Õpetus. Olga Gonina - Algkooliea psühholoogia

2.3. Nooremate koolilaste mälestus

Nooremate kooliõpilaste mälu iseloomustab tahtmatus. Lapsed mäletavad kõige kergemini materjale, mis sisaldusid nende aktiivses tegevuses, millega nad vahetult suhtlesid, samuti seda, millega nende huvid, motiivid ja vajadused on otseselt seotud. Esimese klassi õpilastel (nagu ka koolieelikutel) domineerib hästi arenenud tahtmatu mälu, mis tagab lapse jaoks emotsionaalselt rikkaliku teabe meeldejätmise. Kuid mitte kogu teave, mida lapsed peavad koolis pähe õppima, ei paku neile huvi ega atraktiivsust. Seetõttu ei taga ainult tahtmatu, vahetu, emotsionaalne mälu õppetegevuse nõuete täitmist, mille edukaks elluviimiseks on vaja õppematerjali vabatahtlikku, sihipärast meeldejätmist. Juhtiva tegevuse muutmine mängust õppimiseks stimuleerib olulisi muutusi laste mäluprotsessides.

Kõige olulisemad muutused algkooliõpilaste mälu arengus seisnevad mäluprotsesside meelevaldsuse tunnuste järkjärgulises suurenemises, mis muutuvad teadlikult reguleerituks ja vahendatuks, mis on eelkõige tingitud mälu tõhususe nõuete olulisest tõusust, kõrgest mälust. mille tase on vajalik õppetegevuse läbiviimisel. Nooremate koolilaste mälumistegevus, aga ka nende kasvatustegevus üldiselt muutub meelevaldsemaks ja sisukamaks, mida tõendab mäluülesannete tuvastamine ning laste meeldejätmistehnikate ja -meetodite valdamine. Lapsed hakkavad mõistma ja tuvastama spetsiaalset mäluülesannet (meeldejätmise ülesanne), mis erineb teistest õppeülesannetest. Mälestusülesannete tuvastamine algas koolieelses eas, kuid koolieelikud ei suutnud neid ülesandeid alati tuvastada või tuvastada neid suurte raskustega. Juba esimesel õppeaastal eristuvad laste mälumisülesanded ise: lapsed mõistavad, et teatud materjal tuleb sõna-sõnalt meelde jätta, osa infot tuleb teksti lähedalt või oma sõnadega ümber jutustada ning pärast pikka aega taasesitada. ajast.

Algkooliealiste laste vabatahtliku meeldejätmise oskus varieerub kogu algkoolis õppimise vältel ning on oluliselt erinev esimese klassi õpilaste ja 3.–4. Esimese klassi õpilastel on lihtsam ellu viia suhtumist “mäleta” kui “millegi abil meelde jätta” ja lapsed jätavad materjali hõlpsamini meelde ilma vahendeid kasutamata, kui materjali mõistmise ja korrastamise kaudu, mis mõjutab mälu jõudlust. Haridusülesannete keerukamaks muutudes muutub suhtumine “jätke pähe ilma vahendeid kasutamata” äärmiselt ebaefektiivseks ning see sunnib nooremaid koolilapsi otsima võimalusi oma mälu korrastamiseks. Kõige sagedamini on see tehnika korduv kordamine - universaalne meetod, mis tagab teabe mehaanilise meeldejätmise. 1.–2. klassis, kus õpilane peab lihtsalt reprodutseerima väikese koguse materjali, võimaldab see päheõppimise meetod kasvatusülesannetega hakkama saada. Kuid sageli jääb see noorematele koolilastele kogu õppeperioodi vältel ainsaks, mis on tingitud semantiliste meeldejätmise tehnikate valdamise puudumisest ja loogilise mälu ebapiisavast kujunemisest.

Nooremad koolilapsed omandavad järk-järgult mitmesuguseid mnemotehnikaid - meeldejätmise tehnikaid. Esiteks kasutavad koolilapsed kõige elementaarsemaid võtteid - materjali pikaajalist uurimist, selle korduvat kordamist, jagamist osadeks, mis sageli ei kattu semantiliste üksustega. Algkooliealised lapsed omandavad järk-järgult kõige olulisema meeldejätmise tehnika - teksti jagamise semantilisteks üksusteks ja plaani koostamist. Seda tehnikat kasutades on 1. klassi õpilastel raske teksti jagada semantilisteks osadeks, nad ei saa igas lõigus esile tõsta olulist, peamist, sageli jagamisel jagavad nad ainult mehaaniliselt päheõpitud materjali, et väiksemaid osi paremini meelde jätta. tekstist. Nooremate kooliõpilaste jaoks on eriti raskusi teksti jagamine semantilisteks osadeks mälu järgi. Lapsed jagavad teksti vahetult teksti tajudes paremini semantilisteks osadeks.

Ilma spetsiaalse sihipärase väljaõppeta kujunevad meeldejätmise tehnikad spontaanselt ja osutuvad sageli ebaproduktiivseteks. Mnemooniliste protsesside madal arengutase ja lapse võimetus meeles pidada mõjutavad otseselt tema õppetegevuse tõhusust ja lõpuks ka suhtumist õppimisse ja kooli tervikuna. Vaid vähesed algkoolilapsed saavad iseseisvalt üle minna keerulisemate ja ratsionaalsemate vabatahtliku meeldejätmise meetodite juurde. Enamik lapsi õpib neid tehnikaid spetsiaalse koolituse kaudu, mille eesmärk on arendada tähendusrikast meeldejätmist. Mõtestatud meeldejätmine põhineb keeruliste mentaalsete operatsioonide (analüüs, süntees, võrdlemine) kasutamisel, mida lapsed omandavad järk-järgult õppeprotsessi käigus, ning hõlmab materjali jagamist semantilisteks üksusteks, semantilist rühmitamist, semantilist võrdlust jne. mitmesuguste väliste meeldejätmisvahendite kasutamine. Algklassides kasutatakse laialdaselt ka võrdlemise ja korrelatsiooni mnemotehnikat. Tavaliselt seostatakse päheõpitud materjal millegi juba hästi teadaolevaga ning võrreldakse päheõpitud materjali üksikuid osi ja küsimusi. Esiteks kasutavad algkoolilapsed neid meetodeid otsese meeldejätmise protsessis, tuginedes välistele abivahenditele (objektid, mudelid, pildid) ja seejärel sisemistele (uute ja vanade materjalide võrdlemine, plaani koostamine jne).

Nooremate kooliõpilaste mälu ealised tunnused hõlmavad visuaalse materjali lihtsamat ja produktiivsemat meeldejätmist kui verbaalset materjali. Sõnalises materjalis mäletavad lapsed paremini objektide nimesid ja palju raskemini abstraktseid mõisteid. Meeldeõppimise tulemusi jälgitakse peamiselt äratundmise tasemel: esimese klassi õpilased vaatavad teksti ja usuvad, et on selle õppinud, sest tunnevad tuttavlikkust. Teised nooremate kooliõpilaste mälu vanusega seotud omadused on järgmised:

Mälu plastilisus, mis väljendub passiivses jäljendamises ja kiires unustamises;

Mälu selektiivne olemus, mis määrab emotsionaalselt atraktiivse ja huvitava materjali parema meeldejätmise ning selle materjali, mida on vaja kiiremini meelde jätta;

Suurenenud meeldejätmise juhuslikkus, tuginemine erinevatele semantilistele seostele;

Mälu järkjärguline vabanemine vajadusest toetuda tajule, vähendades äratundmise tähtsust;

Mälu kujundliku komponendi säilitamine ja selle tihe seos aktiivse kujutlusvõimega;

Mälestustoimingute vabatahtliku reguleerimise taseme tõstmine, mida iseloomustab mälestusülesande formuleerimine, meeldejätmise motiivi olemasolu, märguandehoiaku olemus ja mnemooniliste võtete kasutamine (joon. 2.3).

Mälu arengu tunnused algkoolieas:

Mälu plastilisus ja selektiivsus;

Mälu mahu suurendamine, reprodutseerimise täpsuse ja süsteemsuse suurendamine;

Suurenenud meeldejätmise juhuslikkus;

Erinevate meeldejätmise erimeetodite valdamine;

Loogilise mälu parandamine;

Mälu vabastamine tajule tuginemisest;

Taasesituse muutmine kontrollitavaks protsessiks;

Mälu kujundlikkus ja selle tihe seos aktiivse kujutlusvõimega;

Mnemooniliste toimingute vabatahtliku reguleerimise taseme tõstmine.

Riis. 2.3. Nooremate koolilaste mälu vanusega seotud omadused

Üldiselt paraneb nii vabatahtlik kui ka tahtmatu mälu oluliselt kogu algkooliea jooksul, mälu muutub kvantitatiivselt ja kvalitatiivselt ning muutub produktiivsemaks. Esimesest neljanda klassini suureneb lapse mälumaht keskmiselt 2–3 korda. Nooremate koolilaste vabatahtliku mälu arendamisel on ka kirjaliku kõne ja joonistamisega seotud aspekt. Kuna lapsed valdavad märke ja sümboolseid vahendeid ning kirjalikku kõnet, valdavad nad ka vahendatud päheõppimist, kasutades sellist kõnet märgivahendina.

Mälu arendamise olulised tingimused on lapse huvi teadmiste vastu, positiivne suhtumine üksikutesse õppeainetesse ja õppimisse üldiselt, tema aktiivne positsioon, kõrge kognitiivse motivatsiooni tase, spetsiaalsed meeldejätmise harjutused, õppimisega seotud meeldejätmismeetodite ja strateegiate assimilatsioon. päheõpitud teabe organiseerimine ja semantiline töötlemine. , suhtumise olemasolu materjali päheõppimisse.

Juhtumiuuring

Teise klassi õpilastele anti kaks lugu meeldejätmiseks ja hoiatati, et üks neist tuleks rääkida järgmisel päeval ja teine ​​tuleks meelde jätta "igavesti". Mõni nädal hiljem viidi õpilaste seas läbi küsitlus ja selgus, et neile jäi lugu paremini meelde, kui seda lugesid kavatsusega „igavesti” meelde jätta.

Toetumine mõtlemisele, erinevate päheõppimismeetodite ja -vahendite kasutamine (materjali rühmitamine, selle eri osade seoste mõistmine, plaani koostamine, tugevad küljed, liigitamine, struktureerimine, skeemitamine, analoogiad, assotsiatsioonid, ümberkodeerimine, materjali täiendamine, materjali järjestikune organiseerimine jne) aitab kaasa noorema koolilapse mälu muutmisele tõeliseks kõrgemaks vaimseks funktsiooniks, mida iseloomustavad teadlikkus, vahendamine ja omavoli.

Paraneb loogiline, semantiline mälu, mis põhineb vaimsete protsesside kasutamisel toetusena, meeldejätmise vahendina. Vaimsete meeldejätmismeetoditena algkoolieas kasutatakse semantilist korrelatsiooni, klassifitseerimist, semantiliste tugede tuvastamist ja plaani koostamist jne. A.G. Vorobjova märgib, et loogilise mälu arendamine toimub kolmes etapis: esimeses etapis omandavad lapsed mõtlemise loogilisi toiminguid; teises etapis ühendatakse üksikud toimingud loogilise mõtlemise tehnikateks, samas kui loogiline mälu toimib endiselt tahtmatult-intuitiivselt; kolmandat etappi iseloomustab meeldejätmise loogiliste meetodite arendamine, see tähendab mõtlemise meelevaldne kasutamine mnemoonilistel eesmärkidel, vaimsete toimingute muutmine mälumisoskusteks (tabel 2.3).

Tabel 2.3

Nooremate kooliõpilaste loogilise mälu arenguetapid

Esimene aste. Loogilise mõtlemise operatsioonide valdamine

Teine faas. Individuaalsete operatsioonide lisamine loogilise mõtlemise tehnikatesse, loogilise mälu toimimine taht-intuitiivsel alusel

Kolmas etapp. Loogilise meeldejätmise tehnikate arendamine, mõtlemise meelevaldne kasutamine mnemoonilistel eesmärkidel, vaimsete tegevuste muutmine mälumisoskusteks

Juhtumiuuring

Algkooliõpilaste struktureerimise mnemotehnika valdamine võib alata kõneakti sooritamisest: pärast teksti lugemist õpivad lapsed ühises arutelus välja selgitama teema, põhiidee ja semantilised osad, määrama igaühe teema ja nende omavahelised seosed. Seejärel kanduvad kognitiivsed toimingud järk-järgult üle sisemisele mentaalsele tasandile: teksti lugedes tuvastavad lapsed oma mõtetes semantilised osad ja nimetavad need seejärel õpetajale. Edaspidi on koolilaste ülesandeks kasutada teksti päheõppimiseks sobivaid vaimseid tegevusi.

Kuid isegi pärast vastavaid vaimseid operatsioone ja nende kasutamist meeldejätmise vahendina edukalt omandanud algkoolilapsed ei hakka neid kohe õppetegevuses kasutama. Teise klassi õpilased ei näita veel üles vajadust neid iseseisvalt kasutada. Algkooliea lõpuks hakkavad lapsed õppematerjalidega töötades üha enam kasutama uusi meeldejätmismeetodeid. Algkooliealiste laste loogilise mälu optimaalne areng toimub siis, kui on täidetud mitmed tingimused, mis puudutavad lastele meeldejätmise tehnikate õpetamise korraldamist, nende praktilist rakendamist, koolilastele mälumistegevuse eneseanalüüsi õpetamist ja meeldejätmisülesande õiget sõnastamist. täiskasvanute poolt:

Vajadus kujundada lastel selge ettekujutus erinevatest mnemotehnikatest;

Mnemoonilise probleemi avaldus, mis näitab selle lahendamise viise;

Lastele võimaluse pakkumine valida mnemotehnikaid koos järgneva analüüsiga valitud tehnikate tõhususe kohta konkreetsete meeldejätmisprobleemide lahendamisel;

Täiskasvanute (õpetajate ja vanemate) julgustamine lapsi kasutama mnemooniliste probleemide lahendamiseks mitmesuguseid materjali töötlemise tehnikaid.

Ülaltoodud tingimuste järgimine võimaldab saavutada olulisi muutusi nooremate kooliõpilaste mälutöös, mis väljendub laste teadlikus ja vabatahtlikus ratsionaalsete mälutehnikate kasutamises meeldejätmise korraldamisel, mis omakorda toob kaasa mälu tootlikkuse tõusu. .

E.G. Zavertkina sõnastas nooremate koolilaste mälumisvõime arendamiseks mitmeid põhimõtteid:

Kognitiivsete võimete töömehhanismide omavahelise seotuse põhimõte - see tähendab meeldejäänud materjali töötlemise meetodite kogum, mis suurendab mäluprotsesside tootlikkust, nimelt: meeldejätmise kiiruse, mahu ja täpsuse suurenemine. ja materjali reprodutseerimine; suurendada selle meeldejätmise ja säilitamise tugevust; suurendada selle õige meeldejätmise ja reprodutseerimise võimalust;

Mnemooniliste võimete arendamise protsessi kaasamise põhimõte nooremate koolilaste üldisesse intellektuaalse arengu protsessi;

Individuaalse lähenemise põhimõte, mida rakendatakse kooliõpilaste mäluvõimete esialgse arengutaseme diagnoosimise ja haridusprogrammide universaalsust korrigeerivate arendusharjutuste süsteemi individuaalse valiku abil;

Arenguprogrammi struktuurse korralduse põhimõte vastavalt mnemoonilise tegevuse korraldamise viisidele selle õppeaine kaupa;

Haridusprotsessis osalejate psühholoogilise ja pedagoogilise koostöö ja ühistegevuse põhimõte.

Algkooliiga võib pidada vabatahtliku mälu kujunemise suhtes tundlikuks, seetõttu on selles vanuseastmes eriti tõhus sihipärane psühholoogiline ja pedagoogiline arendustöö mnemoonilise tegevuse valdamiseks, võttes arvesse lapse mälu individuaalseid omadusi. Noorema kooliõpilase mäluvõimete arengutaseme näitajateks üldiselt võib pidada meeldejätmise produktiivsust, mis põhineb mäluvõimete funktsionaalsetel ja töömehhanismidel, meeldejäänud teabe töötlemise tehnikate olemasolul, kasutamise teadlikkuse astmel. ja mnemotehnikate valdamine, mnemooniliste protsesside reguleerimise ja juhtimise võime kujunemise aste.

1. Sissejuhatus

2. Suhtlemise tunnused

2.1 Verbaalne ja emotsionaalne suhtlus

3. Vaimne areng

3.1 Rääkimine ja kirjutamine

3.2 Sensoorne areng

3.3 Mõtlemise arendamine

3.4 Tähelepanu, mälu, kujutlusvõime arendamine

4. Algkooliealise lapse isiksus

4.1 Sooline identiteet

4.2 Isiku psühholoogiline aeg

4.3 Tunnete arendamine

5. Õppetegevus

5.1 Koolivalmidus

5.2 Õppetegevuse üldtunnused

5.3 Õppimise mõju vaimsele arengule

5.4 Õppimise mõju isiksuse arengule

6. Kirjandus

1. Sissejuhatus

Noorema kooliea (6-7 kuni 9-10 aastat) määrab lapse elus oluline väline asjaolu - kooli astumine. Praegu võtab kool vastu ja vanemad saadavad oma lapsi 6-7 aastaselt. Kool võtab erinevate vestlusvormide kaudu vastutuse, et selgitada välja lapse valmisolek alghariduseks. Perekond otsustab, millisesse algkooli laps panna: avalikku või erakooli, kolme- või nelja-aastasesse.

Kooli astuv laps võtab inimsuhete süsteemis automaatselt täiesti uue koha: tal on kasvatustegevusega seotud püsivad kohustused. Lähedased täiskasvanud, õpetaja, ka võõrad suhtlevad lapsega mitte ainult unikaalse inimesena, vaid ka inimesena, kes on võtnud endale (olgu siis vabatahtlikult või sunniviisiliselt) õppimiskohustuse, nagu kõik temaealised lapsed.

Eelkooliea lõpuks on laps teatud mõttes isik. Ta on teadlik, millise koha ta inimeste seas hõivab (tema, koolieelik) ja millise koha ta lähitulevikus sisse võtma (läheb kooli). Ühesõnaga avastab ta enda jaoks uue koha inimsuhete sotsiaalses ruumis. Selleks perioodiks on ta inimestevahelistes suhetes juba palju saavutanud: orienteerub pere- ja sugulussuhetele ning teab, kuidas võtta oma sotsiaalsele staatusele vastav ihaldatud koht oma pere ja sõprade seas. Ta teab, kuidas luua suhteid täiskasvanute ja eakaaslastega: tal on enesekontrolli oskused, ta teab, kuidas allutada end oludele ja olla oma soovides vankumatu. Ta saab juba aru, et hinnangut tema tegudele ja motiividele ei määra mitte niivõrd tema enda suhtumine iseendasse (“olen hea”), vaid eelkõige see, kuidas tema teod ümbritsevate inimeste silmis paistavad. Tal on refleksiivsed võimed juba piisavalt arenenud. Selles vanuses on oluliseks saavutuseks lapse isiksuse kujunemisel motiivi "ma pean" ülekaal motiivi "ma tahan" ees.

Üks olulisemaid vaimse arengu tulemusi koolieelses lapsepõlves on lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks. Ja see seisneb selles, et kooli mineku ajaks arenevad lapsel koolilapsele omased psühholoogilised omadused. Need omadused saavad lõplikult välja kujuneda alles kooliskäimise ajal elu- ja tegevuse loomupäraste tingimuste mõjul.

Noorem kooliiga lubab lapsele uusi saavutusi uues inimtegevuse sfääris - õppimises. Algkoolis õpib laps spetsiaalseid psühhofüüsilisi ja vaimseid toiminguid, mis peaksid teenima kirjutamist, aritmeetilisi tehteid, lugemist, kehalist kasvatust, joonistamist, käsitsitööd ja muid õppetegevusi. Õppetegevusest lähtuvalt tekivad soodsate õpitingimuste ja lapse piisava vaimse arengu korral eeldused teoreetiliseks teadvuseks ja mõtlemiseks (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov).

Eelkooliealise lapsepõlve perioodil, täiskasvanute ja eakaaslastega suhete tõusude ja mõõnade ajal, õpib laps peegeldama teisi inimesi. Koolis, uutes elutingimustes, pakuvad need omandatud refleksiivsed võimed lapsele head teenust probleemsete olukordade lahendamisel suhetes õpetaja ja klassikaaslastega. Samal ajal nõuab kasvatustegevus lapselt vaimsete operatsioonidega seotud erilist refleksiooni: kasvatusülesannete analüüsi, täidesaatvate toimingute kontrolli ja organiseerimist, aga ka tähelepanu kontrollimist, märguandetegevust, vaimset planeerimist ja probleemide lahendamist.

Uus sotsiaalne olukord tutvustab last rangelt standardiseeritud suhete maailma ja nõuab temalt organiseeritud meelevaldsust, vastutust distsipliini eest, õppetegevuses oskuste omandamisega seotud toimingute arendamise, aga ka vaimse arengu eest. Seega karmistab uus sotsiaalne olukord lapse elutingimusi ja mõjub tema jaoks stressirohkena. Iga kooli astuv laps kogeb suurenenud vaimset pinget. See ei mõjuta mitte ainult füüsilist tervist, vaid ka lapse käitumist.

Eelkooliealine laps elab oma pere tingimustes, kus talle esitatavad nõudmised on teadlikult või alateadlikult korrelatsioonis tema individuaalsete iseärasustega: perekond korreleerib oma nõudmised lapse käitumisele tavaliselt tema võimalustega.

Teine asi on kool. Tundi tuleb palju lapsi ja õpetaja peab kõigiga koostööd tegema. See määrab õpetaja nõudmiste ranguse ja suurendab lapse vaimset pinget. Enne kooli ei saanud lapse individuaalsed omadused tema loomulikku arengut häirida, kuna lähedased aktsepteerisid neid omadusi ja nendega arvestasid. Koolis on lapse elutingimused standarditud, mille tulemusena ilmneb palju kõrvalekaldeid kavandatud arenguteelt: ülierutuvus, hüperdünaamia, tugev pärssimine. Need kõrvalekalded moodustavad laste hirmude aluse, vähendavad tahteaktiivsust, põhjustavad depressiooni jne. Laps peab ületama teda tabanud katsumused.

Lapsepõlvele omane üldine tundlikkus keskkonna elutingimuste mõju suhtes soodustab adaptiivsete käitumisvormide, refleksiooni ja vaimsete funktsioonide arengut. Enamasti kohandab laps end standardtingimustega. Juhtiv tegevus on hariv. Lisaks vaimsete eritoimingute ja kirjutamise, lugemise, joonistamise, tööga jne seotud toimingute valdamisele hakkab laps õpetaja juhendamisel valdama inimteadvuse põhivormide (teadus, kunst, moraal) sisu. jm) ning õpib toimima vastavalt traditsioonidele ja uutele.inimeste sotsiaalsed ootused.

Uutes suhetes täiskasvanute ja eakaaslastega arendab laps jätkuvalt enda ja teiste üle refleksiooni. Õppetegevuses, nõudes tunnustust, rakendab laps oma tahet hariduslike eesmärkide saavutamiseks. Saavutades edu või kannatades lüüasaamist, langeb ta kaasnevate negatiivsete moodustiste (üleolekutunne teistest või kadedus) lõksu. Arenev oskus teistega samastuda aitab leevendada negatiivsete moodustiste survet ja areneda aktsepteeritud positiivseteks suhtlusvormideks.

Lapsepõlve lõpus jätkub lapse füüsiline areng (paraneb liigutuste ja tegevuste koordinatsioon, kehakuvand, väärtushoiak oma füüsilisesse minasse). Kehaline tegevus, liigutuste ja tegevuste koordineerimine on lisaks üldmotoorsele aktiivsusele suunatud konkreetsete liigutuste ja tegevuste valdamisele, mis toetavad õppetegevust.

Õppetegevus nõuab lapselt uusi saavutusi kõne, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemise arendamisel; loob uued tingimused lapse isiklikuks arenguks.

2. Suhtlemise tunnused

2.1 Verbaalne ja emotsionaalne suhtlus

Kool esitab lapsele uusi nõudmisi kõne arengu osas: tunnis vastates peab kõne olema kirjaoskaja, ülevaatlik, mõttes selge, ilmekas; Suhtlemisel peavad kõnestruktuurid vastama kultuurilistele ootustele.

Suhtlemisest saab sotsiaalsete suhete erikool. Laps alles avastab alateadlikult erinevate suhtlusstiilide olemasolu. Ka alateadlikult proovib ta neid stiile, lähtudes omaenda tahtevõimest ja teatud sotsiaalsest julgusest. Paljudel juhtudel seisab laps silmitsi frustreeritud suhtlemise olukorra lahendamise probleemiga.

Tegelikkuses võib inimsuhetes pettumust tekitavates olukordades eristada järgmisi käitumistüüpe:

1) aktiivselt kaasatud, adekvaatselt lojaalne käitumine, mis püüab ületada frustratsiooni – adaptiivne (ülipositiivne) sotsiaalse normatiivse vastuse vorm;

2) aktiivselt kaasatud, ebaadekvaatselt lojaalne käitumine, mis on fikseeritud frustratsioonile – sotsiaalse normatiivse vastuse adaptiivne vorm;

3) aktiivselt aktiveeritud, adekvaatselt ebalojaalne, agressiivne, frustratsioonist juhitud käitumisviis on sotsiaalse reaktsiooni negatiivne normatiivne vorm;

4) aktiivselt kaasatud, adekvaatselt ebalojaalne, ignoreeriv, frustratsioonist juhitud käitumisviis on sotsiaalse vastuse negatiivne normatiivne vorm;

5) passiivne, mittekaasatud käitumisviis – sotsiaalse reaktsiooni väljakujunemata, mittekohanemisvõimeline vorm.

Just iseseisva suhtlemise tingimustes avastab laps erinevaid võimalike suhete loomise stiile.

Aktiivselt aktiveeritud lojaalse suhtlusviisiga otsib laps kõne- ja emotsionaalseid vorme, mis aitavad kaasa positiivsete suhete loomisele. Kui olukord seda nõuab ja laps tõesti eksis, vabandab ta, vaatab kartmatult, kuid lugupidavalt vastasele silma ning väljendab valmisolekut koostööks ja suhte arendamisel edasi liikumiseks. Noorema koolilapse selline käitumine ei saa enamasti olla tõeliselt harjutatud ja sisemiselt aktsepteeritud suhtlusvorm. Ainult individuaalsetes soodsates suhtlusolukordades jõuab ta selle tipuni.

Kui ebaadekvaatselt lojaalne suhtlusviis on aktiivselt aktiveeritud, näib laps oma positsiooni ilma vastupanuta loobuvat, tormab vabandama või lihtsalt alluma vastaspoolele. Valmisolek aktsepteerida teise agressiivset survet ilma olukorra avaliku aruteluta on ohtlik lapse isiksusetunde kujunemisele. Ta purustab lapse enda alla ja domineerib tema üle.

Kui adekvaatselt ebalojaalne, agressiivne suhtlusviis on aktiivselt aktiveeritud, sooritab laps emotsionaalse verbaalse või tõhusa rünnaku vastuseks teise agressioonile. Ta võib kasutada avalikke needusi või võidelda sõnadega nagu "Sa oled loll!", "Ma kuulen seda kelleltki selliselt!" jne. Avatud agressioon vastuseks agressioonile asetab lapse eakaaslastega võrreldes võrdsusse ja siin määrab võitja ambitsioonide võitlus võime kaudu osutada tahtlikku vastupanu, ilma füüsilise eelise demonstreerimiseta.

Kui adekvaatne ebalojaalne, ignoreeriv suhtlusviis on aktiivselt aktiveeritud, näitab laps täielikku hoolimatust temale suunatud agressiooni suhtes. Avalik ignoreerimine vastuseks agressioonile võib asetada lapse olukorrast kõrgemale, kui tal on piisavalt intuitsiooni ja refleksiivseid võimeid, et mitte liialdada teadmatuse väljendamisega, mitte solvata pettumust valmistava eakaaslase tundeid ja samas panna ta oma kohale. See asend võimaldab teil säilitada enesehinnangut ja isiksusetunnet.

Passiivse, mittekaasatud käitumisviisiga suhtlemist ei toimu. Laps väldib suhtlemist, tõmbub endasse (tõmbab pea õlgadele, vaatab teatud ruumi ette, pöörab ära, langetab silmad jne). See asend määrib lapse enesehinnangut ja võtab talt enesekindluse.

Algkoolieas toimub lapse suhete ümberstruktureerimine inimestega. Nagu L.S. märkis. Võgotski, lapse kultuurilise arengu ajalugu tulemuseni, mida saab määratleda "kõrgemate käitumisvormide sotsiogeneesina".

3. Vaimne areng

3.1 Rääkimine ja kirjutamine

Nagu me juba ütlesime, on lapse esimesed eluaastad tundlikud kõne ja kognitiivsete protsesside arengu suhtes. Just sel perioodil areneb lastel keelenähtuste tundlikkus, ainulaadsed üldised keelelised võimed – laps hakkab sisenema kujundlike märkide süsteemi reaalsusesse. Lapsepõlves toimub kõne areng kahes põhisuunas: esiteks omandatakse intensiivselt sõnavara ja omandatakse teiste räägitava keele morfoloogiline süsteem; teiseks tagab kõne kognitiivsete protsesside (tähelepanu, taju, mälu, kujutlusvõime, aga ka mõtlemise) ümberstruktureerimise. Samas sõltub sõnavara kasv, kõne grammatilise struktuuri areng ja kognitiivsed protsessid otseselt elutingimustest ja kasvatusest. Individuaalsed variatsioonid on siin üsna suured, eriti kõne arengus. Pöördugem lapse kõne ja kognitiivsete protsesside järjepideva analüüsi poole.

Lapse koolimineku ajaks on tema sõnavara nii palju suurenenud, et ta saab vabalt suhelda teise inimesega mistahes igapäevaeluga seotud ja oma huvialasse kuuluvatel teemadel. Kui kolmeaastaselt kasutab normaalselt arenenud laps kuni 500 või enam sõna, siis kuueaastane laps 3000–7000 sõna. Lapse sõnavara algklassides koosneb nimisõnadest, tegusõnadest, asesõnadest, omadussõnadest, arvsõnadest ja sidesõnadest.

Ilma eriväljaõppeta ei suuda laps isegi kõige lihtsamate sõnade põhjalik analüüsi läbi viia. See on arusaadav: verbaalne suhtlus ise ei sea lapsele ülesandeid, mille lahendamise käigus need spetsiifilised analüüsivormid välja kujuneksid. Last, kes ei oska sõna häälikulist koostist analüüsida, ei saa pidada mahajäänuks. Ta pole lihtsalt koolitatud.

Suhtlemisvajadus määrab kõne arengu. Lapsepõlves valdab laps intensiivselt kõnet. Kõne omandamine muutub kõnetegevuseks.

Kooli astuv laps on sunnitud oma kõnetreeningu „oma programmilt“ üle minema kooli pakutavale programmile.

Metodistid pakuvad kõnearenduse töö süstemaatiliseks korraldamiseks järgmist kõnetüüpide skeemi.

3.2 Sensoorne areng

Koolitulev laps ei erista mitte ainult esemete värve, kujundeid, suurusi ja nende asukohta ruumis, vaid oskab õigesti nimetada pakutavaid esemete värve ja kujundeid ning esemeid suuruse järgi õigesti korreleerida. Ta oskab ka kõige lihtsamaid kujundeid joonistada ja etteantud värviga värvida.

On väga oluline, et laps oskaks tuvastada objektide identiteeti ühe või teise standardi järgi. Standardid on näited inimkonna poolt välja töötatud objektide peamistest omadustest ja omadustest. Nagu eespool mainitud, loodi inimkultuuri ajaloo jooksul ja inimesed kasutavad neid näidistena, etalonid, mille abil tuvastatakse tajutava reaalsuse vastavus ühele või teisele järjestatud standardite süsteemi näidisele.

Kui laps oskab õigesti nimetada eseme värvi ja kuju, kui ta suudab tajutavat kvaliteeti standardiga korreleerida, siis suudab ta tuvastada identiteedi (pall on ümmargune), osalise sarnasuse (õun on ümmargune, kuid mitte täiuslik nagu pall), erinevus (pall ja kuubik) . Põhjalikult uurides, katsudes või kuulates teeb laps korrelatiivseid toiminguid ja jälgib tajutu seost standardiga.

Looduses on lõputult palju erinevaid värve, kujundeid, helisid. Inimkond muutis need järk-järgult sujuvamaks, taandades need värvide, kujundite, helide süsteemideks - sensoorseteks standarditeks. Kooliminekuks on oluline, et lapse sensoorne areng oleks piisavalt kõrge.

Koolieaks saab normaalselt arenenud laps hästi aru, et pilt või joonistus on tegelikkuse peegeldus. Seetõttu püüab ta maale ja joonistusi tegelikkusega korreleerida, näha nendel kujutatut. Vaadates joonistust, maali koopiat või maali ennast, ei taju kujutava kunstiga harjunud laps kunstniku kasutatud mitmevärvilist paletti mudana, ta teab, et maailm koosneb lõpmatust hulgast sädelevatest värvidest. Laps juba teab, kuidas perspektiivpilti õigesti hinnata, kuna ta teab, et sama kaugel asuv objekt tundub pildil väike, kuid lähedalt - palju suurem. Seetõttu vaatab ta tähelepanelikult ja korreleerib mõne objekti kujutisi teistega. Lapsed armastavad pilte vaadata – need on ju lood elust, millest nad nii innukalt aru saavad. Joonistused ja maal aitavad kaasa teadvuse sümboolse funktsiooni ja kunstimaitse arendamisele.

3.3 Mõtlemise arendamine

Lapse terve psüühika tunnuseks on kognitiivne aktiivsus. Lapse uudishimu on pidevalt suunatud teda ümbritseva maailma mõistmisele ja sellest maailmast oma pildi loomisele. Laps mängides katsetab, püüab luua põhjus-tagajärg seoseid ja sõltuvusi. Tema ise saab näiteks teada, millised esemed vajuvad ja millised hõljuvad.

Mida vaimselt aktiivsem on laps, seda rohkem küsimusi ta esitab ja seda mitmekesisemad on need küsimused. Laps võib olla huvitatud kõigest maailmas: kui sügav on ookean? Kuidas loomad seal hingavad? mitu tuhat kilomeetrit on maakera? Miks lumi ei sula mägedes, aga sulab allpool?

Laps püüdleb teadmiste poole ja teadmiste omandamine ise toimub läbi arvukate “miks?”, “kuidas?”, “miks?” Ta on sunnitud opereerima teadmistega, kujutlema olukordi ja püüdma leida võimalikku viisi küsimusele vastamiseks. Oleme juba rääkinud, et kui mingid probleemid tekivad, püüab laps neid reaalselt selga proovides ja järele proovides lahendada, aga ta võib probleeme lahendada ka, nagu öeldakse, oma mõtetes. Ta kujutab ette reaalset olukorda ja justkui tegutseb selles oma kujutluses. Sellist mõtlemist, kus ülesande lahendamine toimub sisemiste piltidega tegevuste tulemusena, nimetatakse visuaal-kujundlikuks. Kujutlusvõimeline mõtlemine on algkooliea peamine mõtlemise liik. Muidugi oskab noorem koolilaps loogiliselt mõelda, kuid tuleb meeles pidada, et see vanus on visualiseerimisel põhineva õppimise suhtes tundlik.

J. Piaget tuvastas, et kuue-seitsmeaastase lapse mõtlemist iseloomustab asjade maailma ja nende omaduste “tsentreerimine” ehk tajumine lapse jaoks ainsast võimalikust positsioonist, positsioonilt, millel ta tegelikult on. Lapsel on raske ette kujutada, et tema nägemus maailmast ei lange kokku sellega, kuidas teised inimesed seda maailma tajuvad.

Üleminek süstemaatilisele kooliharidusele, arendavale haridusele muudab lapse orientatsiooni teda ümbritsevatele reaalsusnähtustele. Teadusliku mõtlemise arenguetapil hindab laps muutusi egotsentrilisest positsioonist, kuid üleminek uute probleemide lahendamise viiside valdamisele muudab lapse teadvust, tema positsiooni objektide hindamisel ja temaga toimuvaid muutusi. Arenguharidus suunab lapse omandama teaduslikku maailmapilti, ta hakkab keskenduma sotsiaalselt välja töötatud kriteeriumidele.

3.4 Tähelepanu, mälu, kujutlusvõime arendamine

Haridustegevus nõuab kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamist - tähelepanu, mälu, kujutlusvõime meelevaldsust. Noorema koolilapse tähelepanu, mälu ja kujutlusvõime on juba iseseisvuse omandamas - laps õpib omandama eritoiminguid, mis võimaldavad keskenduda õppetegevusele, säilitada mällu nähtut või kuuldut ja kujutleda midagi, mis läheb kaugemale sellest, mis oli. varem tajutud. Kui eelkoolieas aitas mängutegevus ise kaasa kvantitatiivsetele muutustele vabatahtlikkuse arengus (suurenenud vabatahtlikkus, mis väljendub keskendumises ja tähelepanu stabiilsuses, piltide pikaajaline säilimine mälus, kujutlusvõime rikastamine), siis algkoolieas nõuab haridustegevus. lapsel määrata eritoimingud, tänu millele omandavad tähelepanu, mälu, kujutlusvõime selgelt vabatahtliku, tahtliku iseloomu. Kognitiivsete protsesside meelevaldsus kuue-seitsme-, kümne-11-aastastel lastel tekib aga alles tahtliku pingutuse haripunktis, kui laps organiseerib end spetsiaalselt olude survel või oma impulsi alusel. Tavaolukorras on tal endiselt väga raske korraldada oma vaimseid funktsioone inimpsüühika kõrgeimate saavutuste tasemel.

Tähelepanu arendamine. Lapse kognitiivne tegevus, mille eesmärk on uurida ümbritsevat maailma, korraldab tema tähelepanu uuritavatele objektidele üsna pikaks ajaks, kuni huvi kaob. Kui kuue-seitsmeaastane laps on hõivatud mõne tema jaoks olulise mänguga, siis võib ta mängida kaks või isegi kolm tundi ilma, et teda segataks. Niisama kaua saab ta olla keskendunud produktiivsele tegevusele (joonistamine, kujundamine, tema jaoks tähendusliku meisterdamise tegemine). Sellised tähelepanu koondamise tulemused on aga lapse tegemiste vastu huvi tundmise tagajärg. Ta vireleb, on hajameelne ja tunneb end täiesti õnnetuna, kui peab olema tähelepanelik tegevuses, mis on talle ükskõikne või mis talle üldse ei meeldi.

Noorem õpilane oskab teatud määral oma tegevusi ise planeerida. Samal ajal ütleb ta suuliselt, mida ta peab tegema ja millises järjekorras ta seda või teist tööd teeb. Kindlasti korraldab planeerimine lapse tähelepanu.

Mälu arendamine. Kui päheõppimisest saab eduka mängu tingimus või see on oluline lapse püüdluste elluviimiseks, jäävad talle kergesti meelde sõnad etteantud järjekorras, luuletused, tegevuste jada jne. Laps oskab meeldejätmisvõtteid teadlikult kasutada. Ta kordab seda, mida on vaja meelde jätta, püüab mõista, realiseerida seda, mis etteantud järjestuses meelde jääb. Tahtmatu meeldejätmine jääb aga produktiivsemaks. Siingi määrab kõik lapse huvi tema tegevuse vastu.

Koolis seisab laps silmitsi vajadusega vabatahtlikult pähe õppida. Õppetegevused nõuavad lapselt rangelt meeldejätmist. Õpetaja annab lapsele juhiseid, kuidas õpitavat meelde jätta ja taasesitada. Koos lastega arutleb ta materjali sisu ja mahu üle, jagab selle osadeks (vastavalt tähendusele, meeldejätmise raskusele jne) ning õpetab päheõppimise protsessi juhtima. Arusaamine on meeldejätmise vajalik tingimus - õpetaja fikseerib lapse tähelepanu mõistmisvajadusele, õpetab last mõistma, mida peab meeles pidama, paneb paika päheõppimise strateegia motivatsiooni: teadmiste ja oskuste säilitamine mitte ainult kooliülesannete lahendamiseks, vaid ka elu lõpuni.

Vabatahtlikust mälust saab funktsioon, millel kasvatustegevus põhineb, ja laps hakkab mõistma vajadust panna oma mälu enda jaoks tööle. Just õppematerjali päheõppimine ja reprodutseerimine võimaldab lapsel mõtiskleda oma isiklike vaimsete muutuste üle, mis tulenevad õppetegevusse sukeldumisest ja näha oma silmaga, et “enda õpetamine” tähendab enda muutmist teadmistes ja oskuste omandamisel. teha vabatahtlikke toiminguid.

Kujutlusvõime arendamine. Algkoolieas oskab laps juba oma kujutluses luua väga erinevaid olukordi. Kujunedes mõne objekti mängulisel asendamisel teistega, liigub kujutlusvõime teist tüüpi tegevustesse.

Laps, kes kogeb reaalses elus raskusi, tajub oma isiklikku olukorda lootusetuna, võib minna kujuteldavasse maailma. Niisiis, kui isa pole ja see toob kaasa ütlemata valu, võite kujutluses leida kõige imelisema, erakordseima - helde, tugeva, julge isa. Oma kujutluses võite isegi päästa oma isa surmaohu eest ja siis ta mitte ainult ei armasta teid, vaid hindab ka teie julgust, leidlikkust ja julgust. Isa-sõber pole mitte ainult poiste, vaid ka tüdrukute unistus. Kujutlusvõime annab ajutise võimaluse pingetest vabaks lõõgastumiseks, et ilma isata edasi elada. Kui eakaaslased rõhuvad - peksavad, ähvardavad vägivallaga, alandavad moraalselt, saate kujutluses luua erilise maailma, kus laps kas lahendab oma probleemid oma suuremeelsuse, mõistliku käitumisega või muutub agressiivseks ülemusteks, kes julmalt kätte maksab. õigusrikkujaid. Väga oluline on kuulata lapse ütlusi tema eakaaslaste kohta, kes teda rõhuvad.

Koolis käiva lapse vaimne areng muutub kvalitatiivselt õppetegevusest tulenevate nõudmiste tõttu. Laps on nüüd sunnitud sisenema kujundlike märgisüsteemide reaalsusesse ja objektiivse maailma reaalsusesse läbi pideva sukeldumise erinevate haridus- ja eluprobleemide lahendamise olukordadesse. Loetleme põhiülesandeid, mida algkoolieas lahendatakse: 1) tungimine keele keelelise, süntaktilise jm struktuuri saladustesse; 2) verbaalsete märkide tähenduste ja tähenduste assimileerimine ning nende peente integreerivate seoste iseseisev loomine; 3) objektiivse maailma muutumisega seotud vaimsete probleemide lahendamine; 4) tähelepanu, mälu ja kujutlusvõime vabatahtlike aspektide arendamine; 5) kujutlusvõime arendamine kui viis isiklikust praktilisest kogemusest kaugemale jõudmiseks, kui loovuse tingimus.

4. Algkooliealise lapse isiksus

Seitsme kuni üheteistkümne aastaselt hakkab laps aru saama, et ta esindab teatud individuaalsust, mis loomulikult allub sotsiaalsetele mõjudele. Ta teab, et on kohustatud õppima ja õppimise käigus ennast muutma, omastama kollektiivseid märke (kõne, numbrid, noodid jne), ühiskonnas eksisteerivaid koondmõisteid, teadmisi ja ideid, käitumist puudutavate sotsiaalsete ootuste süsteemi. ja väärtusorientatsioonid. Samas teab ta, et on teistest erinev, ning kogeb oma eripära, oma “mina”, püüdes end täiskasvanute ja eakaaslaste seas kehtestada.

4.1 Sooline identiteet

Noorem koolilaps juba teab oma kuulumisest ühte või teise soosse. Ta mõistab juba, et see on pöördumatu, ja püüab end poisi või tüdrukuna kehtestada.

Poiss teab, et ta peab olema julge, mitte nutma ja andma teed kõigile täiskasvanutele ja tüdrukutele. Poiss vaatab meeste elukutseid. Ta teab, mis on mehe töö. Ta üritab midagi maha saagida, midagi sisse lüüa. Ta on väga uhke, kui tema pingutusi märgatakse ja heaks kiidetakse. Poisid püüavad käituda nagu mehed.

Tüdruk teab, et ta peaks olema sõbralik, lahke, naiselik, mitte tülitsema, mitte sülitama ega taradesse ronima. Ta osaleb kodutööde tegemisel. Kui teda kiidetakse nõelanaise ja perenaise eest, õhetab ta naudingust ja piinlikkusest. Tüdrukud püüavad saada naiste sarnaseks.

Klassiruumis ei unusta tüdrukud ja poisid omavahel suheldes, et nad on vastandid: kui õpetaja paneb poisi ja tüdruku sama laua taha, on lastel piinlik, eriti kui ümbritsevad eakaaslased sellele asjaolule reageerivad. . Otsesuhtluses võivad lapsed jälgida teatud distantseerumist, kuna nad on "poisid" ja "tüdrukud". Algkoolieas on siiski suhteliselt rahulik soo-rolli suhete väljendunud fikseerimine.

Algkooliealise lapse seksuaalsel identifitseerimisel hakkab erilist, varjatud mõju avaldama emakeele keeleruum, mis sisaldab lõpmatult palju tähendusi ja tähendusi, mis määravad psühholoogiliste hoiakute kujunemise soolise identifitseerimise suhtes.

4.2 Isiku psühholoogiline aeg

Algkooliealise lapse hinnangud oma mineviku, oleviku ja tuleviku kohta on veel üsna primitiivsed. Tavaliselt elab selles vanuses laps tõesti tänasele ja lähitulevikule.

Kauge tulevik on põhikooliõpilase jaoks üldiselt abstraktne, kuigi kui talle antakse roosiline pilt tulevastest kordaminekutest, kiirgab ta naudingust. Tema kavatsused olla tugev, intelligentne, julge mees või lahke, sõbralik, naiselik naine on kindlasti kiiduväärt, kuid tänapäeva laps teeb selle nimel vaid sümboolseid pingutusi, tuginedes headele impulssidele.

Isiklik minevik on nooremate koolilaste jaoks kahetise tähendusega. Esiteks on lapsel juba omad mälestused. Tema mälupildid on erksad ja emotsionaalsed. 7–12-aastane laps vabaneb tavaliselt varases lapsepõlves amneesiast. Mälu talletab visuaalseid ideid, mida taastoodetakse üldistatud mälestuste kujul, mis selles vanuses transformeeruvad, rikastades last elukogemuse ja keele sümboolse kultuuriga. Lapsele meeldib “naasta” lapsepõlve ja uuesti läbi elada talle kalleid lugusid. Täna pakuvad need lood talle rahulolu ja avameelset rõõmu. Reeglina püüab laps end halbadest mälestustest vabastada. Teiseks väljendavad paljud lapsed esimese ja teise klassi kooliga kohanemise perioodil siirast kahetsust, et nad on vanemaks saanud. Need lapsed tahaksid minna ajas tagasi oma koolieelsesse lapsepõlve ilma masendavate ja kurnavate õppimis- ja õppimiskohustusteta. Kolmanda ja neljanda klassi õpilastel võib tekkida ka soov väikeseks jääda ja mitte kooli minna. Sel juhul vajab laps psühholoogilist tuge ja tuge.

4.3 Tunnete arendamine

Algkooliealise lapse tunnete uued tahud tekivad eelkõige õppetegevuses ja õppetegevuses. Muidugi säilivad ja süvenevad kõik need tunded, mis temas eelkoolieas tekkisid, igapäevastes suhetes tema armastatud lähedaste täiskasvanutega. Sotsiaalne ruum on aga avardunud - laps suhtleb pidevalt selgelt sõnastatud reeglite seaduspärasuste järgi õpetaja ja klassikaaslastega.

Teine väga oluline tunne arenenud isiksuse jaoks on ka empaatia teiste vastu.

Empaatia on millegi koos kogemine teisega (teistega), kellegi teise kogemuste jagamine; see on ka tegevus kellegi suhtes, kellele inimene tunneb kaasa. Arenenud empaatiavõime hõlmab kogu selle seisundi ulatust: esiteks on see kaastunne (kaastunne, mida tekitab teise inimese ebaõnne) ja kaastunne (vastutulelik, kaastundlik suhtumine teise kogemustesse, ebaõnne); teiseks on see rõõm (rahulolutunne teise rõõmu ja edu üle).

Laps õpib empaatiat jäljendamise mehhanismi kaudu. Mudeli järgimist nimetatakse jäljendamiseks. Imiteerimine toimub käitumise ja tunnete kopeerimise kaudu. Tegevusi, tegusid, näoilmeid, pantomiime reprodutseeritakse füsioloogiliste mehhanismide alusel. Tunnete jäljendamine toimub nii füsioloogiliste kui ka psühholoogiliste mehhanismide alusel.

Laps õpib empaatiat läbi selle inimseisundi väliste ilmingute jäljendamise ja empaatiaga kaasnevate tegude matkimise.

Täiskasvanute üksteise, laste ja loomade suhtes ülesnäidatud empaatiategevuse jäljendamine viib lapse selleni, et ta õpib näitama kõiki empaatia väliseid omadusi ja on tegelikult võimeline kogema lühikesi empaatiapurskeid teiste suhtes. Lapses teiste inimeste suhtes tekkivad tunded kanduvad kergesti üle muinasjuttude, lugude ja luuletuste tegelastele. Kõige eredam empaatia avaldub muinasjutte ja lugusid kuulates, kui tegemist on hätta sattunud tegelasega.

Õpetaja oskab inspireerida. Selleks peab tal olema sugestiooni tehnika. Siin pole argumenti vaja. Soovitus on mõjutamine tahtele, teadvusele, teatud tegude motivatsioonile, eelkõige esimese signaalisüsteemi kaudu. Seda mõju avaldavad hääl, intonatsioon ja näoilmed. Sugestiivne kõne erineb jutustavast kõnest. Intograafi ja elektroonilise arvuti abil näidati sugestiivse kõne füüsiliste omaduste erinevust jutustavast kõnest. Psühholoogilisest vaatenurgast on eriti oluline kõneleja efektiivsus, emotsionaalsus ja kindlustunne öeldu suhtes. Kui õpetaja suhtub kadedusse, hiilgavasse ja ülbusesse pidevalt vastikuse ja nördimusega, siis tema tunnete inspireeriv jõud annab positiivseid tulemusi.

Õpetaja saab töötada jäljendava identifitseerimise kallal, lapse ja olulise täiskasvanuga samastamise mehhanismi kallal. Algkooliealine laps on ikka väga matkiv. Ja seda jäljendamist tugevdab kohavahetus sotsiaalsete suhete süsteemis - lapse saabumine kooli. Ebakindlus, mida laps koolis kogeb, suurendab tema matkimist.

Lapse matkimine võib olla tahtmatu või vabatahtlik.

Tahtmatu jäljendamine viib klassikaaslaste ja õpetajate käitumise laenamiseni. See imitatsioon põhineb füsioloogilisel imitatsioonimehhanismil – demonstreeritud mudelil. Siin laenab laps tegevuse alateadlikult.

Vabatahtlik jäljendamine on tahteakt, mis rajaneb tahtmatule jäljendamisele. Sel juhul reprodutseerib laps seda või teist toimingut sihikindlalt, püüdes seda mudeli järgi usaldusväärselt uuesti luua. Õpetaja järel silpe korrates ja foneeme reprodutseerides valdab laps oma emakeeli ja muid keeli tahtmatu ja tahtliku jäljendamise mehhanismide kaudu. Nende mehhanismide kaudu omandab laps kehalise kasvatuse, kujutava kunsti, laulmise, tööoskuste jms tegevusi.

Empaatia kui väga oluline sotsiaalselt oluline omadus võib saada oma erilise arengu läbi õpetaja käitumise jäljendamise lastega seoses nende ebaõnnestumise ja eduga. Kui õpetaja, hinnates lapse teadmisi, teavitab teda ebaõnnestumisest ja samal ajal tunneb talle kaasa ja ärritub, siis lapsed käituvad edaspidi täpselt nii.

5. Haridustegevus

5.1 Koolivalmidus

Kooli astumine on pöördepunkt lapse elus. Üliõpilase positsiooni eripäraks on see, et tema õpingud on kohustuslik, sotsiaalselt oluline tegevus. Selle eest vastutab ta õpetaja, kooli ja pere ees. Üliõpilase elu allub rangete reeglite süsteemile, mis on kõigile õpilastele ühesugune. Selle põhisisu on kõikidele lastele ühiste teadmiste omandamine.

Psühholoogilise koolivalmiduse oluline aspekt on lapse tahtearengu piisav tase.

Psühholoogilises koolivalmiduses on eriline koht eriteadmiste ja -oskuste valdamisel, mis traditsiooniliselt on seotud koolioskustega - kirjaoskus, arvutamisoskus ja aritmeetiliste ülesannete lahendamine.

Valmisolekust kooli õppekava valdamiseks ei anna tunnistust mitte teadmised ja oskused ise, vaid lapse kognitiivsete huvide ja kognitiivse tegevuse arengutase. Üldisest positiivsest suhtumisest kooli ja õppimisse ei piisa jätkusuutliku eduka õppimise tagamiseks, kui last ei köida koolis omandatud teadmiste sisu, ta ei tunne huvi klassis õpitava uue vastu, kui teda ei huvita. meelitab õppimisprotsess ise.

Kool seab eriti kõrged nõudmised lapse mõtlemisele. Laps peab oskama tuvastada ümbritseva reaalsuse nähtustes olemuslikku, oskama neid võrrelda, nägema sarnast ja erinevat; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjused ja tegema järeldusi.

Vaimse arengu teine ​​aspekt, mis määrab lapse koolivalmiduse, on kõne areng – oskus kirjeldada objekti, pilti, sündmust sidusalt, järjekindlalt, teistele arusaadaval viisil, anda edasi oma mõttekäiku, seleta seda või teist nähtust või reeglit.

Eriline probleem on kooliga kohanemine. Ebakindluse olukord on alati põnev. Ja enne kooli kogeb iga laps ülimat elevust. Ta astub ellu võrreldes lasteaiaga uutes tingimustes. Samuti võib juhtuda, et alamate klasside laps allub enamusele vastu oma tahtmist. Seetõttu on vaja aidata lapsel sel raskel eluperioodil iseennast leida, õpetada teda oma tegude eest vastutama.

5.2 Õppetegevuse üldtunnused

Lapse haridustegevus areneb sama järk-järgult, sellesse sisenemise kogemuse kaudu, nagu kõik eelnevad tegevused (manipuleeriv, objektiivne, mäng). Õppetegevus on õpilasele endale suunatud tegevus. Laps ei õpi mitte ainult teadmisi, vaid ka seda, kuidas neid teadmisi omandada.

Õppetegevusel on oma struktuur. D. B. Elkonin tuvastas selles mitu omavahel seotud komponenti:

1) kasvatusülesanne - mida õpilane peab õppima, õpitav tegevusmeetod;

2) kasvatustoimingud - mida õpilane peab tegema, et moodustada assimileeritud tegevuse mudel ja seda mudelit reprodutseerida;

3) kontrolltegevus - reprodutseeritud tegevuse võrdlus prooviga;

4) hindamise toiming - määramine, kui palju õpilane on tulemuse saavutanud, lapses endas toimunud muutuste määr.

Õppetegevuse lõppeesmärk on õpilase teadlik haridustegevus, mille ta ise ehitab vastavalt sellele omasetele objektiivsetele seadustele. Algselt täiskasvanud isiku poolt korraldatav õppetegevus peab muutuma õpilase iseseisvaks tegevuseks, milles ta sõnastab kasvatusülesande, viib läbi kasvatustoiminguid ja kontrolltoiminguid, viib läbi hindamist, s.o. Õppetegevus läbi lapse refleksiooni selle üle muutub iseõppimiseks.

Kõrgemad vaimsed funktsioonid, vastavalt L.S. Vygotsky, arenege inimeste kollektiivses suhtluses. L.S. Võgotski sõnastas kultuurilise arengu üldise geneetilise seaduse: "Iga funktsioon lapse kultuurilises arengus ilmub lavale kaks korda, kahel tasandil, esmalt sotsiaalsel, seejärel psühholoogilisel, esmalt inimestevahelisel, interpsüühilise kategooriana, seejärel lapse sees. kui intrapsüühiline kategooria. See kehtib ühtviisi nii vabatahtliku tähelepanu kui loogilise mälu, mõistete kujundamise, tahte arendamise kohta. Inimese psühholoogiline olemus on sisemiselt üle kantud inimsuhete kogum. See sisemine ülekanne toimub täiskasvanu ja lapse ühise tegevuse tingimustes. Õppetegevuses - õpetajad ja õpilased.

Kultuuris eksisteerivate vaimsete operatsioonide ja haridustegevuse meetodite potentsiaali järkjärguline suurendamine on loomulik viis individuaalse intelligentsuse arendamiseks ja selle sotsialiseerimiseks. Õppetegevuse sisu ja ülesehituse teoorias on aga aastakümnete jooksul kristalliseerunud mõte, et arendava hariduse aluseks on selle sisu ja koolituse korraldamise meetodid. Selle seisukoha töötas välja L.S. Vygotsky ja seejärel D.B. Elkonin ja V.V. Davidov. Teadmiste assimilatsiooni tingimuste teoreetikute jaoks oli põhimõttelise tähtsusega L. S. Võgotski idee, et "õppimine mängib vaimses arengus juhtivat rolli ennekõike omandatud teadmiste sisu kaudu". Seda seisukohta täpsustades märgib V. V. Davõdov, et "haridustegevuse kui põhikooliealise juhtiva tegevuse arendav iseloom tuleneb sellest, et selle sisu on teoreetilised teadmised". Inimkonna kogutud teaduslikud teadmised ja kultuur omandab laps õppetegevuse arendamise kaudu. V.V. Davõdov, kes uurib nooremate kooliõpilaste haridustegevust, kirjutab, et see "on ehitatud vastavalt teaduslike teadmiste esitamise meetodile, abstraktsest konkreetsele tõusmise meetodile". Mõtlemine õppetegevuse protsessis sarnaneb teatud määral teadlase mõtlemisega, kes esitab oma uurimistöö tulemusi mõtestatud abstraktsioonide, üldistuste ja teoreetiliste kontseptsioonide kaudu. Samas eeldatakse, et ka teistele sotsiaalse teadvuse „kõrgetele” vormidele iseloomulikud teadmised saavad võimaluse sarnaselt terviklikult reprodutseerida - kunstiline, moraalne ja juriidiline mõtlemine teostab toiminguid, mis on seotud teoreetiliste teadmistega.

5.3 Õppimise mõju vaimsele arengule

Arenduskoolituse ja -hariduse probleemi on meie riigis arendatud juba aastakümneid. Esialgu pöörati tähelepanu õpioskuste arendamisele. Selle tulemusena leiti, et algharidusel ei ole laste vaimsele arengule olulist mõju. L.V. Zankov kirjutas, et algklassides teadmiste ja oskuste hea kvaliteedi saavutamisega ei kaasne edu lapse arengus. Väljakujunenud haridussüsteem, mis tekkis spetsiaalselt õppetegevuse ajaloolise arengu tõttu, nõudis õppetegevuse teooria ja praktika ümberstruktureerimist. 60. aastate lõpus viidi läbi alghariduse ümberstruktureerimine, mille üheks eesmärgiks oli suurendada hariduse rolli laste vaimses arengus.

Kui nooremad kooliõpilased omandavad teoreetilisi teadmisi, tekivad tingimused, mis soodustavad nende psühholoogiliste moodustiste teket, mis määravad vaimse arengu - refleksiooni, analüüsi ja planeerimise.

Suhteline edu annab õpetajale võimaluse näha, mida iga tema õpilane omandab. Analüüsides lapse praegust ja suhtelist edu, L.S. Võgotski tõstis koos lapse tegeliku arengu tasemega esile proksimaalse arengu tsooni kontseptsiooni, mis tähistab "vahemaa tema tegeliku arengutaseme, mis määratakse iseseisvalt lahendatud ülesannete abil, ja lapse arengutaseme vahel. võimalik areng, mis määratakse kindlaks lapse lahendatud probleemide abil täiskasvanute juhendamisel ja koostöös oma intelligentsemate kaaslastega... Tegeliku arengu tase iseloomustab arengu õnnestumisi, arengutulemusi eilse seisuga ning Proksimaalse arengu tsoon iseloomustab vaimset arengut homseks. Lapse vaimse funktsiooni küpsemine ei toimu mitte ainult keeruliste arenguseaduste järgi, vaid ka tänu täiskasvanu kaasosalusele, kes võtab enda ülesandeks last juhtida, temaga koos haridustoiminguid teha, et ta saaks homme hakkama saada. neid iseseisvalt. Vaimse arengu dünaamika ja kooliedu jaoks pole tänapäeval küpsenud funktsioonid nii olulised kui küpsemise faasis olevad funktsioonid: oluline pole mitte niivõrd see, mida laps on juba õppinud, vaid see, mis ta on. võimeline õppima.

Peaksime taas pöörduma idee poole L.S. Vygotsky, et igas vanuses põhineb areng erinevatel funktsioonidel. Varases eas on juhtivaks funktsiooniks taju, seejärel mälu ja mõtlemine. Tegelikkuses ei toimu üleminek ühelt funktsioonilt teisele vastavalt vanuse arenguetappidele. Igal lapsel on funktsioonide arendamisel oma erilised dominandid. Seega ilmuvad algselt loogilise mõtlemise arendamisele suunatud koolihariduse tingimustes lapsed, kes pole ilmselgelt valmis kavandatud viisil vaimselt arenema. Neis võib domineerida visuaal-kujundlik mõtlemine, nad vajavad probleemsituatsioonide lahendamiseks kujundlikke tugesid (kasvatusülesannetest igapäevaelu olukordadeni). N.S. Leites kirjeldas seda tüüpi lapse arengut ja näitas, et sellel pole mitte ainult negatiivne külg, vaid see võib kaasa tuua ka võimalusi loovuseks. Algkooliealise lapse õppetegevuse absoluutse edu ja varajase andekuse seostamisel võib õpetaja eksida: mitte iga absoluutse edu juhtum ei paljasta meile tulevast intellektuaalset ja tulevast talenti. Samal ajal ei määra ilmselgelt iga arengupeetuse juhtum vaimse arengu väljavaadete ebaõnnestumist. Olles eelnevalt uurinud andekuse ja vaimse alaarengu ilminguid, N.S. Leites näitas, et arenguvõimalusi on palju. Iga lapse arengul on oma väljavaated - seda tuleb meeles pidada. Lapsega tuleks suhelda eelkõige indiviidina, mitte eduka või ebaõnnestunud õpilasena.

5.4 Õppimise mõju isiksuse arengule

Lapse vaimset arengut mõjutavad põhimõtteliselt õppetegevused. Sel juhul on määrava tähtsusega kõne omandamine ja arendamine haridussüsteemis. Kõne spontaanne omandamine lapsepõlve esimestel aastatel tuleks koolihariduse kontekstis asendada programmilise arenguga.

Programmiline kõnearendus hõlmab järgmisi lapse õppimise ja arengu liike.

Esiteks normile alluva kirjakeele assimilatsioon. See hõlmab kirjandusliku ja mittekirjandusliku keele korrelatsiooni mõtiskluse arendamist. Laps on endiselt väga tundlik täiskasvanu paranduste suhtes, ta tajub kergesti õpetaja sõnu, kes viitab sellele, et kõne vastab kirjakeelele või on labane, kõnekeelne ja kõne nõuetest kaugel. Teiseks lugemise ja kirjutamise valdamine. Nii lugemine kui ka kirjutamine on kõneoskused, mis põhinevad keelesüsteemil, selle foneetika, graafika, sõnavara, grammatika ja õigekirja tundmisel. Lugemise ja kirjutamise omandamise edu määravad kõne ülesehitamise oskused, oma mõtete väljendamise ja teiste kõne tajumise omadused.

Kolmandaks vastab õpilaste kõne teatud nõuete tasemele, millest allapoole laps ei tohiks jääda, kuna ta on õpilase positsioonil.

Õppimine seab kõneharjutustele omad nõudmised. See on ennekõike kõne omandamise ja arendamise süsteemne koolitus. Kõigil harjutustel on mõistlik järjestus ja seos. Igal kõne arendamisele suunatud tunnil on õpilasele oma nõuded.

Kaasaegsed kõnearenduse meetodid määravad ära õpilaste põhioskused. Nõutavate oskuste hulka kuuluvad:

1) teema teadvustamisega seotud oskused, mida laps peab järjepidevalt avaldama; 2) oskused, mis on seotud süžee kavandamise ja tulevase loo või essee planeerimise, materjali kogumisega;

3) loo või essee enda planeerimisega seotud oskused (süžee, kompositsioon jne);

4) jutu või essee keelelise ettevalmistamisega seotud oskused;

5) teksti enda ülesehituse ja kirjutamisega, samuti teksti kontrollimise ja parandamisega seotud oskused. (M. R. Lvovi materjalide põhjal.)

Kõnestereotüübid on nii tugevad, et isegi täiskasvanuna keeled elukutseks valinud inimese kõnes, kes on valdanud rohkem kui ühte võõr- ja emakeelt, on endiselt lapsepõlves õpitud levinud rahvakeeli. See asjaolu ei tohiks aga olla vabanduseks ei õpetajale ega õpilasele. Kultuurikõne valdamine on kaasaegse inimese vaimse arengu norm.

Kõne arengut soodustab vaimne areng - oskus olukorda täielikult ja õigesti hinnata, toimuvat analüüsida, samuti probleemi tuvastamise oskus. See hõlmab ka oskust arutletavat olukorda loogiliselt õigesti kirjeldada (järjepidevalt, peamise selgelt esile tuues). Laps peab suutma mitte millestki märkimisväärsest ilma jääda, mitte korrata sama asja ja mitte kaasata jutusse seda, mis selle looga otseselt seotud ei ole. Samuti on oluline jälgida kõne täpsust.

6. Kirjandus

1. Mukhina V.S. Vanusega seotud psühholoogia. - 4. väljaanne, - M., 1999. - 456 lk.

Algkooliealine psühholoogiakursus on psühholoogia ja psühholoogilise pedagoogilise kasvatuse valdkondade bakalaureuseõppe ettevalmistamisel üks olulisemaid. Kursuse valdamine loob aluse pedagoogiliste teadmiste, aga ka teiste psühholoogiliste distsipliinide valdkonna teadmiste sisuliseks omastamiseks. Tulevased spetsialistid peavad teadma põhikooliealise lapse juhtiva tegevuse ja muude tegevusliikide kujunemise põhimustreid, kognitiivsete vaimsete protsesside ja isiksuseomaduste arengut selles ontogeneesi staadiumis, võimalikke isiklikke omadusi. algkooliõpilaste käitumis- ja käitumisprobleeme ning oskama kasutada diagnostikavahendeid laste psüühika iseärasuste tuvastamiseks, optimaalsete tingimuste loomiseks nende vaimseks arenguks.
See õpik koostati eesmärgiga kujundada õpilastes ettekujutusi algkooliealise lapse vaimse arengu põhimustritest, nende diagnoosimise ja korrigeerimise meetoditest. Õpiku sisu on keskendunud teaduslikule lähenemisele vaimse arengu mustrite uurimisel: ideed vaimse arengu liikumapanevate jõudude kohta, nooremate kooliõpilaste psüühika arengu üldistest mustritest ja loogikast, teadmised selle omadustest. nooremate kooliõpilaste sotsiaalsest olukorrast, juhtivatest tegevustest ja psüühika uutest moodustistest.

Arengu sotsiaalne olukord algkoolieas.
Algkooliealise sotsiaalse arengu olukorra eripära seisneb lapse kooli astumisega seotud suhete süsteemi ümberstruktureerimises ümbritseva reaalsusega. Noorema kooliea tunnuseks on asjaolu, et laps omandab uue staatuse: temast saab õpilane ja juhtiv tegevus muutub mängust õppimiseks. Õppetegevus on sotsiaalselt oluline ja asetab lapse uude positsiooni täiskasvanute ja eakaaslaste suhtes, muudab tema enesehinnangut ja taastab suhteid perekonnas. Sel korral D.B. Elkonin märkis, et haridustegevus on oma sisult sotsiaalne (see hõlmab kõigi inimkonna poolt kogutud kultuuri ja teaduse saavutuste assimileerimist), oma tähenduselt sotsiaalne (see on sotsiaalselt oluline), oma teostuselt sotsiaalne (viiakse läbi vastavalt sotsiaalsele tasemele). väljatöötatud normid) , on ta juht algkoolieas, s.o kujunemisperioodil.

Õppetegevusele üleminek toimub lapse arengu sotsiaalses olukorras tekkiva vastuolu taustal: koolieelik kasvab välja rollimängude arengupotentsiaalist, suhetest, mis tal mänguga seoses on täiskasvanute ja eakaaslastega. Kui hiljuti olid lapse arengu allikaks mängurolli ja mängureeglitega reguleeritud suhted, siis nüüd on see olukord end ammendanud. Suhtumine mängu on muutunud, koolieelik mõistab üha selgemalt, et tal on sotsiaalses keskkonnas ebaoluline positsioon. Üha enam tekib tal vajadus teha tööd, mis on vajalik ja oluline teistele ning sellest vajadusest kujuneb välja õpilase sisemine positsioon. Laps omandab oskuse väljuda konkreetsest olukorrast ja vaadata ennast justkui väljastpoolt, täiskasvanu pilgu läbi. Seetõttu nimetatakse kooliteele üleminekul tekkivat kriisi spontaansuse kadumise kriisiks. Sotsiaalset arenguolukorda üleminekul eelkoolieast algkoolieale iseloomustab ühelt poolt objektiivne muutus lapse koha suhtes sotsiaalsete suhete süsteemis, teiselt poolt selle uue positsiooni subjektiivne peegeldus. lapse kogemustes ja teadvuses. Nende kahe aspekti lahutamatu ühtsus määrab sel üleminekuperioodil lapse proksimaalse arengu väljavaated ja tsooni. Samas ei piisa tegelikust muutusest lapse sotsiaalses positsioonis, et muuta tema arengu suunda ja sisu. Selleks on vaja, et see uus positsioon oleks lapse enda poolt aktsepteeritud ja mõistetav ning kajastuks õppetegevuse ja uue koolisuhete süsteemiga seotud uute tähenduste omandamisel. Ainult tänu sellele on võimalik realiseerida õppeaine uut arengupotentsiaali.

Sisu
Eessõna
1. peatükk Algkooliealise arengu ja aktiivsuse sotsiaalse olukorra tunnused
1.1. Arengu sotsiaalne olukord algkoolieas
1.2. Nooremate kooliõpilaste õppetegevus
1.3. Nooremate kooliõpilaste tööalane aktiivsus
1.4. Nooremate kooliõpilaste suhtlemine
1.5. Nooremate kooliõpilaste mängutegevus
1.6. Produktiivsed tegevused väiksematele koolilastele Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
Töötuba
Soovitatav lugemine
2. peatükk Nooremate koolilaste vaimsete protsesside areng
2.1. Nooremate koolilaste tajumine
2.2. Nooremate kooliõpilaste tähelepanu
2.3. Nooremate koolilaste mälestus
2.4. Mõeldes noorematele koolilastele
2.5. Nooremate koolilaste kujutlusvõime arengu tunnused
2.6. Algkooliealiste laste kõnearendus Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
Töötuba
Soovitatav lugemine
3. peatükk Algklassiõpilase isiksuse arendamine
3.1. Noorema koolilapse eneseteadvuse sfäär
3.2. Algkooliealiste laste emotsionaalne sfäär
3.3. Nooremate kooliõpilaste käitumise tahteregulatsiooni ja tahtlike isiksuseomaduste arendamine
3.4. Nooremate koolilaste motivatsiooni-vajaduse valdkond
3.5. Laste moraalne areng Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks Töötuba
Soovitatav lugemine
4. peatükk Psühholoogiline tugi nooremate koolilaste arenguks
4.1. Psühholoogiline valmisolek kooliks
4.2. Laste psühholoogiline kohanemine kooliharidusega
4.3. Kooli ebaõnnestumise probleem
4.4. Nooremate koolilaste isiksuse- ja käitumisprobleemid
4.5. Psühhokorrektsioonitöö algkooliõpilastega Küsimused ja ülesanded enesekontrolliks
Töötuba
Soovitatav lugemine
Bibliograafia
Rakendused
Lisa 1 Algkooliealiste psühholoogia testi ja eksami küsimused
Lisa 2 Testiülesanded algkooliea psühholoogias
Lisa 3 Algkooliealiste psühholoogia kursuste ja lõputööde näidisteemad.

Olga Olegovna Gonina

Algkooliea psühholoogia

Õppeväljaanne

© Gonina O.O., 2015

© FLINT kirjastus, 2015

Eessõna

Algkooliealine psühholoogiakursus on “Psühholoogia” ja “Psühholoogilise ja pedagoogilise kasvatuse” valdkondade bakalaureuseõppes üks olulisemaid. Kursuse valdamine loob aluse pedagoogiliste teadmiste, aga ka teiste psühholoogiliste distsipliinide valdkonna teadmiste sisuliseks omastamiseks. Tulevased spetsialistid peavad teadma põhikooliealise lapse juhtiva tegevuse ja muude tegevusliikide kujunemise põhimustreid, kognitiivsete vaimsete protsesside ja isiksuseomaduste arengut selles ontogeneesi staadiumis, võimalikke isiklikke omadusi. algkooliõpilaste käitumis- ja käitumisprobleeme ning oskama kasutada diagnostikavahendeid laste psüühika iseärasuste tuvastamiseks, optimaalsete tingimuste loomiseks nende vaimseks arenguks.

See õpik koostati eesmärgiga kujundada õpilastes ettekujutusi algkooliealise lapse vaimse arengu põhimustritest, nende diagnoosimise ja korrigeerimise meetoditest. Õpiku sisu on keskendunud teaduslikule lähenemisele vaimse arengu mustrite uurimisel: ideed vaimse arengu liikumapanevate jõudude kohta, nooremate kooliõpilaste psüühika arengu üldistest mustritest ja loogikast, teadmised selle omadustest. nooremate kooliõpilaste sotsiaalsest olukorrast, juhtivatest tegevustest ja psüühika uutest moodustistest.

Õpik algab algkooliealise arengu sotsiaalse olukorra ja juhtivate tegevuste käsitlemisega. Alljärgnevalt kirjeldatakse muid algkooliõpilastele omaseid tegevusi: mängu-, suhtlemis-, produktiiv- ja töötegevust, mis on tingitud laste psüühika analüüsi tegevuspõhisest lähenemisest. Järgmised peatükid on pühendatud laste kognitiivse sfääri arengumudelitele: aistingud ja taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime, kõne. Kirjeldatakse laste kognitiivse arengu peamisi vanusega seotud tunnuseid, vaimsete funktsioonide kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste suundi ning avalikustatakse kognitiivse sfääri struktuuri kujunemise protsess. Iseloomustatakse algkooliealise lapse isikliku arengu tunnuseid: eneseteadvuse sfääri arengumustrid, motivatsiooni-vajadussfääri, emotsionaalse ja tahte sfääri vanusega seotud tunnused, moraalne areng. Sel juhul pööratakse erilist tähelepanu isiksuse arengu väliste ja sisemiste tegurite arvestamisele, määrates kindlaks lapse isikliku arengu liikumapanevad jõud ja tingimused. Õpiku viimane peatükk on pühendatud algkooliõpilaste arengu psühholoogilise toetamise mõningate aspektide tutvustamisele: psühholoogilise koolivalmiduse ja kooliharidusega kohanemise probleemid, kooli ebaõnnestumine, algkooliõpilaste isiklikud ja käitumisprobleemid, algkooliealiste lastega psühhokorrektsioonitöö alused.

Iga peatüki järel on tekstid iseõppimiseks, küsimused ja ülesanded teadmiste enesekontrolliks, samuti praktilised ja uurimuslikud ülesanded õpitava materjali süvaanalüüsiks ja praktiliseks mõistmiseks, psühhodiagnostika tehnikad, millega saab tutvuda. eri tüüpi tegevuste arengu tunnused, laste isikuomadused ja kognitiivsete protsesside omadused. Iga peatüki järel olevad soovitatava kirjanduse loetelud aitavad korraldada ka iseseisvat tööd algkooliealise psühholoogia uurimisel. Samal eesmärgil on lisas testiküsimused kogu distsipliini kursuse kohta, ettekannete ja referaatide teemad. Õpiku tekstile on lisatud praktilised näited, joonised ja tabelid, mis võimaldavad paremini mõista ja omastada algkooliea psühholoogiaalast faktimaterjali.

Koos föderaalse osariigi kõrgharidusstandardi kutsetsükli põhiosa teiste distsipliinidega pakub distsipliin “Algkooliea psühholoogia” vahendeid psühholoogilise ja pedagoogilise hariduse bakalaureuse erialaste pädevuste arendamiseks.

Õppides erialal “Algkooliealine psühholoogia”, peavad bakalaureusel olema järgmised kompetentsid:

Erinevat tüüpi tegevuste arengumustrid algkoolieas;

Algkooliealise lapse kognitiivse ja isikliku arengu tunnused;

Noorema kooliõpilase arengu psühholoogilise toe põhisuunad ja sisu.

Rakendada omandatud teoreetilisi teadmisi töös õppe- ja õppeasutustes;

Analüüsida nooremate kooliõpilaste vaimse arengu vanusega seotud iseärasusi;

Sissejuhatava fragmendi lõpp.

Teksti pakub liters LLC.

Raamatu eest saate turvaliselt maksta Visa, MasterCardi, Maestro pangakaardiga, mobiiltelefoni kontolt, makseterminalist, MTS või Svyaznoy poes, PayPali, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Walleti, boonuskaartide või teine ​​teile sobiv meetod.

Õpikus käsitletakse algkooliealise arengu sotsiaalse olukorra olulisust ja algklassiõpilase arengupsühholoogia üldküsimusi. Nooremate kooliõpilaste arengu dünaamika 1. kuni 4. klassini on esitatud vastavalt nooremate kooliõpilaste isiksuse kognitiivse, regulatsiooni ja sotsiaal-kommunikatiivse sfääri põhiparameetritele; Kaalutakse noorema kooliastme õpilase sisepositsiooni kujundamist. Erilist tähelepanu pööratakse algkooliealistele arenguvektoritele ja -riskidele. Õpiku iga peatükiga on kaasas küsimused teemal arutlemiseks, töötubade ülesanded, uurimistööd, teatmematerjal ja soovitusliku lugemise loetelu (esmane ja täiendav).

Samm 1. Valige kataloogist raamatud ja klõpsake nuppu "Osta";

Samm 2. Mine jaotisse “Ost”;

Samm 3. Määra vajalik kogus, täitke andmed Saaja ja Tarne plokkidesse;

4. samm. Klõpsake nuppu „Jätka makse juurde”.

Hetkel on ELS-i kodulehel võimalik osta trükiseid raamatuid, elektroonilist juurdepääsu või raamatuid kingituseks raamatukogule ainult 100% ettemaksuga. Pärast tasumist pääsete Elektroonilises Raamatukogus ligi õpiku täistekstile või hakkame teile trükikojas tellimust koostama.

Tähelepanu! Palun ärge muutke tellimuste makseviisi. Kui olete juba makseviisi valinud ja makse sooritamine ebaõnnestus, peate oma tellimuse uuesti esitama ja tasuma selle eest muul mugaval viisil.

Tellimuse eest saate tasuda ühel järgmistest viisidest:

1. Sularahata meetod:
   • Pangakaart: peate täitma kõik vormi väljad. Mõned pangad paluvad teil makse kinnitada – selleks saadetakse teie telefoninumbrile SMS-kood.
   • Internetipank: makseteenusega koostööd tegevad pangad pakuvad täitmiseks oma vormi. Palun sisestage andmed kõikidele väljadele õigesti.
     Näiteks selleks " class="text-primary">Sberbank Online Vajalik on mobiiltelefoni number ja email. Sest " class="text-primary">Alfa pank Teil on vaja Alfa-Clicki teenusesse sisselogimist ja meili.
   • Elektrooniline rahakott: kui teil on Yandexi rahakott või Qiwi rahakott, saate nende kaudu tellimuse eest tasuda. Selleks valige sobiv makseviis ja täitke antud väljad, seejärel suunab süsteem teid arve kinnitamise lehele.