ja püüdis õpetada lastele suhtlemiskultuuri.

Meelelahutaja tuli kuttidele külla, kui tekkis vajadus vaba aja tegevuste korraldamiseks.

Samodelkin ja Pencil õpetasid lapsi joonistama, pakkusid kunstilise tegevusega seotud ülesandeid.

Brownie Kuzya aitas reisijatel omandada iseteeninduse oskused, hubase ja mugava klassikorralduse saladused.

Dr Aibolit tugevdas lastega isikliku hügieeni oskusi, õpetas hoolitsema oma tervise ja füüsilise arengu eest.

Robinson Crusoe andis lastele oma transpordi Valgevenes ringi reisimiseks, et igaüks saaks avastada oma ainulaadse nurgakese.

Muinasjututegelased tulid muidugi erinevatest teostest. Aga lastele meeldib, kui nende elus on mäng, mis vastab õpilaste vanusele. Mängurännakul on vahelduvate ülesannete süsteem, nii et iga laps proovib ennast, oma tugevusi ja võimeid. Juhendite vahetus toimub iga kuu lõpus klassi lõputunnis motoga "Ma olen mina ise!" Seejärel tööd hinnatakse ja analüüsitakse. See võib olla püramiid, hästi sihitud laskuri ring, teremok või muud laste pakutud võimalused. Kognitiivse ja praktilise tegevuse käigus saavad lapsed aru iseseisvuse valemi tähendusest: "Selleks, et saada iseseisvamaks, pean nägema oma eesmärki, planeerima selle saavutamist, täitma oma plaani, tegema järeldusi ja hindama tulemust. Ma ei hakka seda tegema. kohe iseseisvaks: kõigepealt kordan kellegi järel, võtan eeskuju, siis teen seda omal moel, lisan midagi oma ja siis õpetan kellelegi seda, mida ise tean. Omavalitsuse korralduse peamine põhimõte on laste ja täiskasvanute vahelise koostöö idee.

Lapsed said iseseisvamaks ka laste ühiskondliku organisatsiooni – oktoobriliikumise – tegevuse toel.

Oktoobri töös osalemine, sh planeerimine, ettevalmistamine, teostamine, ühistegevuse tulemuste analüüs, loob reaalsed tingimused kõikide iseseisvuse märkide avaldumiseks. Kooli sisenemine muudab lapse elu radikaalselt, muutub uueks etapiks tema isiksuse ja kõigi vaimsete funktsioonide arengus. Muutub lapse suhe teda ümbritsevate inimestega, tekivad uued, kooliga seotud tõsised kohustused, talle esitatakse kõrgendatud nõudmisi. Kõik see tekitab algkooliealistes lastes sügavaid tundeid ja elamusi: rõõmu, armastust kooli vastu, austust õpetaja vastu. Esialgu ei tunne aga 1. klassi õpilane end veel kollektiivi kuuluvana: ta on täiesti süvenenud uute kohustuste ja staatusega seotud muredesse.

Avalikku ellu initsiatiiv saab alguse sellest, et lapsed võetakse vastu oktoobrikuus, misjärel hakkavad pioneerid koos õpetajaga oktoobrikuu ülesandeid jagama. Juhiste täitmine aitab kaasa laste töökuse, iseseisvuse ja organiseerimisoskuste arendamisele. Sel perioodil omistati tähtede kogumisele suurt tähtsust. Tegemist on esimeste kokkusaamistega oktobristide elus, kus nad on kaasatud sotsiaaltöösse. Sellised sündmused tekitasid lastes soovi teha koostööd ülesannete täitmiseks, koos mängida. Oktoobristide ülesanded treeninglaagris on spetsiifilised: joonistatakse, lõigatakse välja lippe, tähti, õpitakse laule, mängitakse, tehakse ekskursioone mööda kooli, raamatukokku, koolile lähimatesse asutustesse. Iga staar valib endale komandöri, korrapidaja, ärijuhi, mängija, lillekasvataja jne. ülesanded tähes muutuvad lühikese aja möödudes, et anda lastele võimalus kogeda erinevaid rolle. Mõnikord ei anta ülesannet üksikutele meestele, vaid kogu staarile. Ülesande koos täitmine õpetab esimese klassi õpilasi ühisele tegevusele, võimaldab igal lapsel panustada ühisesse asja, tunda rõõmu ühisest tegevusest ja näha lõpptulemuse sõltuvust igaühe individuaalsetest pingutustest. Kõik see ühendab lapsi, avab ruumi loovusele, rikastab staari liikmete vahelist suhtlust.

Näiteks:

"klassipidajad" - oktoobriõpetaja juhendamisel tuuldavad ja koristavad klassi, pühivad tahvlit, seavad asjad korda kapis ja riiulitel, st. täita saatjate rolli;

"roheline patrull" - koos oktoobrikuu õpetajaga peetakse ilmakalendrit, hoolitsetakse lillede eest, istutatakse taimi, märkides oma nimed taldrikule;

"tellimused" – oktoobrikuud kontrollivad kordamööda näo, kaela, käte, kaelarihmade puhtust, märkige see kõik sanitaarlehele;

"raamatukoguhoidja" - poisid hoolitsevad klassiruumi raamatukogu eest, mida kogu klass kogub, jagavad lugemiseks raamatuid, märgistades need eraldi vihikusse.

Meie katse kolmandas etapis oli väline kontroll minimaalne ja õpilaste iseseisva tegevuse väli laienes. Siin kasutati laialdaselt erinevaid iseseisvaid töid nii õppeainetes kui ka erinevates tegevustes.

Nooremate kooliõpilaste iseseisvuse kujunemist näitab ilmekalt töö laste poolt ristsõnade koostamisel. 1. etapil (1. klass) näidati ristsõna tegemist, räägiti ristsõna koostamise tunnustest. Vanemate koosolekul arutati vanematega neid funktsioone. Ja iga uue ülesandega oli näha, kuidas laste ristsõnad keerulisemaks läksid, iseseisvuse tase tõusis.

Kognitiivse motivatsiooni ja iseseisvuse kujundamise üks tõhusaid vahendeid on probleemsete olukordade loomine haridusprotsessis. Probleemne olukord tekib siis, kui õpetaja seab teadlikult õpilaste elumõtted vastamisi faktidega, mille selgitamiseks õpilastel pole piisavalt teadmisi ja elukogemust. Õpilaste elumõtteid on võimalik teadlikult põrgata teaduslike faktidega, kasutades erinevaid visuaalseid vahendeid, praktilisi ülesandeid, mille elluviimisel õpilased kindlasti vigu teevad. See võimaldab tekitada üllatust, teravdada vastuolu õpilaste mõtetes ja mobiliseerida neid probleemi lahendamiseks. Näiteks ümbritseva maailma tunnis teemal "Kes on linnud?" Loodud on järgmine probleem:

Nimeta lindude eristav tunnus. (Need on loomad, kes oskavad lennata.)

Vaata slaidi. Milliseid loomi tunned ära? (Nahkhiir, liblikas, varblane, kana.)

Mis on neil loomadel ühist? (Nad võivad lennata.)

Kas neid saab liigitada samasse rühma? (Ei)

Kas lennuvõime saab lindude tunnuseks? - Mida sa eeldasid? Ja mis tegelikult juhtub? Mis küsimus tekib? (Mis on lindude eripära?)

Probleemsituatsiooni saab tekitada, kui ärgitada õpilasi võrdlema, kõrvutama vastandlikke fakte, nähtusi, andmeid, st praktilise ülesande või küsimusega, et suruda õpilaste erinevaid arvamusi.

Niisiis, kirjutamistunnis pakume õpilastele järgmist olukorda: - Üks esimese klassi tüdruk kirjutas endast ajalehes. Ta tegi järgmist: "Tere! Minu nimi on Anya. Ma elan Minski linnas. Mulle meeldib muinasjutte lugeda. Minu lemmikmuinasjututegelased on Pinocchio, Tuhkatriinu. Ja mulle meeldib ka õhupalliga mängida."

Paranda vead. Kirjutage viimane lause vihikusse.

Kuidas kirjutasite lausesse sõna õhupall? (Erinevad vastused: pall, pall.) - Vaatame ekraani. Milles seisneb raskus? (Näeme, et mõne poisi jaoks kirjutatakse see sõna suure algustähega ja teiste jaoks väikese tähega.) - Mis küsimus tekib? (Kellel on õigus?) – Mida on vaja teha? (Peatu ja mõtle).

Koolipraktikas kasutatakse laialdaselt probleemsituatsioone, mis tekivad siis, kui teadaolevate ja nõutavate tegevusmeetodite vahel on lahknevus. Õpilased puutuvad kokku konfliktiga, kui neid julgustatakse tegema uusi ülesandeid, uusi tegevusi vanadel viisidel. Mõistes nende katsete ebaõnnestumist, on nad veendunud uute tegevusmeetodite valdamise vajaduses. Probleemsituatsioonide loomine klassiruumis võimaldab aktiveerida õpilaste vaimset aktiivsust, suunata see uute teadmiste ja tegevusmeetodite otsimisele, kuna "järgmine tööetapp klassiruumis on ülesande lahendamine. Lapsed teevad erinevaid ettepanekuid ülesande lahendamiseks.Kui lapsed pakuvad kiiresti edukat (tõhusat) otsust, on õpetaja enda otsustada, kas on võimalik tunni järgmisse etappi minna.Kui õpetajal pole kahtlust, et enamik lapsi saab avastuse olemusest aru (või selle ettepaneku tegid peaaegu samaaegselt paljud lapsed), siis saate edasi liikuda. Mõnikord on aga olukord, kus hea idee olemusest saavad aru üks või kaks inimest. klassis ja ülejäänud ei ole veel valmis seda vastu võtma.Siis peab õpetaja arvatavad lapsed teadlikult "neutraliseerima", sundides sellega ülejäänud edasi mõtlema."

Eksperimendis kasutatud tõhusaks vahendiks algklassiõpilaste iseseisvuse arendamiseks on rühmaõppe vorm. Rühmavormide kasutamine viib õpilaste kognitiivse aktiivsuse ja loomingulise iseseisvuse suurenemiseni; laste suhtlemisviisi muutmine; õpilased hindavad oma võimeid täpsemalt; lapsed omandavad oskused, mis aitavad neid hilisemas elus: vastutus, taktitunne, enesekindlus.

Haridusprotsess tuleb korraldada nii, et iga õpilane saaks realiseerida oma võimeid, näha oma edenemise protsessi, hinnata oma ja kollektiivse (rühma)töö tulemust, arendades samal ajal endas iseseisvust, kui üht õpilane. inimese peamised omadused.

Iseseisvuse kui inimese omaduse kujundab suuresti iseseisev töö. Iseseisev töö on kognitiivse tegevuse korraldamise meetodite kogum, mis toimub ülesandel, kindlal ajal, ilma otsese juhendamiseta ja tagab iseseisvuse suurenemise. Õpilaste tunnetuslik iseseisvus areneb nende kaasamise protsessis erinevatesse õppe- ja tunnetustegevustesse ning eelkõige iseseisva töö tegemisel. Sellised tööd mitte ainult ei kujunda uuritavat kvaliteeti, vaid näitavad ka, kui palju see lapses kujuneb, kuidas ta selle tööga hakkama saab. Suure tähtsusega on nooremate õpilaste igasugused iseseisvad tegevused. Õpilase tööd raamatuga on raske, võimatu üle hinnata. Kirjalike harjutuste sooritamine, esseede, lugude, luuletuste jms kirjutamine on iseseisvad loovtööd, mis nõuavad suuremat aktiivsust ja efektiivsust.

Iseseisev töö nooremate õpilaste õpetamise protsessis peaks definitsiooni järgi õpetama lapsi mõtlema, iseseisvalt teadmisi omandama, tekitama koolis huvi õppimise vastu. Haridusprotsess kulgeb tõhusamalt, kui õpilased täidavad õpetaja ülesandeid tema otsese abi süstemaatilise ja süstemaatilise vähenemisega. Kuna see töö toimub järk-järgult, kujuneb kognitiivse iseseisvuse areng etapiviisiliselt. Tundides kasutati näiteks iseseisvat tööd matemaatikas (lisa 8).

Praegu on palju trükitud väljaandeid erinevate ülesannetega, mis on mõeldud lastele eneseteostuseks. Minu töös... Kasutan järgmisi ülesandeid: "Inimene ja maailm" ülesannete kaardid 1. klass V.M.Vdovitšenko, T.A.Kovaltšuk, N.L.Kovalevskaja "Matemaatika. Ülesandekaardid." ja jne.

Seega aitab erinevate iseseisva töö liikide praktikas rakendamine kaasa iseseisva töövõime paranemisele ja õpilase iseseisvuse kujunemisele. Iga töö peaks aga algama õpilaste teadlikkusest tegevuste eesmärgist ja tegevusmeetoditest.

Erinevate mängude kasutamine oli teine ​​iseseisvuse kujunemise oluline komponent. Mäng tundub ainult väliselt lihtne ja muretu. Kuid tegelikult on ta võimukas ja nõuab, et mängija annaks talle maksimaalse jõu, energia, intelligentsuse, vastupidavuse ja iseseisvuse. Mängu ei reguleerita rangelt - see on laste iseseisev tegevus, kuid arvestades selle tohutut harivat mõju lapsele, juhivad täiskasvanud laste mänge, loovad tingimused nende tekkeks ja arenguks. Lapse vabadus ja iseseisvus avaldub: a) mängu või selle sisu valikus; b) vabatahtlikkuses koos teiste lastega; c) mängu sisenemise ja sealt lahkumise vabadus jne. Mängudes avaldub laste vabadus ja iseseisvus erineval moel. Vaatamata reeglite mitmekesisusele aktsepteerivad mängijad igal juhul neid ja saavutavad nende rakendamise vabatahtlikult, selle mängu olemasolu huvides, kuna reeglite rikkumine viib selle lagunemiseni, hävimiseni. Lapsed näitavad mängureeglite täitmisel üles palju suuremat vaoshoitust, tähelepanu stabiilsust, kannatlikkust kui tavaelus nõudeid täites. Reeglid toimivad omamoodi laste käitumise iseregulatsiooni mehhanismina. Reeglite olemasolu aitab lastel end mängus organiseerida (jaotada rolle, valmistada ette mängukeskkond jne). Meie klassis peeti erinevaid mänge: intellektuaalsed (Mis? Kus? Millal?), Õuemängud, viieminutilised mängud (näiteks loetlege sõnu tähendusega "iseseisev").

Didaktilises mängus kujuneb ja avaldub õpilaste iseseisvus. See aitab võrdselt kaasa nii teadmiste omandamisele kui ka paljude isiksuseomaduste kujunemisele. Didaktiliste mängude eesmärk on kooliõpilaste kognitiivsete protsesside arendamine (taju, tähelepanu, mälu, vaatlus, intelligentsus jne) ning klassiruumis omandatud teadmiste kinnistamine. Sõnamängud on üles ehitatud mängijate sõnadele ja tegudele. Sellistes mängudes õpivad lapsed, tuginedes oma olemasolevatele ideedele objektide kohta, süvendama oma teadmisi nende kohta, kuna nendes mängudes on vaja kasutada varem omandatud teadmisi uute seoste kohta uutes oludes. Lapsed lahendavad iseseisvalt erinevaid vaimseid ülesandeid: kirjeldavad objekte, tuues esile nende iseloomulikud tunnused; arva kirjelduse järgi; leida märke sarnasustest ja erinevustest; rühmitada objekte erinevate omaduste, tunnuste järgi; leida kohtuotsustes ebalogisme jne Meie klassis toimus mängupäev.

Õpilaste iseseisvus avaldub ka erinevate loovtööde kirjutamises. Alates esimesest klassist on palju tööd tehtud õpilaste esseede kirjutamise oskuse arendamiseks. Esimese klassi õpilased teevad ettepanekuid konkreetsel teemal (õpetaja küsimuste kohta, täiendage süžeed, mõtlevad iseseisvalt välja sündmusi, mis eelnevad või järgnevad kujutatule). Kõik need ülesanded aitavad kaasa õpilaste iseseisvuse arendamisele. Alates esimesest klassist õpetati lapsi esseesid kirjutama: õpetati joonistama jutule järjestikku illustratsioone, jagama teksti osadeks, väljendama põhiideed, esitama küsimusi, koostama kava jne. Töös kasutati ka järgmisi ülesandeid:

Kujutage ette, et viibite koos kunstnikuga nendes kohtades, mis on pildil kujutatud. Öelge:

mis sind ümbritseb;

mis sulle eriti meeldis;

mis teeb kurvaks;

Kuidas alustada essee kirjutamist?

Näited laste töödest:

Põhjendus: Ma armastan oma ema, sest ta armastab mind.

Jutustus: Koer haugub möödujate peale.

Kirjeldus: Kassil on pehmed käpad ja kohev saba.

Kuna iseseisvuse kujunemine on pikk, sihikindel, rohkem kui aasta kestev protsess, anti uuritava kvaliteedi edasiseks arendamiseks soovitusi lapsevanematele ja õpetajatele:

● Õpilane peaks suutma endale seada erinevaid õppeülesandeid ja neid lahendada, tegutsedes oma teadliku impulsi alusel: "See on mulle huvitav", "Ma pean seda tegema", ilma vanemate ja õpetajate pideva tõuklemiseta. hing: "Tee seda nii ...", "Tee seda ...". Vajalik on aidata last olulisemate omaduste väljaselgitamisel ja kujundamisel: tunnetusaktiivsus, huvi, algatusvõime, iseseisvus, oskus oma tööd planeerida ja oskus seada eesmärke.

● Pidev kontroll lapse üle ei aita kaasa iseseisvuse kujunemisele. Tasub mõelda, kas laps kuuleb liiga sageli fraase nagu “Pole sinu asi”, “Ära sekku vanemate vestlustesse” või on tal veel vara teada, et see ei õnnestu, ta on veel liiga väike. Kui last nii hoolikalt kontrollitakse, lakkab ta järk-järgult vastutamast oma tegude eest ja lükkab oma süüd täiskasvanutele (“Vanaema ei teinud”, “Sa ei tuletanud mulle meelde” jne).

● Algul, kui laps veel ei tea, kuidas eesmärke seada, saate iseseisvuse arendamiseks anda talle valikuvõimalusi tegutsemiseks. Näiteks kui lapsel on venekeelne diktaat, tuleb temalt küsida, mida tuleb ennekõike korrata, mida dikteerimise lõpus teha, millele tähelepanu pöörata ja valikuid pakkuda. Või kui tal ülesanne ei õnnestu, pakkuge tegutsemisvariante, et ta valiks näiteks klassikaaslasele helistamise või õpingud, mis tal esimesena on, jne.

● Laps ei õpi kohe tegema õigeid otsuseid ja leidma õiget tegevussuunda. Kuid ta peaks vihjama, et edu ei sõltu täiskasvanute pingutustest, vaid ka tema enda, lapse iseseisvusest ja tema algatusvõimest.

● Iseseisvuse arendamiseks on vajalik erinevate ülesannete täitmiseks kasutada spetsiaalseid memosid, mis õpetavad koostama teatud algoritmi erinevates olukordades (näiteks kuidas õppida uut reeglit, kuidas lahendada keerulist probleemi, kuidas vigadega töötada , jne.).

● Kui laps näitab üles mingit initsiatiivi ülesande täitmisel, näiteks lahendab lisaülesannet või leiab tunniks valmistudes lisamaterjali, kiida teda kindlasti.

● Kooli alghariduse aastatel, tööalase tegevuse ja kasvatuse protsessis kinnistuvad lastel ka sellised omadused nagu iseseisvus ja töökus. See juhtub siis, kui laps, olles teinud teatud pingutusi tulemuse saavutamiseks ja saanud selleks julgustust, jõuab eesmärgini.

● Asjaolu, et õppetegevuse alguses peavad lapsed toime tulema paljude õppeprotsessiga seotud raskustega (raskused kirjutama, lugema ja arvestama õppima), uute elutingimustega harjumisega (uued nõuded, kohustused, igapäevane rutiin) ja uued mured (varem oli võimalik mängida, lasteaiast tulnud ja nüüd on vaja kodutööd teha), aitab kaasa ka lapse iseseisvuse ja töökuse kujunemisele.

● Suure tähtsusega on lapse usk enda edusse, seda peab õpetaja pidevalt toetama. Mida madalam on lapse väidete ja enesehinnangu tase, seda tugevamalt peaksid teda toetama teda kasvatavad inimesed (õpetajad, vanemad).

● Kuidas saavad õpilased iseseisvust arendada? Esiteks tervitage tema iseseisvuspüüdlusi, usaldage teda rohkemate asjadega ise ära tegema.

● Abistamine kodutööde tegemisel peaks olema kooli algusest peale minimaalne, et laps saaks kõike ise teha. Sellise omaduse arendamiseks saab näiteks luua olukorra, mille jaoks on rühmatöö- ja kasvatusvormides sobivad tingimused: lapsele usaldatakse mõni oluline ülesanne, mille edukalt sooritades pöördub. olla teistele juht.

● Tööd on vaja jagada õpilase ja õpetaja vahel. Põhikoolis peaksid lapsed õppima mitte ainult tegutsema juhiste, plaanide, algoritmide järgi, vaid õppima ka ise plaane ja algoritme koostama, neid järgima.

● Kasvatusülesannete süsteem peaks olema üles ehitatud õpilaste järkjärgulise edenemise alusel koostöös õpetajaga tegutsemisest täiesti iseseisvaks.

3 Katsetöö tulemuste analüüs

Katsetöö viimane etapp oli 1. klassi õpilaste iseseisvuse taseme korduskontroll, et kontrollida tehtud töö tulemuslikkust. Selleks kasutati samu meetodeid, mis määramisetapis.

Viidi läbi õpilaste küsitlus, mille eesmärk oli välja selgitada laste arusaamad iseseisvusest, iseseisvatest inimestest. Küsitluse tulemuste põhjal saadi järgmised tulemused: 50% õpilastest oskas vastata küsimusele, mis on iseseisvus (eksperimendi alguses vastas sellele küsimusele vaid 19%). Teisele küsimusele vastas 63% õpilastest (37% katse alguses). Kolmanda küsimuse tulemuste järgi saab iseseisvaks nimetada 69% klassi õpilastest (katse alguses 44%). 75% õpilastest peab end iseseisvaks (esimese küsitluse näitaja - 37%). Ja 70% õpilastest vastas, et nende iseseisvus avaldub erinevates tegevustes: majapidamistöödes, tundide ettevalmistamises, tunnis töötamises jne. (algtase 44%). Nagu näete, on 1. klassi õpilaste iseseisvuse näitaja uuringu tulemuste järgi oluliselt tõusnud. See on tingitud mõistete "iseseisvus", "iseseisev isik" tähenduse selgitamisest ja laiendamisest. Kuid see võib olla tingitud ka sellest, et selle jäljendamise tõttu oli viimasele küsimusele palju sarnaseid vastuseid.

Seejärel pöördusime noorema õpilase kasvatuse kaardi poole. Pärast lapsevanematega kokkuleppimist ja õpetaja tähelepanekute põhjal fikseeriti muutused omaduste avaldumises õpilastes (lisa 10).

Nagu näete, on individuaalsete omaduste kujunemise tase tõusnud. Selguse huvides kuvame need indikaatorid diagrammil.

Diagramm 2.3.1. 1. klassi õpilaste tahteomaduste kujunemine vastavalt hariduskaartide analüüsi tulemustele.

Järgmisena pöördusime metoodika „Lahendamatu probleem“ juurutamise poole. Selle tehnika eesmärki ja tehnoloogiat on kirjeldatud punktis 2.1, tutvustame saadud tulemusi. Need on järgmised: 30% lastest töötas iseseisvalt ega pöördunud õpetaja poole abi saamiseks. 10-15 minutit töötas iseseisvalt 45% õpilastest ja palus seejärel abi. 25% asus tööle, kuid mõistes, et nad ei tule toime, lahkusid töölt.

Oli ka tähelepanekuid. Loodi eriolukorrad, kus lastel oli vaja näidata kvaliteeti, mida me õpime. Vaatlus viidi läbi haridus- ja töötegevuses. Näiteks pärast kujutava kunsti tunde oma töökoha koristustöid korraldades näitas enamik klassi lapsi oma iseseisvust ja initsiatiivi ning asus tööle ilma õpetaja käsuta, omal soovil. Nad püüdsid mitte ainult enda järelt koristada, vaid ka kaaslasi aidata. Konkursil "Kaunista oma klass aastavahetuseks" võtsid kõik õpilased aktiivselt osa. Olles saanud kodutöö, lõikasid nad iseseisvalt lumehelbeid välja, tegid vanikuid. Seejärel pakkus klass välja, kuhu ja kuidas kaunistusi paigutada, aitasid üksteist selle töö tegemisel. Iseseisvust ilmutati ka töös: kastsid klassiruumis lilli, pesid tahvlit. Pikendatud päevarühmas istusid õpetajad ilma urgitsemata raamatuid lugema ja koristasid mänguasju. Oli näha, et iseseisvus avaldub erinevates tegevustes, sellest tegevusest tunnevad huvi ka õpilased ise.

Läbiviidud diagnostiliste meetodite kompleksi põhjal nägi pärast matemaatilisi arvutusi õpilaste jaotus eksperimentaalses klassis välja järgmine:

Tabel 2.3.1. Eksperimentaalklassi õpilaste jaotus vastavalt iseseisvuse kujunemise tasemele õppetöö lõppfaasis

Tase Õpilaste arv absoluutarvudes. % Kõrge 5 31 Keskmine 7 44 Madal 4 25

Et näha, millised muutused toimusid katseklassis uuringu alguses ja lõpus, pöördume tabeli 2.3.2 poole.

Tabel 2.3.2. katseklassi õpilaste enesearengu taseme võrdlustabel

Tase Uurimisetapi alguses Uurimisjärgu lõpus Õpilaste arv Õpilaste arv absoluutarvus protsentides absoluutarvudes protsentides Kõrge 3 19 5 31 Keskmine 7 44 7 44 Madal 6 37 4 25

Selguse huvides on tulemused näidatud diagrammil 2.3.2.

Diagramm 2.3.2. Eksperimentaalklassi iseseisvuse kujunemise tase uuringu alguses ja lõpus

Nagu jooniselt ja tabelist näha, on muutunud 1. klassi õpilaste iseseisvuse tase õppetöö alguses ja lõpus. Kõrgel tasemel uuritava kvaliteedi kujunemise näitaja on tõusnud. Uuringu algfaasis oli see 19%, eksperimendi lõpuks tõusis see 31%-ni. Iseseisvuse keskmise taseme näitaja jäi muutumatuks, kuid iseseisvuse kujunemise madala taseme näitaja langes. Meie katse alguses oli see 37% ja uuringu lõpuks 25%. Sellised muutused on tingitud asjaolust, et mõned õpilased (Dashi E., Nikita M.) tõstsid pärast tehtud tööd õpitava kvaliteedi taset. Oluliselt madalam iseseisvuse näitaja kujunes madalal tasemel. See on tingitud sellest, et näiteks sellised õpilased nagu Svetlana N. ja Igor D. on tänu tehtud tööle oma iseseisvuse taset tõstnud.

Seega avaldub ja kujuneb edukamalt õpilaste iseseisvus tegevuses eripedagoogiliste tingimuste loomisel.

.Nooremate kooliõpilaste arengu seisukohalt on eriti oluline iseseisvuse stimuleerimine ja maksimaalne kasutamine laste haridus-, töö- ja mängutegevuses. Sellise motivatsiooni tugevnemine, mille edasiseks arendamiseks on algkooliiga eriti soodne eluaeg, tugevdab eluliselt kasulikku isiksuseomadust – iseseisvust.

.Olulist rolli iseseisvuse arendamisel mängivad mitmekülgsete õppemeetodite ja kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate praktiline rakendamine (õpilastöö rühmavormid), didaktilised mängud, probleemsituatsioonid, ülesanded, mis toetavad lapse edukindlust; tingimuste loomine positiivseteks eduelamusteks, premeerimissüsteem.

.Stimuleeriva keskkonna korraldus määrab nooremate õpilaste iseseisvuse kujundamise protsessi edukuse erinevates tegevustes.

Iseseisvuse kujunemise üldine loogika seisneb liikumises tegevuselt võimele. Iseseisvuse kujunemine toimub siis, kui inimene ehitab ja korraldab oma tegevust ning alles hiljem saab rääkida iseseisvusest kui inimese omadusest, sõltumatust konkreetsest tegevusest.

Järeldus

Meie ühiskonna arengu intensiivsus, selle demokratiseerumine tõstavad nõudeid aktiivse, loova isiksuse kujunemisele. Selline inimene reguleerib iseseisvalt oma käitumist ja tegevust, määrab oma arenguväljavaated, viisid ja vahendid oma eesmärkide saavutamiseks. Mida rohkem areneb iseseisvus, seda edukamalt seab inimene oma tulevikku, plaane ja seda edukamalt tegutseb, neid realiseerides.

Töö iseseisvuse kujundamisel tuleb põhikoolis sihikindlalt läbi viia, kuna just seal pannakse alus tärkavale isiksusele, kujunevad juhtivad omadused.

Meie uurimuse eesmärgiks oli selgitada välja pedagoogilised tingimused iseseisvuse kujunemiseks nooremate õpilaste tegevuses.

Seega võimaldas uuritava teema uurimistöö teoreetiline analüüs paljastada mõiste "iseseisvus" sisu, mida peetakse inimese juhtivaks omaduseks, mis väljendub võimes seada teatud eesmärke ja neid saavutada. oma tegevust planeerides, alludes mis tahes režiimile ja reeglitele. Uuringu käigus selgitati välja tingimused nooremate kooliõpilaste iseseisvuse kujunemiseks tegevuses. Need uuringud annavad alust välja selgitada noorematele õpilastele kõige olulisemad pedagoogilised tingimused, mis aitavad kaasa iseseisva tegevuse kujunemisele. Nende hulka kuuluvad eelkõige stiimulid, mis on seotud ülesande huvitava sisuga, iseseisvate tegevuste eduka sooritamisega, tegevuses õpilaste ja õpetaja vahel tekkivate sõbralike suhetega, töö teostatavuse ja selle tulemuste hindamisega. Töötati välja soovitused lapsevanematele ja õpetajatele. Uuringu analüüs annab alust väita pakutud oletuse tõesust. Tõepoolest, iseseisvuse kujundamine toimub tõhusalt, kui see on ette nähtud: õpilase aktiivsuse stimuleerimine erinevat tüüpi tegevustes, õpetaja positsiooni muutmine laste tegevuse korraldamisel otsesest juhendamisest kaudseks. Katsetöö käigus saavutati uuringu eesmärk ja eesmärgid ning hüpotees leidis kinnitust. Iseseisvuse kujunemise üldine loogika seisneb liikumises tegevuselt võimele. Iseseisvuse kujunemine toimub siis, kui inimene ehitab ja korraldab oma tegevust ning alles hiljem saab rääkida iseseisvusest kui inimese omadusest, sõltumatust konkreetsest tegevusest.

Kirjandus

Laste ja noorte jätkuhariduse kontseptsioon Valgevene Vabariigis. Lisa Valgevene Vabariigi Haridusministeeriumi 14.12.2006 määrusele nr 125//Aegumisprobleemid nr 2, 2007. - P.3

Shiyanov, E.N. Isiklik areng õppetöös: õpik õpilastele ped. ülikoolid / E.N. Shiyanov. - M.: Akadeemia, 1999.-lk 288

Pidkasty, P.I. Iseseisev kognitiivne tegevus hariduses / P.I. Pidkasisty. - M.: 1980.

Yanotovskaja, Yu.V. Töötegevuse iseseisvuse eksperimentaalne uuring / Yu.V. Yanotovskaya. - M.: 1973

Elkonin D.B. Mängu psühholoogia / D. B. Elkonin. - M.: Vladovs, 1999

Rastovetskaja, L.A.

Dmitrieva, N. Yu. Üldine psühholoogia / N.Yu. Dmitrijev. - M.: EKSMO,

Iseseisvus / Vene keele entsüklopeediline sõnaraamat. - C 251

Aleksejev, N.G. Disain ja peegeldav mõtlemine. Isiklik areng// Nastaўnitskaya. - 2002. - 10 õpilast. - S.3 - 5

Kon, I.S. Laps ja ühiskond / I.S.Kon. - M.: Akadeemia, 2003. - S.336

Iseseisvus / Pedagoogika: suur kaasaegne. encycl./stat. E. S. Rapatsevitš. - Minsk: Moodne sõna, 2005. - Lk 515

Mizherikov, V.A. Sõnastik - pedagoogika teatmeteos / V.A.Mizherikov; toim. P.I. Pidkasistogo P.I. - M.: TC "Sfäär", 2004. - Lk 448

Iseseisvus. Koporulina N.V. Psühholoogiline sõnaraamat / koostanud N.V. Koporulin, toimetanud Yu.L. Neimer. - Rostov n/D: Phoenix, 2003. - Lk 640

Iseseisvus / Ožegov, S.I. / Vene keele sõnaraamat / toim. N. Yu Švedova. 1992. - lk 604

Kochetov, A.I. Pedagoogiline diagnostika koolis / A.I. Kochetov. - Minsk, 1987

Lomov, B.F. Psühholoogia metodoloogilised ja teoreetilised probleemid / BF Lomov. - M.: Teadus. - 1984. - Lk 432

Kharlamov, I.F. Kooliõpilaste moraalne kasvatus: klassijuhatajate käsiraamat / I.F. Kharlamov. - M.: Valgustus, 1983. - Lk.158

Poddubskaja, G.S. Me kasvatame iseseisvust / G.S. Poddubskaja / / Pachatkova kool. - 2010. - nr 8. - lk 63 - 66

Shintar, Z.L. Nooremate kooliõpilaste intellektuaalne iseseisvus / ZL Shintar / / Pachatkova kool. - 2007. - nr 8. - lk 12 - 16

Danilov, M.A. Kooliõpilaste iseseisvuse ja loomingulise tegevuse kasvatamine õppeprotsessis / M.A. Danilov. - M.: Valgustus, 1978

Davõdov, V.V. Hariduse arendamise probleemid / VV Davõdov. - M.: Pedagoogika, 1986. - S.240

Talyzina, N.F. Õpilaste kognitiivse tegevuse juhtimine / Toim. P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. - Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1972. - Lk 262

Pidkasty, P.I. Pedagoogika: õpik / P.I. Pidkasy; 2. väljaanne. õige Ja. lisama. - M.: Yurayt, 2011. - S. 502

Saveljeva, T.M. Hariduse arendamise teoreetilised probleemid artiklikogumik / teaduslik toim. T.M. Savelieva.-Minsk.-PKOOS "Polybig". - 2000. - Lk 224

Ljublinskaja, A.A. Lastepsühholoogia: õpik. toetus õpilastele ped. in-tov / A.A. Lyublinskaya.- Valgustus. - 1971. - Lk 415

Matjuhhina, M.V. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia: õpik. Toetus õpilastele ped. eriinstituudid "Varajase hariduse pedagoogika ja metoodika / Matyukhina M.V., Mihhalchik T.S. [ja teised] M. V. Gomezo toimetamisel - M .: Haridus. - 1984. - Lk 163 - 164

Mihhailenko, N.Ya. Kuidas lapsega mängida / N.Ya. Mihhailenko. - M.: Pedagoogika, 1990. - P.24

Poddjakov, N.N. Koolilapse mõtlemise ja vaimse kasvatuse arendamine / N. N. Poddjakov, A. F. Govorkova; toim. N. N. Poddjakov. - M.: Pedagoogika, 1985. - S.200

Shamova, T.I. Kooliõpilaste iseseisva tegevuse kujunemine / T.I. Šamov. - M.: 1975. - S. 94

Mukhina, V.S. Arengupsühholoogia: õpik. Toetus õpilastele. ülikoolid / V.S. Mukhina. - Akadeemia, 2003. - S. 456

Jänes, T.I. Didaktiliste mängude roll nooremate koolilaste kognitiivse tegevuse kujundamisel / T.I. Zayats / / Pachatkova kool. - 2010. - nr 7. - Lk.66 - 68

Ignatiev, E.I. Psühholoogia: juhend ped. koolid / E. I. Ignatiev [ja teised] - M .: Haridus, 1995. - Lk 44 - 47

Zimnyaya, I.A. Pedagoogilise psühholoogia alused / I.A. Zimnyaya. - M.: Valgustus, 1980. - S.39 - 54

Elkonin, D.B. Vaimne areng lapsepõlves: valitud psühholoogilised teosed / D. B. Elkonin. - M.: MPSI; Voronež: MTÜ "MODEK". - 2001. - Lk 416

Gagarin, S.F. Nooremate koolilaste haridus- ja loomingulise tegevuse aktiveerimine tööõpetuse tundides / S.F. Gagarina / / Pachatkova kool. - 2007. - nr 9. - Lk.65 - 66

Matjuškin A.M. Mõtlemine, õppimine, loovus / A.M. Matjuškin. - M.: 2003. - S. 720

Kalinina, N.V. Noorema õpilase hariduslik iseseisvus: diagnostika ja arendus: praktiline töö / N.V. Kalinina, S.Yu. Prokhorova. - M.: ARKTI. - 2008. - Lk 80

Kudeiko, M.V. Nooremate kooliõpilaste loomingulise tegevuse arendamine kunstilise disaini klassiruumis / M.V. Kudeiko / / Pachatkova kool. - 2009. - nr 2. - Lk.6 - 9

Krupskaja, N.K. Ped. esseed. 11 köites / N.K. Krupskaja. - M.: v.3. - lk.83

Ljublinskaja, A.A. Lastepsühholoogia: õpik pedagoogidele. in-tov / A.A. Ljublinskaja. - Valgustus. - 1971. - Lk 415

Asmolov, A.G. Isiksuse psühholoogia: õpik / A.G. Asmolov. - M.: toim - Moskva Riiklikus Ülikoolis. - 1990. - S. 367

Leontjev, V.B. Nooremate koolilaste iseseisvusõpetus puhkuse ettevalmistamise ja pidamise protsessis /V.B. - 2001, nr 6. - S. 80 - 81

Lisa 1

Õpilaste suuline küsitlus

Sihtmärk:paljastada laste ideid iseseisvusest, iseseisvatest inimestest.

Õpilastel palutakse vastata järgmistele küsimustele:

● Mis on autonoomia?

● Millist inimest nimetatakse iseseisvaks?

● Keda klassist võib nimetada iseseisvaks?

● Kas peate end iseseisvaks? Miks?

● Kuidas teie iseseisvus avaldub?

2. lisa

1. klassi kasvatuskaardi koondleht õppetöö alguses

Isiksuseomadused (lõpphinded) Üldine lõpphinne Õpilane KTCSLLE 3Dasha E.334333 2Maxim D.232213 3Nikita M.333343 3Alesya V.344333 3Karolina K.332333 2Andrey P.3232N2333 22N2122 3312 4Ilona M.344434 4Aleksey L.322233 2Diana Sh.444423 4Igor D.322243 2Kristina K.332324 3Tatiana K.434333 3Elena B.433434 4Svetlana N.223223 2Üldine lõpphinnang 3 isiksuse3333 kvaliteet

TO ̶ kollektivism ja humanism; T ̶ hoolsus; H ̶ ausus; KOOS ̶ sõltumatus ja organiseeritus; L ̶ uudishimu; E ̶ emotsionaalsus.

Lisa 3

1. klassi kasvatuskaardi koondleht õppetöö lõpus

Isikuomadused (lõpphinded) Üldine lõplik hinne F.I. õpilane KTCSLEDash E.444443 4Maxim D.332223 3Nikita M.443443 4Alesya V.3444334Karolina K.4324233Andrey K.3222232,3Nikita P.3222232,3Nikita P.3222232,3Nikita M.3222242,3Alexa P.3222242,3I443a3a,3443a ey L.3222232,3Diana Sh.4445434Igor D.3323232 ,6Kristina K.3323343Tatjana K.4343333,3Elena B.5435344Svetlana N.3333233Isiksuseomaduste üldhinnang43.43433

K - kollektivism ja humanism; T - hoolsus; H - ausus; C - sõltumatus ja organiseeritus; L - uudishimu; E-emotsionaalsus.

4. lisa

Lahendamatu probleem

Sihtmärk: teha kindlaks õpilaste iseseisvuse tase.

Metoodika põhjal tehakse järeldused:

)Kõrge tase - koolilapsed töötasid iseseisvalt, ei pöördunud abi saamiseks õpetaja poole;

)Kesktase - töötas iseseisvalt 10-15 minutit, seejärel palus abi;

)Madal tase - mõistes, et nad ei suuda otsustada, lahkusid nad töölt.

Lisa 5

Tehnika "Lahendamatu probleem" tulemused

F.I. Õpilase iseseisvuse tase Dasha E.MediumMaxim D.LowNikita M.Medium Alesya V.MediumKarolina K.MediumAndrey K.LowNikita P.LowArtem M.MediumIlona M.HighAleksey L.LowDiana Sh.HighIgor D.MediumKristina K.K. KõrgeSvetlana N .Lühike

Kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes on eriti olulised noorema põlvkonna harimise küsimused, laste edukaks eneseteostuseks vajalike isikuomaduste kujundamine. Nagu õigesti märkis E.I. Kazakova: “Haridusprotsessi juhivad kolm “institutsiooni”: perekond, kool ja ühiskond (tervikuna). Siiski ei tasu unustada, et nagu ka kasvatusprotsessis tervikuna, jääb juhtroll lapsele endale, s.t. haridus jääb edukaks ainult siis, kui sellest saab eneseharimise programm.

See võimaldab eeldada, et üks olulisemaid omadusi, mida tuleb lapsepõlvest peale kujundada ja arendada, on iseseisvus.

Tegelikult ei arene paljudel lastel iseseisvus välja. Pole üllatav, et laste vanemaks saades hakkavad vanemad mõtlema, miks nende laps pole millegagi harjunud ega tea, kuidas midagi teha, ning seetõttu hakkavad selles süüdistama kõiki ümberkaudseid. Kuid esiteks sünnib kõik perekonnas.

Sageli keelduvad vanemad ise lapse iseseisvust kasvatamast, kuna see on neile lihtsam ja mugavam. Näiteks kui laps teeb kodutöid vanemate täieliku kontrolli all ja keeldub seda tegemast, kui täiskasvanuid kodus pole. Või siis õpetatakse lastele, et ilma vanemate teadmata ei saa midagi teha ja seetõttu ei lähe nad ilma erijuhisteta välja toidupoes ega tee midagi maja ümber. Või tahab laps ise midagi ära teha, aga täiskasvanud liigse eestkoste ja hirmu tõttu tema ees ei luba tal midagi teha.

See seletab meie pöördumist nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemise probleemi poole.

Iseseisvuse mõistet erinevates allikates tõlgendatakse erinevalt.

Psühholoogilises entsüklopeedias on iseseisvus määratletud kui "inimese tahteline omadus, mis seisneb võimes omal algatusel eesmärke seada, leida võimalusi nende saavutamiseks ilma kõrvalise abita ja tehtud otsuseid ellu viia".

Sotsiaalpedagoogika sõnaraamatus on iseseisvus defineeritud kui "inimese üldistatud omadus, mis väljendub algatusvõimes, kriitilisuses, adekvaatses enesehinnangus ning isiklikus vastutustundes oma tegevuse ja käitumise eest".

Nende ja teiste mõiste "iseseisvus" definitsioonide analüüs võimaldab järeldada, et iseseisvus on inimese tahteline omadus, mida iseloomustab algatusvõime, kriitiline, vastutustundlik suhtumine oma tegevusesse, oskus seda tegevust planeerida. , püstitada ülesandeid ja otsida võimalusi nende lahendamiseks ilma kõrvaliste isikute abita, toetudes samas oma kogemusest saadavatele teadmistele, oskustele ja võimetele.

Iseseisvus kujuneb välja lapse kasvades ja igal vanuseastmel on oma eripärad. Kuid igas vanuses on oluline mõistlikult soodustada laste iseseisvust, arendada vajalikke oskusi ja võimeid. Lapse iseseisva tegevuse piiramine viib isiksuse allasurumiseni, põhjustab negatiivseid reaktsioone.

Varajane kooliiga on psühholoogide ja õpetajate sõnul lastes erinevate omaduste kujunemise võti, mille abil nad saavad end elus realiseerida.

Mõelgem, kus ja kuidas saab nooremate kooliõpilaste iseseisvus kõige täielikumalt avalduda ja areneda.

Kodumaiste psühholoogide (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, G.A. Tsukerman jt) sõnul on noorema koolilapse juhtiv tegevus hariv tegevus. Iseseisvus õppetegevuses väljendub eelkõige vajaduses ja oskuses iseseisvalt mõelda, oskuses orienteeruda uues olukorras, näha küsimust, ülesannet ja leida lähenemine nende lahendamiseks. Iseseisvuse kujunemise soodustamiseks õppetegevuses soovitavad psühholoogid anda lapsele võimaluse väljendada oma seisukohta konkreetses küsimuses ning püüda tagada, et laps täidaks õppeülesanded ilma kõrvalise abita.

Nooremate kooliõpilaste elus on mängimisel jätkuvalt suur koht. Rollimängu käigus saavad lapsed omandada need isiksuseomadused, mis neid päriselus köidavad. Näiteks õpilane, kes ei õpi hästi, võtab endale suurepärase õpilase rolli ja proovib, olles täitnud kõik mängureeglid, rollile täielikult vastata. Selline olukord hõlbustab noorema õpilase poolt edukaks õpilaseks saamiseks vajalike nõuete omastamist. Iseseisvus avaldub ja areneb rollimängude süžeede valikul ja kasutuselevõtul, oskuses erinevates olukordades teha otsuseid, samuti oma tegevust ja tegusid kontrollida.

Algkoolieas mõjutab iseseisvuse kujunemist lisaks õppe- ja mängutegevusele ka töötegevus. Selle vanuseperioodi eripära on see, et laps näitab suuremat huvi mitte tulemuse, vaid tööprotsessi vastu. Tulenevalt asjaolust, et selles vanuses iseloomustab kõiki vaimseid protsesse tahtmatus, ei käitu noorem õpilane alati mudeli järgi, on sageli hajameelne, tal tekivad juhuslikud detailid, ta hakkab midagi omaette välja mõtlema. Kui noorem õpilane osaleb kollektiivses töötegevuses, ei arenda ta mitte ainult iseseisvust, vaid ka vastutust rühmale määratud töö tegemise eest. Laste iseseisvuse suurenemine väljendub nende oskuses hinnata teiste inimeste tööd ja käitumist.

Olulised on hästi tehtud tööga seotud tunded. Laps kogeb rõõmu, rahulolu sellest, et ta teeb midagi oma kätega, et ta on selles või teises asjas hea, et ta aitab täiskasvanuid. Kõik see julgustab teda aktiivsele töötegevusele.

Nooremate õpilaste iseseisvuse kujunemist soodustab valikuolukorra loomine. Nagu S.Yu. Shalova, „valikusituatsioon eeldab teatavat vabadust, s.t. inimese võime määrata antud olukorras sobivaim käitumisvariant või probleemi lahendamise viis jne ning samal ajal vastutada oma valiku ja seega ka oma tegevuse tulemuste eest. Pedagoogilises protsessis on oluline, et see oleks "positiivne" vabadus - "vabadus ...": sotsiaalselt ja isiklikult oluliste omaduste avaldumiseks, võimete realiseerimiseks, mis moodustavad iga õpilase individuaalse potentsiaali.

Läbiviidud teoreetiline analüüs võimaldab väita, et kuna noorema õpilase tegevust korraldavad ja juhivad täiskasvanud, on nende ülesandeks saavutada maksimaalne iseseisvus ja aktiivsuse avaldumine.

Et selgitada välja vanemate roll algkooliealiste laste iseseisvuse kujunemisel, viisime läbi empiirilise uuringu. Selleks kasutati spetsiaalselt välja töötatud küsimustikku, mis on täismahus ära toodud artikli lõpus. Uuringusse kaasati Rostovi oblasti Matvejevo-Kurgani rajooni Jekaterinovski keskkooli 3. klassi õpilaste vanemad.

Vanemate küsimuste 1-3 vastuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs võimaldab meil välja selgitada nende iseseisvuse ettekujutuse. Uurimistulemuste töötlemine ja analüüs viidi läbi iga küsimuse puhul eraldi.

Küsimusele, mida nad mõtlevad "iseseisvuse" all, vastas suurem osa vanemaid (70%), et iseseisvus on isiklik vastutus oma tegevuse ja käitumise eest. Ja 20% vastanutest usub, et sõltumatus on võime tegutseda ilma kellegi sekkumiseta. Ja ainult üks inimene usub, et iseseisvus on mõlemad.

Küsimusele, millised omadused iseloomustavad iseseisvat inimest, vastasid vastajad kahemõtteliselt: 70% tõid välja sellised omadused nagu julgus ja vastutustunne ning 30% on kindlad, et iseseisev inimene peaks olema proaktiivne ja otsustusvõimeline.

Suuri raskusi on tekitanud küsimus, mis on koolitaja põhiülesanne algkooliealiste laste iseseisvuse kujundamisel. 30% vastanutest ei mõelnud sellele probleemile üldse. Väike osa vanematest (20%) peab vajalikuks arvestada laste ealisi iseärasusi. Ülejäänud jõudsid järeldusele, et laste kaasamine tööellu on kasvataja peamine ülesanne.

Eelneva põhjal võib väita, et enamikul vanematest on ettekujutus sellest, mis on iseseisvus, millised omadused peaksid olema iseseisval inimesel ja mida peab õpetaja tegema, et lastes iseseisvust kujundada. Ja need, kes ei olnud oma väidetes täiesti täpsed, kas ei mõelnud üldse oma lapse iseseisvuse arendamisele või andsid selle ülesande ainult kooli õpetajaskonnale.

Vastused küsimustele 4-10 sisaldavad teavet selle kohta, milliseid jõupingutusi täiskasvanud teevad oma lapse iseseisvuse arendamiseks.

Neljas küsimus: "Milliseid ülesandeid te oma lapsele annate?"

Vanematele pakuti 4 vastust, sealhulgas vastus, et laps saab oma tuba koristada. Selle variandi valis 80% vastanutest, ülejäänud aga ei anna ega pea vajalikuks oma lastele mingeid juhiseid anda.

Vastuseks küsimusele, millises ühistegevuses on lapsel lubatud initsiatiivi haarata, langes valik peaaegu üksmeelselt mängutegevusele, kuid üks inimene usub, et tema laps on algatuseks veel liiga väike.

6. küsimus: millise otsuse lubate oma lapsel ise teha? Enamik vanemaid (60%) usaldab oma lapsele ise riided valida; 20% arvab ka, et lapsele saab usaldada suhtlusringi valiku; 20% vastanutest ütles, et kõik otsused tehakse nende laste eest.

Küsimusele, millise olulise ülesande nad oma lapsele usaldaksid, usuvad alla poole vastanutest (40%), et laps oskab õhtusööki valmistada, kuid suurem osa (60%) leiab, et parem oleks, kui nad teeksid kõik ise.

Olime üllatunud, et enamik vastanutest ei usalda oma lapsi täitma ühtegi olulist ja vastutusrikast ülesannet. Nad võivad lapsele usaldada oma toa koristamise, riiete valimise, mida ta koolis kannab. Vanemad aga usuvad, et ülejäänud lapsed pole veel valmis.

Huvitava järelduse võib teha vanemate vastustest küsimusele, milliseid tegusid nad lapse heaks teevad. 60% vanematest täidab enamiku laste kohustustest nende eest. Ülejäänud lihtsalt aitavad lapsi.

Järgmine küsimus on: "Kuidas te end tunneksite, kui teie lapsel poleks enesehooldusoskusi?" Vastuste analüüs näitas, et 80% lapsevanematest reageeris sellele probleemile negatiivselt, väites, et noorem õpilane peab suutma enda eest hoolitseda. Ja ainult üks vanem usub, et see on selles vanuses normaalne.

Ja lõpuks viimane küsimus: "Millist huvi tunneb teie laps täiskasvanute töö vastu?" 70% lapsevanemate vastused pooldasid varianti, et laps aitab aeg-ajalt kodus ringi käia, 20% vanematest märkis, et nende lapsed tunnevad huvi, kas täiskasvanud vajavad abi. Ja üks vanem viitas, et laps ei näita töö vastu huvi enne, kui temalt palju kordi abi palutakse.

Vastuste analüüsi tulemusena tegime järgmised järeldused:

Esiteks mõistab enamik vanemaid õigesti, mis on iseseisvus, kuid mitte kõik ei tea, mida tuleb teha, et seda oma lastes arendada.

Teiseks teeb enamik vanemaid oma laste eest ära, kuid samas suhtuvad peaaegu kõik negatiivselt sellesse, et lapsel puuduvad eneseabioskused.

Kolmandaks teevad paljud vanemad kõik otsused oma laste eest, piirates sellega nende vabadust ja takistades neil iseseisvuda.

Üldiselt näitas meie uuring, et algkooliealiste laste iseseisvus on tingitud nende sõltuvusest täiskasvanutest, sealhulgas vanematest. Selles vanuses on aga väga oluline anda Erilist tähelepanu selle kvaliteedi arendamine.

Küsimustik vanematele

Kallid vanemad!

Palun vasta mõnele küsimusele oma lapse kohta. Valige üks või mitu soovitatud vastust.

Soovi korral võite sisestada oma perekonnanime.

Täname juba ette abi eest selle uurimistööga.

1. Mida mõistate sõna "iseseisvus" all?

A) Isiklik vastutus oma tegevuse ja käitumise eest.

B) Oskus tegutseda ilma kellegi sekkumiseta.

C) Oskus elada ilma kõrvalise abita.

2. Millised omadused iseloomustavad Sinu arvates iseseisvat inimest?

A) algatusvõime, sihikindlus.

B) Julgus, vastutustunne.

C) põhimõte, sihikindlus.

D) Muu (täpsustage) ______________________________________________

3. Mis on Teie arvates koolitaja põhiülesanne algkooliealiste laste iseseisvuse kujundamisel?

A) Laste kaasamine tööellu.

B) Iseseisvuse kujunemisele kaasaaitavate laste ealiste iseärasuste arvestamine.

D) Ma ei mõelnud sellele probleemile.

4. Milliseid ülesandeid annate oma lapsele?

a) Korista oma tuba.

b) Mine toidupoodi.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Ei, ma ei pea seda vajalikuks.

5. Millistes ühistegevustes lubate oma lapsel initsiatiivi haarata?

A) mängudes.

B) Lõuna-, õhtusöögi jne valmistamisel.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Üldse mitte, ta on veel väike.

6. Millise otsuse lubate oma lapsel ise teha?

a) Valige riided, mida ta koolis kannab.

B) Suhtle nende lastega, kellega ta soovib.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Kõik otsused teevad täiskasvanud.

7. Millise olulise ülesande usaldaksite oma lapsele?

A) Hoolitse noorima lapse eest, kui vanemaid kodus pole.

b) Valmista õhtusöök.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Ei, see on parem, kui ma teen seda ise.

8. Milliseid tegevusi lapse heaks teete?

A) Ma kogun tema portfelli.

B) Ma teen oma kodutööd, kui ta ei tule toime.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Mina aitan ainult teda, põhilised asjad teeb ta ise ära.

9. Kuidas te end tunneksite, kui teie lapsel poleks enesehooldusoskusi?

A) Tavaliselt on alati keegi täiskasvanutest, kes koristab tema eest mänguasjad, peseb nõud, teeb voodi ära.

B) Negatiivne, kuna need on kohustused, mis on noorematele õpilastele teostatavad.

C) Muu (täpsustage) ______________________________________________

D) Ma ei mõelnud sellele.

10. Millist huvi tunneb teie laps üles täiskasvanute töö vastu?

A) Küsib, kas vanemad vajavad abi.

B) Teostab majapidamistöid täiskasvanutele meelde tuletamata.

c) Aitab aeg-ajalt maja ümber.

D) Muu (täpsustage) ______________________________________________

Bibliograafiline loetelu

1. Kazakova E.I. Kooli arenduspotentsiaal: mittelineaarse disaini kogemused // Uus psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös. - 2013. - nr 2. - Lk 37-50
2. Psühholoogiline entsüklopeedia / Toim. R. Corsini, A. Auerbach - Peterburi, 2006.
3. Mardakhaev L.V. Sotsiaalpedagoogika sõnaraamat. - M., 2002.
4. Tsukerman G.A. Ühine õppetegevus kui õppimisvõime kujunemise alus. - M., 1992.
5. Shamova T.I. Kooliõpilaste õpetuste aktiveerimine. - M., 1982.
6. Shalova S.Yu. Üliõpilastele valikuolukorra loomine ülikooli haridusprotsessi individualiseerimise tingimusena // Innovations in Education. - 2013. - nr 5. - lk. 97-107

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

KURSUSETÖÖ

ALGKOOLIEALISTE LASTE ISESEISEVUSKASVATUS

Sissejuhatus

1.2

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Töö asjakohasus. Iseseisva töö korraldamine, selle juhtimine on iga õpetaja vastutusrikas ja raske töö. Aktiivsuse ja iseseisvuse kasvatamist tuleb käsitleda õpilase kasvatuse lahutamatu osana. See ülesanne on iga õpetaja ees ülimalt tähtsate ülesannete hulgas.

Seetõttu seisab tänapäevase algkooli ees ülesanne korraldada õppeprotsess nii, et õppimine muutuks üheks juhtivaks isiklikuks vajaduseks, mille määravad kindlaks õpilaste sisemised motiivid. See omakorda eeldab õpilase kujunemist õppetegevuse subjekti rolli, mis on võimatu ilma temas haridusliku iseseisvuse kujunemiseta, mis eeldab õpilaste enesekontrolli ja enesehinnangu toimingute valdamist.

Noorem kooliiga on õpilaste enesekontrolli ja enesehinnangu kujunemiseks kõige soodsam, seetõttu on nooremate õpilaste kontrolli- ja hindamistoimingute omandamine oluline ülesanne hariduse algfaasis (V. V. Davõdov, D. B. Elkonin). ).

Selle probleemi asjakohasus on vaieldamatu, sest. teadmisi, oskusi, uskumusi, vaimsust ei saa üle kanda õpetajalt õpilasele, kasutades ainult sõnu. See protsess hõlmab nende oskuste ja kontseptsioonide tutvumist, tajumist, iseseisvat töötlemist, teadlikkust ja aktsepteerimist. Ja võib-olla on iseseisva töö põhifunktsioon kõrgelt kultiveeritud isiksuse kujundamine. Inimene areneb ainult iseseisvas intellektuaalses ja vaimses tegevuses.

Töö eesmärgiks on uurida nooremate õpilaste iseseisva töö korraldust.

Õppimisprotsessis peab laps saavutama teatud piisavalt kõrge iseseisvuse, mis avab võimaluse tulla toime erinevate ülesannetega, saada haridusprobleemide lahendamise käigus midagi uut.

Töö objektiks on nooremate õpilaste iseseisev tegevus.

Töö teemaks on nooremate kooliõpilaste iseseisvuse arendamine mängumeetodite ja -tehnikate kasutamise käigus õppeprotsessis.

Uurimistöö hüpotees. Eeldatakse, et nooremate kooliõpilaste iseseisvuse arendamine mängu abil on efektiivne, kui:

mängumeetodite ja -tehnikate süstemaatiline kasutamine õppeprotsessis;

algkooliealiste laste vanuse ja psühholoogiliste iseärasuste arvestamine;

mugavate psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine harmooniliselt arenenud kasvava isiksuse kujunemiseks.

Uurimismeetodid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs, süntees, üldistus, abstraktsioon, vaatlus, pedagoogiline eksperiment.

Uuringu teoreetiliseks aluseks olid V.V.Davõdovi, A.N.Leontjevi, L.S. Võgotski, V. Ja. Ljuaudis, A. V. Petrovski, S. L. Rubinstein, A. I. Štšerbakov, L. S. Konovalets, E. D. Telegin, N. D. Levitov, V. A. Krutetski, V. I. Selivanova, V. P. Vinogradov, Uistoy, A. P. Uistoy, A. P.

Õppetöö katsebaas: Moskva 57. keskkooli 3. "B" klassi õpilased (13 tüdrukut, 10 poissi).

Töö teoreetiline ja praktiline tähendus seisneb selles, et on uuritud mängu olulisust algkooliealiste laste iseseisvuse kujunemise alusena, välja töötatud varieeruv mängude kasutamise vorm algklasside tundides, mis on testitud ja kinnitatud katsetöö tulemustega.

Töö struktuur. Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, sealhulgas lõigud, iga peatüki järeldused, järeldus ja kasutatud kirjanduse loetelu.

1. Iseseisva tegevuse uurimise teoreetilised käsitlused

1.1 Iseseisev tegevus kui didaktiline kategooria

Selleks, et anda pedagoogilisele nähtusele didaktilise kategooria staatus, on meie arvates vaja esiteks kindlaks määrata selle nähtuse koht õppeprotsessi struktuuris ja teiseks määrata selle seos põhielementidega. õppeprotsessist.

Traditsioonilisele pedagoogikateadusele on iseloomulik käsitleda iseseisvat tegevust psühholoogilise kategooriana. Selle pedagoogilist kuuluvust jälgitakse aga kogu õppeprotsessi arengu vältel. Eelneva põhjendamiseks viisime läbi õppeprotsessi simulatsiooni formaalse arengu erinevatel etappidel ja selgitasime välja igale konkreetsele õppeprotsessi mudelile vastavad iseseisva tegevuse eripärad.

Õpetajate ja õpilase omavahel seotud tegevustee väljendub siin lühikese ja mahuka sõnastusena "õpetaja õpetab, õpilane õpib". See sõnastus iseloomustab õppeprotsessi dogmaatilist mudelit, mis peegeldab õpilaste aktiivset tegevust koos õpetaja passiivse tegevusega. Selles õpimudelis polnud õpilase õppeprotsess midagi muud kui tema mehaanilise mälu iseseisev tegevus, mille tulemuseks oli mõistmata pähe õpitud õpitekst. Selline iseseisev tegevus oli taastootva iseloomuga.

Õpilase iseseisev tegevus avaldus juba mitte ainult mälutöös, vaid ka mõtteprotsessides - uuritava materjali iseseisvas mõistmises. See tõlgitakse sisemisele tasapinnale, peegelduse algstaadiumisse. Aja jooksul hakkasid õpetajad mõistma mitte ainult sisu esitamise rolli selle üksikasjaliku selgituse kaudu, vaid ka vajadust teadmisi kinnistada ja rakendada. Seega on haridusprotsessi reproduktiivtüüp muutunud selgitava-illustreeriva hariduse tüübi loogiliseks jätkuks. Selles õpimudelis väljendub iseseisev tegevus õpitava materjali iseseisvas mõistmises ja mõistmises. Lisaks tõlgitakse õpitud õppematerjal iseseisva analüütilise ja sünteetilise tegevuse alusel töödeldud tekstivormi, mis on reprodutseeritud "oma sõnadega". Selline iseseisev tegevus peegeldab õpilase iseseisvust, mis avaldub õppeprotsessis. Seega tugevdab iseseisvat tegevust selle organisatsiooni väline vorm - iseseisev töö.

Edasised teadus- ja tehnikarevolutsiooniga seotud sündmused mõjutasid otseselt õppeprotsessi mudeli ja selle struktuurse korralduse muutumist. Järgmine mudel, mis ilmus 70ndatel. XX sajandil sai kolmekomponendiline. Ja seega on hariduse sisust saanud kolmas komponent õppeprotsessi infomudelis, mille olemus on järgmine: õpetaja edastab hariduse sisu õpilastele ja õpilased õpivad seda. Õppeprotsessi peamised struktuurikomponendid on sel juhul: õpetaja tegevus, õpilaste tegevus ja õppeülesanne.

Uus pilk õppeprotsessi mehhanismile hakkab kujunema 1980. aastate keskel. XX sajand, mil esile kerkivad pedagoogiliste tehnoloogiate ja eriti õppetehnoloogiate probleemid. Seetõttu on uus õppeprotsessi mudel ka oma olemuselt tehnoloogiline, st sisaldab üldjoontes protseduuride kogumit, mida õpetaja ja õpilased teevad kolmanda elemendi - õppeülesande - osas. Seega on kogu õppeülesande täitmise protsess ühtlasi iseseisev tegevus, mis ei väljendu mitte ainult välistes iseseisvates tegevustes ülesande lahendamiseks, vaid ka personaalse sfääri sisemistes protsessides - otsustusprotsessi peegeldamises.

Selles mudelis käsitletakse haridusülesannet iseseisva tegevuse kujundamise vahendina. Selles mudelis toimub esimest korda õpilaste tegevuse tükeldamine. Selles eristatakse nelja järjestikust protseduuri: 1) õpilase tegevuse liikumine õppeülesande poole; 2) õpiülesande kaasamine õpilase tegevusse tema ümberkujundamise objektina; 3) õppeülesande ümberkujundamise intellektuaalsete ja praktiliste protseduuride rakendamine; 4) kasvatusülesande õige täitmise kontrolldiagnostika ja korrektsioon.

Õppeprotsessi korraldamise ühtsed tingimused, materjali õppimise ühtne tempo, selle esituse üldine vorm muudavad õpilased õpetaja õpetamistegevuse umbisikulisteks objektideks. See toob kaasa idee vajadusest otsida subjektiivseid reserve, mis määravad haridusprotsessi tõhususe ja õpilaste iseseisva tegevuse selles.

Selle probleemi lahendamiseks 90ndatel. 20. sajandil pedagoogilises teoorias ja praktikas pakuti välja uus lähenemine õppekorraldusele - õpilasele orienteeritud. Õpilasekeskse lähenemise korral peab õppeülesandes sisalduv sisu ja õppeülesannete hulk ise vastama kõigile selle lähenemise nõuetele. Millised on iseseisva tegevuse tunnused selles õppimismudelis? Fakt on see, et iseseisva tegevuse kulgemise ja korralduse mehhanism jääb samaks, välja arvatud see, et õpilane peab ise valima õppeülesande eristatud ülesannete spektrist. Sellise valiku tegemisel ei näita õpilane mitte ainult iseseisvust ja rahuldab oma kognitiivset huvi, vaid viib läbi ka isiklikku refleksiooni, võrdleb oma kognitiivseid võimeid ja õppimisvõimet pakutud ülesannete keerukuse astmega ja seega ka nende korrektsuse võimalusega. rakendamine. Iseseisva tegevuse spetsiifika õpilasele suunatud õpimudelis on järgmine. Õpilane näitab üles aktiivsust ja iseseisvust, suheldes õpetajaga tema loodud tingimustes, s.t toimub enesesse süvenemine õpisituatsiooni. Sel juhul näidatud iseseisvus on aga reproduktiivse iseloomuga, kuna nii õpisituatsioon kui ka motivatsioon selles tegutseda on õpetaja poolt eelnevalt “programmeeritud” ega ole isiklikud ilmingud.

Selles mudelis jõuab õpilaste iseseisev tegevus, olles nende iseolemise ilming, kvalitatiivselt uuele tasemele. Selle algatab juba suuremal määral õpilase isiksus ja vähemal määral ka õpetaja tegevus. Hoolimata sellest, et õpetaja loob hariduse probleemsituatsiooni, kaasates sellesse õpilasi, näeb iga õpilane isikliku refleksiooni põhjal selles oma tunnetuslikku vastuolu. Selle iseseisva tegevuse tulemuseks on peegeldunud hariduse sisu, mis esindab õpilase jaoks isiklikku tähendust ja täiendab tema subjektiivset kogemust, tagades õpilase arengu. Seega lähtub isiksust arendavas õppemudelis õpilase iseseisev tegevus oma õppetegevuse enesekujundusest ning lõpetades enesekontrolli ja isikliku refleksiooniga, mis iseloomustab selle kõrget taset.

See mudel peegeldab meie arvates õppeprotsessi kui õpilaste iseseisvat tegevust selle puhtaimal kujul. Mis puutub õpetaja tegevusse, siis siin on see oma olemuselt pigem organisatsiooniline kui hariduslik, kuna see on sotsiaalsete protsesside analoog, mis viib teatud elusituatsioonideni, milles inimene oma elutegevust korraldab.

Personaalstrateegiline mudel on indiviidi eneseharimise algstaadium ja loob kõik eeldused tema edasiseks pidevaks enesetäiendamiseks kogu elu jooksul.

Läbiviidud iseseisva tegevuse retrospektiivne analüüs õppimise kontekstis näitas, et ühelt poolt on iseseisev tegevus vastavuses õppeprotsessi põhielementidega: õppimise eesmärk, õppe sisu, õpetaja tegevus, õpilase tegevus. jne, kuna see võtab igas vaadeldavas mudelis oma kindla koha. Ja teisest küljest määrab iseseisev tegevus õppeprotsessi põhielementide interaktsiooni viisi, tagades sellega selle kulgemise.

Eelnev lubab väita, et iseseisev tegevus on kõrgema (integreeriva) järgu õppeprotsessi üks peamisi elemente. Kuid iga õppeprotsessi elementi üldteoreetilisel tasandil esindab vastav didaktiline kategooria. Sellest lähtuvalt võib oletada, et iseseisev tegevus õppimisteoorias on ka didaktilise põhikategooria staatuses.

1.2 Kooliõpilaste iseseisva õppetegevuse kujundamine

Iseseisva tegevuse probleem on psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes üks juhtivaid kohti, kuna just selles toimub inimese loominguliste võimete areng. Iga ühiskonna ja pedagoogilise mõtte arenguperioodi jaoks pakutakse välja oma vahendid, meetodid ja vormid selle rakendamiseks. Praegu on õppimise teoorias vajadus luua mehhanism, mis rakendab iseseisva tegevuse teooriat kooli praktikas. Didaktilise vahendina teeme ettepaneku kasutada õppeülesannet tehnoloogilise kategooriana, mis mängib kooliõpilaste iseseisvat tegevust õppeprotsessis kujundava vahendi rolli. Kuid mitte kõik õppeülesanded ei mängi iseseisva tegevuse kujundamise vahendi rolli, vaid ainult need, mis on konkreetselt suunatud viimase kujundamisele.

Iseseisva tegevuse kujundamisele suunatud kasvatusülesannete klassifikaator koostatakse järgmiste kriteeriumide alusel: õpilaste õppimise soodustamine; õppetegevuse iseloom; õppeprotsessi seosed; õppematerjali assimilatsiooni tase. Kirjeldame üksikasjalikult ülaltoodud ülesannete rühmi. Niisiis, esimene ülesannete rühm, mis stimuleerib õpilasi õppetegevust läbi viima, koosneb järgmistest: koolitusülesanded, mis stimuleerivad uue materjali omastamist; õppeülesanded, millel pole ergutavat mõju. Iseseisva tegevuse elluviimise motivatsiooni kujundamise õppeülesanded hõlmavad edasijõudnuid; puuduva tingimusega treeningülesanded. Iseseisvate tegevuste läbiviimiseks ei piisa aga õpilasele motivatsiooni kujundamise ülesannetest. Vaja on selliseid ülesandeid, mis pakuvad õpilasele huvi seda tüüpi tegevuste läbiviimisel või säilitavad tema huvi iseseisva tegevuse läbiviimisel. Selleks tutvustame kognitiivse huvi säilitamiseks sellist ülesannete rühma nagu õpiülesanded. Seda tüüpi ülesannete kasutamine võimaldab koolitust individualiseerida ja diferentseerida.

Seega motiveerib õpetaja kavandatud ülesannete süsteemi kaudu õpilast sooritama iseseisvaid tegevusi teda otseselt mõjutamata. Kujunenud motiivi ja huvi alusel tekib lapsel vajadus tegevusi läbi viia. Need on paljunemisülesanded, mida tehakse analoogia põhjal õpilaste oskuste parandamiseks.

Teise rühma ülesandeid, mis on liigitatud õppetegevuse iseloomu järgi, moodustavad: õppeülesanded, mis vahendavad haridusalast teavet; õppeülesanded, mis suunavad õpilase tööd õppematerjaliga. Need on õppeülesanded, mis peegeldavad otseselt sisukomponenti iseseisva tegevuse struktuuris. Õpiinfot vahendavad õpiülesanded. See on tüüpiline iseseisva töö ülesanne, mille põhieesmärk on viia õpilase teadvusesse haridusteave. Vaatluse läbiviimise õppeülesanded valmistavad õpilasi ette vajalikeks üldistusteks ja järeldusteks või nende kinnitamiseks. See hõlmab ülesandeid, mille täitmine põhineb sensoorsel tajul. Ülesanded võivad olla erineva raskusastmega: lihtsast taju tulemuste kirjeldamisest etteantud plaani järgi kuni keerulisi vaimseid operatsioone ja suurt iseseisvust nõudvate ülesanneteni. Tööülesanded ei piirdu sageli ainult vaatlusega, vaid hõlmavad ka erinevaid manipuleerimisi objektidega. Sellised ülesanded on üleminekuetapp praktilisele tööle. Nende ülesannete peamine eesmärk on aktiveerida õpilaste taju ja vaimset aktiivsust.

Koolitusülesanded oskuste ja vilumuste kujundamiseks põhinevad omandatud teadmiste rakendamisel praktikas. Siin saab kasutada järgmisi tüüpe: ülesanded arvutamiseks, teisendamiseks; ülesanded teooria rakendamiseks tuttavas olukorras; ülesanded, mille jaoks algoritm on teada; ülesanded võrdluseks; praktilise iseloomuga ülesanded - mõõta, kaaluda jne Sellised ülesanded täidavad peamiselt õpetamisfunktsiooni, kuid samal ajal võivad nad täita nii arendavat kui ka kasvatuslikku funktsiooni.

Arvestades kolmandat koolitusülesannete rühma "haridusprotsessi linkide" alusel, on lihtne näha, et iga õppeprotsessi etapi jaoks valitakse seda tüüpi ülesanded, mis aitavad kaasa seatud didaktilise eesmärgi elluviimisele. selles etapis.

Neljas ülesannete rühm, mis on liigitatud "õppematerjali valdamise taseme" alusel, vastutab iseseisva tegevuse struktuuris sisulis-operatiivse komponendi eest ja on: reproduktiivülesanded; rekonstrueeriv-variatiivne; loominguline. Reproduktiivülesandeid sooritatakse matkimise, mudeli järgi tehtavate treeningtoimingute või tuttavas olukorras teadmiste rakendamise alusel. Loovülesannete täitmisel vajavad õpilased palju vaeva, et leida nende lahendamise viis. Õpilased mitte ainult ei rakenda omandatud teadmisi, vaid omandavad ka uusi. See tähendab, et need on ülesanded, mis hõlmavad loomingulise tegevuse elluviimist.

Seda ülesannete klassifikatsiooni õppeprotsessis rakendatakse kooliõpilaste iseseisva tegevuse korraldamise mudeli abil. See koosneb järgmistest komponentidest: subjekt-subjektiivne; motiveeriv eesmärk; sisuline; tõhus ja peegeldav. Esimene komponent koosneb õpetajast ja õpilasest kui õppeprotsessi subjektidest; teine ​​komponent on eesmärgi seadmine ja tegevuse motiivi kindlaksmääramine; kolmandat komponenti esindab iseseisva tegevuse vorm - iseseisev töö ja selle liigid, samuti iseseisva tegevuse vahend - koolitusülesanne, mis hõlmab iseseisva töö sisu ja selle rakendamiseks vajalikke toiminguid ning selle kujundamisele suunatud tüüpe. iseseisev tegevus; neljas on iseseisva töö tulemus; viies on iseseisva tegevuse peegeldus.

Selle mudeli täielikuks konkretiseerimiseks tuleks aga iga iseseisva töö tüüp täita koolitusülesannete tüüpide kogumiga materialiseeritud sisuga.

Selle iseseisva töö süsteemi kasutamine kujundab tõhusamalt õpilaste iseseisvat tegevust.

1.3 Mäng kui algkooliealiste laste iseseisvuse arendamise alus

Mängude kasutamine õppeprotsessis annab tunnistust suundumusest, mis domineerib üleminekul informatiivsetelt õppevormidelt aktiivsetele õppevormidele ja meetoditele, kaasates probleemipõhise uurimistöö elemendid, reservide kasutamise õpilaste iseseisvaks tööks, ja loovuseks tingimuste loomine.

Kodused psühholoogid L. S. Vygotsky. A. N. Leontjev. S. L. Rubinštein. D. B. Elkonnn pidas algkooliealise lapse peamiseks tegevusvahendiks mängutegevuse teooriat üldises isiksusearengu kontekstis.

Mängu kui kooliõpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamise vahendi olemust saab jälgida Sh. A. Amonašvili, Yu.P. Azarova, A.B. Anikeeva, B.P. Nikitina, V. V. Repkna. P.I. Pidkasistogo, E. E. Seletskaja, S. A. Šmakova, M. G. Yanovskaja jt.

Mängule kui tõhusale isiksuse kasvatamise, treenimise ja arendamise meetodile on pühendatud mitmeid töid: N. A. Nedužõ, S. V. Grigorjeva, E. I. Balakireva, B. V. Kuprijanova, I. A. Maidannnk, P. V. Puchkov, V. G. Denisova, O. O. Žebrovskaja, I. Gurnaya ja teised.

Didaktilised mängud on suunatud peamiselt kognitiivse protsessi (tähelepanu, mälu, mõtlemise) arendamisele ja tekitavad huvi aine vastu ning aitavad kaasa materjali teadlikule ja kestvale omastamisele, silmaringi avardamisele, vaimse tegevuse aktiveerimisele ning on tõhusaks kontrolliks. teadmistest.

Mängud mõjutavad kognitiivse protsessi (tähelepanu, mälu, mõtlemise) arengut ja äratavad huvi aine vastu ning aitavad kaasa materjali teadlikule ja kestvale omastamisele, silmaringi avardamisele, vaimse aktiivsuse tõhustamisele ning on tõhusaks teadmiste kontrolliks.

Algklassiõpilastele on see võimalus oma loomingulise potentsiaali vallandamiseks, initsiatiivi, iseseisvuse arendamiseks ja suhtlemisoskuste omandamiseks.

Ilma didaktilise mänguta on raske nooremat õpilast haarata teadmiste ja moraalsete kogemuste maailma, muuta temast tunni aktiivne osaleja ja looja. "Mänguhetked õppetunnis, " kirjutab V. P. Teplinsky, "mängivad esimest tõuke kognitiivse huvi kujunemisel teaduse vastu ja stiimulit teadmiste omandamiseks."

1. Iseseisva tegevuse analüüs õppimise kontekstis näitas, et ühelt poolt on iseseisev tegevus vastavuses õppeprotsessi põhielementidega: õppimise eesmärk, õppe sisu, õpetaja tegevus, õpilase tegevus. jne, kuna see võtab igas vaadeldavas mudelis oma kindla koha. Ja teisest küljest määrab iseseisev tegevus õppeprotsessi põhielementide interaktsiooni viisi, tagades sellega selle kulgemise.

2. Õpetaja julgustab õpilast sooritama iseseisvaid tegevusi läbi pakutud ülesannete süsteemi teda otseselt mõjutamata. Kujunenud motiivi ja huvi alusel tekib lapsel vajadus tegevusi läbi viia. Sellise vahendina teeme ettepaneku kasutada õppeülesannet tehnoloogilise kategooriana, mis mängib kooliõpilaste iseseisvat tegevust õppeprotsessis kujundava vahendi rolli. Kuid mitte kõik õppeülesanded ei mängi iseseisva tegevuse kujundamise vahendi rolli, vaid ainult need, mis on konkreetselt suunatud viimase kujundamisele.

3. Mängude kasutamine õppeprotsessis annab tunnistust suundumusest, mis valitseb üleminekul informatiivsetelt õppevormidelt ja -meetoditelt, kaasates probleemipõhise uurimistöö elemendid, kasutades reservi iseseisvaks tööks. õpilastele ja loovuseks tingimuste loomine. Mängudel on suur potentsiaal nooremate õpilaste kognitiivse huvi kujundamiseks ja iseseisvuse arendamiseks.

2. Algkooliealiste laste iseseisvuskasvatuse eksperimentaalne uuring

Iseseisvuse uurimiseks algkoolieas mängimise protsessis viisime läbi uuringu, mis viidi läbi kolmes etapis.

1 tüüp. Seda tüüpi lahendust iseloomustab asjaolu, et õpilane ei saa veel aru ülesande lahendamise protseduurist. Ta ei täida talle antud ülesannet, vaid ootab lisaselgitust.

2 tüüpi. Õpilane täidab ülesande ainult eelnevalt selgitatud viisil ja ainult siis, kui uue ülesande seisukord ühtib eelmisega.

3 tüüpi. Õpilane täidab ülesande vaatamata võimalikele seisukorra erinevustele eelnevaga, mõeldes läbi lahendusplaani koos erinevate täienduste ja selgitustega.

4 tüüpi. Õpilane täidab ülesande iseseisvalt, kaaludes selle ülesande mitmekülgse lahendamise võimalust.

Ülesande täitmise käigus saab laps teha erinevaid täiendusi, muudatusi, varieerida ja transformeerida tuttavat materjali, samuti luua õpitud vanadest elementidest uusi kombinatsioone.

Teises etapis valiti ülesanded, mis aitavad nooremal õpilasel iseseisvalt teadmiste astmeid ülespoole liikuda.

Tuli valida õpilastele huvitavad, väikese mahuga, vormilt mitmekesised ülesanded. Meetod N.F. Vinogradova. See tehnika näeb ette mitu õpilase arengu komponenti: oskus omandatud teadmisi rakendada; oskus omandada teadmisi.

Õpilasekeskne õpe on seotud lapse vajaduste rahuldamisega erinevates teda huvitavates tegevustes. Nooremate õpilaste jaoks on üks asjakohasemaid tegevusi mäng.

See programm pakub mitte ainult didaktilisi mänge, vaid ka rollimänge. See on tingitud rollimängu iseärasustest: laps võtab endale rolli, tegutseb väljamõeldud olukorras, astub mängusuhetesse eakaaslastega ja loob koos nendega mängu süžee. Ta teeb seda kõike omaette, omapäi.

Lapsed võivad vabalt valida mängupartnereid, tegevusi, süžeed ja tarvikuid. Sellepärast on nii oluline neile võimalus anda. Näiteks "Maailm ümber" tundides on soovitav tutvustada erinevaid dialoogimänge. iseseisvusülesannete mäng laps

Teemas “Perekond” mängivad lapsed telefonidialooge: “Ema ja tütar”, “Palju õnne vanaemale”, “Kutsume haigele arstile”, “Räägi sõbraga” jne; teemal "Sügis" korraldatakse "metsakohtumine", kus loomad, linnud, putukad räägivad, kuidas nad talveks valmistuvad. Väga huvitavad on reisimängud, mis toimuvad kaardi, gloobuse, illustratsioonide ja ekskursioonimängude abil (näiteks “Laadal”, “Muuseumis”, “Kodulinna ringkäik” jne).

Huvitavad on ka kirjandusteostel põhinevad mängud - muinasjuttude katkendite, lugude väljamängimine, luuletuste dramatiseerimine, rahvalaulud, lastelaulud, loitsud jne.

Õpitud materjal võib saada aluseks selliste tuntud mängude läbiviimisel nagu "Imede väli", "Nõudjad", "Targad ja nutikad tüdrukud", kus lapsed võtavad enda kanda nii juhtide kui meeskonnamängijate rollid.

Seega selleks, et muuta õppeprotsess õpilasekeskseks, on vaja: tunnustada iga lapse õigust eneseväärikusele, individuaalsusele, soovi iseseisvalt omandada teadmisi ja rakendada neid mitmekülgsetes ja huvitavates tegevustes. tema.

VENE KEEL

TUND – UURIMUS

TEEMA: OTSE KÕNEGA LAUSED

Eesmärgid: 1. Korrata asjaolude kohta õpitut, kinnistada laste oskust tekstist asjaolusid leida, määrata nende kategooria. 2. Tutvustage lastele uut tüüpi lauset - otsekõnega lauseid.

Õppige otsekõnega lauseid kirjutama, neid teistest lausetest eristama. 3. Jätkata tööd lausete kui vene keele süntaktilise üksuse kallal.

Tundide ajal

Tänases tunnis õpime meie jaoks uusi vene keele reegleid, kordame varem uurituid ja teie lemmikluuletaja A.S.-i muinasjutud aitavad meid selles. Puškin.

Ja täna teeme järgmist:

a) siin olete korrektorid;

b) siin transporditakse teid vanadesse aegadesse;

c) siin saavad teist kirjanikud.

Ja siin avastate veel ühe vene keele saladuse, olge ettevaatlik:

Mere ääres d ub roheline,

kuldne kett peal tamm maht

JA päeval ja öösel teadlane kass

Kõik käib ahelas ringi ja ringi;

Läheb paremale - laul algab

Vasak - jutustab muinasjuttu.

Seal imed: goblin rändab seal,

Merineitsi peal oksad istub.

IN koopasse seal printsess leinab,

Ja pruun hunt õige serveerib;

Seal vireleb kuningas Koschei kulla pärast;

Seal on vene vaim ... seal lõhnab Venemaa järele.

See on proloog luuletusele "Ruslan ja Ljudmila". Sinu ülesandeks on leida selles lõigus asjaolud. Võtke oma laualt väljavõttega voldikuid, tõmmake asjaoludele alla. Töötame paarides. Aeg - 1 minut.

Kontrollimine – suuline.

Millisesse 3 rühma saab need asjaolud arvata? Kirjutage need rühmad oma vihikusse. Kellel on seda kohe raske teha, sellel on abikaardid 1, 2, 3. Nullidel märkige, millist kaarti kasutasite.

1. Koha olud: mererannas, tamme peal, mööda ketti, paremale, vasakule, seal, okstel, kongis.

2. Ajaolud: päev, öö.

3. Tegutsemise asjaolud: ümber, eks. Kontrollimine – suuline.

Vaadake tahvlit, siin on mõistatus number 2:

Tema juurde ujus kala ja küsis:

"Mida sa tahad, vanamees?"

Vanamees vastab talle kummardades:

"Hästi, leedi kala."

("Lugu kalamehest ja kalast")

Pöörake tähelepanu lause kirjutamisele ja ülesehitusele. Mida uut on ettepaneku kujunduses? (Seal on tsitaadid, autori sõnad, kala sõnad, vanamehe sõnad, sõna "vanem") Loe 1. lause. Mitmest osast see koosneb? (Alates 2.) Millest? (Autori sõnad, kala sõnad.) Selliseid lauseid nimetatakse otsekõnega lauseteks. See on meie tänase õppetunni põhiteema.

Ja meie ülesanne, tunni eesmärk, on õppida selliseid lauseid õigesti üles kirjutama; õppida eristama otsese kõnega lauseid teistest lausetest.

Kelle sõnad need on: "Mida sa tahad, vanamees?" (Kala sõnad.)

Kuidas sa teadsid? (Seal on sõnad, mis viitavad sellele: "kala ujus, küsis" - autori sõnad.)

Aga otsekõne? Kuidas on otsekõne üles ehitatud? (Jutumärkides; kirjutatud suure algustähega; pärast autori sõnu- käärsool.)

- Poisid, mis see sõna on? "vanem"! (Vanamees on vana mehe jaoks aegunud lugupidav termin.)

Varem oli vanas vene keeles lisaks teile teadaolevatele juhtumitele veel üks, seda kutsuti vokatiiv. Mis sa arvad, miks sellel selline nimi on? (Helista kellelegi.) Sõna "vanem" antud juhul on see vokatiivkäändes.

Nüüd aga sellist juhtumit ei ole ja kui me kellelegi helistame, küsime, kellegi poole pöördume, siis kutsutakse seda apellatsioonkaebus(Mitteon ettepaneku liige).

Pöörake tähelepanu sellele, kuidas kaebus kirjas esile tõstetakse. (Komasid, kui see on lause keskel. Mida sa tahad, vanamees?)

Kes suudab teist lauset ise sõeluda? (Autori sõnad, otsekõne, pöördumine.)

Teeme kokkuvõtte otsekõnega lausete kohta õpitu.

3. Jutumärkides,

Ettepanekute salvestamiseks kasutame erinevaid skeeme. Aga milliseid skeeme kasutatakse tavaliselt otsekõnega lausete salvestamiseks. (Näidake diagramme magnettahvlil.) Kas olete üllatunud, kui palju skeeme on? Jah, otsekõnega lausete salvestamiseks on nii palju võimalusi. Praegu vaatleme vaid mõnda. Kus on meie valikud?

Ja nüüd ootame uut kohtumist.

„Oleme reisinud üle kogu maailma;

Elu välismaal pole halb,

Valguses, milline ime."

Kas olete ettepaneku kirjutamisviisiga nõus? Kas siia jutumärkide panemine on seaduslik? (Ei, sest autori sõnad puuduvad.) Parandage viga. Kas mäletate autori sõnu?

Laevaehitajad vastuseks: "Käisime ringi ..."

Märkmikusse kirjutades parandab üks inimene tahvlil.

Nüüd vaatame, millised tegusõnad toovad sisse otsekõne. (Ma küsisinvastused, ütles.) Selliseid tegusõnu nimetatakse kõnelevateks tegusõnadeks.

Kuid juhtub, et mõned inimesed kasutavad kõnes ainult ühte verbi: ütles, ütles ... ütles, ütles ... See vaesub kõne.

Et meiega seda ei juhtuks, jätkame seda sarja sünonüümidega. Laste iseseisev töö (Ta ütles, ütles, küsis, ütles, sosistas). Kontrollimine ja lisamine.

Koostagem oma laused ühe või kahe sellise verbiga (see võib olla muinasjutulises vormis) või meenutagem A. S. Puškini teoseid. (Eksam).

Ja nüüd veel kaks muinasjuttu, kas saite teada, millised?

Ja ma esitasin oma küsimuse, kas ma olen maailma kõige armsam, kõige punakam ja valgem?

Balda arvab, et see pole nali!

Siin tuli vana Bes merest välja ja küsis, miks sa, Balda, meile sisse ronisid.

Selge kuu ootas edasi, ehk teab sellest tuul.

Lapsed nimetavad muinasjutte. Seadistage kirjavahemärgid. Kasutage diagramme. 1. variant - "Lugu surnud printsessist", 2. variant - "Jutt preestrist ja tema töölisest Baldast". Tahvlile kontrollimine, märkide paigutamine koos selgitusega.

Tasapisi jõudsime viimase looni.

Kuberner ütleb, et kukk jälle kireb.

Mis loost need read pärit on? ("Lugu kuldsest kukest".)

Kuid seda lauset nimetatakse kaudse kõnega lauseks. Mille poolest see erineb otsekõne lausetest? (Tähenduse poolest on kõne juba moonutatud, mitte sõnasõnaline. Kirjavahemärkide järgi kirjutatakse see keerulise lause vormis.)

Kaudne kõne annab edasi kellegi teise väite sisu (st üldtähenduse), kuid ei esita seda sõna-sõnalt. See on kirjutatud keerulise lause kujul.

Pane see pakkumine kirja.

Mida saate tema kohta öelda, kirjeldage. (Jutustav, mittehüüduline, kompleksne; 1. osa- haruldane, 2. osa- tavaline, kuna on väike termin- tegevuse asjaolud.)

postitatud http://www.allbest.ru/

postitatud http://www.allbest.ru/

Nüüd kirjutage see lause üles nagu A. S. Puškinis, see tähendab otsekõnega lausena. Vihikutesse kirjutamine, parandus tahvlile. Meie õppetund on lõppenud. Mida soovite õppetunni kohta öelda? Mis sulle eriti meeldis? Mida sa muudaksid?

Kellele meeldis, kuidas see töötas? Kes arvab, et nad töötasid üle oma jõu?

Kodus: kirjutage A. S. Puškini muinasjuttudest välja 4-5 otsekõnega lauset ja kirjutage nende jaoks skeemid.

Didaktilised mängud vene keeles

1. Leidke eesliidetega sõnad.

Too, veere, peida, vii, küpseta, kasvata, rõõmusta, naera, aita, õpi, jookse minema, libe.

2. Leidke "lisa" sõna vastavalt käände tüübile. Kõne, sõnum, klaarimine, jõud.

Glade, käsi, linnukirss, suu.

Kostja, Peterburi, rong, jaam.

Julgus, tilgad, kuslapuu, uhkus.

Lapsepõlv, seiklus, pärand, tehnoloogia.

Inimesed, saar, korv, kingitus.

Soojus, pärand, mägi, rikkus.

Marja, kauss, tuli, meeskond.

3. Märkige instrumentaalkäändes elavad meessoost nimisõnad.

Unista suvest.

Peida end tamme taha.

Istu rannas.

Seisa oma isa ees.

Jälgige maja.

Pliiatsiga joonistamiseks.

Puhka puu all.

Otsige laua alt.

Mängi sõbraga.

4. Leia datiivi käändes naissoost nimisõna.

Tule vanaema juurde.

Räägi isale.

Raamat loodusest.

Mängida õues.

Kõndige mööda tänavat.

Luuletused kevadest.

Tule oma õe juurde.

Sünnipäeva kingitus.

Unista kõndimisest.

Aidake ema.

5. Vali laused skeemi järgi: definitsioon, subjekt, predikaat.

Ootame rongi.

Noorem vend kasvas üles.

Linnud laulavad kõvasti.

Kollased lehed langevad.

Pühapäev on möödas.

Didaktilised mängud matemaatikas.

1. Mitu kahekohalist arvu saab teha arvudest 1, 2, 3, eeldusel, et numbrisisestuses olevad numbrid ei kordu? Loetlege kõik need arvud ja leidke nende summa.

Vastus: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Asendage tärnid numbritega: *** - 1 = *** Vastus: 1000 - 1 = 999.

3. Ühe kodaniku isa kannab nime Nikolai Petrovitš ja poeg on Aleksei Vladimirovitš. Mis on kodaniku nimi?

Vastus: Vladimir Nikolajevitš.

4. Prostokvašino külas istuvad maja ees pingil onu Fjodor, kass Matroskin, koer Šarik ja postiljon Petškin. Kui koer Šarik, kes istub kõige vasakpoolsemas servas, istub kass Matroskini ja onu Fedori vahel, siis onu Fedor on vasakpoolses servas. Kes kus istub?

Vastus: onu Fjodor, koer Šarik, kass Matroskin, postiljon Petškin.

5. Märkmik on odavam kui pliiats, kuid kallim kui pliiats. Kumb on odavam: pliiats või pastakas?

Vastus: pliiats.

6. Korja numbrid üles.

Vastus:

7. Maagilised ruudud.

Vastus:

Kolmandas etapis (kontrollkatse) võtsime kokku mängu abil iseseisvuse arendamisel tehtud töö. Uuringu tulemused on kajastatud koondtabelis.

Tabel 1 Diagnostikameetodid probleemi lahendamiseks

Seega osutus iga õppeaine originaalsuse koefitsient kõigis rühmades tihedalt seotud välja pakutud probleemide lahendamise tüüpidega. Mida keerulisem oli lahenduse tüüp, kujutluspiltidega manipuleerimise meetod, mida laps kasutas, seda suurem oli tema originaalsuse koefitsient selles vanuserühmas.

Järeldused 2. peatüki kohta

Uuringus osalesid Moskva 57. keskkooli 3. "B" klassi õpilased. Õppetöö käigus pakuti uuritavatele vene keele ja matemaatika tundides erinevaid didaktilisi mänge. Nagu uuring näitas, muutusid need tunnid lastele kõige huvitavamaks, need tõstsid ülesannete täitmise produktiivsust.

Uuringu esimeses etapis selgitasime välja 4 tüüpi lahendusi kooliõpilaste eksperimentaalsetele probleemidele iseseisvuse saavutamiseks.

Meetod N.F. Vinogradova. See tehnika näeb ette mitu komponenti õpilase oskuse arendamiseks omandatud teadmisi rakendada; oskus omandada teadmisi.

Nooremate õpilaste jaoks on üks asjakohasemaid tegevusi mäng. See programm pakub mitte ainult didaktilisi mänge, vaid ka rollimänge. See on tingitud rollimängu iseärasustest: laps võtab endale rolli, tegutseb väljamõeldud olukorras, astub mängusuhetesse eakaaslastega ja loob koos nendega mängu süžee.

Õppeprotsessi õpilasekeskseks muutmiseks on vaja: tunnustada iga lapse õigust eneseväärikusele, individuaalsusele, soovi iseseisvalt omandada teadmisi ja rakendada neid mitmekesistes ja tema jaoks huvitavates tegevustes.

Kolmandas etapis (kontrollkatse) võtsime kokku mängu abil iseseisvuse arendamisel tehtud töö. Jõudsime järeldusele, et klassis mänguvõtteid kasutades arendavad nooremad õpilased suuremal määral iseseisvust.

Järeldus

Mäng tekib lapse vajadusest tunda ümbritsevat maailma ja elada selles maailmas nagu täiskasvanud. Mäng kui reaalsuse tundmise viis on üks peamisi tingimusi laste kujutlusvõime ja iseseisvuse arendamiseks. Mitte kujutlusvõime ei tekita mängu, vaid maailma tunnetava lapse tegevus loob tema fantaasia, kujutlusvõime, iseseisvuse. Mäng järgib reaalsuse seadusi ja selle tooteks võib olla laste fantaasiamaailm, laste loovus. Mäng kujundab kognitiivset tegevust ja eneseregulatsiooni, võimaldab arendada tähelepanu ja mälu, loob tingimused abstraktse mõtlemise kujunemiseks. Nooremate õpilaste mäng on lemmiktegevusvorm. Mängus omandatakse rolle, lapsed rikastavad oma sotsiaalset kogemust, õpivad kohanema võõrastes olukordades.

Õpilase tegevustesse kaasamise mängumeetod hõlmab personaalset lähenemist, kui õpetaja on keskendunud personaalsele lähenemisele tervikuna, mitte ainult tema kui õpilase funktsioonidele. Mäng ei ole meelelahutus, vaid spetsiaalne meetod laste kaasamiseks loomingulisse tegevusse, nende tegevuse stimuleerimise meetod. Mäng kui kasvatusprobleem nõuab vanematelt väsimatuid igapäevaseid mõtteid, nõuab õpetajatelt loovust ja fantaasiat.

Kaasaegse kooli orienteeritus haridusprotsessi humaniseerimisele ja lapse isiksuse mitmekülgsele arendamisele eeldab vajadust tegeliku õppetegevuse harmoonilise kombinatsiooni järele, mille raames kujunevad põhiteadmised, -oskused ja -oskused, ning loometegevusega, mis on seotud kasvatustegevusega. õpilaste individuaalsete kalduvuste arendamine, nende kognitiivne aktiivsus, võime iseseisvalt lahendada mittestandardseid ülesandeid jne.

Sellega seoses on aktiivne tutvustamine traditsioonilisse haridusprotsessi erinevate arendustegevuste jaoks, mis on spetsiaalselt suunatud lapse isiksuse-motiveeriva ja analüütilis-süntaktilise sfääri, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime ja paljude muude oluliste vaimsete funktsioonide arendamisele. õppejõudude olulisematest ülesannetest.

Töö eesmärk on saavutatud. Probleemid on lahendatud, hüpotees kinnitust leidnud.

Bibliograafia

1. Asmolov A. G. Isiksuse psühholoogia. - M.: MSU kirjastus, 2008. - 367 lk.

2. Božovitš L.I. Valitud psühholoogilised teosed. - Kirjastus M. Akadeemia, 1997.- 300 lk.

3. Božovitš L.I. Isiksuse kujunemise probleemid. - M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1996.- 212 lk.

4. Vygotsky L. S. Psühholoogia. - M.: Kirjastus EKSMO-Press, 2000. - 1008 lk.

5. Gurevich P. S. Psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Kirjastus Unity-Dana, 2005.-320 lk.

6. Gurevich P. S. Psühholoogia. - M.: Kirjastus Yurayt, 2011.- 608 lk.

7. Enikeev M. I. Üldine ja sotsiaalpsühholoogia. - M.: Kirjastus Infra-M, 2010. - 640 lk.

8. Esipov B.P. Õpilaste iseseisev töö klassiruumis. - M., 1961. - 238 lk.

9. Krol V. M. Psühholoogia. - M.: Kõrgkooli kirjastus, 2009. - 325 lk.

10. Krysko V.G. Psühholoogia ja pedagoogika. Küsimused ja vastused. Struktuuriskeemid. - M.: UNITI-DANA, 2004.- 367 lk.

11. Nemov R.S. Psühholoogia. 3 köites - M: Kirjastus VLADOS, 2001.

12. Nurkova V.V. Psühholoogia. - M Bodalev A.A. Isiksuse psühholoogia. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1988. - 125 s

13. Üldpsühholoogia. / Toim. Petrovski A.V. - M.: Valgustusaja kirjastus, 1976. - 479 lk.

14. Psühholoogia ja pedagoogika / Toim. A.A. Radugina. - M.: Keskus, 2003. - 315 lk.

15. Pidkasy P.I. Kooliõpilaste iseseisev tunnetuslik tegevus õppetöös. M., 1980. - 123 lk.

16. Rean A.A., Bordovskaja N.V., Rozum S.I. Psühholoogia ja pedagoogika. - Peterburi, Peeter, 2003. - 732 lk.

17. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Akadeemia, 2001. - 480 lk.

18. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psühholoogia ja pedagoogika küsimustes ja vastustes. - Rostov Doni ääres, 2002. - 576 lk.

19. Uman A.I. Tehnoloogiline lähenemine õppimisele: teoreetilised alused. - M., 1997. - 156 lk.

20. Unt I.E. Kasvatusülesannete individualiseerimine ja selle tulemuslikkus. Vilnius, 1975. - 345 lk.

Majutatud saidil Allbest.ru

...

Sarnased dokumendid

Nooremate koolilaste kokkuhoidlikkuse kasvatamise teoreetilised alused. Praktiline töö algkooliealiste laste kokkuhoidlikkuse kasvatamisel. Küsimustik algkooliealiste laste majandusideede kujunemise tuvastamiseks.

kursusetöö, lisatud 30.10.2008


Algkooliealiste laste arengu vanuselised tunnused. Algkooliealiste laste hulga mõiste kujunemise probleem teaduskirjanduses. Tundide ja didaktiliste mängude arendamine algkooliealiste laste õpetamiseks.

lõputöö, lisatud 08.09.2017


Kognitiivse sõltumatuse olemuse ja selle ilmingute uurimine. Õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Laste iseseisvuse kujundamise meetodite ja tehnikate kirjeldus klassiruumis, nende tõhususe tuvastamine.

kursusetöö, lisatud 06.02.2015


Algkooliealiste laste vanuselise arengu tunnused. Kehalise kasvatuse spetsiifilised märgid kaasaegses perekonnas. Algkooliealiste laste hommikuvõimlemise harjutuste komplekti väljatöötamine ja efektiivsuse hindamine.

kursusetöö, lisatud 27.10.2010


Isiksuse loov arendamine. Algkooliealiste laste loomingulise arengu diagnostika. Kultuuri- ja vabaajaasutused ning nende võimalused koolinoorte arengus. Programm algkooliealiste laste peotantsu õpetamiseks.

kursusetöö, lisatud 17.07.2012


Eelkooliealiste laste iseseisvuse kujunemise teoreetilised alused. Eelkooliealiste iseseisvuse kasvatamise tingimused, empiirilise uurimistöö läbiviimise meetodid ja võtted. Selle kvaliteedi kujunemise taseme hindamine lastel.

lõputöö, lisatud 13.11.2013


Algkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Õppeaine-praktiline tegevus: mõiste, roll algkooliealiste laste arengus. Õppeaine-praktiline tegevus kui mõtlemise intensiivistamise vahend.

abstraktne, lisatud 20.11.2010


Algkooliea tunnused. Põhiharjutused, mis arendavad lihaste pingutuste eristamise täpsust. Õuemängude kasutamine kehalise kasvatuse tundides koolinoorte koordinatsioonivõimete taseme tõstmiseks.

kursusetöö, lisatud 23.04.2015


Perekond ja moraalne areng kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem. Algkooliealiste laste moraalse arengu tunnused. Lapse ja vanema suhete seos algkooliealise lapse moraalitasemega.

lõputöö, lisatud 04.02.2014


Algkooliealiste laste iseseisev töö, selle tunnused ja korraldus. Lapse iseseisvuse ilmingud õppe-, mängu- ja töötegevuses. Selle stimuleerimise pedagoogilised tingimused. Kooliõpilaste kontrolli ja hindamise korraldamine.